Permanência e êxito no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Alagoas

Ana Maria Leal Costa Permanência e êxito no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Alagoas novembro de 2021 Uminho | 2021 Ana Maria Leal Costa Permanência e êxito no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Alagoas Ana Maria Leal Costa Permanência e êxito no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Alagoas Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Sociologia da Educação e Políticas Educativas Trabalho realizado sob a orientação do Professor Doutor José Augusto Branco Palhares novembro de 2021 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0 iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. E mais, declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. Mestranda: Ana Maria Leal Costa e-mail: [email protected] Fone: +55 (82) 996408111 Identidade nº: 2012907 SSP-PE Universidade do Minho, 05 de dezembro de 2021. ........................................................................................................................ Assinatura da mestranda iv AGRADECIMENTOS Inicialmente, agradeço a Deus, pela proteção e por ter me dado ânimo e coragem para chegar até aqui. À minha mãe, aos seus 95 anos, por ter a tranquilidade de conviver com a filha estudante, e a lucidez de facilitar o meu dia a dia. À minha filha e à minha sobrinha, que estiveram juntas comigo do início ao fim da jornada, motivando-me e auxiliando-me sempre quando necessário. Ao meu irmão, pelas dicas assertivas e pontuais. Aos amigos/as do mestrado, juntos encaramos este desafio, com os quais muito aprendi, compartilhamos dúvidas e conhecimentos, aos quais terei sempre carinho e gratidão. Ao IFAL (Reitoria), espaço de trabalho, agradeço a oportunidade de participar do convênio estabelecido com a Universidade do Minho, em particular à Prof.ª Carla Real, a mentora desse projeto, na época ocupante da Coordenação de Relações Internacionais. Ao IFAL ( Campus Maceió), universo da pesquisa, onde diretores, professores, técnicos administrativos e discentes “abriram os abraços” para receber-me, fornecendo todos os recursos necessários, ajuda e participação, contribuindo para o andamento deste estudo. Aos Professores do Mestrado de Sociologia da Educação e Políticas Educativas, os quais compartilharam seus saberes com tão grande maestria, enriquecendo-nos de conhecimentos que não apenas facilitaram a materialização deste trabalho, mas fortaleceram minha jornada profissional. Ao Prof. Doutor José Augusto Palhares, orientador desta dissertação e coordenador do mestrado, um agradecimento especial pela orientação, apoio, dedicação e confiança, estando sempre disposto a tirar dúvidas, conduzindo-me nas leituras, e auxiliando-me na utilização do Programa SPSS, ensinando-me o uso desse dispositivo, tenho enorme gratidão por ter estado comigo nesta caminhada. E, por fim, gratidão a todos/as que diretamente e indiretamente contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho. v Permanência e êxito no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Alagoas RESUMO A permanência e o êxito no ensino médio dos jovens têm caracterizado fonte de estudos de diversos autores. No mesmo sentido, políticas públicas são adotadas na tentativa de diminuir a evasão e o abandono, frequentes no percurso acadêmico. O presente trabalho objetiva conhecer e relacionar os fatores relevantes para a permanência e êxito dos alunos nos cursos do ensino médio integrado do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), Campus Maceió, através da caracterização sociológica dos percursos sociais e educativos. Seguindo a metodologia qualitativa e método analítico de estudo de caso, procuramos investigar quais fatores proporcionam a permanência e o sucesso escolar e o que há em comum entre os estudantes dos últimos anos que favorece atingir o êxito acadêmico. Indagar que relações existem entre os fatores investigados e o êxito nos estudos, assim como conhecer o que leva estudantes com o nível socioeconômico baixo a serem resilientes frente às adversidades na vivência do ambiente estudantil foram as vertentes da presente pesquisa. Cabe ressaltar que a pandemia causada pela covid-19 acarretou limitações no percurso da aplicação da pesquisa, sendo necessário fazer algumas adequações devido às condições sanitárias implantadas mundialmente. No intuito de compreender o fenômeno estudado, lives foram realizadas, falas de pessoas foram registradas, dados para embasamento foram pesquisados em documentos gerados pela instituição, conversas preliminares com a equipe pedagógica se efetuaram, reuniões on-line aconteceram. Os resultados revelam indícios na relação entre o capital cultural das famílias e o desempenho acadêmico, e apontam sinais da influência do convívio escolar na permanência dos discentes no IFAL. Entretanto, o produto desta pesquisa também revela a necessidade de modificar estratégias e metodologias referentes ao ensino e estruturação dos cursos, conduzindo a sugestão de direcionar as políticas educativas que favoreçam o aumento da renda das famílias dos alunos, como a expansão da concessão de bolsas de estudo. Tais ações poderão aumentar a possibilidade de efetivar maior número de alunos com vivência exitosa na instituição. Palavras chave: Permanência na escola; êxito escolar; capital cultural; habitus. vi Permanência e êxito no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Alagoas ABSTRACT The permanency and success of young people in high school have been the source of studies by several authors. In the same sense, public policies are adopted in an attempt to reduce dropout and abandonment, which are common in the academic path. The present work aims to know and relate the relevant factors regarding the permanence and success of students in integrated high school courses at the Instituto Federal de Alagoas (IFAL), Maceió Campus, through the sociological characterization of their social and educational pathways. Following the qualitative methodology and analytical method of case study, we seek to investigate which factors provide the permanence and school success and what is in common among the students of the last years that supports achieving academic success. To investigate which relationships exist between the investigated factors and success in studies, as well as to know what leads students with a low socioeconomic level to be resilient when faced with adversities in the student environment were the strands of this research. It is worth mentioning that the pandemic caused by the covid-19 resulted in limitations in the course of the research application, being necessary to make some adjustments due to the sanitary conditions implemented worldwide. In order to understand the studied phenomenon, lives were performed, people's speeches were recorded, data to support the study were researched in documents generated by the institution, preliminary conversations with the pedagogical team were held, and online meetings were held. The results reveal evidence in the relationship between the cultural capital of families and academic performance, and point to signs of the influence of school interaction in the permanence of students in IFAL. However, the product of this research also reveals the need to modify strategies and methodologies regarding the teaching and structuring of courses, leading to the suggestion to direct educational policies that favor increasing the income of students' families, such as expanding the granting of scholarships. Such actions may increase the possibility of a larger number of students with a successful experience in the institution. Keywords: School attendance; school success; cultural capital; habitus. vii ÍNDICE GERAL DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iii AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi ÍNDICE GERAL ................................................................................................................................... vii SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................................................................... ix ÍNDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................................................... xii ÍNDICE DE TABELAS ......................................................................................................................... xiii INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 16 CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 19 Políticas públicas educacionais e o ensino médio integrado ............................................................... 19 1.1. A política educacional e a ordem neoliberal ................................................................................ 19 1.2. Políticas públicas educacionais e o cenário brasileiro ................................................................. 25 1.3. As políticas públicas educacionais do Brasil frente a outros contextos......................................... 42 CAPÍTULO II ..................................................................................................................................... 49 A meritocracia nos Institutos Federais e a escola como instituição de reprodução social .................... 49 CAPÍTULO III .................................................................................................................................... 65 Das opções metodológicas à identificação do perfil sociológico dos estudantes do IFAL ..................... 65 3.1. Caminho metodológico possível frente à situação pandêmica ..................................................... 65 3.2. Realidade da permanência ao êxito dada por análise documental ............................................... 68 3.3. Inquérito por questionário .......................................................................................................... 82 3.3.1. Perfil dos estudantes da amostra (questões fechadas) ............................................................ 84 3.3.1.1. Caracterização pessoal e familiar ......................................................................................... 85 3.3.1.2. Situação socioeconômica .................................................................................................... 86 3.3.1.3. Trajetória escolar................................................................................................................. 87 3.3.1.4. Avaliação da escola ............................................................................................................. 88 3.4.1.5. Aspirações e incentivos ....................................................................................................... 89 xiv ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Indicadores de conclusão, retenção e evasão do IFAL em 2014 ..................................... 70 Quadro 2 – Causas da evasão nos cursos presenciais do eixo técnico-pedagógico ............................. 71 Quadro 3 - Causas de retenção e evasão nos cursos presenciais no eixo estrutura do campus .......... 71 Quadro 4 – Causas que contribuíram para a evasão dos estudantes de acordo com a equipe técnica do IFAL ................................................................................................................................................. 72 Quadro 5 – Causas para a permanência dos estudantes nos cursos presenciais ............................... 72 Quadro 6 – Alunos concluintes com êxito no IFAL, Campus Maceió ................................................... 82 Quadro 7 - Distribuição por curso dos alunos da amostra .................................................................. 84 Quadro 8 - Perfil pessoal e familiar dos alunos do último ano do ensino médio integrado ................... 85 Quadro 9 - Situação socioeconômica dos alunos do último ano do ensino médio integrado ................ 86 Quadro 10 - Trajetória escolar dos alunos do último ano do ensino médio integrado .......................... 87 Quadro 11 - Avaliação do IFAL pelos alunos do último ano do ensino médio integrado ....................... 88 Quadro 12 – Aspirações e incentivos dos alunos do último ano do ensino médio integrado................ 89 Quadro 13 - Aspectos da aprendizagem dos alunos do último ano do ensino médio integrado ........... 89 Quadro 14 - Uso do tempo dos alunos do último ano do ensino médio integrado ............................... 90 Quadro 15 - Aspectos que influenciam na permanência e êxito dos alunos do último ano do ensino médio integrado no IFAL ................................................................................................................... 92 xv ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Eficiência acadêmica dos concluintes (2015-2018) ......................................................... 73 Gráfico 2 - Eficiência acadêmica dos concluintes (2017-2019) .......................................................... 74 Gráfico 3 – Taxa de evasão proporcional total (2017) ........................................................................ 75 Gráfico 4 - Taxa de evasão proporcional total (2018) ......................................................................... 75 Gráfico 5 - Taxa de evasão (2015-2019) ........................................................................................... 76 Gráfico 6 - Taxa de retenção (2013-2019) ......................................................................................... 77 Gráfico 7 – Taxa de conclusão (2013-2019) ..................................................................................... 77 Gráfico 8 - Indicadores de ciclo: conclusão, retenção e evasão (2017-2019) ...................................... 78 Gráfico 9 – Relação candidato/vaga no IFAL (2013-2019) ................................................................ 79 Gráfico 10 – Taxa de discentes atendidos pela assistência estudantil ................................................ 80 Gráfico 11 - Renda média per capita, em reais, e taxas de pobreza por estado e região (2018) .......... 81 Gráfico 12 - Escolaridade dos pais dos participantes da pesquisa ...................................................... 96 Gráfico 13 - Escolaridade das mães dos participantes da pesquisa .................................................... 96 Gráfico 14 – Renda mensal do grupo familiar dos participantes da pesquisa ..................................... 98 Gráfico 15 – Quem custeia os estudos dos alunos participantes da pesquisa..................................... 98 Gráfico 16 - Renda familiar do grupo x Nota de desempenho ............................................................. 99 Gráfico 17 - Com quem mora x Quantas pessoas moram com os participantes da pesquisa ............ 100 Gráfico 18 – Alunos que recebem alguma ajuda financeira do IFAL x Renda mensal do grupo familiar ...................................................................................................................................................... 102 Gráfico 19 - Os professores do IFAL são os melhores x O IFAL é a melhor escola em que estudou ... 103 Gráfico 20 - O IFAL é a escola que mais gostou x Orgulho em estudar no IFAL ................................ 104 Gráfico 21 – De que forma seus pais incentivam com relação à profissão escolhida x Quem te incentiva nos estudos .................................................................................................................................... 104 Gráfico 22 – Relacionamento com colegas x Relacionamento com servidores .................................. 105 Gráfico 23 - Importância do certificado de formação em Instituição Federal ..................................... 106 Gráfico 24 – Status por estudar no IFAL .......................................................................................... 106 Gráfico 25 – Acesso à internet x Pesquisa de conteúdos ................................................................. 108 Gráfico 26 – Meios de comunicação de massa possuídos pelos discentes ....................................... 108 16 INTRODUÇÃO Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire (1987, p.39) O acesso ao ensino médio de qualidade para jovens das classes populares é marcado por grande desigualdade no Brasil e quando esses jovens ingressam neste nível de ensino a sua permanência torna-se uma questão preocupante. Estudos demonstraram a necessidade de políticas públicas de educação para assegurar a permanência dos estudantes na escola, mesmo tratando-se de instituições de ensino gratuito. A evasão escolar é uma temática discutida mundialmente e tem sido estudada por pesquisadores, acadêmicos e órgãos nacionais e internacionais (Caldas, 2000; Caetano, 2005; OECD, 2019; INEP, 2019); tal situação gera altos custos e empecilhos para a melhora de indicadores educacionais, refletindo em dificuldades no crescimento da economia, mercado de trabalho, bem-estar social. Essa dissertação tem como tema investigar qual o perfil do aluno do ensino médio integrado, que mesmo pertencente a condições sociais e culturais adversas consegue o acesso e a permanência no Instituto Federal de Alagoas – Campus Maceió e finaliza os estudos com êxito. O caminho traçado para a pesquisa buscou identificar que fatores são relevantes para este percurso (e a relação entre eles) e que estratégias são acionadas com o intuito de viabilizar a permanência dos alunos até a conclusão do curso. A escolha do tema em muito se deveu ao fato da autora trabalhar na Assistência Estudantil e lidar com questões relativas à problemática. Além da busca pelo perfil do aluno concluinte dos cursos de nível médio integrados, outras perguntas de partida são diretrizes: o que há em comum nestes alunos que possibilita a finalização com êxito? Haveria indícios na formação do habitus do estudante com o sucesso escolar? Como as políticas educativas aplicadas na instituição ajudam na permanência dos alunos de baixo nível socioeconômico? Como demonstrar o quanto a escola, tratando todos/as “por igual”, está legitimando as diferenças sociais e privilegiando quem já é privilegiado pelo seu capital cultural acumulado (Bourdieu & Passeron, 2012 [1970])? 17 Tendo por base os contributos da Sociologia da Educação, buscou-se compreender e problematizar as políticas educativas e ações encetadas no IFAL de maneira a esta instituição assegurar o êxito do ensino médio integrado. Estas preocupações investigativas apelaram, desde o início, a uma abordagem de pendor qualitativo e ao uso de técnicas mais adequadas à obtenção de respostas mais fundadas na realidade empírica. Porém, dadas as condições de isolamento exigidas pelo estado de calamidade pública decorrentes da pandemia Covid-19, este trabalho teve de sofrer ajustamentos do ponto de vista metodológico e, por conseguinte, fizemos apenas uma aproximação a um estudo de caso. Seguindo as aludidas premissas, as políticas educativas foram abordadas no seu âmbito geral, e seus diferentes contextos, apresentando uma síntese da aplicação das políticas do Brasil, em diversos governos, dentro do contexto da escola de elites à escola de massas, e relatando as implicações quanto às funções da escola pública e compromisso do Estado frente às desigualdades sociais pertinentes aos aspectos da educação. A meritocracia manteve-se em foco, dentro de um aporte onde a “violência simbólica” é mascarada pelas escolas públicas sob a primazia da busca pela excelência; nele encontraremos os diversos sistemas de avaliação, exames e indicadores da educação brasileira, visando a reflexão sobre a reprodução social e cultural velada por processos envolvendo uma pedagogia diferenciada com o suporte da cultura e organização escolar, em especial dos Institutos Federais. Compõem o contexto bases teóricas na perspectiva da Sociologia da Educação contemporânea e os diversos caminhos de estudos expressivos do século XX e XXI, os quais levantam questionamentos acerca das razões para o sucesso e/ou fracasso das classes populares, envolvendo instituições sociais (família e escola) no processo de formação dos indivíduos para a inserção na sociedade e permanência exitosa da trajetória acadêmica. Ao tempo busca-se investigar como o capital cultural é influenciado pela tríade família-aluno-instituição e como o capital econômico pode interferir no desempenho acadêmico nos discentes da amostra. O design metodológico foi inicialmente estruturado sob a forma de um estudo de caso, mas, face aos constrangimentos da aludida pandemia, evoluiu dentro das opções e possibilidades mais exequíveis com a distância física entre investigadora e os sujeitos da investigação. O nosso estudo privilegiou as seguintes etapas: análise documental, inquérito por questionário, recolha e tratamento de dados. Devido ao estado pandêmico o inquérito por questionário foi apresentado ao público-alvo; nesse momento, o uso das novas tecnologias foi primordial, tendo o inquérito questionário sido construído por meio do formulário no Google Forms e as respostas foram transferidas para planilha em Excel, a 18 qual foi, posteriormente, exportada para o programa IBM SPSS Statistics (27.0), possibilitando o tratamento estatístico dos fatores relevantes presentes no inquérito. Na sequência, os resultados, fruto das análises aplicadas dentro das linhas de pensamento delineadas, foram discutidos e analisados nos seguintes segmentos: o sucesso escolar e o processo de formação do habitus familiar; o nível socioeconômico baixo e a permanência no IFAL; a avaliação da escola e o capital simbólico e a permanência e êxito do aluno no IFAL e a subjetividade incutida. Finalmente, após o perfil do universo da amostra pode-se perceber indícios de que há uma relação entre a permanência e êxito escolar com o processo de formação do habitus do estudante, podendo este estar vinculado ao capital cultural decorrente de sua origem social. Pelas razões atrás apontadas, faz-se necessário estudos mais consistentes teórica e metodologicamente, atendendo ao carácter provisório e exploratório deste trabalho de iniciação à prática científica em Ciências da Educação. Contudo, resultados favoreceram indagações e recomendações acerca das políticas educativas aplicadas no IFAL, retratadas em sugestões presentes nas falas dos participantes. A investigação forneceu indícios que os estudantes com êxito podem vir a incorporar influências de seus agentes sociais, podendo ser coincidência meramente estatística e/ou sociologicamente construída, o que poderá ser objeto de estudos futuros. 