Assédio sexual no meio académico: a eficácia dos mecanismos de denúncia

Universidade do Minho Escola de Economia e Gestão Ana Mafalda Miranda de Oliveira Assédio sexual no meio académico: A eficácia dos mecanismos de denúncia outubro de 2024 A ssédi o sex ua l no m ei o aca dé m i co: A efi cáci a dos m e cani sm o s de de núncia Ana Mafalda Miranda de Oliveira UMinho | 2024 Universidade do Minho Escola de Economia e Gestão outubro de 2024 Ana Mafalda Miranda de Oliveira Assédio sexual no meio académico: A eficácia dos mecanismos de denúncia Dissertação de Mestrado Mestrado em Gestão de Recursos Humanos Trabalho efetuado sob a orientação da P rofess ora D outora C arla Freire DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ I Agradecimentos Neste espaço simbólico incluído nesta dissertação, o marco do fim de um ciclo, não poderia deixar de expressar a minha gratidão a todos aqueles que, de alguma forma, me apoiaram na elaboração da mesma, assim como àqueles que me acompanharam e deram suporte ao longo do meu caminho e percurso como estudante e também como pessoa. Como tal, em primeiro lugar, e tendo em conta a seriedade e sensibilidade do tema, gostaria de direcionar o meu primeiro agradecimento a todos os participantes desta investigação. Obrigada pela vossa disponibilidade, confiança e partilha. Sem vocês este trabalho não teria sido possível. Expresso o meu agradecimento à Professora Doutora Carla Freire, pela orientação no desenvolvimento deste trabalho, marcado por desafios e aprendizagens. Agradeço, não só pela partilha de conhecimentos, mas também pelo apoio, profissionalismo, disponibilidade e paciência demonstrados ao longo de todo este processo. Aos meus Pais, agradeço por todo o apoio incondicional ao longo do meu percurso e por serem a minha fonte de inspiração. Obrigada por me ensinarem a valorizar a oportunidade de estudar e pelo investimento que fizeram na minha formação académica. Ao meu irmão, que torna a vida muito mais especial e bonita. É um privilégio poder crescer ao teu lado, e sou profundamente grata por fazeres de mim a pessoa que sou hoje. A todos vocês, um obrigada! II DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. III Resumo Apesar do tema do assédio sexual em contexto académico ter vindo a receber mais atenção nos últimos anos, estudos sobre os mecanismos de denúncia, políticas de prevenção de assédio sexual e Códigos de Conduta Ética no contexto académico são ainda muito incipientes. Esta dissertação tem como objetivo explorar a perceção dos estudantes sobre os mecanismos de denúncia, políticas e procedimentos das universidades para responder a casos de assédio sexual. Nesse sentido, foram realizadas 12 entrevistas semiestruturadas a estudantes do ensino superior que foram vítimas de assédio sexual em contexto académico. Como principais conclusões do estudo ressalta-se a falta de informação acerca dos mecanismos de denúncia existentes, dificultando o acesso das vítimas a esses recursos. Os estudantes raramente sabem onde denunciar, a quem ou como denunciar e procurar ajuda para lidar com a situação de assédio sexual, o que compromete a eficácia das políticas de prevenção. Além disso, a complexidade dessas políticas torna-as pouco acessíveis, dificultando a sua aplicação. Simplificar e divulgar melhor esses mecanismos é essencial para garantir a proteção das vítimas. Os resultados também indicaram que os estudantes demonstram falta de confiança nos processos de denúncia e na forma como os casos de assédio são tratados pelas instituições de ensino superior. Esse sentimento está frequentemente associado ao medo de represálias que podem resultar das denúncias, o que desencoraja as vítimas a procurarem ajuda. Por fim, é notório que as universidades portuguesas têm procurado dar resposta ao fenómeno do assédio sexual e às experiências vivenciadas pelos seus estudantes através do desenvolvimento de mecanismos e políticas de prevenção do assédio sexual. No entanto, a falta de conhecimento sobre os mesmos é problemática e alarmante, tendo em conta a prevalência de casos de assédio sexual experienciada pelos estudantes do ensino superior. Palavras-chave: Assédio sexual; Campus; Universidades; Mecanismos de denúncia; Códigos de Conduta; Políticas de prevenção. IV Abstract Although the issue of sexual harassment in the academic context has received more attention in recent years, studies on reporting mechanisms, sexual harassment prevention policies and Codes of Ethical Conduct in the academic context are still in their infancy. The aim of this dissertation is to explore students’ perception of universities’ reporting mechanisms, policies and procedures to respond to cases of sexual harassment. To this end, 12 semi-structures interviews were carried out with higher education students who had been victims of sexual harassment in an academic context. As the main conclusions of the study, it is highlighted the lack of information regarding reporting mechanisms, making it difficult for victims to access these resources. Students rarely know where, to whom, or how to report and seek help in dealing with sexual harassment, which undermines the effectiveness of prevention policies. Furthermore, the complexity of these policies makes them less accessible, hindering their implementation. Simplifying and better promoting these mechanisms is essential to ensure the protection of the victims. The results also indicated that students show a lack of confidence in the reporting processes and, in the way, sexual harassment cases are dealt with by higher education institutions. This feeling is often associated with the fear of reprisals that can result from reporting, which discourages victims form seeking help or justice. Finaly, it is clear that, Portuguese universities have tried to respond to the phenomenon of sexual harassment and the experiences of their students by developing mechanisms and policies to prevent sexual harassment. However, the lack of knowledge about them is problematic and alarming, given the high prevalence of sexual harassment experienced by higher education students. Keywords: Sexual harassment; Campus; Universities; Reporting mechanisms; Codes of Conduct; Prevention policies. V índice Agradecimentos.............................................................................................................................. I DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE..................................................................................................... II Resumo ....................................................................................................................................... III Abstract ....................................................................................................................................... IV 1. Introdução ............................................................................................................................. 1 2. Revisão da literatura ............................................................................................................... 3 2.1. Violência de género........................................................................................................ 3 2.2. Assédio sexual............................................................................................................... 4 2.3. Assédio Sexual em contexto académico ........................................................................... 7 2.1.1. Assédio sexual no contexto académico: mecanismos de denúncia e políticas contra assédio sexual ....................................................................................................................... 8 2.4. Caracterização e consequências para as vítimas ............................................................ 10 3. Metodologia ......................................................................................................................... 12 3.1. Tipologia de estudo ...................................................................................................... 13 3.2. Metodologia qualitativa................................................................................................. 13 3.3. Público-alvo/Amostra ................................................................................................... 14 3.4. Entrevistas semiestruturadas ........................................................................................ 14 3.5. Tratamento dos dados: Análise do conteúdo .................................................................. 17 4. Análise e discussão dos resultados ........................................................................................ 21 4.1. Amostra do estudo: características sociodemográficas.................................................... 21 4.2. Assédio sexual em contexto académico: Explorando as perceções em relação ao conceito 22 4.3. Descrição da experiência de assédio sexual em contexto académico ............................... 26 4.4. Gestão das emoções derivadas das experiências de assédio sexual ................................. 31 4.4.1. Estratégias de coping ............................................................................................... 33 4.5. Mecanismos de denúncia/Códigos de Conduta Ética...................................................... 36 4.5.1. Denúncias formais e/ou informais ............................................................................ 41 4.6. Promoção das políticas de prevenção de assédio sexual e dos mecanismos de denúncia .. 46 5. Conclusão ........................................................................................................................... 49 6. Referências bibliográficas...................................................................................................... 52 7. Anexos ................................................................................................................................ 69 7.1. Anexo I: Guião da entrevista ......................................................................................... 69 6 criminologia do AS tem sido bastante lento (Uggen et al., 2021). Devido à ascensão do número de casos divulgados, e considerando os casos não denunciados, parece pertinente começar a criminalizar o AS, para garantir que as vítimas se sintam seguras nas suas vidas diárias e punir os seus agressores. Nos últimos anos, os códigos portugueses têm sofrido modificações, sendo que a última alteração ao crime de importunação sexual resultou da interpretação das obrigações estipuladas no Artigo 40.º da Convenção de Istambul. Outros países também têm aperfeiçoado as suas definições legais que diferem de país para país, mas a maioria contém descrições semelhantes: conduta indesejada com o objetivo de ser intimidante, hostil, degradante, humilhante ou ofensiva (EIGE, 2021; Quick & McFadyen, 2017; McDonald, 2012; Dias, 2008). O AS tem vindo a ser objeto de crescente atenção, mas foi a partir dos anos 70 que começou a ser visto como uma questão social, primeiro nos Estados Unidos da América e depois na Europa (Lahsaeizadeh & Yousefinejad, 2012; Lisboa et al., 2009). O aumento da participação feminina no mercado de trabalho impulsionou a investigação sobre o AS, com MacKinnon (1979) sendo uma das primeiras a estudar o tema, definindo-o como a imposição indesejada de requisições sexuais em relações de poder desiguais. As requisições incluem sugestões, piadas, olhares fixos e propostas com ameaças de perda de emprego (Magalhães, 2011). Outra definição edificadora foi desenvolvida por Fitzgerald, Gelfand e Drasgow (1995), que separam o AS em três dimensões: discriminação de género, atenção sexual indesejada e coerção sexual. A discriminação de género não tem uma finalidade sexual, envolve atitudes deteriorantes, hostis e injuriosas a grupos minoritários; a atenção sexual indesejada abrange comportamentos como convites para encontros, mensagens intrusivas e toques; a coerção sexual está mais associada ao assédio no local de trabalho, envolvendo subornos ou ameaças relacionadas à cooperação sexual (Gelfand, Fitzferald & Drasgow, 1995). Outros autores também têm estudado o AS, identificando diversas tipologias. McCann (2005), classifica os atos de AS em três categorias: conduta física (violência e contacto físico e ameaças), verbal (comentários ou insultos de teor sexual) e não verbal (exibição de imagens e gestos sexualmente explícitos). Um estudo de Gross-Schaefer et al. (2003) revela que o assédio verbal é o mais recorrente, seguido pela depreciação sexual e o toque indesejado. A APAV (2015) caracteriza o AS como todos os comportamentos indesejados de cariz sexual que afetam a dignidade do indivíduo criando ambientes intimidativos. O AS também inclui comportamentos indesejados, baseados na discriminação, praticados no acesso ao emprego ou em contextos de trabalho e educação. 