A relação entre o desenvolvimento da linguagem, as interações mãe-criança e práticas de literacia familiar: um estudo na Região Norte

outubro de 2022 UMinho|2022 Bruna Filipa Ribeiro Lima A relação entre o desenvolvimento da linguagem, as interações mãe-criança e práticas de literacia familiar: um estudo na Região Norte Bruna Filipa Ribeiro Lima A relação entre o desenvolvimento da linguagem, as interações mãe-criança e práticas de literacia familiar: um estudo na Região Norte Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Irene Maria Dias Cadime e da Doutora Anabela Cruz dos Santos Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Infância, Desenvolvimento e Aprendizagem outubro de 2022 Bruna Filipa Ribeiro Lima A relação entre o desenvolvimento da linguagem, as interações mãe-criança e práticas de literacia familiar: um estudo na Região Norte Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao terminar mais uma etapa da minha formação, é importante agradecer a várias pessoas pois, sem elas, teria sido muito mais difícil. Em primeiro lugar às Doutoras Irene Cadime e Anabela Cruz dos Santos por toda a orientação, partilha, disponibilidade e colaboração ao longo deste processo. A todas as educadoras, crianças e mães que participaram neste estudo, quero agradecer a disponibilidade e colaboração. Fico igualmente grata à Professora Doutora Ana Lúcia Santos pela partilha de conhecimentos que auxiliaram a elaboração desta tese. Aos meus pais, agradeço o seu amor incondicional e a presença constante em todos os momentos da minha vida. Aos meus irmãos, cunhada, sobrinhos e tia-avó por todas as palavras meigas, afetuosas e de encorajamento, mostrando todo o seu apoio em mais esta etapa da minha vida. A ti André, tenho a agradecer todos estes anos de amor e dedicação, apoio constante, partilha, colaboração, palavras de força e confiança que sempre me transmitiste. Obrigada pela compreensão dos momentos em que não estava disponível para te dar a minha atenção. A todos os meus amigos, pela amizade e confidência, pelas horas de conversa e gargalhadas e por todas as vivências partilhadas ao longo dos anos. Aproveito, ainda, para dedicar esta tese à memória de todos aqueles que apesar de ausentes, estarão sempre presentes! E por fim, à minha filha Mafalda, agradeço por todos os sorrisos e momentos maravilhosos que partilhamos. Vieste assistir ao encerramento de uma etapa, e a abertura de outra que vem reforçar o sentido das nossas vidas e dos nossos projetos. Agora vamos aproveitar ao máximo, porque todo o tempo vai ser teu/nosso! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A relação entre o desenvolvimento da linguagem, as interações mãe-criança e práticas de literacia familiar: um estudo na Região Norte RESUMO Em idades precoces, as interações mãe-criança e as práticas de literacia familiar, constituem preditores importantes na aquisição e desenvolvimento da linguagem. Nesta investigação foram desenvolvidos dois estudos: o estudo 1 tem como finalidade investigar o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos, e o estudo 2 tem como finalidade analisar a relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças. Participaram no estudo 1, 33 díades mãe-criança, cujas crianças frequentavam a creche em três IPSS da Região Norte, e tinham idades compreendidas entre os 20 e os 30 meses. Foram utilizados o Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates: Palavras e Frases (IDC-II) (Viana et al., 2017a), uma tarefa de interação mãe-criança e a Grelha de Observação de Interação Mãe-Criança (Braz & Salomão, 2002). Os resultados do Estudo 1 permitem constatar que os diferentes estilos comunicativos maternos contribuem significativamente para o desenvolvimento linguístico das crianças. A competência linguística que parece sofrer maior influência dos estilos comunicativos maternos é a Extensão Média do Enunciado em palavras. No estudo 2, participaram 73 crianças, das quais 33 faziam parte da amostra do estudo 1, que frequentavam a valência de creche nas três IPSS da Região Norte. Foram utilizados o IDC-II (Viana et al., 2017a) e o Questionário sobre Práticas e Hábitos de Literacia (Mata, 2002) . No Estudo 2, os resultados evidenciam que a leitura de histórias e a utilização de computador/ tablet com os pais são as atividades realizadas com maior frequência entre as mães e as crianças. Verificou-se, ainda, que a utilização por parte da criança do computador/ tablet , contribui para o desenvolvimento linguístico das crianças. Os dois estudos