19 CAPÍTULO I Políticas públicas educacionais e o ensino médio integrado 1.1. A política educacional e a ordem neoliberal Por um longo período a sociedade brasileira esteve estruturada sob o sistema político colonial e monarquista, em seus 200 anos iniciais foi a educação dos jesuítas que assegurou os princípios político, religioso e cultural, próprios da época, no Brasil. Conforme estudos de Setton (2005), a educação jesuítica atuou em três grandes frentes: uma dirigida para os nativos, voltada à educação técnica de ofícios da natureza; outra para crianças envolvendo o ensino das primeiras letras e o conhecimento de línguas; e por fim, a educação para as elites, referente à educação geral. Após a Proclamação da Independência e fundação do Império cresce o anseio em promover a educação popular com a abertura do primeiro grupo escolar em São Paulo, no ano de 1893 (a escola primária), garantida pelo governo (Nunes, 2000). Com o passar dos anos, mesmo com a Proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, ainda permanece o ensino tradicional voltado para as elites; até os anos 50 é adotado o exame de admissão para acesso ao ensino secundário, aplicado posterior ao primário, constituindo uma barreira a ser ultrapassada (Nunes, 2000), o que aconteceu posteriormente aos anos 60. Após os anos 50, até os dias de hoje, o acesso à educação escolar tenta permear um trajeto democrático, fortalecido no século XX, apesar das ideias educativas seguirem claramente dois segmentos, de um lado defendem a democratização do acesso à escola, trata-se do segmento liberal; de outro, o segmento dos conservadores, o qual prima pela defesa da liberdade do ensino e apoiam a iniciativa privada. Para Laval (2003) e Antunes (2019), referem-se a uma escola neoliberal que está sob a orientação dos organismos internacionais e adaptada ao capitalismo global de hoje, onde os princípios identificam-se com o mercado. Desta forma, segundo esse raciocínio, a escola deveria ser organizada e administrada como uma empresa, tornando a educação um produto, uma mercadoria. Sob esta visão, Leher (1998) enfatiza que quando a educação deixa de ser pública para transformar-se em mercadoria ela é mercantilizada e o ocorre a imposição do capitalismo norte-sul, onde há a substituição da lógica do público pela lógica do privado. Nesse contexto, é possível distinguir dois enfoques no Brasil com relação às políticas educativas implementadas: de um lado, as de orientação “assistencial ou redistributiva”, que dependem da transferência de recursos de esferas superiores para o nível local; e de outro lado, as “descentralizadas” que impulsionam e criam mecanismos de desenvolvimento pela via da participação do cidadão. Entretanto, ambas constituem 20 dois polos de um mesmo processo, que exercem efeito dialético sobre a organização das políticas públicas e do espaço socioeducacional (Souza, 2013). Na ótica de Setton (2005) a educação popular no Brasil precisa ser pensada como um bloco de cultura híbrida, marcada por influências da cultura escolar e midiática, produtora de habitus/ethos ; porém esta permaneceu dualista e elitista ao longo do tempo. Setton (2005), no entanto, considera ter havido um crescimento gradativo da cultura da mídia, incorporando esta fortes características educativas, compondo o que é normalmente é conhecido como “escola paralela”. No movimento da Escola Nova no Brasil há uma figura emblemática para a educação brasileira e para mudanças ocorrida no século XX – Anísio Teixeira (1900-1971), bacharel em Direito, escritor, educador e pioneiro no projeto de escolas com qualidade, públicas e gratuita para todos, em todos os níveis. Nasceu em Caetité (Bahia), filho de coronel nordestino, criado em ambiente de elites; inspiravase nas ideias de John Dewey (1852-1952), de quem foi aluno quando cursou pós-graduação nos Estados Unidos. Então, sob a influência de Dewey (filósofo, idealizador da educação progressista), Teixeira idealizava “a educação em mudança permanente, em permanente reconstrução”; com os avanços tecnológicos o mundo mudou e “a escola teve que deixar de ser a instituição isolada, tranquila, para se impregnar do ritmo ambiente e assumir a consciência de suas funções” (Teixeira, 2000, p. 11). Como educador, propôs e executou medidas que conduziam o ensino brasileiro à democratização, o chamado Movimento Escola Nova, defendeu a experiência do aluno como base do aprendizado, e postulava que para construir uma sociedade democrática, a escola pública era o caminho (Teixeira, 2000). Outro intelectual de grande importância foi Paulo Freire (1921-1997), educador e filósofo brasileiro, grande influenciador da chamada pedagogia crítica, acreditava que alfabetização e conscientização caminhavam juntas, e só a conscientização da realidade conduziria à prática da liberdade. Com vistas nesta premissa escreveu a obra “Pedagogia do Oprimido” (1987), na qual faz crítica ao estilo de “educação bancária”, onde o aluno tem uma posição de passividade e o professor (o único possuidor do conhecimento) age como fonte transmissora do saber, sem a interação do diálogo. Utilizando uma pedagogia voltada para adultos, desenvolveu o método freiriano de ensinar, seus trabalhos iniciaram em Recife e tiveram enorme repercussão, por acreditar na educação transformadora, fundamento mor da Nova Escola. Porém, em 1964 foi exilado no Chile, ocasião da ditadura militar, onde permaneceu até o término dela. Regressou ao Brasil em 1980, beneficiado pela Lei da Anistia (Lei nº6.683, sancionada pelo Presidente João Batista Figueiredo), com o objetivo de dar continuidade à educação popular voltada para adultos. Deixou-nos um imenso legado mais de 40 obras 21 escritas, além do seu método freiriano de ensinar, cuja grande marca é ter proporcionado a alfabetização de inúmeros adultos oriundos de camadas desfavorecidas através do estabelecimento de uma relação entre o ensino e as experiências pessoais dos estudantes em sua realidade. Nos anos 80, a teoria neoliberal começou a ser posta em prática nos Estados Unidos e em diversos países do norte da Europa. Os países do sul da Europa, por sua vez, aderiram ao neoliberalismo por pressão do mercado financeiro; a aplicação dessa hegemonia ideológica obteve êxito na redução da inflação, aumentando os lucros das empresas e reduzindo os salários, no entanto, não recuperou as taxas de crescimento (Bollmann,2002). Entretanto, na década de 90, reformas educacionais ocorreram atingindo, em especial, a educação básica e profissional, geradas em prol do processo de globalização. Um novo modelo de educação mundial surgiu, a “nova ordem educativa mundial” (Antunes, 2007), fruto de uma reestruturação do “novo estágio de desenvolvimento do capitalismo” (Oliveira, 1999), impulsionando a contenção de gastos sociais, respingando na educação e esferas sociais, além de garantir a mobilidade do capital e tornar possível a produção em qualquer parte do mundo, gerando uma nova organização do trabalho (Bernardo, 1991). Nesta época, na América Latina, o Chile foi o pioneiro a adotar o neoliberalismo; no entanto, na Ásia, a influência das ideias neoliberais foi sentida em menor proporção (Perry, 1995). As ponderações de Dale e Gandin (2014) concluem que o capitalismo se autodestrói por ser incapaz de exercer controle e proteção de si mesmo, necessitando do Estado para estas funções; este por sua vez sofre transformações com o passar dos anos, passando a assemelhar-se à posição do mercado, tornando as escolas competitivas e sob a “nova gestão pública – NGP”, privatizando-as em seguida. Neste preâmbulo, a política pode ser entendida como um fenômeno social e histórico que, por meio do exercício do poder, expressa os anseios de vários sujeitos, com base nos valores da sociedade a qual pertencem (Bobbio, 2004). Conforme esse referencial, várias políticas se desdobram: a política governamental, composta do conjunto de programas elaborados pelas instituições governamentais, sob o interesse dos gestores públicos, cuja demanda recai mais nos interesses de ordem econômica e política, menosprezando o caráter social; e a política pública, por sua vez, possuindo como característica a participação dos setores da sociedade que, de forma consensual, estabelecem em sua prática formas de regulação e consciência política. Com foco na política educacional, a qual constitui a linha de pesquisa do trabalho nesta dissertação, é possível perceber que há fatores externos e internos que influenciam o seu andamento, 22 segundo Souza (2013). Os fatores externos englobam a educação mercantilizada e sob as regras do Banco Mundial – o que a tornou competitiva e globalizada –, em conjunto com as ideias neoliberais, que tornaram “saudáveis” as desigualdades provocadas pela livre concorrência. E os fatores internos também influenciam as políticas educacionais, fortalecendo as ideias neoliberais. Levando em conta a realidade brasileira, é possível destacar, primeiramente, a longa duração da ditadura militar, que acarretou grande desigualdade social e pouca vivência democrática; e, por outro lado, a diversidade cultural, que gera dificuldades em criar políticas públicas abrangentes. Stephen Ball (2006), através de seus escritos, relata o quanto foi intensa a “transformação” ocorrida no Reino Unido, notoriamente no setor público; as condições das organizações públicas de “Bem-Estar-Social” foram reestruturadas seguindo as políticas ideológicas do neoliberalismo thatcherista. No intuito de propiciar as condições necessárias para as transformações decorrentes desse processo de modernidade, em Jomtien, na Tailândia, acontece a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), onde os países participantes assumiram um compromisso internacional de oferecer “sem discriminação e com ética de equidade, uma educação básica de qualidade”, pacto este reiterado com a Declaração de Nova Delhi (1993); para Oliveira (2000), ambos tornaram-se marcos iniciais de reformas educacionais. Na capital do Senegal, Dacar (2000) é realizada a Conferência Mundial de Educação, nela além de mais uma vez reafirmar o compromisso firmado há uma década atrás, são solicitadas propostas de políticas educacionais dirigidas aos países populosos e pobres (Brasil incluso), com a participação do Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD (Oliveira, 2000). No Brasil, na atualidade, ocorre o enfraquecimento do Estado a partir de um governo sob influência militar, onde o neoliberalismo está configurado num projeto hegemônico, sobre o qual falaremos posteriormente. Neste ínterim, o Banco Mundial financia projetos com o objetivo de banir a pobreza e melhorar as condições de vida (focando na educação básica e continuada), entretanto, também com um viés neoliberal. Para Oliveira, F. (1998, p.107), as experiências neoliberais dão sinais de “esgotamento”, sugerido um modelo posterior, situado entre o neoliberalismo e o socialismo, que possibilitaria a harmonia da justiça social, dos direitos humanos e da preservação ambiental com a situação políticoeconómica. Souza (2013), enfatiza o quanto as mudanças de valores, de lógica e de identificação são desafios a serem alcançados diante das políticas públicas da educação, pois são construídas com a 23 participação de setores da sociedade e resultado de confrontos, interação e consenso de diversos seguimentos, assumindo configuração própria de onde será implantada e colocada em prática, conforme o estágio de desenvolvimento e consciência política. Os anos passaram, e mais uma vez o Brasil participou da 4ª Reunião de Educação para Todos (2004), onde o Presidente Lula assume o compromisso de eliminação da pobreza e o esforço por uma educação para todos perante a Organização das Nações Unidas (ONU), ocasião que possibilitou avaliar as metas anteriores e referendar outras limitadas para 2015 (Daniel, 2019). Porém, em 2008, ocorre a crise financeira, um marco forte no século XXI, a qual abalou, e ainda abala, todo o mundo. A recessão teve origem nos Estados Unidos da América (EUA) e iniciou-se devido ao colapso do sistema imobiliário resultando a quebra do banco americano Lehman Brothers e posteriormente a quebra da bolsa de valores mundiais. Como o sistema financeiro é interligado mundialmente, a baixa liquidez refletiu no Brasil (Daniel, 2019). Os países sob o regime capitalista entraram em crise atingindo diversas instâncias: a economia, a educação, a política, a saúde, o emprego e demais complexos sociais. Mészáros (2011) considera ser uma crise estrutural do capital, acarretando uma crise global. Essa crise do capital altera as relações com o mercado de trabalho, o modelo fordista transforma-se em empregabilidade, intensificando a competitividade, refletindo nos meios educacionais. O conceito empregabilidade, com égide no neoliberalismo, passa a ser disseminado por meio de instâncias como a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização das Nações Unidas (ONU) e a União Europeia (UE). Além do exposto, os resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), não respeitando as particularidades brasileiras (história, economia, realidade social e regionalidade), fizeram com que o governo, pressionado pelo Banco Mundial, congelasse os recursos orçamentários do poder executivo até 2036 (Proposta de Emenda Constituição - PEC 55/2016 – a PEC dos gastos públicos), comprometendo o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 - 2024 e precarizando ainda mais a educação pública, e despertando o interesse nacional e internacional pela privatização do ensino. Neste ínterim, com o processo de globalização em andamento e as transformações do Estado, torna-se mais evidente a ação da Nova Gestão Pública (NGP), vinculada ao modelo de Estado liberal, a qual introduz modelos de governança, na intenção de compor uma maior transparência, facilitando a prestação de contas e regulação, objetivando a análise de órgãos nacionais e internacionais. 30 Nesse período, diversas trocas ocorreram no Ministério da Educação (MEC) 1 . Ainda no ano de 2005, assume a pasta Fernando Haddad, a qual teve grande importância para a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Durante sua permanência no Ministério foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, tendo em sua composição 52 ações presentes no Plano de Ação Plurianual 2008/2011. Também em 2007, Haddad implementou o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação por meio do Decreto nº 6.094/2007, possibilitando a realização de convênios e acordos de colaboração entre União e Municípios, Distrito Federal e Estados (Melo & Duarte, 2011). Em 29 de dezembro de 2008, o Presidente Lula assina a Lei nº 11.892/08, aprovando proposta com enfase na inclusão social, desenvolvimento sustentável e equidade, buscando a socialização do conhecimento científico e o uso de soluções tecnológicas. Essa medida incorporou 31 Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet), 75 Unidades Descentralizadas de Ensino (Uned), 39 Escolas Agrotécnicas Federais (EAF), 7 Escolas Técnicas Federais (ETF), e 8 escolas vinculadas às universidades, no total de 314 campi distribuídos pelo Brasil, dando origem ao Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia (Lei nº 11.892/08). Tal ação objetivou colaborar com o desenvolvimento local e regional nos arredores de cada campus , por meio das ofertas de cursos tecnológicos e profissionalizantes, contribuindo para a consolidação e fortalecimento de arranjos produtivos, sociais e culturais, além de fomentar o desenvolvimento socioeconômico e, consequentemente, proporcionar a busca da redução das desigualdades sociais (Plano de Desenvolvimento Institucional do IFAL [PDI] 2019-2023). Para o MEC, em seu site oficial (portal.mec.gov.br), a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) proporciona, além do aumento da diversidade de cursos e da ampliação do número de vagas, o interesse pelo desenvolvimento de ações de pesquisa e inovação, acarretando a pesquisa aplicada e a qualificação de recursos humanos, beneficiando a competitividade e produtividade como expressões das políticas públicas do Governo Federal. Nessa vertente, os IF buscam atender à perspectiva humanista, a qual almeja uma formação integral, permitindo que seus discentes, futuros trabalhadores, sejam preparados não apenas para a compreensão sobre o mundo do trabalho, mas para a vida social em sua plenitude. Foi seguindo essas diretrizes, adotadas pelos outros institutos federais ao redor do país, que o IFAL elaborou o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2019-2023 e o Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPPI). 1 No Brasil, o Ministério da Educação passou por diversos desmembramentos, reformulações e mudanças de nome. A sigla MEC, mantida até hoje, vem da época que o Ministério reunia as pastas de Educação e Cultura. 31 No PDI constam como princípios norteadores: educação como transformação da realidade, redução das desigualdades sociais, preparação para a vida cidadã, inserção social participativa, integração entre formação geral e profissional, formação crítica, humanizada e emancipadora, desenvolvimento socioeconômico, e vinculação à educação básica e pública de qualidade social (PDI IFAL 2019-2023). O IFAL busca fundamentar suas ações em práticas acadêmicas visando o trabalho como princípio educativo; a educação como estratégia de inclusão social, gestão democrática e participativa; e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (PDI 2019-2023, p. 63). O instituto oferta cursos voltados à educação básica e educação superior, em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996, podendo também oferecer: - Formação inicial e continuada de trabalhadores; - Educação profissional técnica de nível médio: integrado, concomitante, subsequente; - Educação de jovens e adultos; - Educação superior: cursos superiores de tecnologia, bacharelados, licenciaturas e pósgraduações; - Educação à distância. Continuando a escalada da educação no solo brasileiro, a partir de 2005, programas voltados para a juventude foram iniciados. Neste período foram criados a Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude (2005); o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação comunitária – PROJOVEM (2006); o Programa Universidade para Todos – PROUNI (2005); o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Em 2014, através da Lei nº 13.005, é aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), assinado por Dilma Rousseff, presidenta na época, composto de vinte metas a serem realizadas no decênio entre 2014 e 2024. Esse plano teve sua finalidade inviabilizada com a aprovação da Emenda Constitucional (EC) nº 95/2016, assinada pelo sucessor presidente Michel Temer, que congelou por vinte anos os gastos federais com educação, fixando-os no patamar dos valores do ano de 2017. Entre as metas existentes no PNE, a vigésima faz referência à ampliação do valor do investimento em educação para 10% do produto interno bruto (PIB) no último ano do período; todavia, essa meta fica atrelada à Emenda Constitucional (EC) nº 95/2016 e à Proposta de Emenda Constitucional (PEC) nº 55/2016, alterando o teto dos gastos públicos. Contudo, houve o investimento em programas de incentivo e facilitação do acesso à educação profissional, tais como: 32 a) Escola de Fábrica: formação profissional no ambiente de trabalho, que promoveu parcerias entre empresas e governos municipais, melhorando a escolaridade desses trabalhadores; b) Brasil profissionalizado: ampliação e reforma de escolas públicas estaduais, aquisição de equipamentos, compra de livros, criação de laboratórios, capacitação de professores; c) ETec Brasil: Educação à distância, favorecendo a conclusão da educação básica; d) PROEJA: programa voltado para a educação de jovens e adultos com a integração da educação básica e profissional; e) Criação do Sistema Nacional de Informações de Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), possibilitando informações sobre escolas públicas e privadas que ofertam cursos técnicos de nível médio com certificação reconhecida; f) Criação da Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada (Rede Certific); g) Acordos com Sistema S: ampliação das ofertas de cursos técnicos gratuitos em 70% das matrículas; h) Políticas para a pesca, com programa de formação para o setor pesqueiro; i) Tec Nep: inclusão das pessoas com necessidades específicas em cursos de rede federal; j) Lei do Estágio (Lei nº 11.741/08): inclusão da Educação Profissional e Tecnologia, e da Educação de Jovens e Adultos; k) Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico (Pronatec): inclusão de jovens e trabalhadores na formação profissional (Melo & Duarte, 2011). As ações acima fizeram parte dos governos Lula e Dilma, compreendendo o período entre 2003 e 2016. Após oito anos de governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, e com a expansão dos IF em andamento, em 2011 é empossada a presidenta Dilma Rousseff. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) foi criado durante o seu governo, favorecendo o acesso aos IF, às bolsas em escolas privadas, e ao financiamento estudantil. Após cinco anos e duzentos e quarenta e três dias na presidência, Dilma sofre um processo de impeachment , conduzido pelo Congresso Nacional em agosto de 2016, sob a acusação do crime de 33 responsabilidade fiscal. O conflito acarretou mudanças no panorama político brasileiro, o qual era orientado pelo Partido dos Trabalhadores (PT) desde 2003. No dia 31 de agosto de 2016 assume definitivamente a presidência Michel Temer, vicepresidente no governo Dilma. Seu primeiro ato é a assinatura da Emenda Constitucional 95/2016, chamada “PEC dos Gastos”, sancionada quando ainda ocupava interinamente a função, em 12 de maio de 2016. Tal emenda limita os gastos públicos por 20 anos – ou seja, até 2036 – e congela despesas classificadas como primárias (água, telefone, internet, luz, segurança, vigilância, limpeza, material de consumo, terceirizados, equipamentos, pagamentos de salários, entre outros gastos). Sua repercussão traz impactos sérios às políticas públicas, especialmente as educacionais, interferindo profundamente nas metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, as quais são dependentes das diretrizes orçamentárias federais, dada a necessidade de investimentos e recursos para alcançar seu cumprimento. Em 2017 ocorre a proposta de alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, sob a alegação dos baixos resultados das escolas brasileiras no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). É sugerida a troca da base propedêutica por outra que atenda aos anseios da sociedade modernoindustrial e digital. Ainda no mesmo ano, é promulgada a Lei Federal nº 13.415/17, introduzindo itinerários formativos, ampliando a carga horária e provocando implicações na formação dos professores com a questão do “notório saber” (possibilidade de professores sem formação acadêmica), com base no Parecer CNE/CES nº 296/97. A justificativa é que a educação deve ser mais atrativa ao jovem, o qual poderá optar pelos estudos conforme suas aptidões. No entanto, a lei obstaculiza mais uma vez o acesso das camadas populares à educação geral (básica). O objetivo de formar cidadãos em sua totalidade, tarefa dos IF, é limitado por uma flexibilização integral, em contrassenso com a bandeira das políticas educacionais dos governos Lula e Dilma. A respeito desse modelo, Saviani (2008) salienta o quanto as ações educacionais sempre estiveram dirigidas para um processo de construção individual e elitista, cerceando a emancipação intelectual. Para Frigotto & Motta (2017), por sua vez, os itinerários curriculares impedem o consolidar de uma formação integral. Essa nova reforma do ensino médio, com molde no modelo americano, possibilita a “escolha” dos conteúdos para a construção de competências supostamente alinhadas às aptidões individuais do aluno. Assim, 60% da carga horária total seria dedicada ao ensino médio comum e 40% direcionada à 34 base flexível dentro dos itinerários formativos (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas e Sociais, ou a opção pela Formação Técnica Profissional). É interessante ressaltar que a escolha dar-se-á precocemente, pois compreenderá jovens com idade de quinze a dezessete anos (Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017). No entendimento de Aguiar (2018), a inclusão de professores com “notório saber” (professores sem licenciatura) finda o compromisso com a formação do docente; ainda conforme o autor, a reforma do ensino médio não foi discutida em profundidade com a sociedade brasileira, apesar de ter sido disponibilizada uma plataforma online para sugestões, conferindo ao MEC um “caráter gerencialista” pautado em princípios de eficácia e eficiência. Por sua vez, em novembro de 2017, o Banco Mundial divulga um documento intitulado “Um ajuste justo”, reforçando a política de redução de gastos e respaldando a expansão do setor privado em prol da retração dos investimentos públicos (WORLD BANK, 2017). Todavia, a crise financeira iniciada em 2008, aliada às ações do Ministério da Educação, têm acarretado efeitos de austeridade com campo das políticas de Estado, de modo a repercutir na educação e, por tabela, nos profissionais da área. Este é o caso da Emenda Constitucional nº 103/2019, estabelecendo mecanismos para a aposentadoria, prologando a idade mínima destinada aos docentes – de 50 para 57 anos –, sendo necessário o exercício da função por pelo menos 25 anos para fazer jus à aposentadoria com salário correspondente a 60% da média de contribuições. Trata-se da reforma trabalhista (Leis nº 13.429 de 31 de março de 2017, e nº 13.467 de 13 de julho de 2017) elaborada pelo governo Temer, que possibilita ainda a contratação de docentes sem concurso público (Castro & Santos, 2021). Tais medidas precarizaram em demasia o segmento educacional, principalmente a educação pública, além de retirarem conquistas relevantes do direito trabalhista, (Oliveira, 2017). Observa-se que o período de 31 de agosto de 1016 a 31 de dezembro de 2018, compreendendo o governo do presidente Temer, é repleto de retrocessos sociais e trabalhistas. Após dois anos e cento e vinte e três dias de gestão, Michel Temer transfere a presidência para Jair Bolsonaro, ex-militar eleito pela maioria do povo brasileiro, que assume o poder em 01 de janeiro de 2019. A partir de então, emergem ideias ultraliberais no campo econômico, e ultraconservadoras no campo dos costumes. Em seu plano de governo, intitulado O Caminho da Prosperidade , o novo presidente expõe sua crença de que o país estaria supostamente dominado por “comunistas”: “Nos últimos 30 anos o marxismo cultural e suas derivações com o gramscismo se uniu às oligarquias corruptas para minar os valores da Nação e da família brasileira” (Bolsonaro, 2018). 