7 Uma pesquisa realizada na Europa, por Nielsen et al. (2010), indica que aproximadamente 30%- 50% de mulheres e 10% de homens experienciaram alguma forma de AS ou comportamentos de teor sexual indesejados. Em Portugal, o assunto é ainda considerado como um tabu ; um inquérito realizado pela APAV (2022), revelou que quase 20% das pessoas foram vítimas de assédio no trabalho em 2021, mas apenas 27% destas apresentaram queixas, devido à falta de provas, vergonha ou receio de desvalorização da situação. 2.3. Assédio Sexual em contexto académico O assédio sexual em contexto académico refere-se a comportamentos indesejados e insistentes de cariz sexual que ocorram dentro de instituições de ensino superior ou nas suas imediações, criando um ambiente hostil e intimidativo para as vítimas. Este fenómeno é reconhecido como uma forma de discriminação de género e pode manifestar-se através de comentários, piadas, avanços físicos indesejados, coerção ou agressão sexual, envolvendo interações entre estudantes, entre estudantes e professores, entre estudantes e funcionários ou qualquer outra combinação de relações existentes dentro da comunidade académica. Segundo Till (1980), o assédio sexual em contexto académico é uma manifestação do uso de autoridade para enfatizar a sexualidade ou a identidade sexual na comunidade académica, particularmente entre estudantes. Embora a narrativa comum associe os docentes e funcionários como agressores e os estudantes como vítimas, a realidade é mais complexa. Muitos casos de assédio sexual são perpetuados por estudantes, refletindo uma dinâmica de poder onde, frequentemente, os homens assediam mulheres, exacerbando um ambiente hostil que afeta o desempenho académico e a vida social das vítimas (Shah & Gu, 2020). Apesar de uma crescente sensibilização pública em relação ao AS, as instituições de ensino superior continuam a ser locais onde este comportamento é frequentemente reportado. O estudo de Kayuni (2009) destaca o poder como um facto central na dinâmica do AS. Nos casos em que o assédio ocorre entre docentes e estudantes, o professor tem poder formal sobre o aluno, facilitando abusos (García-Hernández et al., 2020). No entanto, o assédio entre estudantes envolve pessoas do mesmo estatuto, mas a perceção social, muitas vezes coloca os homens em posições de maior poder, levando à normalização desse comportamento, tornando o ambiente académico hostil para as vítimas. O AS abrange uma variedade de comportamentos abusivos, frequentemente sem envolvimento de violência física. Tais comportamentos permitem ao agressor dominar a vítima por meio de relações de poder económico, social ou hierárquico. A desigualdade de género e a opressão hierárquica manifestam-se através de piadas de teor sexual, desqualificação intelectual de alunos e assédio por parte 8 de professores ou funcionários, revelando uma dinâmica onde o mais poderoso intimida a outra parte (Melo, 2019; Quina & Carlson, 1989). Embora muitos perpetradores de assédio nas universidades sejam alunos, o silêncio das vítimas em relações de poder entre professor e aluno é acentuado pelo medo de retaliação, reprovação e perseguição (Shah & Gu, 2020; Michelon, 2019). Mesmo quando há oportunidades para denúncia, a pressão social e a falta de apoio familiar frequentemente desincentivam as vítimas a agir. O corporativismo entre professores e as direções das universidades muitas vezes contribuem para o encobrimento e a desvalorização do assédio (Osório, 2007). Estes problemas são sérios e precisam de ser abordados pelas universidades, pois podem impactar a continuidade dos estudantes, a reputação da instituição e as relações com a comunidade em geral, entre outros. Recentemente, o AS em contexto académico tornou-se um tema de debate crescente, especialmente com o aumento de casos reportados nas universidades portuguesas. No entanto, os estudos relativos ao tema são ainda escassos. Por exemplo, na Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa, em 11 dias foram apresentadas mais de 50 queixas de assédio sexual e moral (Oliveira, 2022), enquanto a Universidade do Porto registou queixas de assédio, racismo e xenofobia. No Instituto Superior Técnico, um inquérito revelou centenas de casos de assédio moral e sexual, e na Universidade do Minho, um questionário digital disponibilizado pela Associação Académica da Universidade do Minho, resultou em cerca de uma centena de exposições de assédio moral e sexual (Neves et al., 2024). Com a revelação destes dados constatou-se que apesar das universidades possuírem Códigos de Conduta Ética, muitos deles não estão adaptados à realidade particular de cada instituição (Campos, 2022). Assim, é urgente a elaboração de códigos de conduta e canais de denúncia, para proteger docentes, alunos, funcionários e toda a comunidade académica (Pereira, 2022). Além disso, a baixa taxa de denúncias e a insatisfação com os métodos de resolução indicam a necessidade de melhorar os mecanismos de denúncia das universidades e um zelo institucional mais abrangente (Shah & Gu, 2020). 2.1.1. Assédio sexual no contexto académico: mecanismos de denúncia e políticas contra assédio sexual Apesar da omnipresença do fenómeno do assédio sexual no meio académico, ainda subsistem questões relativamente à eficácia das respostas das universidades. Embora os recursos de apoio estejam nos campus, a adesão por parte dos estudantes é baixa. Fatores como o desconhecimento desses serviços, a falta de confiança no sistema, e a perceção de que o incidente não foi suficientemente grave 9 dificultam o recurso a esses mecanismos (Bhattacharya & Casey, 2024; Pinchevsky & Hayes, 2023; Wamoyi et al., 2022). Para que os estudantes possam recorrer a esses recursos, é crucial que estejam informados sobre as opções disponíveis e tenham confiança nos processos de denúncia. Porém, os estudos demostram que a maior parte dos alunos prefere não formalizar as suas experiências, quer por medo de represálias, vergonha ou por querer proteger as pessoas dos seus círculos sociais (Mennicke et al., 2021; Nasta et al., 2005). Para agravar esta situação, muitos estudantes não sabem se devem recorrer à universidade, especialmente quando o incidente envolve elementos externos à instituição, e preocupamse com a confidencialidade e com o impacto pessoal que a denúncia pode ter. Estes fatores são amplificados quando o agressor é um professor, o que torna o desequilíbrio de poder um obstáculo significativo à denúncia (Vohlídalová, 2015). Outro ponto importante é que as interpretações dos atos de assédio variam, e os eventos considerados menos graves ou que não geram medo, muitas vezes não são reportados (Mennicke et al., 2022). Essa subvalorização pode ser atribuída à normalização de certos comportamentos na sociedade, o que leva as vítimas a minimizar as suas experiências até que o assédio se torne inquestionável. Além disso, muitos estudantes revelam os seus casos primeiramente a amigos e familiares, que, embora importantes como primeiros confidentes, nem sempre estão preparados para lidar com a situação e podem, sem intenção, desincentivar novas revelações. Esta dinâmica destaca a necessidade de educar a comunidade académica sobre como responder adequadamente às revelações de assédio, ajudando a vítima a sentir-se segura e a considerar os mecanismos formais de denúncia como uma opção viável (Stoner & Cramer, 2019). Estudos mostram também que as universidades têm falhado em promover eficazmente os seus mecanismos e políticas para lidar com o assédio sexual, o que resulta na falta de utilização dos recursos disponíveis. É fundamental que as instituições melhorem a divulgação e acessibilidade desses serviços, garantindo que os estudantes saibam que a confidencialidade será respeitada e que não sofrerão consequências adversas por denunciar (Holland et al., 2018). Ao fornecer exemplos claros de comportamentos que constituem assédio e ao diferenciar os procedimentos de denúncia com base no perfil do agressor (por exemplo, estudante ou professor), as universidades podem criar um ambiente mais seguro e eficaz para combater o assédio (Klein & Martin, 2021). A resposta das universidades ao AS tem-se revelado insuficiente, e a melhoria da disponibilização de recursos continua a ser uma necessidade especial (Burgess-Proctor et al., 2016). As soluções 10 apresentadas são a criação de políticas de prevenção e resposta, a promoção de uma cultura de respeito e igualdade, e a formação dirigida a professores, funcionários e estudantes. 2.4. Caracterização e consequências para as vítimas O assédio sexual em contexto académico pode ter consequências graves e a longo termo para as vítimas, abrangendo tanto o foro emocional e psicológico como o físico. Este comportamento mina a confiança, a colaboração e o respeito mútuo entre os membros da comunidade académica, podendo revelar-se problemático, esperando-se que seja um ambiente de obtenção de conhecimentos em segurança. Embora tanto homens quanto mulheres possam ser vítimas de AS, a maioria dos estudos mostra que as mulheres são as vítimas mais frequentes, enquanto os agressores são geralmente homens (Diehl & Bohner, 2014; Filho, 2001). As vítimas mais vulneráveis incluem estudantes, mulheres jovens, pertencentes a minorias sociais, como as economicamente dependentes, imigrantes, solteiras e membros da comunidade LGBTQIA+ (Martinmäki et al., 2023; Silva et al., 2020). No contexto académico, o AS pode ocorrer tanto em estruturas hierarquizadas quanto entre pares. Assim, alunos, professores, investigadores, pessoal técnico e administração podem ser vítimas, dependendo da relação de poder entre as partes envolvidas (Shah & Gu, 2020; Klump, 2006). As consequências do AS, mesmo sem serem oficialmente reconhecidas, afetam profundamente tanto a instituição quanto o bem-estar individual. Fisicamente, as vítimas podem experienciar dores de cabeça, náuseas, distúrbios alimentares, cansaço, problemas de sono e até alterações no ciclo menstrual. O consumo excessivo de álcool também pode ser uma consequência associada a estas experiências traumáticas (Klein & Martin, 2021; Romito et al., 2017; Ho et al., 2012). A nível psicológico, as vítimas frequentemente relatam emoções negativas como perda de dignidade, raiva, medo, vergonha, culpa, diminuição de autoconfiança, depressão, ansiedade e, em casos extremos, até tendências suicidas (OPP, 2021; APAV, 2020, 2015; Artime & Buchholz, 2016; Rosen & Martin, 1998). A nível académico, estas emoções podem interferir diretamente com o desempenho, resultando em dificuldades de concentração, aumento do stress, notas mais baixas e até o abandono do curso (Burn, 2019; Vohlídalová, 2015). O ambiente de assédio pode também inibir a participação nas aulas e em atividades extracurriculares, prejudicando o desenvolvimento académico e social das vítimas (Shah & Gu, 2020). No contexto académico português, um estudo realizado por Melo (2019), revelou que as vítimas muitas vezes desenvolvem sentimentos de culpa, vergonha e medo de virem a ser desacreditadas. Muitas relataram que o auxílio de profissionais de saúde mental teria sido útil para processar experiência. 