realçam o contributo dos estilos comunicativos maternos e das práticas de literacia familiar na promoção do vocabulário, morfologia, sintaxe e extensão média do enunciado e sugerem a necessidade de sensibilizar e capacitar as famílias e os profissionais de saúde e educação para a importância das rotinas linguísticas e das tecnologias na aquisição e desenvolvimento da linguagem. Palavras-chave: Desenvolvimento da Linguagem; Estilos Comunicativos Maternos; Interação mãecriança; Práticas de Literacia Familiar vi The relationship between language development, mother-child interactions and family literacy practices: a study in the North Region ABSTRACT At early ages, mother-child interactions and family literacy practices are important predictors of language acquisition and development. In this investigation, two studies were developed: study 1, aims to investigate children’s language development and maternal responses, and study 2 aims to analyze the relationship between family literacy practices and children’s linguistic performance. Participated in study 1, 33 mother-child dyads, whose children, aged between 20 and 30 months, attended daycare in three institutions in the North Region. The Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates: Palavras e Frases (IDC-II) (Viana et al., 2017a) a mother-child interaction task, and the Grelha de Observação e Interação Mãe-Criança (Braz & Salomão, 2002) were used in this study. The results obtained in Study 1, allow us to verify that the different maternal responses significantly contribute to children’s language development. The linguistic skills that seems to be most influenced by maternal responses is the mean length of utterance. In study 2, participated 73 children, aged between 20 and 30 months, 33 of with were part of study 1, who attended daycare centers in the three institutions in the North Region. The IDC-II (Viana et al., 2017a) and the Questionário sobre Práticas e Hábitos de Literacia (Mata, 2002) were used in this study. Study 2 results evidence that reading stories and using a computer/tablet with parents, are the activities performed more frequently between mothers and children. It was also verified that the use of the computer/tablet by the child, namely for playing games, contributes to the children language development. The two studies highlight the contribution of maternal communicative styles and family literacy practices in promoting vocabulary, morphology, syntax and mean length of utterance and suggest the need to sensitize and empower families and health and education professionals on the importance of linguistic routines and technologies in language acquisition and development. Keywords: Language Development; Maternal Communicative Styles; Mother-child Interaction; Family Literacy Practices vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ..………………………………………………………………………………………………………….……. 1 CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA .……………………………………………………………………….......... 3 1.1 Comunicação e Linguagem em Idades Precoces …....................................................................... 3 1.2 Marcos no desenvolvimento da linguagem .……………..………………………………………..…………….. 6 1.2.1 Desenvolvimento fonológico …………………..………………………………………………..…….… 7 1.2.2 Desenvolvimento semântico ….……………..……………………………………………..……..….… 9 1.2.3 Desenvolvimento morfossintático …….……………………………………………………………….. 12 1.2.4 Desenvolvimento pragmático …………………………………………………………………….…….. 17 1.3 Práticas de literacia emergente …................................................................................................ 20 1.4 Preditores na aquisição da linguagem …………………………………….……………………………………..… 26 1.4.1 Género ………………………………………………………………………………..…………………...…. 27 1.4.2 Frequência de creche …………………………………………………………….……………..……..… 30 1.4.3 Educação materna ….……………………………………………………………………………..……… 31 1.4.4 Estilos de interação mãe-criança ………………………………………………….……………..……. 34 1.4.5 Práticas de literacia em contexto familiar ……………………………………………………………. 40 CAPÍTULO II – METODOLOGIA ….……….…………………………………………………………………................. 51 xiv Tabela 39. Desempenho Linguístico das Crianças em Função da Variável Independente “Uso de Computador/ Tablet para Ouvir Música” Controlando o Efeito da Idade ………............................... 