35 O fato é que, durante o governo Bolsonaro, observa-se um certo desdém para com a educação, causando condições de incerteza. Durante sua gestão, três Ministros da Educação ocuparam a função, entre janeiro de 2019 e dezembro de 2021: Vélez Rodríguez, Abraham Weintraub e Milton Ribeiro. O economista Carlos Decotelli chegou a ser nomeado para o cargo, mas renunciou antes mesmo de assumir. Entre junho e julho de 2020, o Ministério da Educação (MEC) ficou sem comando durante quase um mês. Nesta conjuntura, o MEC deixa de ser protagonista na elaboração e promoção de políticas públicas, para praticar atos como a nomeação de reitores pro tempore , sem representação política interna nos institutos federais. Além da guerra declarada contra a “ideologia de gênero” e a educação sexual nas escolas, são notáveis a negação da ciência, das ideias pedagógicas de Paulo Freire, assim como a omissão de esforços para conservar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores (FUNDEB), tendo este sido aprovado em virtude de forte mobilização parlamentar no Congresso; foi também mantida a aprovação da EC nº 108/2020, contrariando as forças pró-austeridade. Omissão de maior extensão, no entanto, existiu na falta de coordenação de ações para tentar minimizar os efeitos da pandemia de coronavírus no país, em relação ao campo educacional e à vida de milhões de estudantes. A iniciativa foi assumida por secretários estaduais e municipais (CONSED, UNDIME); associações de dirigentes de instituições de ensino superior (ANDIFES, CONIF e outros); Conselhos Nacionais de Educação (CNE) e pesquisadores. A educação experimenta atualmente, em decorrência das ações do governo Bolsonaro, cortes anuais dos recursos destinados às universidades e institutos federais. Desta forma, se torna necessária a busca de alternativas para organizar relações contra hegemônicas, com fins de garantir a educação como um direito para todos. Se retrocessos das políticas educacionais já haviam sido experimentados nas ações do governo Michel Temer, no governo Bolsonaro vivenciamos o agravamento desse declínio. Esses impactos são intensificados pela reforma da previdência; ingerência nos IF; programas de ampliação das escolas militares; bloqueios de verbas para a educação; pelo Projeto Escola sem Partido (Projeto de Lei [PL] nº 246/19); e pelo Future-se, programa idealizado pelo MEC, cujo objetivo é estimular as universidades e institutos federais para a captação de recursos próprios e fomentar o empreendedorismo, possibilitando “maior autonomia” (Projeto de Lei nº 3.076/2020). O Projeto Escola sem Partido (Projeto de Lei nº 246/19), também chamado de “lei da mordaça”, foi inspirado no Movimento Escola sem Partido, que é fruto da iniciativa de um advogado, 36 Miguel Nagib, em 2004. Tal movimento surgiu da alegação de que alguns professores substituíam o processo educativo pela disseminação de propaganda partidária em sala de aula. Após grande repercussão, e com mais de sessenta versões, o Escola sem Partido foi arquivado: o Supremo Tribunal Federal (STF) conclui por unanimidade sobre a inconstitucionalidade do projeto (cf. portal.stf.jus.br – maio/2020). Outra meta do Governo Bolsonaro refere-se à educação domiciliar ( homeschooling ), a qual consiste em realizar o processo de educação em casa, restando à família assumir a responsabilidade de educar, sem envolver uma instituição de ensino. Em 2018, o Supremo Tribunal Federal (STF) aponta a inexistência de legislação específica como único impedimento para implementar o homeschooling no Brasil. Atualmente, encontra-se em tramitação na Câmara de Deputados o Projeto de Lei nº 2.401/19, versando sobre a regulamentação do ensino domiciliar, o que tem gerado polêmicas nos meios acadêmicos, políticos e em ambientes de comunicação. Contudo, o presidente Jair Bolsonaro assina em 11 de abril de 2019 o Projeto de Lei (PL) nº 3.262, o qual trata da modalidade de ensino em domicílio – de autoria inicial do deputado federal, Eduardo Bolsonaro, seu filho, com o PL nº 3.261/2015 – e autoriza o homeschooling na educação básica (educação infantil), no ensino fundamental e no ensino médio aos menores de 18 anos. Para tanto, alguns dispositivos da LDNEN 9.394/96 necessitaram ser alterados. Tal projeto passou por diversas alterações, foi arquivado, e em 2019 teve o seu desarquivamento fundamentado na experiência dessa modalidade de ensino em países como Estados Unidos, Inglaterra, Áustria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, França, Finlândia, Austrália, Portugal, Noruega, África do Sul, Itália, Nova Zelândia, Israel, Rússia entre outros (PL nº 2.401/19). O homeschooling foi autorizado em Portugal há alguns anos e inspira-se em valores diferentes da organização escolar, onde famílias se isolam de uma relação sistêmica com a sociedade, provocando uma “despersonalização pedagógica” e um “sedentarismo intelectual” (Ribeiro, 2010). Conforme Ribeiro & Palhares (2017, p. 57), pesquisadores portugueses, o “ensino doméstico parece ser contrário aos horizontes formativos da criança segundo o interesse da sociedade, sendo omisso sobre o seu papel na emancipação dos sujeitos”. A construção do conhecimento fica atrelada às normas e regras familiares com apoio de tecnologias da informação e comunicação, é partilhada entre a criança e os pais, sendo a criança o centro; a aprendizagem ocorre em diferentes graus de (in)formalidade, e exames nacionais são realizados no término de cada etapa. Os acadêmicos sugerem ter ocorrido um aumento da escolha por este tipo de ensino devido à política de austeridade do governo português, formalizada no chamado “Memorando de Entendimento” (FMI, Banco Central 37 Europeu e União Europeia), acarretando a perda do poder aquisitivo da classe média e a diminuição do investimento público em políticas educacionais e sociais. Tais pesquisadores concluem que a adesão se faz por pais cujas profissões pertencem ao grupo dos especialistas intelectuais e científicos, cabendo a responsabilidade à mãe, a qual tendencialmente renuncia à atividade profissional em prol da educação e aprendizado dos filhos. Entretanto, para as disciplinas de cálculo e língua estrangeira, a família contrata conhecedores do assunto; ponderam, também, que princípios religiosos não interferem na escolha, e finalizam por considerar o ensino domiciliar uma incógnita (Ribeiro & Palhares, 2017). No que concerne ao Brasil, segundo Alves (2020), os estudantes em ensino domiciliar precisarão obter uma certificação de aprendizagem após serem avaliados anualmente; por sua vez os pais ficam obrigados a realizar uma matrícula em uma plataforma virtual do MEC, devendo ser renovada todo ano. Atualmente, no Brasil, é considerado abandono intelectual de vulnerável a criança entre 4 e 17 anos não matriculada na escola, e os pais respondem criminalmente, com a possibilidade de prisão (EC nº 59/2009). Diversos educadores entendem que, em virtude das desigualdades sociais, o homeschooling não se adequa ao modelo de cultura e sociedade brasileira (Abreu, 2018). Franco (2020), adverte que os grupos adeptos à educação domiciliar tendem a fechar-se na busca de um refúgio com bases religiosas. Para Alves (2020) os seguidores do homeschooling têm aumentado significativamente, segundos dados da Associação Nacional de Educação Domiciliar (Aned). Outrossim, foi criado também no governo Bolsonaro, o Future-se (Programa Universidades e Institutos Empreendedores e Inovadores – Projeto Lei nº 3.076/2020), atualmente tramitando no Congresso Nacional, trazendo a proposta da captação de recursos próprios nas instituições educacionais. Para tanto, as diretrizes do programa apontam três caminhos: pesquisa, desenvolvimento tecnológico e inovação; empreendedorismo; e internacionalização. Entretanto, mesmo diante de questões governamentais, o cenário internacional aflora a necessidade de tornar o Brasil um país mais competitivo. Porém, é grande o número de jovens fora da escola e o estado de Alagoas, onde se localiza o IFAL, amarga o maior percentual de adolescentes ausentes do ambiente educacional. Conforme mostra o Censo Escolar 2016, Alagoas tem um índice de 15.1% de abandono escolar, maior taxa do país). Esses motivos fundamentaram a ampliação dos institutos federais no governo anterior, como também representaram um fator importante a ser investigado nesta dissertação, frente ao universo da amostra trabalhada (vide Figura 2). 38 Figura 2 - Taxa de jovens fora do ensino médio no Brasil Fonte: Censo Escolar 2016 / INEP. Em 2018 foi criada a Plataforma Nilo Peçanha, onde estão contidas as informações anuais de 647 unidades de ensinos federais do Brasil, 23 universidades, 2 centros federais de educação tecnológica (CEFETs), e o Colégio Pedro II. Através de seus dados é possível observar que, na passagem dos anos de 2017 para 2018, houve queda da taxa de evasão anual em 4,7 pontos percentuais na Rede Federal, significando uma redução de 23,3% para 18%. Tal decréscimo torna oportuno indagar quais fatores primam pela permanência e efetivação do sucesso escolar, objetivo principal desta dissertação. Essa plataforma mostra, através de sua atualização anual, o quanto os discentes das instituições federais de ensino são, em sua maioria, oriundos de famílias com renda per capita de até um salário mínimo, demonstrando a necessidade da introdução de políticas públicas educacionais na busca de favorecer o ingresso e continuidade desses estudantes na escola, possibilitando a conclusão dos estudos com êxito. 39 Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) registram o fato de grande parte dos jovens entre as idades de 14 a 29 anos, na sua maioria de cor preta e parda, abandonarem a escola por necessidade de trabalhar ou por falta de interesse, no caso dos discentes do gênero masculino; para o gênero feminino, a gravidez e as tarefas domésticas constituem os principais motivos para o abandono (Dore & Luscher, 2011). Consoante as ideias de Dore & Luscher (2011), não há uma definição universal para o termo “evasão”, estando o seu significado ligado a diferentes interpretações. O MEC, por sua vez, define evasão como “saída definitiva do curso de origem sem conclusão, ou a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração completa” (LDB nº 9.475/1997). Oliveira (2017) pontua a questão da escolaridade da população brasileira ser baixa: mais da metade da população com 25 anos ou mais só concluiu o ensino fundamental e, entre os jovens de 18 a 24 anos, apenas 21,3% estão matriculados na educação superior. O autor enfatiza a premissa de que “aos mais pobres são oferecidas escolas mais pobres” (Oliveira, 2017, p. 518) – ou seja, aqueles que estão em situação de pobreza frequentam as escolas menos estruturadas. Tal cenário acentua as desigualdades (sociais, raciais, regionais e educacionais) e aumenta o fosso entre ricos e pobres. O autor adverte ainda que é preciso assegurar a autonomia universitária e as condições de trabalho com estabilidade (ameaçadas com a proposta de reforma administrativa) para garantir a continuidade das linhas de políticas públicas em educação. Faz-se necessário, portanto, um engajamento para a aplicação de novas formas de interação e o uso da inteligência artificial no trabalho do professor para proporcionar resultados positivos. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP) revela queda na taxa de evasão de 5% para 4,3% entre os anos de 2016 e 2017. No mesmo período passou de 11,1% para 9,1% com relação ao ensino médio. A taxa de repetência de 7,4% em 2014, passou para 7,1% em 2016 (Portal INEP). Vários estudiosos retratam a questão da evasão escolar como sendo resultante do desinteresse do aluno, os quais não percebem a importância dos conteúdos para o seu futuro, como afirmam Ribeiro (1991) e Bobbio (2004). Outros estudiosos no assunto, como Silva (2000), ressaltam o esforço dos professores para manter o aluno na escola, a busca em tentar minimizar suas dificuldades, mesmo com extensa carga horária. Arroyo (1997, p. 23), na base dos seus estudos, conclui que “na maioria das causas da evasão escolar, a escola tem a responsabilidade de atribuir à desestruturação familiar, e o aluno não tem responsabilidade para aprender, tornando-se um jogo de empurra”. Por sua vez, Oliveira (1999) 46 Figura 7 - Gasto por aluno no ensino público nos países da AGE Fonte: OECD, 2019. A realidade brasileira apresenta um predomínio da educação básica no setor público; porém, nos cursos superiores, há o predomínio do setor privado (IBGE). Por fim, o tamanho das turmas do ensino fundamental e médio no Brasil (28 alunos) é superior à média dos países da OCDE (23 alunos), conforme o EAG 2019 (vide Figura 8): 47 Figura 8 - Tamanho médio das turmas da educação pública nos países da AGE Fonte: OECD, 2019. A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), executada pela OCDE em 2013, indicou que 20% da hora docente é perdida com indisciplina em sala de aula no Brasil, quando a média mundial é 13%. Docentes brasileiros consomem mais de 12% de horas-aula em tarefas administrativas, e trabalham 6 horas a mais que a média internacional. Revela-se também o fato dos alunos serem nativos digitais e os professores utilizarem lousa em sala de aula, tornando as aulas pouco atraentes. Segundo Vechia (2014), as escolas públicas brasileiras são pouco equipadas, 49% dos alunos evadem, e apenas 24% concluem o ensino fundamental. Vale ponderar o quanto, na situação atual, o ensino remoto emergencial (decorrente da Pandemia Covid-19), pode ter equilibrado o uso de recursos digitais entre alunos e professores no processo de ensino, e pesquisas futuras poderão trazer importantes informações sobre o impacto dessas medidas. É importante atentar para a avaliação contida na análise dos dados sobre a educação, que permite a classificação dessas informações em dois seguimentos: dados quantitativos e dados 48 qualitativos. Como quantitativos, classificam-se o Censo Escolar, a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (Pnad), o Education at a Glance /INES e o Censo da Educação Superior. Os qualitativos dizem respeito ao ENEM e SAEB. Cabe salientar, contudo, como este jogo de comparações traz distorções. Comparar escolas que atendem perfis de alunos diferentes, em especial economicamente, conduz a interpretações erradas de que uma escola é melhor que outra. No entanto, a competição entre elas pode favorecer a melhoria de práticas educacionais. Com este olhar, buscou-se nessa pesquisa indicadores que possibilitem reflexões frente ao perfil dos alunos da amostra em estudo. Estariam os IF democratizando o ensino ou aprimorando a naturalização das desigualdades? Os recursos aplicados atendem aos alunos em situação desigual? No ensino médio integrado o sexo feminino é maioria? Estes são caminhos da investigação nesta dissertação. 49 CAPÍTULO II A meritocracia nos Institutos Federais e a escola como instituição de reprodução social Programas federais foram implantados na área das políticas educacionais com intuito de democratizar e garantir a inclusão do ensino. No entanto, devido a fatores internos (conflitos políticos) e fatores externos (hegemonia globalizada, segundo Antunes, 2019), essas iniciativas tornaram-se meios de naturalização das desigualdades atuais através da divisão social de classes (Silva & Santos, 2009). Em 1991, o MEC estabeleceu a sistemática da avaliação do ensino fundamental e médio em esfera nacional, criando o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), com o objetivo de acompanhar a qualidade da educação e o desempenho escolar. São também analisados o perfil dos alunos, professores e diretores, além das condições físicas e equipamentos de escolas nas zonas rural e urbana do 6º e 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio. Os dados colhidos auxiliam a estabelecer os fundamentos das políticas educacionais com fins de melhorar a qualidade e produtividade do ensino, medidos pelo índice de repetência e evasão escolar (Souza, 2003). Segundo Bonamino & Sousa (2012), a aplicação do SAEB, feita a cada dois anos, tem estimulado a competição entre as escolas em vez de fortalecer a autonomia pedagógica e didática sem demarcar conhecimento e instigar premiação. Com o decorrer dos anos, o uso do SAEB foi ficando limitado e novas necessidades surgiram. Em 2005, foi implementada a Prova Brasil para incrementar a busca por especificidades dos municípios e escolas. Como é aplicada a cada dois anos, em 2007 os resultados da Prova Brasil passaram a integrar o Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb), tornando-se o principal indicador do Governo Federal para referenciar propósitos de escolas e redes de ensino. Com importância similar, foi introduzido o Censo Escolar nas instituições de ensino das redes públicas e privadas, anualmente, por meio de questionário padronizado. Desta forma, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) atualiza o Cadastro Nacional de Escolas. Nele estão contidas informações relativas à movimentação (transferência ou abandono) e ao rendimento (aprovação ou reprovação) referentes à educação básica e servindo de base para programas de transferência direta de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Tal instrumento visa estabelecer políticas relacionadas às diferenças regionais e à promoção de igualdade na oferta do ensino público (Portaria nº 316, 4 de abril de 2007). A estruturação pelo censo permite a análise por estado e por rede (pública e privada). O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado em 1998, tinha como objetivo inicial avaliar o desempenho dos discentes concluintes da educação básica, sendo opcional a adesão. 