11 As consequências do assédio variam, sendo influenciadas pelos recursos sociais e pessoais à disposição de cada vítima, como o apoio familiar, mas também a autoestima e, capacidade de reação, entre outros (Théorêt et al., 2022). A gravidade e a manifestação das reações pessoais estão, além disso, relacionadas com as estratégias de coping da vítima. Vários investigadores têm explorado as estratégias de coping e, de um modo geral, podem ser classificadas em duas categorias: as centradas no problema e as centradas nas emoções, ou externas e internas, respetivamente (Ladislaus et al., 2024; Idås et al., 2020). A primeira, mais ativa, inclui ações como confrontar o agressor, denunciar os incidentes, mudar comportamentos e rotinas ou procurar ajuda formal. A segunda, mais passiva, envolve gerir os sentimentos sem enfrentar diretamente a situação, como procurar apoio em amigos e familiares, retraimento emocional, expressão de reações emocionais (ansiedade, desconforto ou medo), culpabilização pessoal ou usar humor (Fatima, 2024; Ladislaus et al., 2024; Tan et al., 2024; Saad, 2019). Vários estudos indicam que as vítimas que utilizam estratégias de coping centradas no problema, como falar sobre a situação ou confrontar o agressor, apresentam melhores resultados comparativamente àquelas que adotam estratégias centradas nas emoções (Gallo et al., 2024; Ford & Ivanic, 2020; Scarduzio et al., 2018). No entanto, a forma mais comum de lidar com o assédio continua a ser ignorar o comportamento do agressor (Mirhosseini et al., 2023; Chang et al., 2020). O evitamento, outra resposta frequente, inclui ações como desistir de disciplinas, mudar de curso ou abandonar a universidade (Geppert et al., 2024). Respostas menos comuns envolvem falar com alguém sobre o assédio, confrontar o agressor ou reportar o comportamento (Lewis, 2024; Keenan et al., 2024; Herrera et al., 2018; Benya et al, 2018; Golshan, 2017). Embora não seja fácil avaliar a totalidade das consequências do AS e que estas variem consoante o contexto e os recursos da vítima, é inegável que o impacto negativo nas suas condições físicas, emocionais e no desempenho académico é profundo e duradouro. O desenvolvimento de estratégias de coping mais eficazes e o apoio institucional adequado são essenciais para mitigar estes efeitos. 12 3. Metodologia O presente trabalho, ao analisar a temática do assédio sexual, pretende perceber de que forma este fenómeno é entendido na comunidade académica, e qual a visão desta quanto aos mecanismos de denúncia disponibilizados e sua eficácia. A discussão pública em Portugal, em torno do tema de assédio sexual em contexto académico tem subido de tom nos últimos anos devido ao surgimento dos vários casos em várias universidades do país. Em 2022, na Faculdade de Direito de Lisboa foram registadas 50 denúncias de assédio sexual e moral (Durães, 2022). Na Universidade do Porto, às denúncias de assédio, foram acrescentados também relatos de xenofobia e racismo. No Instituto Superior Técnico, um inquérito revelou centenas de casos de assédio sexual e moral entre os estudantes (Carvalho, 2022). E na Universidade do Minho, também por parte de um questionário foram revelados cerca de uma centena de relatos de assédio sexual e moral no meio académico (Esquerda, 2022). Mais recentemente, em 2023, dá-se o surgimento de declarações de práticas de assédio sexual e moral no Centro de Estudos Sociais em Coimbra. Já no ano de 2024, num estudo que incluiu cerca de 22 instituições do ensino superior, cerca de 89,2% dos participantes afirmaram ter sido vítimas de algum tipo de abuso (Gerador, 2024). Face a este problema social que tem sido propalado e discutido nos meios de comunicação social e em alguns estudos, com esta investigação pretende-se alargar a compreensão do fenómeno do assédio sexual e contribuir para a compreensão da perceção sobre os mecanismos existentes de reporte nas comunidades académicas do país. Espera-se que com este trabalho as universidades possam lidar melhor com o fenómeno. Assim, com este estudo pretende-se: (1) analisar o fenómeno do assédio sexual no contexto académico; (2) perceber quais são as perceções quanto aos mecanismos de denúncia disponibilizados pelas universidades, e a sua eficácia; (3) analisar como as vítimas agiram de forma a gerir a situação, e se afetou a sua vivência no meio académico e estudantil, e (4) perceber como lidaram com as situações de assédio sexual, a quem recorreram, em primeiro lugar, após a situação, e se tiveram apoio por parte da família, dos amigos e colegas. Neste capítulo, serão também apresentadas as opções metodológicas que serão seguidas, bem como serão mencionados o tipo de estudo, a amostra selecionada e o/s método/s a utilizar para a recolha e análise da informação. 13 3.1. Tipologia de estudo Este estudo pode ser considerado de cariz descritivo e exploratório. Por um lado, é um estudo descritivo porque, tal como Richardson (1999) afirma, este tipo de estudo considera como objeto de estudo situações específicas, grupos ou indivíduos, sendo que no caso da presente investigação é analisada uma situação em específico sendo essa o assédio sexual em contexto académico, e o grupo ou indivíduos correspondendo a estudantes do ensino superior que tenham sido vítimas desse mesmo fenómeno. Por outro lado, é também um estudo exploratório, pois os estudos exploratórios auxiliam o investigador aumentando o conhecimento sobre os factos, sendo que procuram ainda novas ideias ajudando a agilizar uma maior proximidade com o fenómeno em estudo (Selltiz, 1972). Ou seja, a opção por um estudo exploratório vem também da necessidade de aumentar a compreensão sobre o tema abordado nesta investigação, uma vez que tal como se apresentou na revisão da literatura, existe necessidade de aprofundar o estudo desta temática. Para além disso, é importante destacar que a pesquisa exploratória valoriza a abordagem descritiva, que requer a intervenção do investigador, tanto na recolha de dados, bem como na análise dos mesmos. De acordo com Luna (1997), a pesquisa descritiva é comummente usada numa fase inicial da investigação ou numa área que é nova, inexplorada ou sujeita a revisão. 3.2. Metodologia qualitativa A metodologia adotada é sempre um dos pontos importantes na realização de um trabalho científico, para que o estudo seja validado com o menor número de enviesamentos possível e para perceber se as conclusões retiradas podem ser consideradas verdadeiras. Para além disso, o método selecionado “significa a escolha de procedimentos sistemáticos para a descrição e explicação de fenómenos” (Richardson, 1999, p.29). A metodologia qualitativa foi considerada a mais adequada para esta investigação, uma vez que se pretende realizar um estudo em amplitude e profundidade, tendo em vista a elaboração de explicações que validem o caso estudado, reconhecendo, no entanto, que os resultados das observações serão sempre parciais (Martins, 2004). A metodologia qualitativa é caracterizada pelo estudo de fenómenos únicos ou do funcionamento de sociedades restritas (Lima, 1971), e tendo em conta que o tema do assédio sexual carece ainda de explicação e aprofundamento, a metodologia qualitativa é a melhor opção para o estudo desta temática. 14 Para além disso, a metodologia qualitativa, segundo Proetti (2018), viabiliza a investigação de factos e a compreensão dos mesmos tendo em conta o contexto em que ocorrem, uma vez que o investigador faz o levantamento de dados, analisa-os e compreende a dinâmica destes. Portanto, para a obtenção de um relato mais pessoal das situações em causa, realizar-se-ão entrevistas semiestruturadas, permitindo compreender o fenómeno vivenciado pelos intervenientes (Fortin, 2009). 3.3. Público-alvo/Amostra Normalmente, as amostras neste tipo de estudo são mais pequenas, pois sendo um estudo exploratório e em profundidade não faria sentido recorrer a amostras de grande amplitude. O público-alvo é composto por estudantes das universidades portuguesas que tenham sofrido comportamentos de assédio sexual no contexto académico. A amostra selecionada, pode ser considerada uma amostragem não-probabilística uma vez que a população designada é muito específica e de disponibilidade limitada. Este critério de seleção de participantes, torna-se também uma amostragem por conveniência, pois serão designadas pessoas que estejam disponíveis e dispostas a participar. Para além disso, poder-se-á recorrer à amostragem em bola de neve, pedindo aos inquiridos para nomear outros que estejam disponíveis a partilhar a sua vivência. De referir que, os participantes serão rigorosamente informados dos objetivos da investigação, bem como será garantido o sigilo e o anonimato dos dados fornecidos. Importante ainda salientar que o estudo será de participação inteiramente voluntária. 3.4. Entrevistas semiestruturadas A investigação ganhou forma através da técnica de entrevistas semiestruturadas, uma das mais utilizadas nesta metodologia e que é frequentemente empregue com o objetivo de “identificar sentimentos, pensamentos, opiniões, crenças, valores, perceções e atitudes do entrevistado” (Guazi, 2021, p.2) relativamente a um ou variados fenómenos, o que foi o caso. No âmbito de uma pesquisa científica, em que a natureza do objeto de estudo exige interação entre investigador e público-alvo para contextualizar as experiências, vivências e sentidos, a entrevista apresenta-se como uma técnica adequada para a obtenção de informações das diversas partes envolvidas nos fenómenos sociais, fornecendo dados para a compreensão das relações entre os sujeitos e o fenómeno em análise (Oliveira et al., 2023). Portanto, através da realização de entrevistas semiestruturadas será possível explorar o que as pessoas podem estar a sentir e as suas circunstâncias. As entrevistas semiestruturadas são realizadas através de um conjunto de questões abertas prédeterminadas onde outras questões podem surgir no decorrer do diálogo entre o entrevistador e os 15 entrevistados. Estas questões adicionais, que podem emergir ao longo da realização da entrevista, têm como objetivo tanto clarificar, como obter informações complementares e mais aprofundadas a respeito de algum aspeto do relato do(a) entrevistado(a). Assim, o guião da entrevista desenvolvido (ver Anexo I) é composto por 15 questões, havendo ainda um conjunto de questões de caraterização sociodemográfica. As várias questões estão essencialmente divididas em 5 partes, como se poderá ver na tabela abaixo: características sociodemográficas, assédio sexual (em contexto académico): conceitos, definições e noções, descrição da experiência de assédio sexual em contexto académico, gestão das emoções derivadas das experiências de assédio sexual e mecanismos de denúncia/Códigos de Conduta Ética. À primeira parte correspondem questões de resposta direta, que permitem obter informações relativamente ao perfil dos participantes. Com as perguntas da segunda parte tenta-se adquirir uma perceção da definição de assédio sexual que os entrevistados têm. Depois, as questões da terceira parte, requerem uma descrição da situação de assédio sexual vivenciada pelos participantes. Na quarta parte, insere-se um conjunto de questões em que os participantes poderão relatar a forma como lidaram com a situação e como geriram as suas emoções. E por fim, na quinta parte, os entrevistados são convidados a partilhar a perceção que têm relativamente aos mecanismos de denúncia e Códigos de Conduta Ética das universidades que frequentam. Tabela 1 – Guião da entrevista (dimensões e questões) Dimensão Questões Características sociodemográficas • Género • Idade • Grau académico (Ano que frequentam) • Estabelecimento de ensino Assédio sexual (em contexto académico): conceitos, definições e noções • Uma vez que não há apenas uma definição de assédio sexual e que pode configurar diferentes comportamentos, o que é na sua perspetiva o assédio sexual? (Que comportamentos podemos considerar de assédio sexual?) 