110 Tabela 40. Desempenho Linguístico das Crianças em Função da Variável Independente “Uso de Computador/ Tablet para Jogar” Controlando o Efeito da Idade …………………………………………… 111 Introdução 1 INTRODUÇÃO O desenvolvimento da linguagem, durante a primeira infância, possui uma grande relevância dada a importância que assume no desenvolvimento da criança, uma vez que a prepara para o uso da linguagem num contexto social, permitindo que possa entender e ser entendida pelos outros, e dada a relação que apresenta com o desenvolvimento de outras áreas, nomeadamente a nível socio-emocional e cognitivo (Mariscal et al., 2007; Sim-Sim, 1998). As mães assumem um papel de grande relevância neste processo, uma vez que são os principais agentes educativos e de socialização da criança, facilitando e criando oportunidades para contactar com a linguagem, com elas e através delas. As práticas de literacia familiar são fundamentais para o desenvolvimento em geral e, em particular, para o desenvolvimento da linguagem (Saracho, 1999). Face à relevância e à frequência das interações entre mães e crianças, torna-se pertinente perceber em que medida as caraterísticas destas interações, bem como o tipo de práticas de literacia praticadas em casa, influenciam o desenvolvimento linguístico das crianças em idades precoces. Esta tese encontra-se organizada em quatro capítulos. No primeiro capítulo referente à revisão da literatura procede-se à explicitação de um conjunto de conceitos relacionados com a comunicação e a linguagem em idades precoces. Posteriormente, é feita uma revisão aos principais marcos do desenvolvimento linguístico, passando de seguida para a descrição do construto de literacia emergente. O capítulo finaliza com a abordagem aos principais preditores na aquisição da linguagem, nomeadamente o género, a frequência de creche, a educação materna, as interações mãe-criança e as práticas de literacia familiar. No segundo capítulo, referente à metodologia são apresentados dois estudos empíricos, sendo realizada uma caraterização dos participantes, dos instrumentos utilizados e dos procedimentos adotados para cada um dos estudos desenvolvidos. O estudo 1 tem como finalidade investigar o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos, e o estudo 2 tem como finalidade analisar a relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças. O terceiro capítulo centra-se na apresentação e análise dos resultados que respondem aos objetivos delineados para cada um dos estudos realizados. O quarto capítulo inclui a discussão e são tecidas conclusões sobre os resultados obtidos. Por fim, são apontadas algumas considerações finais sobre o contributo e impacto social dos resultados Introdução 2 encontrados, e são descritas as limitações encontradas no âmbito desta investigação, sendo sugeridas algumas linhas para investigações posteriores. Revisão da Literatura 3 CAPÍTULO I REVISÃO DA LITERATURA 1.1 Comunicação e Linguagem em Idades Precoces A comunicação é um processo que implica uma troca ativa de informação que envolve a codificação, a transmissão e descodificação de uma mensagem entre dois ou mais intervenientes, com recurso a aspetos linguísticos e não-linguísticos. Neste processo de troca de informação, designado por cadeia de comunicação, verifica-se a presença de um emissor, que formula e transmite a mensagem (podendo esta ser oral, gestual ou escrita) e um recetor que recebe e interpretaa mesma (Owens Jr, 2012; Sim-Sim, 1998). Numa fase inicial do desenvolvimento, os bebés começam por adquirir competências de comunicação básicas através da interação com as pessoas que os rodeiam. As primeiras interações comunicativas que o bebé estabelece com o outro têm por base comportamentos não-verbais (Sim-Sim, 1998). Os bebés começam por comunicar mesmo antes de terem noção que o seu comportamento influencia o comportamento do outro. O choro e o sorriso constituem as primeiras formas de comunicação entre o bebé e os seus cuidadores (Peixoto & Lima, 2009). Ao chorar, os bebés expressam aos cuidadores as suas necessidades/desejos para que esta responda adequadamente aos mesmos. Para além disso, frequentemente, os cuidadores comunicam com os seus bebés sorrindo ou falando com eles. Desta forma, os bebés começam também a responder às pessoas ao seu redor, observandose um processo de trocas mútuo, durante o qual os bebés se envolvem na comunicação com outras pessoas, o que lhes permite tomar consciência de diferentes tipos de respostas e aumentar as suas habilidades comunicativas (Aydin, 2016). É nesta fase que começam a aprender que as mensagens podem surgir de forma verbal ou nãoverbal. A comunicação não-verbal engloba o olhar, a expressão facial, os gestos, a expressão corporal e as