50 Visando estimular a participação do estudante, desde 2004 é destinado também ao ingresso no ensino superior e em outros programas do Ministérios da Educação. Sua periodicidade é anual e seus resultados em âmbito nacional podem ser extraídos por estado, município, escola da rede pública e privada. O ENEM provoca alguns efeitos negativos, como o estímulo à competição entre as escolas, o estabelecimento de rankings , a privatização e consequente mercantilização da educação. Outro instrumento de avaliação é a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (Pnad), feita sob a responsabilidade do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Divulgada anualmente, geralmente em setembro, permite o cruzamento dos dados educacionais com variáveis sociodemográficas, viabilizando informações importantes como o percentual de crianças fora da escola e sua faixa etária, a proporção de analfabetos da população adulta, entre outros dados de igual teor. Temos ainda o Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP, contendo informações do cadastro do sistema E-MEC, onde são mantidos os registros de todas as instituições de ensino superior. O censo é divulgado no último semestre do ano, com dados do ano anterior, e através dele são obtidos dados como número de matrículas, número de professores e sua formação, cursos universitários oferecidos, entre outros. A partir de 2002, é criado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), no qual jovens e adultos residentes no Brasil e exterior podem concluir seus estudos e obter a certificação do Ensino Fundamental e Ensino Médio (INEP, 2019). Em 2007, com a introdução do IDEB, são combinados dados do fluxo escolar, contidos no Censo Escolar, com as médias de desempenho presentes no SAEB, proporcionando o acompanhamento das metas da educação. Por fim, os Indicadores Educacionais, elaborados pelo INEP, servem de parâmetro do processo de avaliação educacional, munindo o sistema com informações sobre o acesso, permanência e aprendizagem. Todavia, é oportuno apontar que a existência desses sistemas de avaliação indica caminhos para políticas educacionais, mas instiga uma atmosfera competitiva. Na concepção de Afonso (2007, p. 14), as avaliações e exames constituem um “dispositivo de controle central por parte do Estado” o qual impulsiona “pressões competitivas” entre estabelecimentos públicos e privados. Segundo o autor, essa prática induz a criação de rankings e transforma a relação entre pais e escola, colocando-os na posição de clientes ou consumidores da educação. Em âmbito internacional, o Brasil participa desde a primeira edição do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), inaugurado em 2000. Trata-se de um estudo comparativo realizado pela OCDE, onde participam estudantes concluintes da educação básica na faixa etária de 15 anos 51 (idade obrigatória para conclusão em diversos países), de forma amostral, sendo o INEP responsável pelo seu planejamento e operacionalização aqui no Brasil. O PISA avalia três domínios: leitura, matemática e ciências. Os resultados da edição 2018 revelaram o baixo desempenho brasileiro nas três áreas de conhecimento, com média geral de 413 pontos, e a pior média em matemática e ciências entre os países da América do Sul (ver Tabela 3). Tabela 3 - Proeficiências dos países no PISA 2018 FONTE: DAEB/INEP, 2018. O desempenho em leitura dos alunos brasileiros alcança a segunda pior média do continente sul-americano. Por sua vez, as escolas particulares e públicas de rede federal obtiveram melhores resultados que as escolas públicas estaduais e municipais. Já em termos regionais, o norte e nordeste 52 apresentaram resultados inferiores às outras regiões (INEP, 2019). Os dados encontrados indicam que estudantes com melhor nível social, cultural e econômico possuem mais oportunidades de acesso à educação. Alguns fatores negativos foram evidenciados, tais como a violência na escola – incidência de 29% de bullying – e o elevado tempo de hora-aula gasto com indisciplina. Diante desse cenário, o MEC adotou medidas de médio e longo prazo (Governo Bolsonaro), com intuito de mudar o panorama encontrado: a) Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares: 54 escolas municipais e estaduais funcionarão a partir de 2020, com a pretensão de aumento para 216 escolas nesse modelo até 2023, com vista a diminuir a evasão escolar e índices de violência escolar; b) Ensino médio em tempo integral: ampliar a carga horária de 4 para 7 horas diárias, pretendendo a redução da evasão e diminuição da repetência. A intenção é criar 40 mil novas vagas e chegar ao universo de 1000 vagas; c) Ensino Fundamental em tempo integral: tornar as escolas de 6º ao 9º ano de tempo integral. Um projeto piloto foi iniciado em 2020 com 40 escolas; d) Novo Ensino Médio: a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), proporcionando a escolha pelo estudante de itinerários curriculares, e a abertura de mais 200 mil novas vagas; e) Educação em Prática: programa de incentivo ao trabalho de cooperação de instituições do Ensino Superior com escolas de alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e do ensino médio, envolvendo professores e espaços com laboratórios, objetivando aliar a educação à prática; f) Educação conectada: criado para disponibilizar internet às escolas urbanas e rurais. Em março de 2020, o Brasil declara a Pandemia do COVID-19, como o restante do mundo, as aulas são suspensas e o governo estende a conexão aos alunos, criando o Projeto Alunos Conectados, disponibilizando internet móvel aos estudantes para possibilitar a continuidade dos estudos (Observatório da Democracia, 2020). Ainda conforme informações do INEP, os resultados do PISA 2018 apontam que o Brasil (413 pontos) esteve à frente da Colômbia (412 pontos), da Argentina (402 pontos), do Peru (401 pontos), e da Arábia Saudita (399 pontos). O país obteve a 53ª posição na classificação geral, na qual participaram 79 países. A província chinesa Xangai foi a primeira colocada. Pequim, Xangai, Jiangsu e 53 Guangdong obtiveram 555 pontos, ou seja, a média máxima alcançada (INEP, 2019). A conclusão da OCDE é que os países do topo do ranking investiram em ações para dissolver as desigualdades socioeconômicas entre os alunos, e valorizaram a carreira do professor. A organização aponta também que a desenvoltura nos países como Alemanha, Bélgica, Estônia e Finlândia deve-se ao nível de bemestar proporcionado por suas escolas, refletindo na diminuição das ausências, indisciplinas e redução da prática de bullying. É importante destacar que o Brasil é o país não membro da OCDE a compor o Conselho Diretor do PISA, sendo permitida sua participação nas reuniões de implementação de cada edição do programa e colaboração na elaboração das questões da prova, as quais são aplicadas 100% em ambientes virtuais. O foco da edição de 2018 foi o domínio da leitura; para a ano de 2021 (transferido para 2022 em virtude da pandemia de COVID-19) será a matemática, e seguirá uma nova Matriz de Referência da Matemática, criada coletivamente pelos países que elaboram sua prova. (Inep) Outro parâmetro comparativo de nível internacional é o Education at a Glance , também da OCDE, o qual no Brasil tem como base os Indicadores dos Sistemas Educacionais (INES). O objetivo é investigar o envolvimento financeiro, o acesso à educação e a organização das escolas, todos no contexto da aprendizagem e dos benefícios econômicos propiciados pela educação básica e superior. Cabe enfatizar que há a participação apenas das nações desenvolvidas ou em desenvolvimento. Contudo, diante dos desafios da competitividade e performance econômica, não há meios da educação não estar direcionada às necessidades e problemas da Europa, uma vez que boa parte dos recursos financeiros são oriundos do Banco Mundial e/ou entidades internacionais (Lima, 2019). No entanto, numa sociedade democrática, a escola é tida como símbolo de ações de igualdade, dando oportunidade de conquista por meio do esforço e mérito individual. Dubet (2004) questiona o que é uma escola justa: seria a promotora de competição entre estudantes desiguais ou aquela que procura ressarcir as desigualdades, oferecendo oportunidades? O mérito é aplicado na escola como critério de justiça: “ao contrário das sociedades aristocráticas que priorizavam o nascimento e não o mérito, as sociedades democráticas escolheram convictamente o mérito como um princípio essencial nele, em função de seu trabalho e de suas qualidades” (Dubet, 2004, p. 541). Entretanto, mesmo que o acesso à educação básica seja assegurado, não significa que diluir as desigualdades e diferenças determinará o sucesso ou fracasso escolar. Ainda segundo o autor: O modelo meritocrático está longe, portanto, de sua realização: a competição não é perfeitamente justa. Em uma palavra: quanto mais favorecido o meio do qual o aluno se origina, maior sua probabilidade de ser um bom aluno, quanto mais ele for um bom aluno, 54 maior será sua possibilidade de aceder a uma educação melhor, mais diplomas ele obterá e mais ele será favorecido [...] (Dubet, 2004, p.543). Deste modo, ao utilizar o critério meritocrático, o sistema de ensino estará oficializando as desigualdades sociais, tornando os “fracassados” responsáveis pelo seu “fracasso”. O acesso à Educação Profissional e Tecnológica (EPT) sempre transcorreu através dos exames de seleção e vestibular, tornando o ingresso à rede um mérito acadêmico. Entretanto, tal acesso ao ensino público federal não é representado apenas pelo ingresso, mas também pela permanência e pela qualidade da formação do discente. Silva e Veloso (2013) destacam que o ingresso é indicado pela vaga, formato seletivo; a permanência é assegurada pela matrícula, programas de fixação do estudante; e a qualidade de formação é efetivada na organização acadêmica (dedicação do corpo docente, participação discente e docente nas decisões, avaliação institucional, produção de pesquisa, escolha do curso, autonomia política pedagógica e financeira, entre outras). Os autores acrescentam que quando ocorre a ampliação de vagas – como a unificação do sistema de seleção (ENEM) – e o aumento de ações e programas ligados à assistência estudantil, a escola ainda estará favorecendo os melhores e excluindo os demais: Há, pois, nessa equação a possibilidade de ingresso aparentemente favorável aos “excluídos”, mas que preserva o princípio de competência ou do mérito individual. Por sua vez, o filtro classificatório também vale para um contingente numeroso de estudantes, os que se submetem à competitiva seleção nas instituições federais e em estaduais renomadas. Portanto, o mérito renova o sentido de “captar os melhores” que, no reverso, representa a exclusão dos que “sobram”. Ao que está indicado, essa é a lógica fundante das políticas da educação superior no trato do ingresso do estudante (Silva & Veloso, 2013, p. 742). A palavra “mérito” deriva do latim meritum , que tem significado homônimo, e o seu sufixo grego - cracia é traduzido como “poder”. A expressão “meritocracia” é de autoria de Michael Young, em seu livro The Rise of Meritocracy Society (1969), e sua tradução significa “poder do mérito”, dando a sugerir que com esforço e empenho o indivíduo obterá êxito (sucesso). Cabe ressaltar, porém, que falar em meritocracia num país como o Brasil inclui um discurso sobre indivíduos em condições de profunda desigualdade, no qual as oportunidades não são uniformes para todos os cidadãos. Sob a perspectiva de Max Weber (1864 -1920), sociólogo alemão, é a relação do indivíduo com o meio social que irá determinar os valores que serão socializados e internalizados de formas diferentes. Tal relacionamento resulta numa “ação social” – o indivíduo, ao praticar um ato, leva em consideração outros indivíduos; ocorre, portanto, a ação compreensiva, que tem a ver com o agir em 55 comunidade. Atuar dentro de um meio coletivo, por sua vez, gera expectativas decorrentes das normas sociais válidas. Todavia, a sociedade moderna, ao tornar-se mais especializada e produtiva, direcionase para a riqueza material e ascensão socioeconômica, perdendo o seu caráter ético. Tanto a burocracia , como a meritocracia , não consideram o meio onde o indivíduo está inserido, nem suas características como cor ou gênero, pois seguem o princípio da impessoalidade, que também é um princípio básico do direito administrativo. Ou seja, supostamente não há preferências ou aversões, e o único critério de distinção com relação à meritocracia é o próprio mérito. Na visão weberiana só é possível falar do “homem concreto” se cogitarmos os seus contextos sociais e históricos, onde realiza suas ações sociais, desempenhando num papel ativo e reativo na sociedade, decorrente das ações diante de entendimentos sobre o mundo. Tais aspectos geram as estruturas sociais, que irão compor regras e princípios de convivência coletiva, os quais direcionam o indivíduo à burocracia (Weber, 2007). Durkheim (1978) acreditava que para a sociologia crescer era necessário romper com ideologias sociais e políticas. A sua definição de sociedade não se limitava ao quantitativo de pessoas, mas ao sistema que representa a realidade vivenciada por estas pessoas; dessa forma, valorizava a relação estabelecida entre indivíduo e sociedade. Eis um breve resumo de suas ideias: 1. Para entender a sociedade seria preciso observar todas as atitudes de uma pessoa, indo de encontro à tradição filosófica da época; 2. Acreditava que a natureza humana é determinada pela sociedade, com sua forte influência sobre o comportamento das pessoas. Considerava a psicologia e a sociologia disciplinas separadas, pois em sociedade os fenômenos coletivos são diferentes dos fenômenos individualizados, cabendo à psicologia estudar o indivíduo, e à sociologia estudar o coletivo. 3. Discordou da ideia de que a sociedade é criada pela consciência das pessoas e enfatizava que a consciência humana é formada devido à pressão social, geralmente oriunda do processo de educação. Contudo, para o pensamento durkheimiano, a educação não é o único instrumento de socialização – família, religião e o Estado também são agentes socializadores. Na concepção durkheimiana a educação é “a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social” (Durkheim, 1978, p. 41). Nesse sentido, a educação é, portanto, uma “ação deliberada” de uma geração madura sobre outra ainda em amadurecimento. Na ação educativa, o indivíduo se humaniza. Não há um modelo ideal, ela é diversa como são diversos os componentes da sociedade e suas desigualdades geradas pela divisão do 62 Desta forma, a cultura escolar é legitimada pela sociedade. Trata-se de uma cultura imposta pelas classes dominantes, sendo dissimulada pela ação pedagógica com discurso de neutralidade e não autoridade. Bourdieu (1998a) retrata: (...) para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos e os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais (Bourdieu, 1998a, p. 53). Consequentemente, o sucesso escolar é facilmente alcançado por alunos pertencentes às classes dominantes (elites) e é tido como natural destas. O fracasso alcançado por alunos das classes populares é atribuído a fatores intelectuais (falta de inteligência) ou morais (falta de determinação). Bourdieu denominou essa dominação das elites de “violência simbólica”. Sob este olhar, a escola faz distinção entre o aluno esforçado, o qual é desvalorizado; e o aluno brilhante, que é valorizado e atende às exigências sem dificuldades. Essa distinção demonstra o fato de a escola não ter postura neutra. Mesmo que todos assistam às mesmas aulas e sejam submetidos às mesmas regras, as oportunidades, no entanto, serão sempre desiguais. Cabe a nós perguntar: o que faz o IFAL para, no contexto escolar, amenizar a violência simbólica em suas práticas, seja por meio do ensino (aplicação da pedagogia racional) ou por meio das políticas educativas aplicadas? A meritocracia dos IF, que contempla os alunos com melhor desenvoltura, estaria exercendo violência simbólica entre os demais ou estaria estimulando o melhor desempenho de todos? No século XX, período pós-guerra (2ª guerra mundial), nos chamados 30 anos gloriosos, pairava uma visão otimista de que a escolarização detinha um papel no processo de superação do atraso econômico, vindo a possibilitar a construção de uma sociedade justa, moderna e democrática. Desta maneira, a escola pública e gratuita seria a solução e o acesso a ela garantiria a igualdade de oportunidades para os cidadãos, a depender do esforço individual do estudante (Canário, 2009). Segundo Canário (2009) numa escola os principais recursos para o processo educativo são “as pessoas, os saberes e as experiências mobilizadoras”, dessa forma não há “escolas pobres”. Para o autor, “as dificuldades devem se transformar em ações educativas”. Porém, nos anos 60, tal concepção é questionada. Várias pesquisas quantitativas realizadas no final dos anos 50 pelos governos inglês, francês e norte-americano mudaram radicalmente a visão funcionalista existente (Nogueira & Nogueira, 2002). Verificou-se que o desempenho escolar não dependeria simplesmente dos dons individuais, mas da origem social dos estudantes, e que fatores 63 como classe, etnia, sexo, local de moradia, interfeririam em seus resultados. Possuir certificados escolares não mais garantia boas colocações no mercado de trabalho, em especial na França. Nogueira & Nogueira (2002) enfatizam que o pensamento bourdieusiano não é focado no objetivismo, pois não trata um indivíduo determinado; nem está sob o enfoque do subjetivismo, uma vez que não reconhece o sujeito como isolado, consciente, reflexivo, opondo-se a esta concepção. Segundo os autores, Bourdieu justifica que cada sujeito representa uma bagagem socialmente herdada (capital cultural) e cada grupo, em conformidade com suas condições objetivas, descreve sua posição na estrutura social, porém numa escala coletiva. Continuando sob a perspectiva de Nogueira & Nogueira (2002), a noção de habitus trazida por Bourdieu é de que se tratam de propulsores da conduta subjetiva humana, no tocante à dimensão “libidinal” (volitiva) e à dimensão “hábil” (procedimental). A dimensão libidinal está voltada para os interesses e vontades que mobilizam o sujeito a envolver-se nos “jogos” do mundo social, buscando bens materiais ou ideais, dispostos de modo desigual e competitivo. A dimensão hábil volta-se às capacidades cognitivas e práticas, mentais e corpóreas, que habilitam o agente a intervir na vida social, produzindo efeitos de maior ou menor resultados. Tanto os interesses quanto as capacidades são adquiridos socialmente em determinados cenários sociohistóricos, onde a família e a classe no espaço social estão inseridos, tendo Bourdieu relatado que: Basta distender esses traços até o limite extremo, apresentando o habitus como uma espécie de princípio monolítico (quando, em muitas ocasiões, tenho evocado, sobretudo a propósito dos subproletários argelinos, a existência de habitus clivados, destroçados, ostentando sob a forma de tensões e contradições a marca das condições de formação contraditórias de que são o produto), imutável (qualquer que seja o grau de reforço ou de inibição que tiver recebido), fatal (conferindo ao passado o poder de determinar todas as ações futuras) e exclusivo (sem nunca abrir qualquer espaço à intenção consciente), para que possa ter a honra de triunfar sem esforço sobre o adversário caricatural que assim se produziu. Como não perceber que o grau em que o habitus é sistemático (ou, ao contrário, dividido, contraditório), constante (ou flutuante e variável), depende das condições sociais de sua formação e de seu exercício, e que então pode e deve ser medido e explicado empiricamente? (Bourdieu, 2001, p. 79). Em suma, é através da socialização que as condições sociohistóricas, nas quais o indivíduo é lançado, são internalizadas subjetivamente. Estas compõem um conjunto de disposições mentais e corporais duráveis ao que Bourdieu chamou de habitus , tido como comuns de classe, trazendo certa homogeneidade entre os agentes (campos ) que, apenas tardiamente, são analisados de modo individual. 64 A partir da segunda metade do século XX, com a modernização da sociedade, um jovem investigador francês, Bernard Lahire, em diálogo sistêmico com os estudos bourdieusiano, desenvolve uma nova abordagem denominada “sociologia à escala individual”, utilizando-se de entrevistas (retratos sociológicos) para analisar casos individuais de atores, em diferentes contextos de ação, e sob lógicas variadas. Lahire destaca os processos multiformes de incorporação social e privilegia a tensão entre as diversas disposições interiorizadas pelo indivíduo, ressaltando o peso dos processos de socialização na adequação da subjetividade individual. Segundo Rodrigues (2018, p. 28), o teórico francês indaga “como os indivíduos mobilizam seus patrimônios de disposições (esquemas de ação) conforme a pluralidade de contextos (molas de ação)”. O perfil do profissional do século XXI requer habilidades de cooperação, criatividade e potencialidades, que entram em confronto com o individualismo característico do sistema de mérito competitivo em sua essência. Os IF caminham num percurso que mistura esses dois tipos de escolas, seguindo uma prática meritocrática (ingresso seletivo e política pedagógica centrada na construção da excelência acadêmica), mas sem perder de vista a prática democrática (infraestrutura para todos e a aplicação de políticas educativas que tentam minimizar as desigualdades). . 65 CAPÍTULO III Das opções metodológicas à identificação do perfil sociológico dos estudantes do IFAL 3.1. Caminho metodológico possível frente à situação pandêmica Iniciamos o referido capítulo apresentando a natureza do estudo, o qual segue uma abordagem qualitativa, salientando as razões desta opção. Em seguida, serão apresentados a problemática de investigação e o delineamento do percurso da pesquisa, apresentando as técnicas e instrumentos de recolha de dados, como também sua análise e utilização. Para referendar o porquê da escolha pela metodologia qualitativa, citamos Coutinho (2011, p. 26), que diz que “o objeto de estudo na investigação não são os comportamentos, mas as intenções e situações, ou seja, trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais, a partir da perspectiva dos atores intervenientes no processo”. Nos anos 60, o interesse pela abordagem qualitativa foi reativado por questões educativas da época. Bogdan & Biklen (1994) apresentam algumas características dessa metodologia: na investigação qualitativa, o ambiente natural é a fonte direta e o investigador o instrumento principal; a abordagem é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados; os investigados qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva. Além disso, importância vital é atribuída ao significado. Sendo assim, os pesquisadores que adotam esse método privilegiam a compreensão dos comportamentos, partindo da perspectiva dos sujeitos a serem investigados em seus contextos de ação – ou seja, “os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador” (Bogdan & Biklen, 1994, p.51). É oportuno situar o momento no qual ocorreu o percurso investigativo da presente dissertação. Desde março de 2020 o Brasil se encontrava em estado pandêmico (covid-19) e medidas sanitárias necessitaram ser adotadas, o que resultou numa situação de confinamento das pessoas em seus ambientes residenciais, sendo essas medidas relaxadas gradualmente a partir do mês de novembro de 2021. Tal situação refletiu na condução do caminho metodológico traçado e, à luz de Stake (1997) e Bogdan & Biklen (1994), optou-se pelo estudo de caso, como método analítico, com dimensão holística e parâmetro qualitativo. O percurso poderia ter sido enriquecido por entrevistas estruturadas, grupo focal, entre outros instrumentos. No entanto, adaptações se fizeram salutares, sem, contudo, que o estudo de caso perdesse o seu caráter qualitativo. Também não foi perdida a finalidade de compreender o que leva os estudantes do ensino médio integrado do IFAL, Campus 66 Maceió, matriculados nos cursos de Edificações, Eletrônica, Estradas, Eletrotécnica, Química, Mecânica e Informática para Internet, a permanecerem e concluírem com êxito seu caminho acadêmico. O estudo de caso é um método investigativo que permite analisar, descrever, identificar e compreender as particularidades e os aspectos comuns do universo investigado. Esse método possibilita o envolvimento pessoal do investigador, possibilitando que tenha a chance de interagir com o contexto de maneira a apreender o desenvolvimento dos acontecimentos. O uso dessa abordagem foi permeado por dados embasados nas falas dos alunos, conversas preliminares com profissionais da área pedagógica, no conhecimento da instituição, tal como nos dados extraídos de relatórios, planos e pesquisas internas. Tudo foi realizado à distância por meio de lives , ligações por vídeo e áudio. Além disso, documentos foram analisados, inquéritos de perguntas foram aplicados, e houve a coleta de depoimentos retratando a realidade estudantil do instituto. O estudo de caso, de acordo com Robert Yin (2001, p.19), é a “melhor estratégia quando o pesquisador tem pouco controle sobre o evento, e quando o foco são fenômenos contemporâneos inseridos no contexto da vida real”. Lüdke & André (1986) decompõem esse método em três fases: a exploratória, a delimitação do estudo, e a análise sistêmica e sistemática das informações colhidas. A fase exploratória tem início com um planejamento onde questões são explicitadas, reformuladas ou abandonadas na proporção da relevância da situação em estudo. Tais questões são oriundas de observações, depoimentos, contato com documentações ligadas ao assunto em foco e/ou especulações com base na experiência pessoal do pesquisador. Nesse momento pretende-se não partir com uma predeterminação da realidade, mas apreender aspectos significativos envolvidos na situação objeto do estudo, então especificam-se questões, estabelecem-se contatos iniciais para favorecer a entrada no campo e localizam-se informantes e fontes de dados necessários. A delimitação do estudo ocorre após identificar os elementos-chave e a proximidade com as questões traçadas. É efetuada, então, a coleta sistêmica de informações com o uso do instrumento previamente estruturado e o uso de técnicas adequadas, conforme as características do objeto em estudo. Essa fase é extremamente importante para atingir os objetivos da pesquisa e a compreensão da situação foco da investigação. Por fim, a análise sistêmica e sistemática das informações colhidas é resultante da necessidade de reunir a informação, analisá-la e torná-la de fácil entendimento aos interessados. Tal etapa ocorre depois de transcorrido um período do pesquisador em campo, onde são feitos relatos da análise de fatos determinados, fotos, registros de observações, transcrições de entrevistas, entre outros apontamentos. 