22 André 19 Masculino Universidade B Universidade B Licenciatura Gustavo 22 Masculino Universidade B Universidade B Licenciatura Jéssica 24 Feminino Universidade B Universidade C Mestrado Bruna 21 Feminino Universidade B Universidade B Licenciatura Carolina 26 Feminino Universidade B Universidade B Doutoramento Luísa 20 Feminino Universidade B Universidade B Licenciatura Tal como é indicado na literatura, o AS atinge mais as mulheres e neste contexto as mais jovens, entre os 16 e os 24 anos (Guschke et al. 2019; Nasta et al., 2005). Esta tendência foi confirmada na presente investigação, uma vez que a maioria das participantes de género feminino relatou ter vivenciado experiências de AS em contexto académico entre os 19 e os 25 anos. Relativamente ao local, ou neste caso à universidade que os participantes frequentam e, por conseguinte, na maioria dos casos o local de ocorrência do assédio, é de notar o predomínio da Universidade B. Ou seja, a Bárbara frequenta a Universidade A local onde também sofreu de assédio, mas a Jéssica, apesar de frequentar à data a Universidade B, o assédio ocorreu na Universidade C, enquanto realizava a Licenciatura. Embora não seja mencionado na tabela, a nacionalidade dos participantes, além do Mateus, da Tânia e do André que são de nacionalidade brasileira, os restantes são de nacionalidade portuguesa. Também não se encontra na tabela acima que apenas a Tânia habita fora de Portugal, neste caso em Espanha. 4.2. Assédio sexual em contexto académico: Explorando as perceções em relação ao conceito Ao analisar as definições de assédio sexual fornecidas pelos entrevistados, observam-se semelhanças e divergências nas perceções entre participantes de diferentes géneros. Essas diferenças refletem não apenas as diversas experiências pessoais, mas também a maneira como o assédio sexual é entendido e abordado por homens e mulheres. Estudos anteriores, como o de Wamoyi et al. (2022), indicam que as definições de assédio sexual tendem a variar entre géneros, evidenciando perceções distintas sobre o que constitui este fenómeno. Além disso, é amplamente reconhecido que não existe uma definição universalmente aceite para o termo (Carstensen, 2016; Fapohunda, 2014), o que implica 23 que o que alguns consideram assédio, outros podem não reconhecer como tal. No entanto, no presente estudo, as definições fornecidas pelos participantes mostraram-se surpreendentemente consistentes, com uma convergência significativa nos aspetos mencionados, revelando um entendimento comum sobre o que é considerado assédio sexual e sugerindo uma perceção coletiva partilhada pelos entrevistados. Estes resultados também contradizem estudos anteriores que referem diferenças de género significativas nas perceções do assédio sexual (Ekore, 2012; Rotundo et al., 2001). De modo geral, há um entendimento partilhado entre os participantes de que o assédio sexual envolve comportamentos que causam desconforto e invadem o espaço pessoal, seja através de toques, olhares ou comentários. Independentemente do género, a maioria concorda que o desconforto da vítima é o principal indicador de assédio, uma ideia apoiada por Carstensen (2016), que defende que todos os comportamentos ofensivos que provoquem desconforto devem ser considerados assédio sexual. Nesse sentido, tanto rapazes como raparigas reconhecem que o assédio sexual é, acima de tudo, uma invasão ao bem-estar da vítima, com a Bárbara afirmando que “Podemos considerar o assédio sexual qualquer tipo de comportamento que faça a vítima sentir-se desconfortável” (Bárbara, 20 anos). A Tânia destaca que, “É muito mais sobre o meu sentir em relação às situações, o quanto incomodada eu fico” (Tânia, 38 anos). A Bruna complementa, “A partir do momento em que a pessoa se sente constrangida ou desconfortável, pode começar a ter consciência de que está a ser assediada” (Bruna, 21 anos), enquanto a Leonor afirma que o assédio sexual envolve “Uma tentativa constante de entrar nesse espaço” (Leonor, 27 anos). Entre os rapazes, o André reconhece que o assédio “Ocorre quando há um trespasse de limites do espaço individual um do outro” (André, 19 anos), e o Gustavo sublinha que “Assédio sexual é quando alguém tenta invadir o nosso espaço” (Gustavo, 22 anos). Qualquer comportamento que gere desconforto é considerado assédio, destacando-se também a insistência após uma recusa como fator que agrava a situação. Esta persistência é vista como uma clara manifestação de desrespeito pelos limites da outra pessoa (Cartensen, 2016). Para alguns dos entrevistados, o assédio sexual torna-se evidente quando há uma persistência em comportamentos indesejados, mesmo depois de a vítima ter deixado claro que não está interessada. Essa insistência é vista como um sinal claro de desrespeito pelos limites da outra pessoa, transformando a situação potencialmente inofensiva em uma experiência de assédio. A Vanda refere que, “Pode ser atenção, ou gestos que não são desejados por ti e que acontecem e continuam após tu esclareceres que não são desejados por ti” (Vanda, 24 anos), enquanto a Letícia concorda ao afirmar que, “Na minha perspetiva assédio sexual é perturbar alguém de forma insistente” (Letícia, 24 anos). Já a Leonor reforça que, 24 “Assédio sexual é qualquer tipo de contacto ou avanços sem que a pessoa dê algum sinal de que é recíproco, de que há algum interesse, e pior ainda no caso de insistência após a recusa” (Leonor, 27 anos). O André acrescenta que o assédio ocorre quando “A outra pessoa tem um limite, e mesmo depois de dizer não, o comportamento persiste” (André, 19 anos). A Bruna também sublinha que, “Se for recorrente, insistente por parte do abusador quando a vítima já tiver negado ou permanecido indiferente, aí sim, é uma forma de assédio” (Bruna, 21 anos). Outro ponto em comum, e tal como afirmado no trabalho de Alonso (2022), é a normalização de certos comportamentos na sociedade que muitas vezes são ignorados ou aceites como normais. Tanto os rapazes como as raparigas expressam que essa normalização dificulta a identificação e a denúncia do assédio sexual, perpetuando um ciclo de abuso silencioso. A Vanda menciona que “Há certas coisas dessas que são mais micro e continuam a perturbar as pessoas que são alvos disso” (Vanda, 24 anos). O Mateus observa que esta normalização se torna evidente ao perceber a gravidade do que testemunhou: “Um professor fazer com os homens” (Mateus, 35 anos). A Letícia acrescenta que “Há coisas que já são tão vulgarizadas que, infelizmente, já passam despercebidas” (Letícia, 24 anos), enquanto a Tânia reforça que “Assédio sexual é naturalizado, sim” (Tânia, 38 anos). A Jéssica destaca que, “Além de ser uma prática comum, nós aprendemos, inconscientemente, a desvalorizar aqueles atos, aquelas formas de estar” (Jéssica, 24 anos). A Bruna salienta que “Muitos dos comportamentos de assédio são desvalorizados por serem tidos como ‘normais’, por acontecerem tão sistematicamente ou por serem aparentemente ‘inofensivos’” (Bruna, 21 anos), e a Carolina acrescenta que “Há comportamentos normalizados (…) sob a forma de comédia” (Carolina, 26 anos). Assim, a normalização destes comportamentos torna-se um desafio significativo para as vítimas que procuram ajuda e enfrentam a realidade do assédio. Num estudo realizado por He et al. (2024), é afirmado que em geral os estudantes do ensino superior consideram o contacto físico grave como AS, enquanto comentários ou piadas relacionados com o sexo, por exemplo, não se enquadram na categoria de AS. No entanto, é aqui que as divergências nas definições começam a surgir. Enquanto He et al. (2024) generaliza que as definições dos estudantes se focam mais no uso de força física, aqui, este aspeto, apenas se verifica nas definições fornecidas pelos participantes do género masculino. Os rapazes frequentemente associam o assédio sexual à presença de força física ou emocional, enfatizando que o poder ou a coação são elementos essenciais para caracterizar uma situação como assédio. O Mateus afirma que, “Assédio sexual, para mim, tem de ter ou força física ou força emocional, eu acho que é isso que marca o assédio” , acrescentando ainda que 25 não acredita que possa haver assédio “Se há igualdade, paridade entre as pessoas” (Mateus, 35 anos). Partilhando de uma visão semelhante, o Gustavo afirma que o assédio “Pode acontecer fisicamente, quando a pessoa nos toca sem consentimento, comportamentos coercivos, como ameaças e/ou algum tipo de hostilidade” (Gustavo, 22 anos). Em contraste, as raparigas tendem a enfatizar a subjetividade da experiência de assédio e a adotar definições mais abrangentes, que incluem olhares e comentários, como demonstrado no estudo de Gutek (2010). A Bárbara afirma que “Podemos considerar o assédio sexual qualquer tipo de comportamento desde toques a comentários, a olhares” (Bárbara, 20 anos), uma visão apoiada pela Vanda, que menciona “Comportamentos, gestos, toques, olhares” (Vanda, 24 anos). A Letícia distingue entre assédio verbal e físico, referindo-se a “Piropos indesejados, trocadilhos sexuais e outros, e o assédio sexual físico, em que há toques indesejados, apalpões, uso de força e violência” (Letícia, 24 anos). A Tânia sublinha a importância do contexto e do sentimento pessoal, afirmando que o assédio é “Mais como eu me sinto numa determinada situação do que exatamente as palavras ou os olhares” (Tânia, 38 anos). A Bruna considera o AS “Todo o tipo de comportamento, quer seja verbal ou físico” (Bruna, 21 anos), enquanto a Carolina destaca que o contacto físico, mesmo sem ocorrer, “Incomoda-me mais do que, por exemplo, comentários ou piropos” (Carolina, 26 anos). Outro ponto de divergência é a forma como a invasão do espaço pessoal é entendida. De um modo geral, as mulheres são mais propensas a considerar certos comportamentos como assédio sexual, uma conclusão que pode ser explicada pelas diferenças entre os géneros na experiência do assédio sexual (Studzińska, 2016; Berdahl & Aquino, 2009; LaRocca & Kromrey, 1999; Bursik, 1992). Enquanto os entrevistados de género masculino geralmente focam-se em comportamentos físicos, como toques sem consentimento, as participantes de género feminino incluem também olhares e palavras, indicando que o assédio sexual pode ser tão subtil quanto invasivo. Para o Mateus, o assédio sexual “Tem que ter força física” (Mateus, 35 anos), e o Gustavo acrescenta que “Pode acontecer fisicamente, quando a pessoa nos toca sem consentimento” (Gustavo, 22 anos). Em contraste, a Leonor refere que “Já se tornou tão comum haver esses comentários (piropos)” , (Leonor, 27 anos) e a Jéssica observa que “Muitas vezes assédio sexual está lá e tu só percebes quando se torna físico” (Jéssica, 24 anos). A Luísa amplia ainda mais a definição, mencionando que “Há vários comportamentos desadequados que se enquadram na definição de assédio sexual, como olhares, comentários, conversas…” (Luísa, 20 anos). Portanto, com base nas perceções dos entrevistados, o assédio sexual pode ser qualquer comportamento indesejado de natureza sexual que cause desconforto ou constrangimento à vítima. Pode 26 manifestar-se através de palavras, gestos, olhares, toques ou outras formas de interação, especialmente quando há uma insistência em avançar após a recusa ou quando esses comportamentos invadem o espaço pessoal da vítima. O assédio sexual não se restringe a atos físicos, podendo também ser verbal ou emocional, e é frequentemente normalizado pela sociedade, tornando difícil a sua identificação ou denúncia. Esta definição procura capturar tanto as semelhanças quanto as divergências nas perspetivas de todos os entrevistados, abrangendo os diversos aspetos e nuances que foram mencionados. Reflete também a complexidade do fenómeno do assédio sexual, demonstrando que, embora existam elementos comuns, as experiências individuais e as perceções de cada género podem influenciar significativamente como o assédio é entendido e interpretado. 