vocalizações, enquanto a comunicação verbal remete para o uso da linguagem (Sim-Sim, 1998). A comunicação entre a figura de vinculação e o bebé é de extrema importância para o desenvolvimento da linguagem, uma vez que estas figuras apresentam a capacidade de reconhecer as necessidades e preferências dos seus bebés, respondendo adequadamente e alimentando a comunicação. A criança interage com a figura de vinculação através de gestos, do olhar, ou do toque, e Revisão da Literatura 4 esta responde recorrendo quer à comunicação verbal, quer à comunicação não-verbal (Hubner & Ardenghi, 2010). Uma comunicação eficaz inclui quer mecanismos de apoio extralinguísticos, quer paralinguísticos. Os aspetos extralinguísticos englobam a expressão facial (sorriso, movimentos faciais), o contacto ocular, os gestos, a postura, a ocupação no espaço (distância, proximidade), e o toque. Os aspetos paralinguísticos caraterizam-se pela entoação/melodia, ritmo/débito e pausas/hesitações (Owens Jr, 2012; Sim-Sim, 1998). A linguagem é um sistema de símbolos (sons, palavras e sinais) partilhado socialmente, que tem em consideração o significado das palavras, bem como o modo como novas palavras se formam e se agrupam para formar frases, e a sua combinação para melhor se ajustar a cada contexto e situação (ASHA, 2019a; Owens Jr, 2012). A linguagem pode ser usada para comunicar, organizar e reorganizar o pensamento. As experiências de comunicação a que o indivíduo está exposto parecem, de algum, modo contribuir para o desenvolvimento das suas competências linguísticas. Deste modo, sabe-se que meios mais estimulantes proporcionam experiências de interação mais ricas, manifestando-se os seus efeitos positivos em vários domínios linguísticos, nomeadamente ao nível do vocabulário, no domínio de regras específicas do uso da língua, da utilização de estruturas complexas e do grau de capacidade de reflexão sobre a língua (Araújo, Rocha, & Manso, 2010; Brandone, Salkind, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006; SimSim, 1998). O processo de aquisição da linguagem assenta em várias teorias que permitem explicar o seu desenvolvimento. Neste trabalho serão abordadas duas teorias que consideramos pertinentes para a temática em estudo: a perspetiva inatista ou generativista e a perspetiva cognitivista ou construtivista. A teoria inatista ou generativista proposta por Chomsky defende que a linguagem é inata e que não depende exclusivamente da aprendizagem explícita para se desenvolver. Para Chomsky, os bebés nascem preparados para adquirir linguagem, pois possuem um Sistema de Aquisição da Linguagem ( Language Acquisition Device - LAD ). Este sistema contempla as categorias gramaticais, bem como as regras comuns a qualquer língua, sendo ativado pela exposição à língua materna (Ambridge & Lieven, 2011; Hoff, 2014; Sim-Sim, 2017). É esta capacidade que permite ao falante de qualquer língua, que adquiriu um número finito de regras gramaticais da referida língua, compreenda e produza uma qualquer frase nunca ouvida ou produzida anteriormente nessa língua (Sim-Sim, 2017). Deste modo, o indivíduo possui uma gramática universal que é constituída por um conjunto de princípios gerais e propriedades sintáticas, fonológicas e semânticas (Carneiro, 2010). Chomsky explica que sempre que as crianças Revisão da Literatura 5 ouvem enunciados mais ou menos precisos, desenvolvem regras para transformar esta informação, com a ajuda das estruturas inatas que possuem. O desenvolvimento destas regras ocorre gradualmente e permite às crianças aprender novas regras gramaticais rapidamente (p.e. para expressar o plural ou o tempo passado ou futuro) (Umek, Fekonja, Kranjc, & Bajc, 2008). Esta perspetiva é baseada no argumento da “pobreza do estímulo”, defendendo que o processo de aquisição da linguagem não poderia ser tão rápido e universal se dependesse dos estímulos do meio a que a criança é exposta. Deste modo, a capacidade que a criança possui para descobrir princípios, condições e regras particulares da língua a que é exposta deve ser explicada, não pela riqueza dos estímulos, mas sim pela capacidade inata para a linguagem (Sim-Sim, 2017). O facto de existir uma gramática universal poderia explicar a facilidade e rapidez com que as crianças aprendem a sua língua, independentemente da sua complexidade (Carneiro, 2010). A perspetiva inatista ou generativista baseia-se, então, na teoria da modularidade na qual se refere que a criança descobre a gramática da língua a que é exposta pela capacidade que herdou