67 Nesta dissertação, a fase exploratória iniciou-se na busca pela linha de pesquisa, com o objetivo de encontrar indícios de evasão e/ou permanência dos estudantes; tal como na coleta de dados estatísticos da instituição e elementos sobre a proveniência social dos estudantes, entre outros. Na fase seguinte, a delimitação do estudo, foi escolhido o objeto a ser investigado: os estudantes do Ifal dos cursos do ensino médio integrado. A escolha e a construção do instrumento de recolha de dados – o inquérito por questionário, contendo perguntas cujas respostas eram anônimas – buscaram levantar fatores individuais, familiares, organizacionais, pedagógicos e acadêmicos relevantes às perguntas base do estudo. Segundo Gil (2012), o questionário é uma técnica de investigação que contém perguntas propostas aos participantes com a finalidade de colher informações sobre os assuntos de interesse. As vantagens dessa ferramenta são a possibilidade de obter informação de um grande número de pessoas, a não exigência de treinamento do pesquisador para sua aplicação, e a garantia de anonimato dos respondentes. Conforme Freixo (2011), há dois tipos de medidas num questionário: as objetivas (relacionadas aos fatos e características como idade, sexo e escolaridade, além de conhecimentos e comportamentos); e as subjetivas, relacionadas às atitudes. Ainda segundo o autor, a apresentação dos dados empíricos após a análise e interpretação pode ser realizada por classificação (dados divididos em partes), codificação (locação em categorias) e tabulação (categorização em tabelas). No presente trabalho foi feita a opção por um inquérito misto; porém, as perguntas abertas estão em minoria, com prevalência de perguntas fechadas. O inquérito viabilizou uma amostra a ser tratada em duas etapas. A primeira foi a coleta, efetuada pelo Google Forms, plataforma que gerou uma planilha no programa Microsoft Excel com todas as respostas. Por sua vez, a segunda etapa deu-se na codificação desta planilha, a qual foi transportada para o software IBM SPSS Statistics , com o objetivo de organizar dados, facilitar a análise e o conhecimento do perfil sociológico desses estudantes, além de possibilitar a representação por meio de tabelas, gráficos e indicativos numéricos – ou seja, viabilizando o tratamento dos dados. O questionário foi aplicado a 201 discentes, totalizando 52,7% do total de alunos na modalidade de ensino em foco. A terceira fase do estudo, a análise sistêmica e sistemática das informações e a elaboração de relatório, diz respeito à organização das informações de forma a torná-las disponíveis aos interessados. De forma sucinta, o caminho metodológico desta pesquisa foi dividido em quatro etapas: análise documental, inquérito por questionário, recolha, e tratamentos de dados; tal segmentação tornou possível um exame minucioso do tema em estudo. 68 Sendo assim, os documentos obtidos foram analisados de modo a apontar quais fatores conduzem ao entendimento do processo do aluno na busca pelo sucesso escolar. As principais fontes fidedignas de informação localizaram-se nos relatórios de gestão, Plano Estratégico Institucional de Permanência e Êxito dos Estudantes (PEIPEE), Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Portal da Transparência do MEC (2020) e no Relatório Todos pela Educação, da OCDE (2020). Finalmente, mobilizando os aportes da Sociologia da Educação e seguindo a trilha do caminho metodológico traçado, pretendeu-se pesquisar se há indícios na relação entre a permanência e êxito escolar com o processo de formação do habitus dos estudantes, e se este está vinculado ao capital cultural decorrente de sua origem social. Investigou-se, ainda, se este caráter é meramente fruto de estatística e/ou sociologicamente construído por um programa formativo paralelo, no qual a família pode contribuir para sua preparação, com o interesse de capacitar o estudante para a vida. Buscou-se igualmente investigar como o capital econômico e/ou familiar determina as condições de acesso, permanência e êxito dos alunos do ensino médio integrado do IFAL, visando traçar o perfil sociológico destes atores, com vistas a compreender e problematizar políticas educacionais e ações que favoreçam a excelência acadêmica. 3.2. Realidade da permanência ao êxito dada por análise documental A análise documental partiu, inicialmente, do Plano Estratégico Institucional de Permanência e Êxito dos Estudantes do IFAL (PEIPEE), que foi construído por equipe multidisciplinar e elencou uma série de ações a serem promovidas a partir de sua publicação, em 2016, cujo intuito era favorecer melhores condições de permanência e conclusão exitosa nos itinerários formativos percorridos pelos alunos que ingressam no instituto. Posteriormente, foram analisados os Relatórios de Gestão dos anos vindouros – ou seja, 2017, 2018, 2019 e 2020 – no que concerne às ações postas em prática, frutos do plano idealizado na intenção de minimizar a evasão e retenção estudantil. Com vistas aos conteúdos, estes foram tratados qualitativamente e seu viés epistemológico permeia a busca das perguntas de partida: Qual o perfil do aluno? O que há em comum que possibilita a finalização com êxito? Há relação entre o sucesso escolar e o processo de formação do habitus? Em busca de uma análise indutiva acerca da questão da permanência e êxito no Instituto Federal de Alagoas, a atenção foi voltada ao ambiente da pesquisa ( Campus Maceió) e à população alvo desse estudo (turmas do último ano do ensino médio integrado). Problemáticas teóricas foram suscitadas: O que leva um estudante com nível socioeconômico baixo a permanecer na escola, quando 69 o mais provável seria evadir-se? Há relação entre o capital cultural e o habitus familiar? Será que a política estudantil contribui para a permanência exitosa dos alunos do IFAL? O que faz o estudante abandonar os estudos no IFAL? As respostas a tais indagações são relevantes para os direcionamentos futuros dos setores envolvidos pedagogicamente e assistencialmente com o discente, mas também para a aplicação mais efetiva dos recursos destinados a esse fim. Iniciando o estudo da documentação que contém assuntos pertinente à investigação em pauta, foi feita a análise do Plano Estratégico Institucional de Permanência e Êxito dos Estudantes (PEIPEE), que tem o objetivo de facilitar o acesso e continuidade da caminhada escolar, na intenção de encontrar saídas que evitem a retenção e evasão dos discentes. Faz-se necessário, portanto, conhecer as principais causas de tais episódios, visto que provocam desequilíbrios nos objetivos educacionais perseguidos pela instituição. A missão do IFAL é estabelecida pelo PEIPEE, sendo ela promover a “educação de qualidade social, pública e gratuita, fundamentada no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a fim de formar cidadãos críticos para o mundo do trabalho e contribuir para o desenvolvimento sustentável” (IFAL, 2016, p.11). Sua visão busca consolidar a instituição como referência a nível nacional em “educação profissional, científica e tecnológica, pautada na cultura e na inovação, em consonância com a sociedade” (IFAL, 2016, p.11), sob os valores de gestão democrática, transparência, excelência, sustentabilidade, ética e compromisso social e institucional. O PEIPEE reitera o compromisso em atender os estudantes oriundos das camadas socioeconômicas desfavorecidas, vindos de escolas públicas da capital ou do interior do estado, evidenciando a necessidade da educação inclusiva, “em consonância com a política de educação profissional do Ministério da Educação, bem como de uma política institucional que garanta a permanência e o êxito de nossos estudantes em sua trajetória acadêmica” (IFAL, 2016, p. 13). A criação do PEIPEE também veio atender à Nota Informativa nº 138/2015/DPE/SETEC/MEC, que solicitou a construção de planos estratégicos institucionais focados na permanência e êxito dos estudantes das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Entretanto, o IFAL já mencionava anteriormente a necessidade de ações com esse objetivo. Em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) para o período 2014 e 2018, a instituição coloca entre seus objetivos “assegurar aos discentes condições de permanência e conclusão com êxito” (IFAL, 2014, p. 15). A partir disso, o instituto reitera desenvolver no âmbito da política de assistência estudantil intervenções a fim de reduzir as vulnerabilidades do público que atende, tais como programa de bolsas (de estudo, auxílio permanência, incentivo às práticas artísticas e 70 desportivas, e do Proeja); serviços de equipe multidisciplinar (nutricionistas, dentistas, psicólogos, orientadores pedagógicos, assistentes sociais, enfermeiros) ligada ao departamento de assistência ao educando; e demais ações, no intuito de primar pela continuidade e conclusão da trajetória formativa dos discentes. Para atender à Nota Informativa foi formada uma comissão para construir o Plano Estratégico. O grupo foi composto por gestores ligados à Pró-reitoria de Ensino (PROEN), Pró-reitoria de Extensão (PROEX), Pró-reitoria de Desenvolvimento Institucional (PRDI) e por uma equipe multidisciplinar composta por docentes, pedagogos, técnicos de assuntos educacionais, assistentes sociais, psicólogos e nutricionistas. No PEIPEE estão contidos indicadores importantes que serão utilizados como parâmetros para os estudos dessa pesquisa. Entre os dados apresentados no Plano Estratégico Institucional de Permanência e Êxito dos Estudantes (PEIPEE) está o quadro a seguir: Quadro 1 – Indicadores de conclusão, retenção e evasão do IFAL em 2014 No Quadro 1 podemos observar os dados quantitativos de uma visão geral do Instituto Federal de Alagoas e os percentuais de conclusão, retenção e evasão relativos ao ano de 2014. No diagnóstico quantitativo a taxa de retenção atinge 44,21% do total das matrículas efetuadas, o percentual de conclusão totaliza 1,94% e a evasão alcança 1,78%. Tais dados permitem inferir que embora o aluno não seja aprovado, ele se mantém na escola. Porém, este cenário é algo que poderá trazer desmotivação ao discente e gerar razões para evasão posterior, além do desperdício dos recursos públicos investidos. Com o objetivo de identificar as causas da retenção e evasão, a comissão de elaboração do PEIPEE articulou a aplicação de um questionário em todos os campi do IFAL através da plataforma Google Docs. As respostas foram tabuladas e tratadas pelo Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), sendo obtidos os seguintes resultados: 71 Quadro 2 – Causas da evasão nos cursos presenciais do eixo técnico-pedagógico É possível observar que o principal motivo para a evasão foi atribuído à falta de identificação com o curso escolhido (28,6%), que pode ter sido resultante da falta de informação a respeito das características de cada programa. A seguir, surgem como razões de retirada o fato de ter que estudar e trabalhar (25,2%), a longa extensão – 4 anos – do ensino médio integrado (23,5%) e as dificuldades em executar todas as atividades propostas pela escola (16,4%), o que chama atenção para a necessidade de preparação para atender a diversidade de ingressantes nos mais diversos campi . E, por fim,são mencionadas as dificuldades na realização das provas (14,3%), o que faz indagar sobre qual a forma mais adequada de “avaliar” os discentes, qual a formação dos docentes e a didática adotada, entre outras questões. Os dados colhidos pela comissão também sondaram os motivos da retenção e evação, resultando no quadro a seguir: Quadro 3 - Causas de retenção e evasão nos cursos presenciais no eixo estrutura do campus Constatou-se nesse ano (2014) a necessidade de melhorias de infraestrutura, sendo a precariedade dos espaços físicos de práticas didáticas e de convivência considerada o principal motivo de insatisfação (46,2%), seguida pela deficiência nas áreas de apoio pedagógico (24.4%), além da falta de professores (22,7%), de recursos tecnológicos (17,6%) e acessibilidade (13,9%). 78 Considerando os dados indicados apenas pela Plataforma Nilo Peçanha em relação ao ciclo de 2017 a 2019 no que tange à conclusão, retenção e evasão, observamos uma queda na retenção e evasão, e uma leve subida nos índices de conclusão, como é constatado a seguir: Gráfico 8 - Indicadores de ciclo: conclusão, retenção e evasão (2017-2019) No Portal da Transparência do MEC, também outra fonte fidedigna de indicativos, verifica-se a procura das camadas de menor quintil socioeconômico pela escola pública, ao passo que as camadas de maior quintil socioeconômico buscam a escola privada, como é visto na Tabela 4: 79 Tabela 4 - Alunos por quintil socioeconômico, etapa da escolarização e tipo de instituição no Brasil (2018) Tal situação socioeconômica justifica a procura pelos Institutos Federais de Educação, sendo a relação de concorrência no IFAL de 4,97 candidatos para uma vaga. É o que menciona o Relatório de Gestão do ano de 2019, no gráfico seguinte: Gráfico 9 – Relação candidato/vaga no IFAL (2013-2019) Pode-se deduzir que esta é a população atendida pela Instituto Federal de Alagoas: jovens vindo de famílias de baixo poder aquisitivo, oriundos de escolas públicas, na busca de uma melhor formação escolar, apesar de em 2015 a concorrência ser maior. 80 Contudo, com base no Relatório de Gestão 2020, verifica-se que entre os discentes ingressantes apenas 59,22% são atendidos pela assistência estudantil no referido ano; em 2019, este percentual foi de 71,6%. Esse fato está atrelado ao congelamento dos recursos da assistência estudantil pela Emenda Constitucional 95/2016, que permanecerá válida até 2036, e acarretou uma diminuição a cada ano do número dos alunos assistidos, uma vez que os insumos não deixaram de aumentar. Esta situação pode ser observada no Gráfico 10: Gráfico 10 – Taxa de discentes atendidos pela assistência estudantil Registros da OCDE, em 2020, presentes no Relatório Todos pela Educação , apontam o Estado de Alagoas com o segundo estado de maior situação de pobreza do Nordeste, perdendo apenas para o Maranhão. A região amarga o pior desempenho entre as demais regiões brasileiras e a que apresenta melhores resultados é a Centro-Oeste. O Gráfico 11, a seguir, mostra a situação: 81 Gráfico 11 - Renda média per capita, em reais, e taxas de pobreza por estado e região (2018) As análises relatadas na coletânea documental presente nesta pesquisa fortalecem a necessidade cada vez maior da manutenção de políticas públicas educativas com o intuito de viabilizar o ingresso, permanência e conclusão com excelência acadêmica para a população alvo dos estudos. É, portanto, mais que pertinente a busca pela compreensão do processo de permanência e finitude exitosa e a intenção em oferecer subsídios, a partir dos resultados encontrados, para significar e ressignificar as práticas norteadas do tema em questão. Observam-se que os frutos das ações praticadas no PEIPEE, a partir de 2017, acarretaram maior número de ingressos, resultando num aumento dos alunos concluintes em 2019, que haviam ingressado no instituto em 2016. Vale ressaltar que os alunos ingressos em 2017 compõem as últimas turmas dos cursos com duração de 4 anos, que posteriormente passaram a ter 3 anos, o que minimizou a grande evasão de alunos que costumavam passar no ENEM e optar pelo ENCEJA para adiantar a conclusão do ensino médio. Essa problemática foi detectada no PEIPEE, a partir da qual foi buscada a solução de reduzir o tempo dos cursos com fins de minimizar a evasão. No entanto, com o início a pandemia da covid-19, o número de concluintes diminui vertiginosamente, provocando uma queda de 58% em 2019 para 28% no ano de 2020. Neste ano, devido às medidas de segurança adotadas mundialmente, os cursos funcionaram através do ensino remoto emergencial, o qual acarretou dificuldades de adaptação dos discentes, além de dificuldades de 82 acesso à internet (parcialmente mitigadas pelo Auxílio Conectividade dado pela instituição), que refletiram em elevada evasão. Resultados extraídos do Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGAA) do IFAL, Campus Maceió, demonstram o relato anteriormente descrito, sendo representado no quadro adiante: Quadro 6 – Alunos concluintes com êxito no IFAL, Campus Maceió ENSINO MÉDIO INTEGRADO ANOS LETIVOS 2016(*) 2017(**) 2018 2019(*) 2020(**) I C I C I C I C % I C % Edificações 74 41 104 30 112 45 110 66 89% 108 35 34% Eletrônica 66 16 110 26 108 21 100 33 50% 108 18 16% Estradas 30 20 61 9 100 10 107 10 33% 108 31 51% Eletrotécnica 67 26 97 44 105 32 107 38 57% 108 16 16% Química 71 35 72 39 113 65 107 53 75% 109 20 28% Mecânica 68 30 67 39 72 32 73 37 54% 73 8 12% Informática p/ internet 77 0 79 0 103 0 87 24 31% 0 40 52% TOTAIS 453 168 590 187 713 205 691 261 58% 614 168 28% Obs 1: Informática p/internet até 2019 Obs 2: 2020 foi o último ano dos cursos de 4 anos Obs 3: O ano letivo de 2020 foi concluído em set/2021 Pandemia da covid-19 (mar/20) Legendas: I=ingressantes; C=concluintes Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações do Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGAA) em 27/09/2021. 3.3. Inquérito por questionário Esse instrumento foi construído contendo perguntas pertinentes aos objetivos da pesquisa e, devido ao momento pandêmico (covid-19), foi aplicado de forma on-line em discentes dos últimos anos dos cursos do ensino médio integrado. 83 O inquérito foi composto por perguntas mistas – ou seja, abertas e fechadas, estas últimas em maioria – de modo a facilitar a recolha dos dados, tendo sido confeccionado na plataforma Google Forms e dividido em seis frentes de investigação: caracterização pessoal e familiar; situação econômica; trajetória escolar; aspirações e incentivos; aprendizagem e permanência e êxito do aluno no IFAL; sendo a última pergunta destinada a investigar o impacto da pandemia no rendimento dos discentes. As questões foram elaboradas de modo a garantir o anonimato e o não constrangimento do aluno ao responder. Os discentes, alvos da amostra colhida, pertenciam às turmas dos últimos anos dos cursos de Edificações, Eletrônica, Estradas, Eletrotécnica, Química, Mecânica e Informática para Internet. Segundo informações dos coordenadores dos referidos cursos havia um total de 385 alunos matriculados. Porém, no decorrer do ano letivo ocorreram 46 desistências, restando 339 estudantes, dos quais 201 responderam ao inquérito. A amostra corresponde a 52,2% da população inscrita e a 59,3% desta população, descontando os desistentes. É importante informar que, devido à situação de pandemia da covid-19, o ano letivo de 2020 só foi concluído em setembro de 2021, causando elevado número de evasão e retenção, possivelmente pelo fato dos estudantes não se adaptarem ao ensino remoto emergencial, adotado como saída diante da impossibilidade do ensino presencial. Para viabilizar a aplicação do questionário, o link do inquérito de perguntas foi enviado para cada coordenador de curso, o qual divulgou a pesquisa em sua respectiva turma. Outra estratégia utilizada foi a organização de diversas lives (encontros/reuniões on-line) para explicar o conteúdo do inquérito aos discentes e os procedimentos da pesquisa, em combinação com o uso de ligações telefônicas. Coube o uso do aplicativo WhatsApp para viabilizar o contato com os referidos estudantes e possibilitar o envio do link do inquérito (disponível em https://forms.gle/c7HrHgvc7qEhgfdN6). Os discentes concluintes, público deste estudo, responderam o inquérito através do Google Forms e os dados foram automaticamente conduzidos para uma planilha do Excel, que compilou todas as respostas. Essas informações foram codificadas e submetidas ao programa IBM SPSS Statistics, possibilitando a organização dos dados e oferecendo condições para a realização de análises envolvendo a correlação entre os fatores explorados, vindo a favorecer indicativos para o arremate da conclusão e composição do perfil sociológico da amostra, proporcionando ainda a representação em gráficos, tabelas e indicadores numéricos. Tais ações direcionam-se às questões fechadas. Quanto às questões abertas, a análise de conteúdo foi a base para a categorização destas, e serviu de alicerce posterior para a composição da conclusão. O referido método é compreendido por Bardin (2016, p. 84 34) como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”, fazendo uso de unidades de codificação e categorização. 3.3.1. Perfil dos estudantes da amostra (questões fechadas) O público desta pesquisa foi composto pelos alunos concluintes dos cursos técnicos do ensino médio integrado do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), Campus Maceió, sendo distribuídos conforme mostra o quadro a seguir: Quadro 7 - Distribuição por curso dos alunos da amostra ALUNOS POR CURSO CURSOS Nº de inquéritos respondidos Percentual da amostra OBSERVAÇÕES Edificações 42 20,9% Total de inquéritos aplicados = 201 Eletrônica 20 10,0% Estradas 27 13,4% Alunos matriculados = 385 Alunos desistentes = 46 Eletrotécnica 16 8,0% Química 42 20,9% Total amostra = 52,2% Mecânica 20 10,0% Informática p/ internet 34 16,8% TOTAL 201 100,0% Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações recolhidas no inquérito por questionário em 22/10/2021. O inquérito foi dividido em oito eixos de perguntas: caracterização pessoal e familiar; situação econômica; trajetória escolar; avaliação da escola; aspirações e incentivos; aprendizagem; uso do tempo, e permanência e êxito do aluno no Ifal, os quais estão dispostos a seguir: 85 3.3.1.1. Caracterização pessoal e familiar Quadro 8 - Perfil pessoal e familiar dos alunos do último ano do ensino médio integrado CARACTERIZAÇÃO PESSOAL E FAMILIAR VARIÁVEIS RELEVANTES MAIORES PERCENTAGENS DEMAIS PERCENTUAIS OBERVAÇÕES Idade 55,7% - C/ 19 anos 17,4% - < 19 a. 24,6% ->19a. Gênero 52,7% - Feminino 46,3% - Masculino 1,0% - Não binário Cor/raça 52,7% - Pardo (a) 34,9% - Branco(a) 10,9% - Amarelo(a) 1,5% - Negro (a) 97,5% - solteiros 99,5% -s/ filhos Local de residência 78,6% - Maceió 90% - nascidos em Alagoas Escolaridade - pai 38,3% - Ens. médio completo 23,4% - Ens. Fund. Incomp. 