4.3. Descrição da experiência de assédio sexual em contexto académico Nesta fase da análise, serão exploradas as experiências de assédio sexual vivenciadas pelos entrevistados, com foco nos comportamentos que descrevem ter sido alvo. Serão também identificados os principais agressores, nomeadamente se os casos envolvem colegas ou figuras de autoridade, como professores, técnicos, funcionários ou outros indivíduos de poder. Esta análise permitirá também uma comparação entre as vivências reais dos participantes e as suas próprias definições de assédio sexual, revelando eventuais disparidades entre o que consideram assédio e o que efetivamente experienciaram. Ao explorar esses elementos, será possível compreender melhor a complexidade e as nuances do assédio sexual no contexto académico. Ao analisar as experiências de assédio sexual relatadas pelos participantes, é possível identificar vários comportamentos perturbadores, que variam desde comentários desagradáveis a toques físicos e agressões. As descrições destacam não apenas o impacto emocional das ações, mas também a natureza recorrente de certos comportamentos, em particular entre as mulheres, e o uso de dinâmicas de poder por parte dos agressores. Uma grande parte da vida dos jovens passa-se em plataformas online. As redes sociais constituem um elemento essencial da vida social dos jovens. No entanto, a Internet também introduziu novas formas de vitimização, como o assédio sexual online (Nielsen et al., 2024). Exemplo disso é a Bárbara que descreve uma situação em que foi adicionada a um grupo de mensagens, onde a insultavam com termos pejorativos, como “porca”. A forma como o insulto foi direcionado revela o uso de linguagem ofensiva para destabilizar emocionalmente a vítima: “Fui adicionada a um grupo com o intuito que, até hoje não percebi, e quando fui ver as mensagens anteriores estavam a chamar-me de porca lá” (Bárbara, 20 anos). Este tipo de linguagem desrespeitosa, usada como meio de humilhação pública ou privada, é 27 uma forma de assédio verbal que pode criar um ambiente tóxico, especialmente quando perpetuado por colegas, como foi o caso. Muitas vezes, o assédio sexual ocorre envolvendo comentários, avanços, elogios indesejados ou insultos, comentários insinuantes ou depreciativos ou palavras duras de natureza sexual. Os piropos ou propostas não solicitadas são uma forma de revelação verbal sexual e têm um impacto negativo na vida da vítima. Embora não deixe provas físicas tão óbvias como uma agressão física, o seu impacto pode ser igualmente prejudicial para a vítima (Mambat et al., 2024). A Luísa, por exemplo, relata um acontecimento em que, uma vez na paragem de autocarro da universidade foi abordada por um rapaz: “Estava na paragem de autocarro da universidade quando um rapaz, que eu não conhecia de lado nenhum, me perguntou se por 50 € queria ir com ele” (Luísa, 20 anos). Já a Letícia, descreve um incidente em que foi assediada enquanto trabalhava numa barraca durante uma festividade académica: “Um dos jovens falou para mim e eu sem perceber o que ele disse cheguei o meu ouvido a ele e numa questão de segundos envolveu o braço no meu pescoço e tentou beijar-me” (Letícia, 24 anos). Este tipo de comportamento é extremamente comum nas experiências femininas relatadas, e mesmo em contexto públicos ou sociais, onde a presença de outras pessoas não impede o escalar para contactos físicos indesejados. Uma ferramenta que as vítimas podem utilizar nessas situações é o confronto, seja por meios verbais ou físicos. No entanto, ainda há poucas investigações sobre como os agressores reagem a esse confronto, o que é crucial para determinar se esta estratégia é eficaz para as vítimas. Além disso, tanto homens como mulheres podem apresentar atitudes problemáticas em relação ao consentimento e à rejeição sexual feminina, o que muitas vezes leva à incompreensão ou desvalorização das recusas. Por outras palavras, as recusas sexuais por parte das mulheres são, por vezes, silenciadas ou ignoradas (Mason, 2023; Crowley, 2022). Dentro desse prisma, a Vanda relata um evento particularmente perturbador, onde tentou deixar claro que não estava interessada, mencionando ainda que tinha namorado. Porém, os agressores ignoraram-na, originando uma situação de assédio sexual físico: “Eles começaram a agarrar-me, eu tentei soltar-me, ainda me conseguiram apalpar (um deles mordeu-me a cara)” (Vanda, 24 anos). De igual forma, outros relatos evidenciam a persistência do agressor, mesmo diante da resistência da vítima. A Leonor descreve como, mesmo tentando afastar-se, foi agarrada fisicamente: “Eu tentava puxar o meu braço para mim, mas ele tinha realmente mais força do que eu e estava a tentar beijar-me” (Leonor, 27 anos). A agressão física também se manifesta em situações de toque não consentido, como no relato da 28 Bruna, que conta: “Começou por pegar-me na mão e pedir-me abraços e beijos, os quais eu recusei… começou a apalpar-me com uma mão enquanto me apertava contra ele e a insistir que o beijasse” (Bruna, 21 anos). Outro exemplo deste padrão pode ser encontrado na experiência da Jéssica, em que um colega a seguiu até à porta de casa, insistindo em acompanhá-la apesar das suas tentativas de rejeição. A persistência do agressor e o desrespeito pelos limites da entrevistada culminaram numa tentativa de contacto físico não consensual: “Agarrou-me no braço” , (Jéssica, 24 anos). A forma como este tipo de comportamentos são normalizados, tanto em situações sociais como académicas, é reveladora de um padrão de desrespeito pelos limites pessoais das vítimas. Do ponto de vista masculino, também há experiências de assédio sexual, embora as circunstâncias possam diferir em termos de dinâmicas de poder. O André descreve um caso de assédio homofóbico, em que colegas questionaram a sua orientação sexual e o assediaram fisicamente num balneário: “Queriam testar-me e começaram a pôr a mão naquela região. Eu falei ‘para’, mas eles continuaram” (André, 19 anos). Neste caso, o entrevistado descreve como a insistência e o desrespeito dos seus colegas resultaram numa forma de humilhação e de pressão emocional. Durante uma situação humilhante em que está presente uma testemunha, é provável que a vítima se sinta impotente, pequena e inferior e que sinta que os seus limites foram ultrapassados (Li et al., 2024). O toque físico não consensual foi também descrito pelo participante como algo que ultrapassou os seus limites pessoais, gerando desconforto, e refletindo o impacto psicológico que estas experiências podem ter. Muitos artigos discutem como homens podem ser forçados a atos sexuais através de ameaças físicas, e como a diferença física entre agressor e vítima é frequentemente usada como ferramenta de intimidação. O estudo de Petersson e Plantin (2019) aborda essa dinâmica, sublinhando como o assédio sexual entre homens pode envolver agressões físicas graves, especialmente quando há disparidades físicas evidentes. A situação vivenciada pelo Gustavo, demonstra como o assédio entre homens pode escalar para agressões físicas graves: “Fui abordado por um aluno mais alto e com uma constituição física bem maior do que a minha que exigiu que, para sair da casa de banho, lhe fizesse uma oral” (Gustavo, 22 anos). Este tipo de assédio reflete uma dinâmica de poder clara, onde a diferença física entre o agressor e a vítima foi explorada para tentar forçar um ato sexual. Por outro lado, o uso de poder institucional também está presente nas experiências dos participantes. O abuso de poder refere-se ao uso inadequado de autoridade para prejudicar ou controlar outra pessoa. Isso pode ocorrer quando alguém usa a sua posição para influenciar injustamente questões 29 como nomeações, promoções ou avaliações de desempenho. Além disso, pode envolver a criação de um ambiente de trabalho hostil, recorrendo a intimidação, ameaças ou coerção, especialmente grave quando associado a discriminação ou assédio, como o assédio sexual (Gerador, 2024). O Mateus relata uma situação de um professor, que numa posição de autoridade, fazia carícias subtis durante os testes/exames, dificultando a reação dos alunos: “Durante a prova ele vinha fazer carícias aos alunos, e como estávamos ali em atividades e em prova era difícil de questionar” (Mateus, 35 anos). Já a Tânia, descreve uma experiência de assédio manifestada através de olhares e comentários inapropriados por parte de professores e outros funcionários da instituição. Esses olhares e comentários acabavam por estar relacionados com a sua nacionalidade brasileira, mascarados como comentários culturais, que disfarçavam as intenções sexuais: “Uma que é muito típica com a gente brasileira é eles quererem falar ‘brasileiro’, português do Brasil” (Tânia, 38 anos). Também a Carolina partilhou uma experiência semelhante, em que um técnico, também em posição de autoridade, começou com comentários aparentemente inofensivos, mas que evoluíram para um comportamento fisicamente intrusivo: “Primeiro começou assim, sabes com comentários, por exemplo ‘não tens calor? Não queres tirar o casaco?’, coisas desse género” (Carolina, 26 anos). O assédio atingiu o seu auge quando o técnico tentou “Sentar-se connosco na mesma cadeira e passar as mãos nas pernas” (Carolina, 26 anos), claramente ultrapassando qualquer limite aceitável de comportamento. Aqui, o contexto académico e o abuso de poder criaram uma situação em que os alunos se sentiam incapazes de contestar o comportamento inadequado. Esta experiência reflete como o assédio sexual pode ser perpetuado por aqueles em posições de autoridade, reforçando a vulnerabilidade dos alunos e criando um ambiente de impunidade (Barbosa et al., 2024). Ao comparar as experiências entre os géneros, verificou-se que as mulheres, em geral, enfrentam assédios mais frequentes e persistentes em diversos contextos, quer sociais, quer académicos. A natureza do assédio é frequentemente sexualizada e baseada no desrespeito contínuo pelos seus limites. Já os homens tendem a relatar menos incidentes, mas, quando os descrevem, o assédio é frequentemente ligado à força física ou ao questionamento da sua orientação sexual, como foi o caso do Gustavo e do André, respetivamente. Finalmente, em termos de agressores, há uma preponderância de colegas ou conhecidos entre os assediadores, como evidenciado pela Bárbara, pela Vanda, pela Letícia, pela Leonor, pelo André, pela Jéssica, pela Bruna e pela Luísa. No entanto, há também menções a professores ou outros indivíduos em posições de poder, como técnicos ou funcionários, que utilizam a sua posição de autoridade para 30 perpetuar assédio, tal como descrito pelo Mateus, pela Tânia e pela Carolina. Esta observação corrobora o estudo de Shah e Gu (2020), que demonstra que, em contextos académicos, os agressores mais comuns de assédio sexual são colegas ou conhecidos, ao contrário do que se poderia esperar de figuras em posições de maior autoridade. O assédio sexual relatado pelos participantes varia em gravidade e contexto, mas, independentemente do género, reflete-se um padrão de desrespeito pelos limites pessoais, uso de poder e dinâmicas de controle emocional e físico. A intersecção entre poder, força e vulnerabilidade emerge como uma linha condutora nas diferentes formas de assédio sexual que ocorrem, tanto no ambiente académico, como noutros espaços sociais. Ao analisar as experiências dos entrevistados, notou-se