19,9%- Ens. Sup. Comp. Escolaridade - mãe 39,8 - Ens. médio completo 29,9% - Ens. Sup. Comp. 12, 9% - Ens. Fund. Incomp Pai trabalhando 73,6% - Sim 16,4% - Não 10% - Outro Situação prof. - pai 33,3% - Prof. Autônomo 26,9% - Serv. Assalariado 17,4% - Serv. Público 8,5% - Aposentado Mãe trabalhando 57,2% - Sim 41,3% - Não 1,5% - Outro Situação prof. - mãe 26,4% - Do lar 21,4% - Prof. Autônoma 19,4% - Serv. Assalariada 16,9% - Serv. Pública Profissão - pai 23,9% - Trab. dos serv. pessoais, proteção e segurança, vendedores 16,9% - Trab. Qualif. da ind., const.e artífices 13,9% - não sabe/ não respondeu Profissão - mãe 20,4% - Trab. dos serv. pessoais, proteção e segurança, vendedores 16,9% - Espec. das ativ. Intelec. e científicas 16,4% - Trab. não qualif. 14,4% -n.s./n.r. Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações recolhidas no inquérito por questionário em 22/10/2021. 86 Entre os 201 alunos da amostra, a maioria apresenta as seguintes características: 55,7% possuem a idade de 19 anos; 52,7% são do sexo feminino; 52,7% são pardos; 78,6% residem em Maceió; 90% nasceram em Alagoas. Os pais e as mães têm o ensino médio completo, na maior parte; 73,6% dos pais trabalham, desses 33,3% são autônomos; 57,2% das mães trabalham, destas 21,4% também são autônomas e 26,4% do lar (domésticas); quanto à profissão, ambos os pais costumam ser trabalhadores pertencentes à classe dos serviços pessoais, proteção e segurança, e vendedores. 3.3.1.2. Situação socioeconômica Quadro 9 - Situação socioeconômica dos alunos do último ano do ensino médio integrado SITUAÇÃO ECONÔMICA VARIANTES RELEVANTES MAIORES PERCENTAGENS DEMAIS PERCENTUAIS OBSERVAÇÕES Com quem mora 75,6% - com os pais 9,5% - com mãe 9,5% - com responsável Condição da moradia 68,2% - própria 22,4% - alugada 9,5% - cedida Quantas pessoas moram 51,7% - 4 a 5 pessoas 40,3% - até 3 pessoas 7,5% - 6 ou mais pessoas Meio de transporte 67,2% - transporte coletivo 13,9% - transporte locado/prefeitura 10,9% - transporte próprio (moto/carro) Renda agregado familiar 42,8% - até 1,5 S.M 31,3% - 1,5 a 3 S.M 16,4 – acima de 4,5 S.M 9,5% - 3 a 4 S.M Casa possui 98% - tv 76% - moto 70% - computador 100% - celular 99,5% - acesso internet 66,2% - máquina de lavar 50,2% - carro Casa não possui 71% - ar condicionado 77% - tv por assinatura Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações recolhidas no inquérito por questionário em 22/10/2021 87 A maior parte dos discentes mora com os pais e reside em casa própria, dividindo o ambiente com o máximo de cinco pessoas. Estes alunos utilizam o transporte coletivo para o deslocamento à escola e costumam integrar um grupo familiar com renda mensal de até um salário mínimo (R$ 1.192,40) e meio, o que representa em torno de 185 euros. Em suas residências há televisão, computador, celular e moto. Quase a totalidade (99,5%) possui acesso à internet, 66% têm máquina de lavar e 50% fazem uso de carro. 3.3.1.3. Trajetória escolar Quadro 10 - Trajetória escolar dos alunos do último ano do ensino médio integrado TRAJETÓRIA ESCOLAR VARIÁVEIS RELEVANTES MAIORES PERCENTAGENS DEMAIS PERCENTAGENS OBSERVAÇÕES Escola anterior 45,8% - privada sem bolsa 44,2% - pública 5% - priv. bolsa integral 5% - priv. bolsa parcial 85,1% - nunca reprovou 11,4% - dependência (1º ao 3º ano) Ajuda financeira do IFAL 76,6% - não recebe 9,0% - aux. permanência 5,5% - aux. transporte 4,0% - proj./monit./alim. 2% - aux. perm. e conec . 0,5% - aux. conec. e transp. Custeia seus estudos 50,7% - pais 19,4% - mãe 14,4% - pai 5,5% - aluno (próprio) 5,0% - parentes Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações recolhidas no inquérito por questionário em 22/10/2021. Observa-se um equilíbrio em relação à escola anterior, sendo 45,8% oriundos de escolas privadas e 44,2% de escolas públicas. Grande parte dos inquiridos (76,6%) não recebe ajuda financeira do IFAL (bolsa, monitoria, alimentação, projetos, etc.) e 50,7% dos pais custeiam o estudo dos estudantes. 94 CAPÍTULO IV Resultados e discussão Após a realização do percurso investigativo, pôde-se confirmar a hipótese inicial de que realmente há indícios a serem explorados no futuro acerca da relação entre a permanência e o êxito escolar com o processo de formação do habitus dos estudantes, estando este vinculado à família, visto que ter apoio e acompanhamento destes foi considerado de grande importância no percurso acadêmico. Na investigação percebe-se a contribuição da família na construção de uma programa de ação com o interesse de preparação de seus herdeiros para a vida, entretanto, cabe ressaltar a possibilidade da existência de uma relação estatística e/ou meramente construída no convívio social. As disposições sociais são transmitidas de forma sistemática pelo núcleo no qual têm origem, ao tempo em que apresentam interveniências bastante significativas no desempenho escolar, presentes na fala de discentes que expressam a aceitação das “cobranças” e “incentivos” recebido pelos pais, como demonstra a pergunta de número 39, na qual a grande maioria respondeu que recebe estímulos diversos. Com base nos dados coletados, através do Google Forms, alguns traços e tendências foram encontrados. Temos que a maioria dos discentes da amostra são jovens com 19 anos (55,7%), do sexo feminino (52,7%), pardos (52,7%), residentes em Maceió (78,6%), solteiros, filhos de pais com o ensino médio e superior completo que trabalham como profissionais autônomos. Eles moram com os pais (75,6%), em casa própria; vão à escola usando transporte coletivo; são oriundos de residências com renda familiar em torno de um salário mínimo e meio; possuem TV, moto, computador, celular, acesso à internet, e máquina de lavar; 45,8% vêm de escolas particulares e 44,2% de escolas públicas; a maioria concorda que o IFAL é a melhor escola na qual estudou, e consideram ter tido os melhores professores; 62,2% relatam terem feito grandes amizades; grande parte aprecia as atividades curriculares e extracurriculares, assim como têm orgulho de estudar no IFAL e concordam que a instituição prepara para a vida; 77,1% pretendem trabalhar e continuar os estudos; a maioria recebe incentivos dos pais e amigos em sua educação; 73,6% pretendem seguir carreira profissionais voltadas para as atividades intelectuais e científicas, e acreditam que desta forma irão garantir o futuro; 39,3% acompanham as aulas, porém 65,7% sentem-se perdidos na explicações (e compensam com ídas à biblioteca, pesquisas na internet ou perguntando aos colegas); 49,3% admitem conversar ocasionalmente durante a aula; 40,3% são pontuais e 57,2% nunca faltaram aos encontros. Os discentes do último ano do ensino médio integrado do IFAL gostam de ir ao cinema, praia, assistir 95 filmes on-line e passear com amigos nas horas vagas; 81,6% gosta de estudar e a maioria estuda três horas por dia; a maior parte atribuiu nota oito ao seu rendimento pessoal, mas 59,7% já pensaram em desistir do curso; 68,2% consideram o certificado de muito importância para o futuro, porém apenas 26,9% dizem possuir muita afinidade com a área cursada; 41,8% buscam no IFAL melhor resultados no ENEM; a maioria considera importante o apoio da família, e a participação dos pais na vida acadêmica; a grande parte deles mantém bom relacionamento com professores e colegas; e poucos recebem a ajuda financeira da assistência estudantil. Ao analisar o contexto dos dados coletados foi constatado o fato de que a maioria dos estudantes reside com os pais que, em geral, possuem o ensino médio completo e, em alguns casos, concluíram o nível superior. Seguindo este caminho, cinco linhas de raciocínio foram traçadas, utilizando aporte de alguns teóricos: 1. O sucesso escolar e o processo de formação do habitus familiar (Bourdieu, 1999; Lahire, 2002); 2. O nível socioeconômico baixo e a permanência no IFAL (tendo como base a Teoria de Reprodução de Bourdieu & Passeron, 2012 [1970]); 3. A avaliação da escola e o capital simbólico (Bourdieu, 2001; Charlot, 2002); 4. Permanência e êxito do aluno no IFAL e a subjetividade incutida (Bourdieu, 2001; Lahire, 1997; Alves & Soares, 2007); 5. Revisão/ressignificação do capital cultural (Setton, 2011; Nogueira, 2021). Tais linhas serão esmiuçadas a seguir: 4.1. O sucesso escolar e o processo de formação do habitus familiar Os gráficos mais adiante foram gerados pelo IBM SPSS Statistics e alimentados com os dados obtidos pela aplicação de inquérito aos discentes dos últimos anos dos cursos do ensino médio integrado. 96 Gráfico 12 - Escolaridade dos pais dos participantes da pesquisa Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. Gráfico 13 - Escolaridade das mães dos participantes da pesquisa Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. A partir desses dados observa-se como bastante favorável o contexto familiar dos jovens que permanecem na instituição até o último ano. Os estudantes convivem com pais que apresentam o ensino médio completo (38,3%) e ensino superior completo (19,9%), enquanto as mães apresentam o ensino médio completo (39,8%) e ensino superior completo (29,9%), sendo baixo o índice daqueles que não têm escolaridade. Essas informações possibilitam inferir que o aluno, em geral, conta com familiares possuidores do domínio da leitura. Isso pode configurar um aspecto rentável do ponto de vista escolar, tornando possível desenvolver disposições sociais que viabilizam o acesso a bens culturais valorizados pela cultura escolar, como livros, revistas, jornais. À luz de Bourdieu, há uma relação proporcional entre o acesso e o consumo de bens culturais com o nível de escolaridade dos 97 agentes sociais. Ao analisar o contexto francês, Bourdieu afirma que “[...] as categorias utilizadas no tocante ao nível de instrução permitem uma comparação mais direta sendo que todas evidenciam a existência de uma relação extremamente sólida entre as diversas práticas ‘legítimas’ e o nível de instrução” (Bourdieu, 2007, p.299). Na escola, o acesso aos bens culturais “legítimos” passa, em grande parte, pela mediação da leitura, acarretando uma relação estreita entre a “cultura legítima” da escola e as exigências escolares dela decorrentes. Pode-se inferir, assim, que o habitus familiar da leitura viabiliza o sucesso escolar desses jovens. Ainda sob a ótica de Bourdieu (1999), a formação inicial ocorre no ambiente social e familiar, levando o indivíduo a incorporar um conjunto de disposições, as quais direcionam a ação ao capital cultural incorporado. Esse processo gera a aquisição da cultura e define a posição a qual este indivíduo irá ocupar no sistema de relações sociais. Desta forma, o aprendizado é fruto do convívio em família e da socialização escolar, numa escala geral (Bourdieu, 1997). Para Lahire (1997) há diferentes processos de socialização familiar e, quando a escola trata esses indivíduos de forma igual, contribui para o aumento das desigualdades. A este respeito, Rodrigues (2018, p. 28) afirma que “os indivíduos mobilizam seus patrimônios de disposições (esquemas de ação) conforme a pluralidade de contextos (molas de ação)”, o que ocorre numa escala individual. Dessa forma, o ator plural traz à tona esquemas de ações, que são acumulados no decorrer de sua vida. O resultado disso são os “quadros de socialização”, responsáveis por induzir o indivíduo a realizar determinada prática de acordo com os contextos (Lahire, 2002). Surge, assim, o “processo de individualização”, que tem início no convívio familiar – a primeira instância social – e constitui a matriz de formação das disposições mentais e comportamentais. É dentro desse cenário que o IFAL recebe jovens, que serão influenciados na composição de suas disposições do habitus de estudantes, desde o seu ingresso até a conclusão do ensino médio integrado, durante os quatro anos de sua vida acadêmica para a turma da amostra, e três anos para as turmas concluintes após 2021. 4.2. O nível socioeconômico baixo e a permanência no IFAL O Gráfico 14 demonstra que a maior parte da renda familiar (42,8%) corresponde a importância de um salário mínimo e meio, ou seja, 185 euros. Em seguida, 31,9% das famílias vivem com renda entre 1,5 a 3 salários mínimos, sendo 9,5% com 3 a 4 salários mínimos. Apenas 16,4% da soma dos rendimentos dos grupos familiares dos estudantes está acima de 4 salários mínimos. 98 Gráfico 14 – Renda mensal do grupo familiar dos participantes da pesquisa Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. Os gráficos a seguir permitem perceber que mães e pais costumam custear os estudos dos filhos. Destes, a maioria (42,8%) possui uma renda familiar de um salário mínimo e meio. Esse cenário demonstra a situação socioeconômica dos alunos, oriundos das camadas populares, cujo esforço do grupo familiar se reflete no sucesso até então alcançado (estar cursando o último ano) pelos filhos. Gráfico 15 – Quem custeia os estudos dos alunos participantes da pesquisa Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. Os dados referentes ao custeio dos estudos na amostra coletada remetem à Teoria da Reprodução de Bourdieu e Passeron (2012 [1970]), que afirma que os desempenhos e os percursos 99 escolares dos estudantes são determinados pelo capital cultural acumulado pelas diferentes classes sociais. Portanto, a legitimação das desigualdades reproduzida pelo tratamento homogêneo da escola em relação aos direitos e deveres privilegia aqueles que já são favorecidos pelo capital cultural que acumulam. O Gráfico 16 demonstra um melhor desempenho em conformidade com a renda familiar do aluno, tendo os jovens do grupo com renda maior do que quatro salários mínimos alcançado resultados superiores. Podemos, assim, supor a possibilidade dos alunos com maiores recursos poderem obter melhores resultados. Gráfico 16 - Renda familiar do grupo x Nota de desempenho Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. Cabe enfatizar que a renda familiar, na maioria dos casos, costumar garantir o sustento do discente e mais três ou quatro pessoas. Além disso, a grande maioria dos estudantes mora com os pais, como retratado no Gráfico 17. 100 Gráfico 17 - Com quem mora x Quantas pessoas moram com os participantes da pesquisa Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. O IFAL tenta minimizar essas distorções socioeconômicas através da Política de Assistência Estudantil desenvolvida pelo instituto. No entanto, através da análise descritiva e do cruzamento entre as amostras dos estudantes que recebem algum tipo de assistência do IFAL com a renda do grupo familiar dos alunos do último ano do ensino médio integrado, percebe-se que a política aplicada não atinge todos os necessitados, ficando uma grande parte às custas do esforço empenhado pela família. Tal fato agrava-se com a política de redução de recursos praticada na atualidade pelo Governo Federal, o qual vem abandonado o estado de providência em detrimento das “regras de excelência”, tornando a educação um mercado de livre escolha e dificultando a existência do ensino público e a busca pela qualidade necessária. A escola fica, então, à mercê de um Estado fraco nos processos de responsabilização e regulação social. Contudo, convém salientar o fato de o direito à Educação ser consagrado como direito social, em diversas normativas legais, iniciando pela Constituição Federal de 1988, a qual estabelece como dever da família, da sociedade e do Estado “assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. A Carta Magna também estabelece que os jovens devem ser resguardados de “toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” (CF/88). 101 Cabe destacar também a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, fruto de reivindicações de movimentos sociais, os quais defendem a ideia das crianças e adolescentes serem sujeitos de direito e merecerem acesso à cidadania e proteção. Segundo o Estatuto, “a criança e ao adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (ECA, 1990). Portanto, o acesso ao ensino constitui um direito público subjetivo, significando dizer que, caso o poder público não o garanta de forma regular, o cidadão poderá exigi-lo juridicamente. Isso se dá pelo fato das prefeituras, governos estaduais e governo federal terem como uma de suas principais funções a promoção da política social básica da educação, sendo encarregados de ofertar e cuidar da rede de ensino. Por sua vez, o responsável pela criança também deve zelar pelo direito à educação, estando sujeito à infração do art. 246 do Código Penal (crime de abandono intelectual) caso não o faça. A idade estabelecida para ingresso na escola segue a escala abaixo: - Na educação infantil (Pré-escola): 4 anos completos até 31 de março do ano letivo; - No ensino fundamental: 6 anos completos até a mesma data citada para o nível anterior; - No ensino médio: não há idade mínima, porém espera-se que tenham acesso a partir dos 15 anos. Os cortes de recursos para a educação promovidos pelo atual Governo Federal, sob a presidência de Jair Bolsonaro, provocam reflexos negativos em todos os níveis de ensino, além das áreas de pesquisa científica, projetos de extensão e afins. Compreende-se a escola – especialmente a pública – como um espaço democrático dentro da sociedade contemporânea, o que constitui um entrave, na atualidade, para este mesmo governo. O Gráfico 18, a seguir, retrata o quanto as desigualdades sociais existem e o quão desafiadora se torna “a transformação das desigualdades sociais dos seus públicos em igualdades escolares de sucesso” (Torres, 2011, p. 100). Neste processo os discentes sentem-se motivados a concluírem com êxito seu percurso no ensino médio integrado, de modo a tornarem-se “atores mais conscientes, multi socializados e multideterminados” (Amândio, 2014), sendo o caso dos “transfuga” (Lahire, 1997). É importante ressaltar que as políticas públicas aplicadas pelo IFAL com o objetivo de garantir a permanência e êxito na conclusão do ensino médio integrado devem estar direcionadas ao favorecimento da renda da família do estudante, a fim de mitigar desigualdades. Esse é o caso dos auxílios e bolsas: a grande maioria dos estudantes estão limitados à renda familiar de um salário mínimo e meio (cerca de 185 euros), compondo a classe popular na estratificação social, tal fato também retratado no Gráfico 18. Convém acrescentar, entretanto, que a prática da política de assistência estudantil através do IFAL não constitui um benefício, mas um direito garantido por lei, o 102 que reitera compromisso da aplicação dos recursos ser feita de forma produtiva e dirigida a esse público alvo. Gráfico 18 – Alunos que recebem alguma ajuda financeira do IFAL x Renda mensal do grupo familiar Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. 4.3. Avaliação da escola e o capital simbólico O grupo de 201 alunos participantes da pesquisa respondeu a questões referentes a avaliação da escola. Foram encontrados resultados interessantes os quais poderão justificar os motivos da permanência dos discentes no IFAL quando o mais provável seria evadir-se, sendo esta uma das questões de partida desse estudo. Percebe-se nos gráficos a seguir o grau de importância, ou seja, o “capital simbólico” (Bourdieu, 2001) presente na formação da subjetividade do público que procura a instituição. É possível notar o quanto o IFAL representa para as classes populares. Segundo Bourdieu: As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianças, e, muito particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro oferecido pelos estudos são, em grande parte, a expressão do sistema de valores implícitos ou explícitos que eles devem à sua posição social (Bourdieu, 1998a, p. 46). Nesse parâmetro, a atitude dos estudantes frente ao curso perpassa a influência recebida pela família. Ou seja, o valor simbólico da instituição escolar é atrelado ao núcleo familiar e depende da sua 103 posição social. Vale ressaltar que, embora a escola não garanta a elevada ascensão social ou o excelente emprego, ela constitui um caminho de passagem obrigatório para viabilizar tais questões, conforme argumenta Charlot (2002): De fato, a questão-chave parece ser a do novo modo de articulação entre a escola e a sociedade e do sentido da escola induzido por esse modo. Pouco a pouco, a partir dos anos 60, a escola tornou-se o meio mais seguro de ter, mais tarde, “uma boa profissão”, ou mesmo, muito simplesmente, um trabalho. Hoje a possibilidade de encontrar trabalho e, ainda mais, a de encontrar um “bom trabalho” (interessante, bem pago, bem situado na hierarquia social) depende do nível de êxito na escola. Por consequência, esse êxito é um ponto de passagem obrigatório para ter uma vida “normal” e, ainda mais, para beneficiar-se de uma ascensão social. Em outros termos, é sua vida futura que os jovens jogam na escola (Charlot, 2002, p. 40). Os Gráficos 19, 20 e 21 fundamentam tal situação e constituem fatores para a permanência e conclusão exitosa dos estudos: a maior parte dos alunos concorda que o IFAL foi a melhor escola em que estudaram (40,8% concordam e 33,8% concordam totalmente), como retrata o Gráfico 19; a maioria igualmente concorda que tem orgulho de onde estuda (43,8% concordam e 34,3% concordam totalmente), conforme o Gráfico 20; do mesmo modo, a maioria diz ter os melhores professores (43,8% concordam e 14,4% concordam totalmente), de acordo com o Gráfico 21. Tais fatores obtiveram grande representatividade, o que poderá fortalecer a decisão de permanecer na instituição. Gráfico 19 - Os professores do IFAL são os melhores x O IFAL é a melhor escola em que estudou Fonte: Elaborado pela autora a partir do inquérito de perguntas em 02/11/2021. 110 maneira virtual. Este novo sistema de ensino no Brasil revelou diversas facetas da comunidade do IFAL e seus desafios: professores a capacitar no uso das tecnologias midiáticas, alunos sem acesso à internet e sem instrumentos adequados para a nova etapa do ensino, entre outras questões. O fato é que essas turmas tiveram a conclusão de seus cursos postergada para setembro de 2021 e ainda não é possível determinar totalmente a repercussão trazida por esta mudança. No entanto, a situação do impacto da pandemia no desempenho dos alunos foi introduzida neste estudo, através das respostas abertas no inquérito aplicado. Diversas falas foram obtidas, dentre as quais apresentamos algumas, aqui expostas tal como foram escritas pelos discentes: Resposta nº 16: “Apesar das dificuldades de adaptação, o meu rendimento melhorou bastante, e o fato de não estar no IFAL presencialmente me forçou a pesquisar e estudar mais”. Resposta nº 39: “Com o início da pandemia e a mudança de estudo presencial para o virtual, sofri os impactos de não ter computador, nem uma internet de qualidade para acompanhar as aulas e realizar as atividades. O IFAL demorou muito até trazer o auxílio conectividade, outro fator foi não ter ambiente para estudar, tive que trabalhar e estudar”. Resposta nº 59: “No início foi bastante difícil me acostumar, mas fui-me adaptando e consegui ter êxito em minhas metas” Resposta nº 114: “Eu sai de um alto para o mais baixo da minha vida, estar isolado socialmente me fez bastante mal, e o ERE do IFAL é muito ruim”. Resposta nº 160: “A pandemia trouxe diversas dificuldades em relação aos estudos. Alguns membros da família contraíram a doença, e alguns parentes próximos morreram, o que me abalou bastante”. A análise dos documentos oficiais (PEIPEE – 2016) da instituição aponta para o indicativo de evasão em virtude da duração dos cursos, que era de 4 anos. Tal situação é explicitada no inquérito aplicado durante a pesquisa, na Resposta nº 30: “...muitas pessoas, assim como eu, conseguem vaga na universidade e concluem o ensino médio fazendo a prova do ENCCEJA ”. A avaliação referida, o ENCCEJA, diz respeito a uma prova gratuita disponibilizada pelo governo brasileiro aos jovens e adultos que não conseguiram terminar o ensino médio na idade adequada. No caso do IFAL, os discentes maiores de 18 anos que faziam parte do curso integrado quadrienal frequentemente utilizavam a prova como um modo de adiantar a conclusão dos estudos e partir logo para a universidade, já que haviam sido aprovados no ensino superior. Na análise das respostas abertas, observando as falas dos participantes da pesquisa, percebese que a escolha de estudar no IFAL foi fruto da procura por uma melhor preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que dá ingresso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade. 111 Cabe enfatizar que o perfil desse estudante revelou o fato de que poucos almejam seguir a formação profissional cursada nos anos de IFAL. Em seus relatos, os alunos citam a busca pelo Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) no intuito de finalizarem o ensino médio com mais brevidade em relação ao IFAL e assim ingressarem no ensino de nível superior. Em relação aos pontos negativos da instituição, algumas respostas do inquérito afirmam que “ falta um ensino de qualidade que prepare para o ENEM (vestibular) ” (Resposta nº 132) ou que “ a minha antiga escola tinha um ensino mais focado no ENEM, então já pensei em voltar para lá. Fiquei no IFAL para ter o técnico e a cota ” (Resposta nº 186). Essa última resposta chama a atenção por trazer à baila outra política pública educacional presente no sistema brasileiro de ingresso à universidade, que é a existência de cotas para alunos de escolas públicas, divididas pela metade entre os que possuem renda familiar igual ou inferior a um salário mínimo e meio, e aqueles que tem renda familiar superior a essa quantia (Lei nº 12.711/12). Há também percentuais de cotas para pretos, pardos e indígenas. Essas ações afirmativas são mais um exemplo das políticas educacionais que tentam mitigar desigualdades socioeconômicas – como já foi abordado anteriormente nessa dissertação – e promover algum tipo de compensação aos jovens desfavorecidos. No referido caso, as cotas servem para tentar aumentar a democratização do acesso ao ensino público superior brasileiro, marcado pela grande presença de estudantes oriundos de classes altas e escolas de elite, que possuem forte preparatório para o ENEM e capital cultural privilegiado. Daí o interesse do(a) discente da Resposta nº 186 em permanecer no IFAL, visto que irá prestar o vestibular não em ampla concorrência – onde há tendência de mais alunos de classes favorecidas e escolas particulares que investem fortemente no êxito no ENEM, uma competição naturalmente mais árdua –, mas sim irá pleitear as vagas reservadas àqueles que já vêm de contextos historicamente desfavorecidos. Outras alegações negativas são a falta de tempo para conciliar os estudos, não pretender trabalhar na área técnica e ter interesse apenas na qualidade do ensino médio comum do IFAL que, apesar de tudo, é superior ao que costuma ocorrer nas outras escolas públicas, marcadas pela precarização. A Resposta nº 133 também fala que os professores do IFAL costumam ser excelentes e isso é o melhor que há no instituto, porém às vezes os docentes faltam às aulas, “ falta tempo de ensinar todo o assunto naquele ano ” e “ outras vezes os professores simplesmente não estão nem aí, e não seguem a grade curricular do ensino médio ”. Outro ponto mencionado diz respeito ao estágio, que é criticado pela duração extensa (400 horas) e pela dificuldade de oferta. Alguns discentes citam a dificuldade em conseguir cumprir a parte prática, especialmente para as alunas (que atualmente representam 52% das turmas do último ano), 112 pois o fato de serem do gênero feminino interfere para que a oferta de estágio técnico se torne menor, dada a prevalência de homens ocupando os espaços técnicos no mercado de trabalho. A Resposta nº 30 afirma que a parte mais difícil da formação se dá justamente no cumprimento do estágio “ principalmente para a mulheres, pois os homens da turma, quase todos, terminaram a prática profissional, e grande quantidade das mulheres não ”. A esse respeito é também dito que a coordenação não promove tais vínculos profissionais no sentido de facilitar o estágio e essa dificuldade em cumprir as horas de prática profissional exigida acaba gerando atraso na conclusão do curso: “ Sendo assim, fica difícil de terminar a matéria de prática profissional sem passar [mais] 1 a 2 anos na instituição, atrasando a vida acadêmica futura ”. No mesmo sentido, a Resposta nº 145 conta que “ Desisti do curso porque os estágios não estavam disponíveis, e o IFAL atrasou o retorno das atividades pelo EAD, pra focar no ENEM, já estava no quarto ano; acontece que o ENCCEJA atrasou ”. O relato de tais situações nas respostas abertas do inquérito aplicado nesta pesquisa dá sinais de que algumas questões muito importantes para o êxito dos discentes talvez estejam passando despercebidas pela instituição, já que não costuma haver um contato direto com as críticas dos alunos. Convém notar, por sua vez, que o anonimato também influencia na liberdade de crítica, já que os discentes se sentem mais à vontade de expor sua opinião, ainda que negativa. É interessante que essa e outras questões possam ser objeto de atenção da instituição, e este caminho pode ser ao menos inaugurado após terem acesso aos resultados desta pesquisa. Diversos depoimentos, em diferentes contextos, puderam ser extraídos. Não se sabe ao certo como estes alunos voltarão à escola. Porém, o que se tem certeza é que esta situação vivida mundialmente modificou as práticas de ensino brasileiras. O “novo normal” trouxe à baila situações inusitadas e há incertezas quanto ao desempenho e permanência dos alunos que não conseguiram concluir o curso dentro de um contexto pandêmico. Na amostra trabalhada neste estudo – ou seja, nas turmas concluintes – há alunos que finalizaram, alunos que abandonaram os estudos e, também, alunos que ficaram retidos, com a possibilidade de finalizarem o curso com o retorno presencial. 113 CAPÍTULO 5 Considerações finais A pesquisa sobre a permanência e êxito no ensino médio integrado teve como objetivo identificar quais os fatores relevantes que favorecem o sucesso escolar e como a relação destes fatores possibilitam estratégias de modo a compor habitus, resultando práxis . Diante da situação de pandemia da covid-19, enfrentada mundialmente, o caminho metodológico possível foi estudo de caso – ou, mais realisticamente, uma aproximação a um estudo de caso. O design metodológico foi composto por análise de documentos, inquérito por questionário e análise de dados. Perguntas iniciais foram delineadas, tais como: Qual o perfil do aluno do último ano? O que há em comum entre esses discentes e como eles se diferenciam? Conhecer quem é este aluno traz benefícios na aplicação das políticas de assistência estudantis, pois viabiliza um direcionamento mais eficaz das medidas ao público alvo e a consciência/conhecimento dos problemas sofridos nesse percurso acadêmico. Apesar da decisão de ingresso no IFAL poder ser fruto da vontade do jovem aprovado no seletivo, a questão da permanência e êxito está permeada por vários fatores. Através do método de pesquisa analítico escolhido, buscamos traçar um perfil de aluno que caracterize definir quem é esse aluno concluinte. O uso do inquérito por questionário trouxe a possibilidade de um planejamento prévio de fatores possíveis de interferência nos resultados acadêmicos. Após a recolha e análise das informações observa-se, em muitos atores da amostra trabalhada, a família sendo citada como importante no percurso estudantil, quer para o custeio, cobrança, apoio, incentivo e exemplo; grande parte deles reside com familiares e possui a faixa etária ainda muito jovem (19 anos). O fato de os pais possuírem o ensino médio completo e superior completo pode ter influído no gosto pelo estudo, apontado nas respostas ao inquérito. Este ponto referente à família poderá sinalizar indícios de possível vínculo entre o sucesso escolar e a formação do habitus familiar, podendo concorrer para a ação de uma práxis frente ao papel de aluno. Cabe enfatizar que o bom ambiente de convívio com amigos e servidores da instituição também pode ser fator relevante para a permanência do estudante no IFAL; o significado atribuído às escolas da rede federal está entre os relatos desses alunos pertencentes às classes populares. A importância dada à estrutura das instalações e aos bons professores, igualmente citados no inquérito como também em documentos gerados pela instituição e analisados nesse trabalho, mostram repercussão. Além disso, a busca por um melhor preparo para o ENEM atrai bastante o interesse desses alunos. Tais fatores tornam-se relevantes por fortalecerem aspectos de resiliência, encorajando-os a não evadirem. Entretanto, situações foram apontadas como complicadoras levando-os a pensar em 114 desistir: primeiramente a situação pandêmica, inusitada para todos, esta interferiu enormemente nas ações e resultados dessa pesquisa também; depois, a durabilidade do curso; a carga horária do estágio; a falta de estágio para as alunas, hoje em maior número entre os concluintes; são motivos que impulsionam querer abandonar o IFAL Por fim, a escolha por este método analítico proporcionou uma visão geral do aluno que se matricula no IFAL. Para viabilizar a permanência desse discente algumas sugestões podem ser aplicadas: aumento da concessão de auxílios financeiros em forma de bolsa de estudos para compor a renda da família daqueles em maior dificuldade financeira; divulgar melhor os cursos que o IFAL oferece; disponibilizar a transferência de curso; além da possibilidade a escutas (atendimento) dos discentes, que se mostrou necessária e valiosa, como visto na análise das questões abertas. Essas medidas, entre outras possíveis, poderão evitar evasão futura, no entanto, outras pesquisas são necessárias para aprofundar e fundamentar respostas mais incisivas às questões colocadas pelo objeto deste estudo. 115 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abreu, M. (2018). Sobre a educação domiciliar. Recuperado de: https://www.todospelaedacacao.org.br/conteudo/sobre-educacaodomiciliar Afonso A. J. (2013). Estratégias e percursos educacionais; das explicações às novas vantagens competitivas da classe média. In J. A. Costa, A. Neto-Mendes, & A. Ventura (Orgs.), Xplica internacional. Panorâmica sobre o mercado das explicações (pp. 167-188). Aveiro: Universidade de Aveiro. Recuperado de: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/26466/1/Estrat%c3%a9gias%20e%20 percursos%20educacionais.pdf Afonso, A, J. & Antunes, F. (2001). Educação, cidadania e competitividade: questão em torno de uma nova agenda. Cadernos de pesquisa , 113 , 83-112. Recuperado de:https://www.scielo.br/j/cp/a/CK87nKXTgLVfp8rXbTTbnnD/?format=pdf&lang=pt Afonso, A. J. & Palhares, J. A. (2019). Entre a escola e a vida: A condição jovem para além do ofício de aluno. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. 182 p. Revista Lusófona de Educação , 51. pp. 211-214. Recuperado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/63539 Afonso, A. J. (1998). Políticas educativas e avaliação educacional. Para uma análise sociológica da reforma educativa em Portugal (1985-1995). Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, 421 p., p.245-253. Recuperado de: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/61517/Recensão%20EDUCAÇÃO%20 %SOCIEDADE%26%20CULTURAS.PDF Afonso, A. J. (2001). Os lugares da educação. In: Olga R. Von Simson, Margareth B. Park & Renata S. Fernandes (Orgs.), Educação não-formal. Cenários da criação . pp.29-38. Campinas. Editora da Unicamp. Recuperado de: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/841687/mod_resource/content/1/Afonso%202001.pdf Afonso, A. J. (2007). Estado, políticas educativas e obsessão avaliativa. Contrapontos , 7 (1), 11-22. Recuperado dehttps://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/888/741. Afonso, A. J. (2018). O diretor enquanto gestor e as diferentes pressões e dilemas da prestação de contas na escola pública. Roteiro , 43 (Ed. Especial), 327-344. Recuperado de:https://www.redalyc.org/jatsRepo/3519/351964739013/351964739013.pdf Aguiar, L. F. V., & Pacheco, E. M. (2017). Os Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia como política pública. In M. B. Anjos, & G. Rôsas (Orgs.), As políticas públicas e o papel social dos Institutos Federais de Educação , Ciências e Tecnologia (p. 722-738). Natal: IFRN. Recuperado de http://www.gptec.org/acervo/ReflexoesIFv1.pdf Aguiar, M. A. S., & Dourado, L. F. (Orgs.). (2018). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE . ISBN: 978-85-87987-13-6. Recuperado de: http://www.anapae.org.br 116 Aguiar, M.A.S. (2018). Políticas educacionais e a base nacional comum curricular: o processo de formação em questão. Currículo sem Fronteiras , 18 (3), 722-738. Almeida, A. M. F. & Nogueira M. A. (2002). A escolaridade das elites: um panorama internacional da pesquisa . 2ª ed. Petrópolis, R. J.: Vozes. p. 224. Alves, L. (2020). Projeto de homeschooling é o mais acompanhado no site da Câmara sobre educação. Poder 360 . Recuperado de https://www.poder360.com.br/congresso/projeto-de-educacaodomiciliar-esta-entre-os-mais-acompanhados-no-site-da-camara/ Alves, M. T. G.,& Soares, F. (2007). As pesquisas sobre o efeito da escolas: Constituição metodológica para a Sociologia da Educação. Sociedade e Estado , 22 (2),435-473. Recuperado dehttps://periodicos.unb.br/index.php/sociedade/article/view/5338/4856 Amândio, S. (2012). Entrevista com Bernard Lahire: do homem plural ao mundo plural. Análise Social , XLVII (202), 195-208. Amândio, S. (2014). O fio construtivo da sociologia empírica de Bernard Lahire. Sociologia, Problemas e Práticas , 76 , 33-49. Recuperado de https://spp.revues.org/pdf/1669. Andrade, E. P. (2017). Educação domiciliar: Encontrando o direito. Pro-Posições , 28(2), 172-179. Recuperado de https://scielo.br/j/pp/a/S4RmdxXpsYjwZwmJLNDmPZg/?format=pdf&lang=pt Antunes, F. (2004). Novas instituições e processos educativo: o subsistema de escolas profissionais em Portugal. V Congresso Português de Sociologia. Sociedades Contemporâneas: Reflexividade e Ação. pp. 52-62. Recuperado de https://www.scielo.br/j/es/a/mhSMTzZJP64VmGwHXjBNQPc/?lang=pt Antunes, F. (2007). A nova ordem educativa mundial e a União Europeia: a formação de professores dos princípios comuns ao ângulo português. Perspectiva , 25 (2), 425-468.Recuperado de https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/1818 Antunes, F. (2008). Nova Ordem educacional, espaço europeu de educação e aprendizagem ao longo da vida: actores, processos e instituições. Subsídios para debate . Coimbra: Almedina Antunes, F. (2016).Economising education: From the revolution to rethinking education. A new moment of Europeanisation of education? European Educational Research Journal , 15 (4), 410-427. Recuperado de https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1474904116641696 Antunes, F. (2019). A ação conjunta de Organizações Internacionais (UE e OCDE) em educação: metamoforse? Observações em termos de políticas educativas em Portugal. Roteiro , 44 (3), 124. Recuperado de https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/20813/14027 Araújo, J.J.C. N., & Mourão, A. R. B. (2015). A hibridização Institucional da Rede Federal de Educação Técnica e Tecnológica do Brasil. Revista Portuguesa de Investigação Educacional , 15 , 139157. Recuperado de https://redib.org/Record/oai_articulo2559519-a- 117 hibridiza%C3%A7%C3%A3o-institucional-da-rede-federal-de-educa%C3%A7%C3%A3ot%C3%A9cnica-e-tecnol%C3%B3gica-do-brasil Arbache, A.P.B. (2001). A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crítica . São Paulo: Vozes. Arroyo, M. G. (1997). Escola coerente à escola possível . São Paulo: Loyola. Arroyo, M.G. (2006). Reprovação escolar: Renúncia à educação . São Paulo: Xamã Baixinho, A.F. (2017). Políticas educativas em Portugal: governação, contexto local e hibridismo. Eccos. Revista Científica. São Paulo, nº 42, p. 105-124 recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/715/71550676007.pdf Ball, S. J. (2001). Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem Fronteiras , 1 (2), 99-116. Recuperado de: https://gestaoeducacaoespecial.ufes.br/sites/gestaoeducacaoespecial.ufes.br/files/field/an exo/ball.pdf Ball, S. J. (2006). Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítica-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem Fronteiras , 6 (2), 10-32. Recuperado de: https://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/ball.pdf Ball, S. J. (2009). Entrevista com Stephan J. Ball: um diálogo sobre justiça social, pesquisa e política educacional. Educação e Sociedade , 30 (106), 303-318. Recuperado de: https://www.scielo.br/j/es/a/KCJrrfcWgxsnhp8ZVN4R4Jt/?format=pdf&lang=pt Ball, S.J. (1998). Cidadania global, consumo e política educacional. In L.H. Silva (Org.), A escola cidadã no contexto da globalização (pp. 121-137). Petrópolis: Vozes. Ball, S.J. et al. (2013). A constituição da subjetividade docente no Brasil: um contexto global. Revista Educação em Questão , 46 (32), 9-36. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/5639/563959981002.pdf Banco Mundial (2011). Estratégia 2020 para a educação do grupo Banco Mundial . Resumo Executivo. Washington: Banco Mundial. Recuperado de: https://documents1.worldbank.org/curated/pt/461751468336853263/pdf/644870WP00P ORT00Box0361538B0PUBLIC0.pdf Banco Mundial (2017). Um ajuste justo: análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil. Recuperado de: https://www.worldbank.org/pt/country/brazil/publication/brazil-expenditur Bardin, L. (2016). Análise de conteúdo . São Paulo: Edições 70. Barroso, J. (2005). O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação, Sociologia. Campinas. v. 26, nº 92, p. 725-751. Recuperado de: www.scielo.br/j/es/a/TVLjsSNcwyChwwYkxtGX7YD/?format=pdf&lang=pt 118 Base Nacional Comum Curricular (terceira versão). Recuperado de: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/pro-bncc/material-de-apoio Bernardo, J. (1991). Economia dos conflitos sociais . São Paulo: Cortez. Bévort, E, & Belloni, M. L. (1999). Mídia-educação: Conceitos, história e perspectivas. Educação e Sociedade , 30 (109), 1081-1102. Recuperado de http://www.cedes.unicamp.br. Blok, H., & Karsten, S. (2011). Inspection of home education in European Countries. European Journal of Education46 (1) Part II, 138-152. Recuperado de https://www.academia.edu/12850190/Inspection_of_Home_Education_in_European_Coun tries Bobbio, N. (2004). A era dos direitos . Rio de Janeiro: Elsevier Editora. Bobbio, R., Mateucci, N., & Pasquino, G. (2004). Dicionário de política. Brasília: UNB. Recuperado de: http://professor.pucgoias.edu.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/17973/material/Norb erto-Bobbio-Dicionario-de-Politica.pdf Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos . Porto: Porto Editora. Bollmann, M. G. (2002). Alternativa político-pedagógica à política de educação do(s) governo(s) liberal(is). Anais do Congresso Nacional de Educação (Coned) . São Paulo, SP, Brasil, 4. Recuperado de http://www.adunicamp.org.br/jornal/2002/4%20Cned. Bolsonaro, J. (2018). O caminho da prosperidade, proposta de plano de governo . Recuperado de https://flaviobolsonaro.com/PLANO-DE-GOVERNO_JAIR_BOLSONARO_2018.pdf. Bonamino A., & Sousa S. Z. (2012). Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: Interfases com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa , 38 (2), 373-388. Recuperado de https://www.scielo.br/j/ep/a/rtQkYDSjky4mXG9TCrgRSqJ/?format=pdf&lang=pt Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice . Cambridge: Cambridge University Press. Bourdieu P. (1979). O desencantamento com o mundo: Estruturas econômicas e estruturas temporais . São Paulo: Editora Perspectiva. Bourdieu, P. (1980). O senso prático . Petrópolis: Vozes. Bourdieu, P. (1983). Questões de sociologia . Rio de Janeiro: Marco Zero. Bourdieu, P. (1997). Razões práticas. Sobre a teoria de ação . Oeiras: Celta Editora. Bourdieu, P. (1998a). A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In A. Catani, & M. A. Nogueira (Orgs), Escritos de educação (pp. 39-64). Petrópolis: Vozes. 119 Bourdieu, P. (1998b). Os três estados do capital cultural. In A. Catani, & M.A. Nogueira (Orgs.), Escritos de educação (pp. 71-80). Petrópolis: Vozes. Bourdieu, P. (1999). O poder simbólico (2ªed.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Bourdieu, P. (2001). Meditações pascalianas . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Bourdieu, P. (2007). Compreender. A miséria do mundo . Petrópolis: Vozes. Bourdieu, P. (2013). Capital simbólico e classes sociais. Novos estudos– CEBRAP , 96 , 105-115. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/nec/n96/a08n96.pdf. Bourdieu, P. (2014). Sobre o Estado: Cursos no College de France (1989-92) . São Paulo: Companhia das Letras. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2012 [1970]). Reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino (6ª ed.). Petrópolis: Vozes. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C (2018). Os herdeiros: Os estudantes e a cultura (2ª ed.). Santa Catarina: UFSC. Caetano, L. (2005). Abandono Escolar: Repercussões Sócio-Econômicas na Região Centro: Algumas Reflexões. Finisterra, XL, v.79, p.163-176. Caldas, E.L (2000). Combatendo a Evasão Escolar. São Paulo: Instituto Polis, dicas nº 172. Recuperado de: http://www.polis.org.br/publicacoes/download/arquivos/Dicas172.pdf Canário, R. (2009). Rui Canário fala como transformar problemas em soluções. Entrevista a Paula Nadal. Nova Escola Gestão . Recuperado de https://gestaoescolar.org.br/conteudo/756/ruicanario-fala-sobre-como-transformar-problemas-em-solucoes Cardano, M. (2017). Manual de pesquisa qualitativa: a contribuição da teoria da argumentação. Petrópolis, RJ.: Vozes. Castel, R. (1997). As metamorfoses da questão social: uma crônica da questão social. Petrópolis: Vozes. Castro, A. M. D. A., & Santos, I.P. (2021). Crisis of capital, austerity and education in Brazil. Research, Society and Development , 10 (2), e49810212523.Doi: https://doi.org/10.33448/rsdv10i2.12523 Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC (2019). Lança técnica contra a educação domiciliar. In: Educação: Políticas Públicas. Recuperado de: https://www.cenpec.org/br/noticias/cwnpec_lanca_nota_tecnica_contra_educacao_domiciliar Charlot, B. (2002). A violência na escola: Como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias , 4 (8), 432-443.Recuperado de https://www.scielo.br/j/soc/a/fDDGcftS4kF3Y6jfxZt5M5K/?lang=pt&format=pdf 126 Lahire, B. (2004). Retratos sociológicos: Disposições e variações individuais . Porto Alegre: Artmed Editora. Lahire, B. (2005). Patrimónios individuais de disposições. Para uma sociologia à escola individual. Sociologia, Problemas e Práticas , 49 , 11-42. Recuperado de: http://www.mom.arq.ufmg.br/mom/18_ref_capes/arquivos/arquivo_152.pdf Lahire, B. (2006). A cultura dos indivíduos . Porto Alegre: Artmed. Lahire, B. (2008). Diferenças ou desigualdades: que condições socio-históricas para produção de capital cultural? Fórum Sociológico , 18 , 79-85. Recuperado de https://journals.openedition.org/sociologico/287 Lahire, B. (2011). A transmissão familiar da ordem desigual das coisas. Sociologia – Revista da Faculdade de Letras da Universidade do Porto , 21, 13-22. Recuperado de http://ojs.letras.up.pt/index.php/Sociologia/article/view/2218/2059. Lahire, B. (2015). A fabricação social dos indivíduos: Quadros, modalidades, tempo e efeitos de socialização. Educação e Pesquisa , 41 (número especial), 1393-1404. Recuperado de https://doi.org/10.1590/S1517-9702201508141651. Laval, C. (2003). A escola não é uma empresa. Entrevistado por Fernando Eichenberg. Folha de São Paulo. 