também algumas correlações com as definições que os mesmos tinham fornecido de assédio sexual. Estudos indicam que as experiências pessoais podem moldar a forma como os indivíduos definem e interpretam o assédio sexual. Por exemplo, as mulheres, principalmente, que enfrentaram assédio estão mais atentas a comportamentos discriminatórios, sendo assim mais propensas a reportar tais experiências, o que, por sua vez, influencia as suas definições de assédio, baseadas em vivências pessoais (Howard et al., 2024; Burn, 2019). A Bárbara e a Tânia apresentam definições mais abrangentes de assédio sexual, centrando-se no desconforto e nos comportamentos indesejados, como toques, comentários ou olhares, que se alinham com as suas experiências pessoais de assédio. Já a Letícia e a Bruna veem o assédio sexual como comportamentos físicos e verbais perturbadores, o que também reflete as situações que vivenciaram. A Vanda, a Leonor, o André e o Gustavo, por outro lado, dão ênfase à insistência e à invasão do espaço pessoal, destacando como a persistência de comportamentos inadequados é central nas suas experiências de assédio. O Mateus e a Carolina abordam o assédio em contextos académicos e profissionais, destacando os comportamentos abusivos e desrespeitosos que experienciaram nesses ambientes. Finalmente, a Jéssica e a Luísa discutem a naturalização de comportamentos de assédio, refletindo em como situações que são muitas vezes vistas como normais podem, na verdade, ser formas subtis e invasivas de assédio. As suas definições estão, assim, profundamente influenciadas pelas experiências pessoais que relatam. As definições de assédio sexual variam entre os participantes, refletindo diferenças nas formas como percebem e experienciam o assédio (Almasri et al., 2024). Enquanto alguns focam mais em toques físicos e comentários, outros consideram a intenção e o impacto emocional como centrais para a definição. Estas mesmas definições, de forma geral, correlacionam-se com as experiências descritas. No entanto, as divergências nas definições sugerem uma compreensão subjetiva e pessoal do assédio, 31 influenciada pelos contextos específicos e pelas experiências individuais. De acrescentar, a correlação entre definições e experiências ajuda a ilustrar como o assédio sexual se pode manifestar de várias formas e ser interpretado de maneiras diferentes, dependendo do contexto e da perspetiva da vítima. 4.4. Gestão das emoções derivadas das experiências de assédio sexual O AS é um problema complexo que prejudica os estudantes, a comunidade, a cultura e o sucesso das instituições de ensino superior. No que concerne às emoções decorrentes das experiências de assédio sexual vivenciadas pelos entrevistados, cinco sentimentos se destacaram de forma marcante: o medo, a ansiedade, o pânico, a impotência para reagir e a tentativa de esquecer o ocorrido. Esses sentimentos refletem o impacto profundo e duradouro que tais experiências podem ter sobre as vítimas, evidenciando a complexidade emocional envolvida e as estratégias de coping para lidar com o trauma. A análise dos testemunhos sobre a gestão das emoções após situações de assédio, revelam também ora convergências ora divergências entre as reações de mulheres/raparigas e homens/rapazes. O impacto do assédio sexual na saúde mental inclui ansiedade, baixa autoestima ou perturbações/ataques de pânico (Karami et al., 2020), que também foram experienciados por alguns dos participantes deste estudo. De modo geral, ambos géneros partilham sentimentos de ansiedade e impotência, indicando que estas emoções são universais e refletem a vulnerabilidade e a dificuldade em lidar com situações de assédio. A Bárbara e a Leonor relatam ter sentido ansiedade no decorrer e após as suas experiências de assédio sexual – “Muita ansiedade” (Bárbara, 20 anos); “Eu sentia-me muito ansiosa” (Leonor, 27 anos). A Vanda acrescenta, mencionando ter-se sentido claustrofóbica e com “Muita ansiedade e medo em encontrar essas pessoas” (Vanda, 24 anos). O André e o Gustavo relatam sentimentos de desespero e impotência – “Eu senti-me desesperado” (André, 19 anos); “Senti-me impotente perante mais uma situação de assédio que sofri não ter conseguido fazer absolutamente nada” (Gustavo, 22 anos). A Jéssica descreve também ter sentido paralisia, juntamente com “Uma impotência muito grande, era como se não tivesse força” (Jéssica, 24 anos). Tanto raparigas como rapazes mencionam sentimentos de nojo e desconforto, conforme é apresentado nas investigações de Krause e Radomsky (2021) e Fasting et al. (2007), o que apresenta uma repulsa profunda perante o assédio e o impacto emocional significativo que este fenómeno causa. O Mateus usa a palavra “nojo” para descrever a sua reação: “Não se sente nem raiva, é só nojo” (Mateus, 35 anos), enquanto a Leonor expressa sentir-se “Acima de tudo senti-me revoltada, enojada com os comportamentos que tive de sofrer” (Leonor, 27 anos). No caso da Carolina e da Luísa, ambas expressam ter-se sentido desconfortáveis com as situações. 38 Além dos documentos normativos, a Universidade B disponibiliza de um mecanismo de denúncia para casos de assédio. Após o surgimento do grande número de casos, para além da elaboração do guia, foi também elaborado outro documento com estratégias de prevenção de assédio a ser implementadas nos próximos anos. Entre elas, estão nomeadas a criação de um código de conduta para a prevenção do assédio na Universidade B, o desenvolvimento de uma estratégia de comunicação global que fomente uma cultura de informação, tomada de consciência, visibilidade, transparência, responsabilização e compromisso, capacitação da comunidade académica para reconhecer, prevenir e responder a qualquer situação de assédio, e a criação de um mecanismo de denúncia institucional, permitindo o reporte anónimo e/ou a queixa formal. Adicionalmente, os estudantes podem relatar os casos enviando um e-mail para o gabinete de Psicologia da universidade. Muitos dos entrevistados desconhecem a existência do código, sendo confirmado pela Leonor, pelo André e pela Bruna – “Que eu me lembre, nem sabia da existência de tal código” (Leonor, 27 anos); “Pessoalmente não li, nem sabia da existência desse código” (André, 19 anos); “Desconhecia até da existência de um Código de Conduta Ética” (Bruna, 21 anos) – e dos mecanismos de denúncia oferecidos pela universidade, como comentam a Letícia e a Luísa – “Não reportei até porque não tinha conhecimento de nenhum mecanismo” (Letícia, 24 anos); “Não, na verdade não sei se existem sequer mecanismos de denúncia” (Luísa, 20 anos). A falta de confiança na eficácia dos mecanismos de denúncia e a perceção de que o processo não seria benéfico são razões comuns para a não denúncia. Muitos estudantes acreditam que reportar a situação poderia piorar o cenário, conforme indica a Vanda: “Acho que ia tornar a situação pior, não vejo como resultaria” (Vanda, 24 anos). A Tânia expressa uma desconfiança generalizada na instituição, afirmando: “Eu sei que não vai dar em nada, não confio em qualquer coisa dentro da universidade em relação a isso, então acho que não vai adiantar fazer nada” (Tânia, 38 anos). O Gustavo também aponta a falta de confiança como um fator crucial, afirmando que, “A situação não foi reportada pela falta de confiança na eficácia da instituição” (Gustavo, 22 anos). Alguns dos entrevistados expressam receio de que reportar o assédio possa resultar em retaliações ou num escalar das situações, principalmente quando se trata de pessoas com maior hierarquia ou até mesmo colegas de turma. A Tânia, por exemplo, sente que “Quem vai sair perdendo sou eu porque eu sou o lado fraco da coisa” (Tânia, 38 anos), enquanto o Gustavo e o André mencionam ter vergonha da situação e ter “Medo das possíveis consequências por reportar um aluno” (Gustavo, 22 anos), e “Medo de me expor assim para os superiores da universidade” (André, 19 anos). A Carolina 39 acrescenta que “Nós não ativamos nenhum mecanismo de alerta até porque tínhamos receio das repercussões que podiam advir daí” (Carolina, 26 anos). Esse medo pode ser exacerbado pela falta de informação clara sobre onde e como fazer uma denúncia. Os participantes também mencionam a falta de orientação adequada sobre os procedimentos de denúncia, o que contribui para a sua hesitação em relatar casos de assédio. Muitos deles não sabiam para quem se dirigir ou não tinham confiança de que a universidade tomaria medidas eficazes. Por exemplo, o Mateus comentou que se dirigiria à coordenação, ainda que achasse que “Não seria o mais correto, mas seria sempre a coordenação” (Mateus, 35 anos). O Gustavo afirma que “Não penso que saiba a quem me dirigir para apresentar uma possível denúncia de assédio sexual” (Gustavo, 22 anos), estando de acordo com a Luísa que também não sabe “Se existem sequer mecanismos de denúncia ou sobre onde me deslocar para a fazer” (Luísa, 20 anos). Da mesma opinião, a Leonor menciona que “Na altura, eu se não tivesse tido contacto com alguém imediatamente eu teria ficado completamente à nora do que fazer, provavelmente nem tinha feito nada” (Leonor, 27 anos). O André e a Bruna expressam alguma preocupação com a falta de informação, ou a partilha dela, acerca dos mecanismos de denúncia. O André observa que “Desde o meu primeiro dia cá até agora nenhum professor ou outro alguém falou como é que era o processo, nunca fui orientado para tal” (André, 19 anos), sendo o mesmo destacado pela Bruna, que afirma: “Nunca vi qualquer tipo de informação sobre o assunto até hoje” (Bruna, 21 anos). Além disso, a Bruna, juntamente com a Carolina, manifestaram alguma falta de confiança, com a Carolina afirmando que, “Não acho de todo que a universidade dá abertura” (Carolina, 26 anos), e a Bruna acrescenta que “Ainda hoje não imagino a universidade a dar abertura este tipo de situações” (Bruna, 21 anos). Em algumas ocasiões, os estudantes mencionam a falta de apoio e de ações concretas por parte da universidade quando tentaram procurar ajuda ou esclarecer a situação. Este foi o caso da Leonor que, apesar de ter enfrentado dificuldades na procura de apoio, foi a única participante a tentar formalizar uma denúncia. Ela recorda, “Eu lembro-me mesmo de tentar com *escola da participante* a tentar ver se eles me conseguiam arranjar maneira de ter acesso à lista de alunos de *curso do agressor*… Mas não houve algum tipo de apoio” (Leonor, 27 anos). Portanto, a análise revela uma necessidade urgente de melhorar a comunicação sobre os mecanismos de denúncia e de assegurar que os alunos estejam cientes das políticas e dos recursos disponíveis. A transparência e a eficácia na gestão de casos de assédio sexual são essenciais para criar um ambiente seguro e de apoio dentro da universidade. A falta de confiança na instituição e falta de 40 informação clara são barreiras significativas que devem ser abordadas para garantir que todas as denúncias sejam tratadas com seriedade e que as vítimas recebam o suporte necessário. c) Universidade C Na Universidade C, existem dois códigos, o Código de Conduta e o Código de Boas Práticas e Conduta, onde ambos estabelecem um conjunto de normas que visam promover um ambiente académico seguro e respeitoso. Estes códigos explicitam a obrigação dos estudantes de contribuírem para a harmonia e integração da comunidade académica, rejeitando qualquer forma de discriminação, intimidação, humilhação e assédio. No Código de Conduta especifica-se que os estudantes devem preservar a honra, a liberdade, a integridade física e moral e a reserva da vida privada de todos os membros da comunidade académica, renunciando qualquer ato de discriminação, intimidação, humilhação ou assédio. No Código de Boas Práticas e Conduta, é reforçada a necessidade de um ambiente de liberdade e respeito mútuo, especialmente durante as atividades de integração académica, com uma ênfase explícita na renúncia ao assédio. Estas definições de assédio sexual não são detalhadas de forma específica, sendo abordadas de formas mais amplas no contexto de respeito e dignidade. A falta de conhecimento sobre os mecanismos de denúncia disponíveis na Universidade C é um ponto crítico apresentado pela entrevistada. A Jéssica admite não saber onde poderia fazer uma denúncia dentro da instituição, “Não faço a mínima ideia. Isso deve ser muito mau, não é? Não faço a mínima ideia” (Jéssica, 24 anos) , e reconhece a falta de visibilidade e clareza sobre esses recursos. Apesar de existir um canal de denúncias interno confidencial e anónimo, a falta de informação acessível contribui para a hesitação em denunciar casos de assédio. A participante expressa o medo de ser mal interpretada e de sofrer repercussões negativas – sentimentos comuns entre vítimas de assédio sexual – onde a mesma admite que, “Eu não reportei porque eu tinha vergonha de ser mal interpretada, e tinha vergonha de ficar no papel em que as vítimas é que são as más da fita. Eu não estava para lidar com repercussões” (Jéssica, 24 anos). De acrescentar ainda que, a entrevistada partilha a perceção de que, inicialmente, há uma tendência para defender o agressor, – “As pessoas numa primeira análise vão ter tendência a defender o agressor” (Jéssica, 24 anos) – o que pode inibir ainda mais a decisão de denunciar. Esta visão pode refletir uma desconfiança nas instituições e nos sistemas de apoio, mesmo quando os mecanismos estão formalmente disponíveis. 