24 de junho de 2003. Recuperado de https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u463.shtml Leher, R. (1998). A Ideologia da globalização na política de formação profissional brasileira. Trabalho e Educação . 4 , 117-134. Recuperado de https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/9102 Lei de Diretrizes e Bases – LDBEN (1996). Recuperado de: Http://www.planalto.gov.br/ccivil03/leis/19394.htm Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Lei/L11892.htm. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2019. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/Lei/L13005.htm. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982.Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7044.htm. 127 Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos – PROUNI. Recuperado de https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2005/lei-11096-13-janeiro-2005535381-norma-pl.html. Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2008/Lei/L11892.htm. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2019. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/Lei/L13005.htm. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT. Recuperado de https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro2017-784336-norma-pl.html Lei nº 13.429 de 31 de março de 2017. Altera dispositivos da Lei nº 6.019 de 3 de janeiro de 1974, que dispõe sobre o trabalho temporário nas empresas urbanas e dá outras providências; e dispõe de serviços a terceiros. Recuperado de: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13429.htm Lei nº 13.467 de 13 de julho de 2017. Altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-lei nº 5.452 de maio de 1943, e as Leis nº 6.019, de 03 de janeiro de 1974, 8.036, de 11 de maio de 1990, e 8.212 de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a legislação às novas relações de trabalho. Recuperado de: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13467.htm Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Recuperado de http://planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm. Lei nº 7.044, de 18 de outubro de 1982.Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7044.htm. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm. 128 Lei nº 9.649, de 27 de maio de 1998. Dispõe sobre a organização da Presidência da República e dos Ministérios e dá outras providências. Recuperado de: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/I9649compilado.htm. Lei nº 9475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao art. 33 da lei nº 9.394, de dezembro de 1996. Recuperado de: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1997/lei-9475-22-julho1997-365391-publicacaooriginal-1-pl.html Lernardão, E., Lenardão, E., & Karpinski, A. (2016). ‘Proposições para o ensino do futuro’: contribuições de Pierre Bourdieu a uma ‘pedagoria racional’. Imagens de Educação . 6 (3),3748. Recuperado de https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/29315/pdf Lima, L.C. (1994). Modernização, racionalização e optimização: perspectivas neotaylorianas na organização e administração da educação. Cadernos de Ciências Sociais, 14, 119-139. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/LicinioLima/publication/323858385_Modernizacao_racionalizacao_e_optimizacao_Perspectivas_n eo-taylorianas_na_organizacao_e_administracao_da_edu Lima, L. C. (1997). O paradigma da educação contábil. Políticas educativas e perspectivas gerencialistas no ensino superior em Portugal. Revista Brasileira de Educação, 4, 43-59. Recuperado de: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11788 Lima, L.C. (2012). Aprender para ganhar, conhecer para competir . Sobre a subordinação da educação na sociedade da aprendizagem. São Paulo. Cortez Editora. Lima, L. C. (2019). Uma pedagogia contra o outro? Competividade e emulação. Educação e Sociedade , 40 , 1-18. Recuperado de https://doi.org/10.1590/ES0101-73302019218952. Lopes, J. T (Orgs). (2012). Registos do ator plural: Bernard Lahire na sociologia portuguesa. Porto: Edições Afrontamento. Lopes, M. A. R. (1999). Comentários à Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: Editora Revista dos tribunais. Luckesi, C. C. (1995). Avaliação de aprendizagem escolar . São Paulo: Cortez Editora. Ludke, M. & André, M. (1986). Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas . São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda. Martins, F. (2009). Gerencialismo e quase mercado educacional: a ação organizacional numa secundária em época de transição . Tese de Doutoramento, Universidade do Minho. Recuperado de:https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10159/1/tese.pdf Melo, S. D. G, & Duarte, A. (2011 ). Políticas para o ensino médio no Brasil: Perspectivas para a universalização. Cadernos CEDES , 31 (84), 231-251. Recuperado de https://www.scielo.br/j/ccedes/a/5srTxs9yJJLXdrVMhnLcZVj/?lang=pt. 129 Mészáros, I. (2008). A educação para além do capital (2ªed.). São Paulo: Boitempo. Mészáros. I. (2011). Para além do capital: Rumo a uma teoria da transição . São Paulo: Boitempo. Ministério da Educação (2000). Programa de melhoria e expansão do ensino médio: Projeto Escola Jovem, síntese . Recuperado de http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/escola%20jovem Ministério da Educação (2004). Subsídios para o processo de discursão da proposta de anteprojeto de lei da educação profissional e tecnológica. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/subs_02fev05.pdf. Ministério da Educação (2010). Um novo modelo em Educação Profissional e Tecnológica: concepção e diretrizes. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6691-ifconcepcaoediretrizes&category_slug=setembro2010pdf&Itemid=30192 Ministério da Educação (2017). Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Recuperado de https://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb. Ministério da Educação (2020). Portal Mec. Bolsonaro assina projeto que regulamenta educação domiciliar. In: Educação básica. Recuperado de: http://portal.mec.gov.br/ultimas_noticias/211-218175739/75061=educacao_domiciliar Ministério da Educação. (2010). Um novo modelo em Educação Profissional e Tecnológica: concepção e diretrizes. Recuperado de: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6691-ifconcepcaoediretrizes&category_slug=setembro2010pdf&Itemid=30192. Nogueira, C,. Cunha, M. A., Viana, M. J., & Resende, T. F. (2009). A influência da família no desempenho escolar: Estudo de dados da geração escolar 2005. Revista Contemporânea de Educação , 4 (8), 384-401. Doi: https://doi.org/10.20500/rce.v4i8. Nogueira, C. M. M., & Nogueira, M. A. (2002). A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: Limites e contribuições. Educação & Sociedade , 23 (78). Recuperado de https://www.scielo.br/j/es/a/wVTm9chcTXY5y7mFRqRJX7m/?format=pdf&lang=pt Nogueira, M. A. &, Martins, C. M. (2004). Bourdieu & a educação. Belo Horizonte: Autêntica. Nogueira, M.A. (1998). A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias: a ação discreta da riqueza cultural. Revista Brasileira de Educação, nº 7, pp. 42-56. Recuperado de: https://www.anped.org.br/sites/default/files/rbe/files/rbe_07.pdf Nogueira, M. A. (2021). O capital cultural e a produção das desigualdades escolares contemporâneas. Cadernos de Pesquisa , 51. Recuperado de: https://www.scielo.br/j/cp/a/pdTJTSCfQhzpWjZSGGy8gqK/?lang=pt&format=pdf 130 Nunes, A. L. (2020). Educação domiciliar no Brasil: uma análise sobre a regulamentação do homeschooling a partir do Projeto de Lei nº 2401/19. Centro Universitário Unidade de Ensino Superior Dom Bosco (UNDB). Recuperado de: http://repositorio.undb.br/jspui/hadle/areas/351. Nunes, C. (2000). O “velho” e o “bom” ensino secundário: Momentos decisivos. Revista Brasileira de Educação , 14 , 35-60. Recuperado de https://www.scielo.br/j/rbedu/a/pY5CvzLSCLPRNy7XpZ7x6WR/?format=pdf&lang=pt Observatório da Democracia. As políticas públicas para a educação 2019/2020. Recuperado de: https://observatoriodademocracia.org.br/2021/04/09/as-políticas-públicas-para-aeducacao-20192020/ Observatório do PNE. OPNE. Recuperado de https://www.observatoriodopne.org.br. Observatório do PNE. OPNE. Recuperado de: https://www.observatoriopne.org.br Observatório de Educação. Education at Glance 2019 : OECD Indicators. Recuperado de:https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/f8d7880den.pdf?expires=1638163452&id=id&accname=guest&checksum=F9F22DB230C75C2DA87C1 F6D54E9BA4A Observatório de Educação. Education at Glance 2020 : OECD Indicators. Recuperado de: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/education-at-a-glance2020-oecd-indicatorse2b8ab18-3f55-45de-814a-58d7771af7bfe Observatório de Educação. Education at Glance 2021: OECD Indicators. Recuperado de:https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/b35a14e5en.pdf?expires=1638163889&id=id&accname=guest&checksum=E219DF3A0F46CF53D7AD6 96467A8F542 Observatório da Democracia. As políticas públicas para a educação 2019/2020. Recuperado de: https://observatoriodademocracia.org.br/2021/04/09/as-políticas-públicas-para-a-educacao2019-2020/ Oliveira, D. A. (2000). A educação básica e profissional no contexto das reformas dos anos 90. Texto apresentado na 23ª reunião Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPED. Caxambu-M.G. Revista Trabalho & Educação , 8 , 47-73. Recuperado de https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/9184/6605 Oliveira, D. A. (2005). A educação no contexto das políticas sociais: entre a focalização e a universalização. Linhas Críticas , v.11. nº20, p.27-40. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193520514003 Oliveira, D. A. (2017). Educação pública em risco em um cenário político de instabilidade e retrocessos. RBPAE , 33 , 507-520. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/323054310_Educacao_publica_em_risco_em_u 131 m_cenario_politico_de_instabilidade_e_retrocessos/fulltext/5a7db7ba458515dea41243f0/ Educacao-publica-em-risco-em-um-cenario-politico-de-instabilidade-e-retrocessos.pdf Oliveira, D.A. (1999). As reformas em curso nos sistemas públicos de educação básica: empregabilidade e equidade social. In D. A. Oliveira, &M.R.T. Duarte (Orgs.), Política e trabalho na escola: Administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica. Oliveira, F. (1998). Neoliberalismo à brasileira. In E. Sader & P. Gentili (Orgs.), Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e estado democrático . São Paulo: Paz e Terra. Pacheco, E. (Org). (2011). Institutos Federais: Uma revolução na educação profissional e tecnológica . Brasília/São Paulo: Fundação Santillana/Moderna. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/osinstfedera.pdf Palhares, J. A. (2008). Educação e contextos significativos de ação: representações e experiências juvenis . VI Congresso Português de Sociologia. Mundo Sociais: Saberes e Práticas (25 a 26 de junho de 2008). Universidade Nova de Lisboa. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Recuperado de: http://associacaoportuguesasociologia.pt/vicongresso/pdfs/306.pdf Palhares, J. A. (2008). Os sítios de educação e socialização juvenis: experiências e representações num contexto não-escolar. Educação, Sociedade & Cultura , 27, pp. 109-130. Recuperado de: https://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC27/27_jose.pdf Palhares, J. A. (2009). Reflexões sobre o não-escolar na escola e para além dela. Revista Portuguesa de Educação , 22(2), 53-84. Recuperado de: file:///C:/Users/User/Downloads/13966Texto%20do%20Trabalho-43079-1-10-20180222.pdf Palhares, J. A. (2014). A excelência acadêmica na escola pública. Quotidianos escolares e não escolares de jovens enquanto alunos. In: L. L. Torres & J. A. Palhares (Org), Entre mais e melhor escola em democracia . Inclusão e excelência no sistema educativo português (pp. 526). Lisboa: Mundos Sociais. Palhares, J. A. (2014). Centralidades e periferias nos quotidianos escolares e não-escolares de jovens distinguidos na escola pública. Investigar em Educação , IIª série , 1 , 51-73. Recuperado dehttp://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/5/5# Palhares, J. A. (2017). Os desempenhos acadêmicos no ensino secundário (médio): entre o centro e a periferia, entre o formal e o informal. Revista Ciências da Educação , XIX (38), 19-44. Recuperado de http://www.revista.unisal.br/ojs/index.php/educacao/article/view/611/410 Parecer CNE/CEB nº 15/1998 do Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Recuperado de: http://portal.mec.gov.br Parecer CNE/CEB nº 39/2004 do Ministério da Educação. Aplicação do Decreto 5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e Ensino médio. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/rede/legisla_rede_parecer392004.p df. 132 Parecer CNE/CES nº 296/1997, aprovado em 07 de maio de 1997 – Propõe critérios de reconhecimento do “notório saber”. Recuperado de: http://portal.mec.gov.br Perrenoud, P. (1999). Avaliação: Da excelência à Regulação das aprendizagens – entre duas lógicas, Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Perry, A. (1995). Balanço do Neoliberalismo. In E. Sader, & P. Gentili (Orgs.), Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático (pp. 9-23). São Paulo: Paz e Terra. Recuperado de http://www.unirio.br/unirio/cchs/ess/Members/giselle.souza/politica-social-ii/texto-1balanco-do-neoliberalismo-anderson Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis). Recuperado de: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/talis Peters, G. (2010). Humano, demasiado mundano: a teoria do habitus em retrospecto . Teoria & Sociedade , 18 (1), 8-37. Instituto Federal de Alagoas (2019). Plano de Desenvolvimento Institucional(2019-2023) . Recuperado dehttps://www2.ifal.edu.br/o-ifal/planejamento-institucional/plano-de-desenvolvimentoinstitucional Instituto Federal de Alagoas (2016). Plano Estratégico Institucional de Permanência e Êxito dos Estudantes do Instituto Federal da Alagoas . Recuperado de https://www2.ifal.edu.br/oifal/ensino/legislacao-e-normas/arquivos-legislacao/departamento-de-articulacao-deensino/peipee-plano-estrategico-institucional-de-permanencia-e-exito-dos-estudantes-do-ifal2016-2.pdf/view Plano Nacional de Educação (PNE). Recuperado de: http://pne.mec.gov.br/ Plataforma Nilo Peçanha. Recuperado de: http://plataformanilopecanha.mec.gov.br/ Política de Assistência Estudantil (PAE). Recuperado de: https://www2.ifal.edu.br/o-ifal/assistenciaestudantil Portal Alagoas em dados. Recuperado de: http://dados.al.gov.br Portal Ministério da Educação e Cultura. Recuperado de: http://portal.mec.gov.br Portal da transparência (2016-2020). Recuperado de: http://www.portaltransparencia.gov.br/ Portal Linha Direta (2017). Educação integral garante melhor IDEB no interior paulista. Recuperado de: https://portalinhadireta.com.br/publico/images/pilares/2f54a209fcc767c5870d72bd4dd75 baa.pdf Portaria nº 316 de 04 de abril de 2007 do Ministério da Educação. Dispõe sob o Censo Escolar da Educação Básica que será realizado em regime de colaboração entre União, Estados e Municípios, coordenado pelo Inep. Recuperado de 133 https://download.inep.gov.br/download/censo/2007/legislacao/Portaria3164_abril_2007.pdf Programa das Noções Unidas para o Desenvolvimento Humano (PNUD). Recuperado de: https://www.br.undp.org Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) – Ministério da Educação (2011). Recuperado de: http://pronatec.mec.gov.br Programa para as Noções Unidas de Desenvolvimento Humano (Pnud). Recuperado de: https://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0.html Projeto de Lei do Senado nº 193/2016. Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, o Programa Escola sem Partido. Recuperado de: https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/125666 Projeto de Lei nº 2.401/2019. Dispõe sobre o exercício do direito à educação domiciliar, altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2198615. Projeto de Lei nº 246/2019.Institui o “Programa Escola sem Partido”. Recuperado de: https://www.camara.leg.br/proposiçoesWeb/fichadetramitacao?idProsicao=2190752 Projeto de Lei nº 3076/2020. Institui o Programa Universidades e Institutos Empreendedores e Inovadores – Future-se. Recuperado de: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2254321. Projeto Lei nº 1.411/2015. Tipifica o crime de Assédio ideológico e dá outras providências. Recuperado de: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1229808 Projeto Lei nº 867/2015. Inclui, entre as diretrizes e bases a educação nacional, o Programa Escola sem Partido. Recuperado de: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1050668 Quaresma, M. L. & Torres, L. L. (2017). Performatividade e distinções escolares: tendências internacionais e especificidades do contexto português. Análise Social . v. 224, LII [3ª], pp.560-582. Recuperado de: http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/AS_224_art03.pdf Ramires, V. R.,& Gasparelo, R. R. (2018). A Relação economia e educação e seus impactos no ensino superior brasileiro. Educação em Debate , 40 (77). Recuperado de http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39930/1/2018_art_vrrbressanrrsgasparelo.p df 134 Ranieri, N. B. (2009). O Estado democrático de direito e o sentido da exigência de preparo de o exercício da cidadania, pela via da educação. Tese (Livre Docência em Teoria Geral do Estado). São Paulo: Faculdade de Direito. Recuperado de https://www.teses.ups.br/TESE_LIVRE_DOCENCIA_NINA_RANIERI.pdf. Relatório de Gestão 2017 - Instituto Federal de Alagoas . Recuperado de: www2.ifal.edu.br/oifal/planejamento-institucional/arquivos-planejamento-institucional/RG-2017.pdf Relatório de Gestão 2018 – Instituto Federal de Alagoas. Recuperado de: www2.ifal.edu.br/oifal/planejamento-institucional/arquivos-planejamento-institucional/ RG-2018.pdf Relatório de Gestão 2019 – Instituto Federal de Alagoas . Recuperado de: www2.ifal.edu.br/oifal/planejamento-institucional/arquivos-planejamento-institucional/ RG-2019.pdf Relatório de Gestão 2020 – Instituto Federal de alagoas. Recuperado de: www2.ifal.edu.br/oifal/planejamento-institucional/arquivos-planejamento-institucional/ RG2020.pdf Resolução CNE/CEB nº 01 de 03 de fevereiro de 2005 – Atualiza as Diretrizes Curriculares. Recuperado de https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=103150 Ribeiro, A. M. C. (2010). O ensino doméstico e a organização escolar: um contributo sociológicoorganizacional sobre a realidade portuguesa , (Dissertação de mestrado em Ciências da Educação, especialização em Administração Educacional, não publicada), Universidade do Minho, Braga, Portugal. Ribeiro, A. M. C., & Palhares, J. A. (2017). O homeschooling e a crítica à escola: Hibridismos e (des)continuidades educativas. Pro-Posições , 28(2), 57-84. Doi: https://doi.org/10.1590/1980-6248-2016-0098 Ribeiro, S. C. (1991). A pedagogia da repetência. Estudos avançados . São Paulo: Blucher. Rocha, S. M. (1999). Um instrumento de rede de atenção pela inclusão escolar. São Paulo: Vozes. Rodrigues, J. (2005). Quarenta anos adiante: breves anotações a respeito do novo decreto de Educação Profissional. Trabalho Necessário , 3(3). Recuperado de https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/4579. Rodrigues, R. (2018). A sociologia de Bernard Lahire e suas críticas à sociologia de Pierre Bourdieu. Sinais , 22 (1), 28-47. Recuperado de https://periodicos.ufes.br/sinais/article/view/18654 Santos, M. (2000). Por uma outra globalização do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record. Saviani, D. (2002). Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação . Campinas, S.P: Autores associados, HISTEDBR. 135 Saviani, D. (2008). Desafios da construção de um sistema nacional articulado de educação. Educação e Saúde , 6 (2), 213-231. Recuperado de https://www.scielo.br/j/tes/a/LVvkxRZdYczChk9qcxCdNFG/?format=pdf&lang=pt Sell, C. F. (2002). Max Weber e a sociologia da educação. Contrapontos , 2 (5), 237-250. Recuperado de https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/143/122 Sennett, Richard (2006). A cultura do novo capitalismo. 6ª ed. Record. Setton, M. G. J. (2005). Educação e cultura no Brasil contemporâneo. Educação e Comunicação , 16 , 1-16. Recuperado de http://twiki.ufba.br/twiki/pub/GEC/TrabalhoAno2005/educacao_e_cultura.pdf Setton, M.G.J. (2002). A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação , 20 , 60-70. Recuperado de https://www.scielo.br/j/rbedu/a/mSxXfdBBqqhYyw4mmn5m8pw/?lang=pt Setton, M.G.J. (2005). Um novo capital cultural: pré-disposição e disposições à cultura informal nos segmentos com baixa escolaridade. Educação e Sociedade , 26 (90), 331-365. Recuperado de https://www.scielo.br/j/es/a/jrWqqQFjcdcwZrZxDz7wNcD/?format=pdf&lang=pt Setton, M.G.J. (2011). Teorias de socialização: um estudo sobre as relações entre indivíduo e sociedade. Educação e Pesquisa , 37 (4), 711-724. Recuperado de https://www.scielo.br/j/ep/a/7NZftPqSmGqR7y8DQXcDYfc/?format=pdf&lang=pt Setton. M. G.J. (2009). A socialização como fenômeno social total: Notas introdutórias sobre a teoria do habitus. Revista Brasileira de Educação , 14 (41), 296-307. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/41392949 Setton, M. G. J. (2015). Mídia e educação . São Paulo: Contexto. Silva, A. C. R., & Santos, B. A. (2009). Políticas educacionais no Brasil e os desdobramentos na educação básica. UNOPAR Científica, Ciências Humanas e Educação , 10 (2), 63-66. Silva, A. V. (2000). O processo de exclusão escolar numa visão heterotópica. In: Revista Perspectiva. V.25. nº86. Erechim. P. 1-28. Silva, J. A. M., & Amorim, W. L. (2012). O pensamento sociológico de Max Weber e a educação. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada . 6 (1), 100-110. Recuperado de https://rica.unibes.com.br/rica/article/view/499 Silva, L. C. da & Marques, M. R. A. (2013). A inclusão social e educacional nos 25 anos da aprovação da Constituição Federal de 1988.RBPAE, 29 (2), 347-365. Recuperado de https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/43528/27397. doi: 10.21573/vol29n22013.43528 142 Anexo 3 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) 143 144 145 146 APÊNDICES Apêndice 1 – Inquérito por questionário 147 148 149 150 151