41 Embora os códigos enfatizem a importância de um ambiente livre de assédio, a falta de uma definição clara e detalhada do que constitui realmente assédio sexual pode contribuir para a confusão e hesitação em reportar os casos. Além disso, a insuficiência de comunicação sobre os mecanismos de denúncia, combinada com o medo das retaliações e desconfiança na instituição, destaca a necessidade de uma maior clareza e divulgação desses mecanismos. Para que as políticas de combate ao assédio sejam eficazes, é essencial que a instituição académica defina claramente o que constitui assédio e garanta que os seus membros estejam cientes dos recursos disponíveis e confiantes na sua eficácia. 4.5.1. Denúncias formais e/ou informais Ao analisar os relatos dos participantes sobre como enfrentam situações de assédio, nota-se uma tendência para recorrer a redes pessoais em vez de seguir os mecanismos de denúncia formais, sendo que, à exceção da Leonor, que tentou formalizar uma denúncia sem sucesso, nenhum outro participante o fez. A maioria optou por procurar apoio junto de amigos, familiares ou colegas, o que reflete a falta de confiança na eficácia dos mecanismos institucionais e nas respostas oferecidas pelas universidades. Este fenómeno reflete um problema generalizado nas instituições de ensino superior, onde persistem dúvidas e lacunas na investigação sobre as medidas tomadas para enfrentar estas experiências negativas e melhorar a capacidade e confiança dos estudantes em procurar ajuda. Apesar dos recursos disponíveis para lidar com o assédio sexual, poucos estudantes recorrem a esses serviços ou entram em contacto com o pessoal da instituição para tratar do assunto (Krebs et al., 2016). Os estudantes podem evitar procurar ajuda junto das universidades por diversas razões como, não considerarem o incidente suficientemente grave, não desejarem tomar medidas e evitar complicações, medo de retaliações ou represálias, por vergonha, ou por simplesmente não quererem lidar com a situação ou preferirem esquecer o ocorrido. Além disso, as vítimas podem ter dificuldade em classificar a sua experiência como AS, podem não ter certeza se é adequado contactar a universidade para um incidente fora do ambiente académico, ter preocupações com a confidencialidade, ou desconhecer a quem ou onde recorrer (Bhattacharya & Casey, 2024; Loukaitou-Sideris et al., 2024; Pijlman et al., 2024; Nobels et al., 2023; Pinchevsky & Hayes, 2023; Stoner & Cramer, 2019; Spencer et al., 2017; Burgess-Proctor et al., 2016). Do ponto de vista geral, a preferência por evitar denúncias formais pode ser atribuída à perceção de falta de apoio institucional, ao medo de represálias ou à ideia de que o processo formal não traria resultados satisfatórios. Tal como apresentado anteriormente, a Bárbara, a Tânia, o Gustavo, o André e a Carolina relataram preocupações semelhantes, todas relacionadas com o medo de retaliações ou com 42 a perceção de que o processo formal não resultaria em consequências positivas. A Bárbara e a Tânia destacaram a vulnerabilidade sentida perante o agressor ou a instituição, o que as leva a acreditar que poderiam sofrer maiores consequências ao formalizar uma queixa. O Gustavo e o André mencionaram a vergonha e o receio de se exporem perante colegas e superiores, enquanto a Carolina afirmou o medo das repercussões e a inação resultante da falta de clareza sobre os mecanismos de denúncia. Estes testemunhos reforçam os pontos do parágrafo inicial, mostrando como as experiências pessoais confirmam a perceção de falta de apoio e de eficácia nas respostas institucionais. A investigação relacionada com a confiança dos estudantes nas suas instituições sugere que estes têm perceções particularmente negativas das respostas institucionais ao AS e pouca confiança no processo. Num estudo realizado por Mushonga et al. (2020), foi perguntado aos estudantes se alguém denunciasse um caso de AS através dos mecanismos de denúncia, qual seria a probabilidade de as suas universidades levarem a denúncia a sério, e as respostas encontradas foram bastante negativas. O mesmo pode ser constatado no âmbito deste estudo. A falta de confiança nas instituições e nos mecanismos de denúncia, reflete-se claramente nos testemunhos dos participantes. A Vanda, a Tânia, o Gustavo e a Bárbara expressaram ceticismo quanto à eficácia das denúncias formais, partilhando perceções de que a denúncia poderia agravar a situação ou não trazer resultados. A Vanda acredita que a situação pioraria, enquanto a Tânia e o Gustavo demonstraram desconfiança tanto na instituição como no processo de denúncia. A Bárbara reforça essa desconfiança ao mencionar a falta de informação na sua instituição, o que contribui para a sensação geral de ineficácia e falta de apoio. Estes testemunhos ilustram a prevalência do sentimento de desconfiança em relação às respostas institucionais, em linha com o que foi observado no estudo de Mushonga et al. (2020). Uma razão possível para estas perceções negativas pode estar relacionada com o conceito de “traição institucional”, que descreve as formas pelas quais as universidades não tomam as medidas adequadas para prevenir e/ou responder adequadamente, neste caso, ao assédio sexual em contexto académico. Esta, quando cometida contra estudantes vítimas de AS, inclui a incapacidade de prevenir abusos, normalização de contextos abusivos, procedimentos de denúncia difíceis e respostas inadequadas, conveniência em ocultar casos e desinformação e punição de vítimas e denunciantes (Christl et al., 2024; Webermann et al., 2024; Bloom et al., 2022; Freyd, 2018; Smith & Freyd, 2013). A noção de “traição institucional”, está presente nos testemunhos dos estudantes que experienciaram a falta de resposta adequada das universidades ao assédio sexual. A Leonor é um 43 exemplo claro disso, pois, apesar dos esforços para formalizar uma denúncia, encontrou-se sem apoio concreto por parte da instituição, que não conseguiu fornecer os recursos necessários para identificar o agressor ou fornecer suporte adequado. Esta experiência reflete as perceções partilhadas pela Tânia e pelo Gustavo, que também manifestaram descrença na capacidade das suas universidades em lidar com os casos de assédio de forma eficaz. A falta de ações concretas por parte das instituições, como evidenciado pela Leonor, contribui para a perpetuação deste sentimento de desconfiança e para a perceção de que a resposta institucional é insuficiente. Este cenário reforça a necessidade de um maior envolvimento institucional, conforme mencionado pelo Gustavo, através de uma investigação séria e empenhada das denúncias, em vez de respostas meramente superficiais. O trabalho de DeLoveh e Cattaneo (2017) sobre a procura de ajuda por parte de vítimas de AS em contexto académico identificou que, o (des)conhecimento dos mecanismos e políticas de prevenção disponibilizados pelas universidades, é um indicador significativo da falta de procura de ajuda. Evidentemente, os estudantes não podem procurar apoio se não souberem onde recorrer ou se não tiverem informações claras e completas sobre os recursos disponíveis, ou se estas forem de difícil acesso. Lamentavelmente, e tal como se pode constatar nesta investigação, os estudos atuais indicam que a maioria dos estudantes têm pouco ou nenhum conhecimento acerca dos serviços e mecanismos existentes (Cantor et al., 2019; Sabri et al., 2019; McMahon & Stepleton, 2018). A falta de conhecimento dos estudantes sobre os mecanismos de denúncia e recursos institucionais é um dos principais fatores que contribuem para a sua hesitação em procurar ajuda. Esse desconhecimento, mencionado pelos entrevistados Bárbara, Mateus, Tânia, André, Gustavo, Luísa, Letícia, Jéssica, Carolina e Luísa reflete a ausência de orientações claras sobre o processo de denúncia. Muitos, como o André e a Bruna, indicam que nunca receberam qualquer instrução sobre como proceder em casos de assédio, e a falta de visibilidade e clareza sobre esses recursos reforça a sua insegurança em tomar medidas. Além disso, a falta de confiança na abertura da universidade para lidar com tais casos, manifestada pela Carolina e pela Bruna, amplifica a sensação de desamparo dos estudantes, deixando-os sem alternativas de ação. Este desconhecimento geral está em linha com o que a investigação de DeLoveh e Cattaneo (2017) demonstrou: sem informações claras e acessíveis, os estudantes são menos propensos a procurar apoio formal. No que diz respeito ao apoio emocional, as entrevistas mostram uma dualidade nas experiências dos participantes. Alguns estudos concluem que as vítimas que recebem apoio positivo de fontes informais apresentam uma melhor saúde mental (Holland & Cortina, 2017). A Letícia destacou ter “Uma 44 base familiar e de amigos muito forte que me deram o maior apoio” (Letícia, 24 anos), o que a ajudou a lidar com o trauma. Da mesma forma a Bárbara afirmou: “Eu tive muito apoio de várias pessoas e acabou por não eliminar porque a situação foi muito desagradável, mas acabou por atenuar aquilo que eu sentia” (Bárbara, 20 anos), sublinhando o papel positivo que o apoio familiar e de amigos teve na sua recuperação emocional. As reações de falta de apoio (por exemplo, fazer perguntas que são intrusivas, comunicar dúvidas e culpas) exacerbam a angústia dos sobreviventes (Holland & Cortina, 2017), como foi o caso da Jéssica, que relatou uma reação minimizadora do seu namorado, o que a magoou profundamente: “Independentemente do que aconteceu, a reação dele feriu-me” (Jéssica, 24 anos). De forma semelhante, a Leonor observou que embora tivesse recebido algum apoio inicialmente, este foi apenas temporário: “Sinto que foi um apoio muito temporário, foi um apoio de no dia em que aconteceu, ou nos dois dias a seguir” (Leonor, 27 anos). A Vanda também expressou arrependimento por ter contado ao seu círculo mais próximo adiantando que “Se eu voltasse atrás eu não tinha dito a ninguém o que aconteceu” (Vanda, 24 anos). Estes exemplos sublinham a importância de uma resposta emocionalmente adequada em momentos vulneráveis, pois reações negativas podem levar as vítimas a sentirem-se mais isoladas (Stoner e Cramer, 2019). Uma comunicação eficaz é importante para o bem-estar da vítima. Num guia com informações sobre como os pais podem prestar apoio para lidar com a experiência de assédio sexual estão incluídas dicas sobre como criar um ambiente seguro onde as vítimas se sintam à vontade para relatar o que aconteceu, além de reforçar a importância de procurar apoio profissional e encorajar a denúncia (PCAR, 2013). Apesar desse suporte familiar, alguns participantes, como o André e a Luísa, relataram que os seus pais estavam dispostos a tomar medidas formais. O André menciona que os seus pais ficaram chateados e queriam denunciar o caso à instituição, mas ele decidiu que não era necessário. Da mesma forma, a Luísa compartilha que o seu pai lhe perguntou se queria fazer algo a respeito, mas ela preferiu esquecer o ocorrido. Essa hesitação em prosseguir com uma denúncia formal, mesmo com o incentivo dos familiares, pode ser um reflexo da já mencionada falta de confiança nas instituições e na sua capacidade de lidar com casos de assédio de forma adequada. Contrariamente a estes dois casos, há o exemplo da Letícia que relata não ter sido incentivada a reportar formalmente o incidente, talvez devido à sensibilidade do assunto. Spencer et al. (2020), afirmam ser fundamental que investigações futuras considerem os fatores que podem influenciar a decisão de um sobrevivente em formalizar uma denúncia na universidade, como o apoio de amigos e 45 familiares. De facto, a forma como os familiares percecionam a delicadeza da situação pode tanto encorajar como desencorajar as vítimas a avançar com uma denúncia formal, afetando significativamente a sua tomada de decisão. Adicionalmente, há o caso da Carolina, cuja mãe a incentivou a confrontar diretamente o agressor, sugerindo que expressasse o seu desconforto. Confrontar o agressor, é uma das estratégias que a literatura indica como apresentando melhores resultados (Gallo et al., 2024; Ford & Ivanic, 2020), porém, a Carolina optou por se afastar, temendo que o agressor pudesse negar o seu comportamento. Existem também situações em que os participantes optaram por não contar às suas famílias sobre as suas experiências de assédio, como é o caso do Mateus e da Bruna. O Mateus revela que, na altura, escolheu discutir o assunto apenas com o seu psicólogo por não considerar a experiência suficientemente grave para preocupar outras pessoas. De maneira semelhante, a Bruna decidiu não informar a sua família para evitar preocupá-los, especialmente tendo em conta que continuaria a interagir com o agressor no ambiente escolar. No entanto, a Bruna acredita que, caso tivesse partilhado a experiência, os seus familiares teriam incentivado a denúncia. O receio de não querer que a família ou os amigos saibam pode contribuir para que, algumas pessoas que reconhecem a experiência como assédio sexual, optem por não formalizar uma denúncia, tanto às autoridades do campus quanto aos seus familiares ou amigos (Khan et al., 2018). Portanto, a análise revela uma tendência para a ausência de denúncias formais de assédio sexual no contexto académico, motivada, principalmente, pela falta de confiança nas instituições e pelo medo de consequências emocionais ao reviver o trauma. Embora alguns participantes tenham recebido apoio significativo de amigos e familiares, este não se demonstrou universal. Muitos relataram experiências de apoio insuficiente ou superficial, o que pode também ter influenciado a decisão de não avançar com uma denúncia formal. A perceção de apoio é crucial para o bem-estar emocional das vítimas, mas quando esse é inadequado ou ausente, as vítimas podem sentir-se ainda mais vulneráveis e isoladas. Esse cenário sublinha a necessidade de sensibilização e formação, não apenas para as instituições de ensino superior, mas também entre os amigos e familiares das vítimas, para garantir um suporte mais adequado e eficaz. Em suma, os resultados indicaram que dos 12 participantes que sofreram AS, apenas um decidiu apresentar uma denúncia, ou procurou os meios para o fazer. As respostas relativamente à intenção de denúncia foram semelhantes entre os entrevistados do género feminino e do género masculino. Os estudos evidenciam a dificuldade que as vítimas têm em procurar ajuda e as que procuram preferem 46 fontes informais, como: familiares, amigos, colegas, etc. (Pjilman & Burgmeijer, 2024; Pijlman et al., 2024). O mesmo foi verificado neste estudo em que, os entrevistados, revelaram os incidentes aos seus amigos ou familiares. Tomar medidas formais (ou seja, denunciar) é a resposta menos comum em situações de assédio sexual (Kirkner et al., 2020). 4.6. Promoção das políticas de prevenção de assédio sexual e dos mecanismos de denúncia Compreender os padrões de procura de ajuda dos estudantes é essencial para otimizar os recursos e o apoio nos campus, sendo crucial incluir as suas experiências e perspetivas nos esforços de melhoria das políticas de prevenção do assédio (Bhattacharya & Casey, 2024; Nightingale, 2023). A literatura sugere que políticas abrangentes centradas apenas na denúncia e prevenção não são suficientes (Albert et al., 2024). Quando questionados sobre sugestões para combater o assédio, tanto as raparigas como os rapazes das três universidades apresentaram ideias semelhantes. Klein e Martin (2021) defendem que os estudantes devem receber formação sobre como reconhecer e intervir em casos de assédio sexual. Os entrevistados, quando questionados sobre como melhorar o conhecimento dos estudantes acerca do assédio sexual e das políticas de prevenção, emergiu uma clara prioridade: a educação, focada em ensinar o que constitui assédio e como identificá-lo, especialmente considerando que a procura informal de ajuda é a mais comum. Por exemplo, a Vanda sugere: “ Mais do que tudo devíamos educar as pessoas para não o fazer” (Vanda, 24 anos), enquanto o Mateus reforça a necessidade de uma conscientização contínua sobre o que é e o que não é assédio. Outros, como o Gustavo e a Bruna, recomendam palestras e sensibilização eficazes sobre a realidade do assédio, destacando que o foco deve ser na educação das pessoas para prevenir que as vítimas surjam. A questão do anonimato nas denúncias também é um ponto significativo de discussão. A implementação de sistemas de denúncia anónimos ou confidenciais pode incentivar os estudantes a reportarem incidentes, permitindo que as instituições intervenham antes que os problemas se agravem (Messman et al., 2024). Muitos participantes destacam a necessidade de canais de denúncia anónimos, que permitam às vítimas relatar os casos sem receio de represálias. A Bárbara destaca a necessidade de garantir que as vítimas tenham “100% certeza de que, se reportarem o que lhes aconteceu, não vão ter consequências futuras” (Bárbara, 20 anos), enquanto a Jéssica defende canais de denúncia anónimos. Contudo, alguns argumentam que o anonimato pode criar uma falsa sensação de segurança, e uma abordagem mais aberta poderia assegurar melhor a proteção das vítimas. A Leonor afirma que 47 “Não é o anonimato que é a chave para assegurar a segurança das vítimas, se toda a gente souber quem é a vítima, haverá mais olhos tanto para o agressor quanto para a vítima”. Os investigadores defendem tanto a necessidade de aperfeiçoar e melhorar os sistemas existentes de denúncia de casos como a implementação de políticas nesse sentido. Além disso, expressam críticas relativamente ao processo de denuncia que sendo burocrático e de vitimização, enfraquece a capacidade de a vítima apresentar uma queixa (Bondestam & Lundqvist, 2020). Neste contexto, os participantes enfatizaram a necessidade de fortalecer os recursos de apoio e criar gabinetes especializados para lidar com queixas e oferecer suporte às vítimas. Por exemplo, a Letícia sugere “Melhorar gabinetes e números de apoio (anónimos)” (Letícia, 24 anos), enquanto o André recomenda “Criar gabinetes ou departamentos de inclusão que cuidem das queixas e processem os assediadores” (André, 19 anos). O Gustavo também propõe “Criar um gabinete de prevenção e suporte a vítimas de abuso ou assédio sexual” (Gustavo, 22 anos). Além disso, a Bruna recomenda “Divulgar mais informação sobre o assunto, sensibilizar eficazmente sobre a realidade do assédio sexual” (Bruna, 21 anos), e a Carolina sugere a distribuição de panfletos e avisos nos placards da universidade. As abordagens para a conscientização e implementação de medidas variam. Estudos demonstraram também que um aumento nas campanhas informativas ou em programas de formação está associado a uma maior compreensão sobre o tema (Tredinnick, 2022). A Tânia sugere campanhas de sensibilização através de cartazes, palestras e formações, afirmando que “Tem de haver cartaz e deve-se falar abertamente sobre assédio sexual” (Tânia, 38 anos). Em contraste, a Leonor e o Gustavo propõem medidas mais drásticas, como a proibição de contacto com o público para os agressores e a aplicação de penalidades severas. Esta posição está alinhada com o estudo de Phipps (2020), em que os participantes também apelam a uma punição rigorosa para os agressores, sublinhando a necessidade de maior responsabilização e consequências mais firmes para quem comete assédio. A Leonor afirma que “Se algum aluno ou professor for acusado de assédio, não deveria mais pisar na universidade” (Leonor, 27 anos), e o Gustavo acrescenta que é necessário “Sancionar fortemente todos os praticantes deste tipo de crime” (Gustavo, 22 anos). Em conclusão, as sugestões dos participantes revelam uma diversidade de ideias para lidar com o assédio sexual, com um forte consenso sobre a necessidade de educação e conscientização, bem como o fortalecimento dos recursos de apoio, e dado que a procura informal de ajuda é a mais comum, é importante garantir que o corpo discente em geral esteja preparado com conhecimentos corretos e abrangentes. Contudo, há diferenças notáveis nas abordagens relacionadas ao anonimato, à aplicação 54 Camacho, P. C., Barrantes, C. A., & Alfaro, G. P. (2005). Acoso moral y acoso sexual en el lugar de trabajo . Medicina Legal de Costa Rica, 22 (2), 17-54. ISSN: 2215-5287. Campos, J. P. 15 de junho de 2022. Assédio: instituições de ensino superior de Coimbra quase sem denúncias mas vítimas contam outra história. Coimbra Coolectiva . Portugal. https://coimbracoolectiva.pt/2022/06/15/assedio-instituicoes-de-ensino-superior-de-coimbraquase-sem-denuncias-mas-vitimas-contam-outra-historia/. [Acedido em 8 de setembro de 2022]. Cantor, D., Fisher, B., Chibnall, S., Harps, S., Townsend, R., Thomas, G., Lee, H., Kranz, V., Herbison, R., & Madden, K. (2019). Report on the AAU Campus Climate Survey on Sexual Assault and Misconduct. https://ira.virginia.edu/sites/g/files/jsddwu1106/files/2022-11/aau-uva-campusclimate-survey-report-2019_508.pdf. Carvalho, C. 5 de maio de 2022. 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Sabe o que o Código de Conduta Ética da sua Universidade menciona sobre assédio sexual? 10. Reportou a situação à Universidade ou às autoridades? 10.1. Se reportou o caso à Universidade, a quem reportou e quais foram os procedimentos tomados? 10.1.1. Foi-lhe proporcionado algum tipo de apoio pela Universidade? 10.2. Se não reportou, porque não o fez? Arrependeu-se de não o ter reportado? 10.2.1. Saberia onde se deslocar para fazer uma denúncia? (Quais são os mecanismos de denúncia da Universidade?) 11. Esta situação teve influência na sua vida diária e na sua vivência no meio académico e estudantil? De que forma? 12. Tem alguma rede de apoio com quem possa contar/falar sobre a experiência? (Familiares, amigos, colegas, …) 13. Procurou algum tipo de apoio profissional (médico(a)/psicólogo(a)) para o/a ajudar a lidar com a situação? 14. Para além da sua experiência, já presenciou alguém sofrer algum tipo de assédio sexual em contexto académico? O que fez? 15. Como acha que as situações de assédio se poderiam resolver, por parte das Universidades, de modo a ser menos penoso para as vítimas? Questionário sociodemográfico: 1. Género 2. Idade 3. Grau académico (Ano que frequentam) 4. Estabelecimento de ensino