geneticamente para adquirir a linguagem, que resulta da existência de mecanismos inatos da mente. Deste modo, Chomsky acredita que como as estruturas físicas são diferentes na sua organização e funções, também a mente humana é composta por órgãos diferentes (estruturas cognitivas), responsáveis por diferentes atividades e organizados de acordo com diferentes princípios (Carneiro, 2010; Sim-Sim, 2017). A perspetiva cognitivista ou construtivista, defendida por autores tais como Piaget, baseia-se na crença de que as crianças constroem ativamente o seu conhecimento à medida que exploram e manipulam o mundo que as rodeia. O desenvolvimento é influenciado de forma significativa pela biologia, uma vez que da mesma forma que as estruturas do corpo se adaptam para melhor interagir com o ambiente, também as estruturas da mente se desenvolvem para interagir melhor com o mundo externo (Papalia & Feldman, 2013). Esta teoria assenta, ainda, na premissa de que as capacidades cognitivas determinam a aquisição da linguagem e que essas capacidades têm origem em mecanismos sensoriomotores, mais profundos que os mecanismos linguísticos. Para Piaget os esquemas sensoriomotores são uma pré-condição para o aparecimento e desenvolvimento da linguagem, sendo que a sua aquisição depende do desenvolvimento cognitivo. A linguagem ocorre porque o crescimento das capacidades cognitivas possibilita o desenvolvimento das habilidades linguísticas, sendo que o aparecimento das palavras surge com o funcionamento simbólico e o uso da linguagem com o pensamento conceptual (Sim-Sim, 2017). Revisão da Literatura 6 Deste modo, é possível concluir que a aquisição da linguagem é influenciada quer por fatores internos (biológicos e cognitivos), quer por fatores externos (contextuais e socioculturais) ao indivíduo. 1.2. Marcos no desenvolvimento da linguagem O primeiro ano de vida do bebé revela ser de extrema importância para o desenvolvimento da linguagem, uma vez que as experiências linguísticas estão significativamente relacionadas com os contextos das crianças e com as oportunidades de interação com outros falantes (Sim-Sim, 1998). As interações precoces permitem estimular o desenvolvimento cerebral e deste modo facilitar a aquisição e desenvolvimento da linguagem. Deste processo de interação verifica-se que a criança, num curto espaço de tempo, passa da capacidade de chorar e de produzir sons a ser capaz de comunicar com os outros utilizando um sistema complexo de linguagem (Owens Jr., 2012; Rigolet, 2006). O desenvolvimento da linguagem é marcado por dois períodos: pré-linguístico e linguístico. O período pré-linguístico decorre desde o nascimento até à produção da primeira palavra. É neste período que ocorre o desenvolvimento de capacidades comunicativas como a discriminação, a diferenciação de sons e as primeiras vocalizações (Sim-Sim, 1998). É nesta fase de desenvolvimento que se observam menos diferenças interindividuais entre as crianças (Lima, 2009). O período linguístico inicia-se, normalmente, a partirdo primeiro ano de vida e é caraterizado pela atribuição de significado às produções sonoras (Sim-Sim, 1998). A linguagem oral engloba três dimensões. A primeira relaciona-se com a forma, que inclui a fonologia, que diz respeito aos sons e à combinação entre eles, a morfologia, que engloba a formação e a estrutura interna das palavras e a sintaxe, que estuda o modo como as palavras se organizam na frase e as regras gramaticais de cada língua. A segunda dimensão diz respeito ao conteúdo, que corresponde à semântica que reporta para o significado das palavras e a interpretação resultante da combinação entre elas. A terceira e última dimensão remete para o uso da linguagem, que se refere à pragmática, que visa a adequação da língua ao contexto de comunicação em que o sujeito se encontra (Araújo, Rocha, & Manso, 2010; Brandone, Salkind, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006; Owens Jr., 2012; Sim-Sim, 1998). De seguida serão apresentadas e caraterizadas as etapas do desenvolvimento da linguagem relacionadas especificamente com o desenvolvimento fonológico, o desenvolvimento semântico, o desenvolvimento morfossintático e o desenvolvimento pragmático. Revisão da Literatura 7 1.2.1 Desenvolvimento fonológico A fonologia estuda a capacidade de apreensão e utilização das regras referentes aos sons e à forma como estes se combinam entre si (Lima, 2009). A perceção da fala pelos bebés, a aquisição e o desenvolvimento das competências fonológicas inicia-se precocemente, uma vez que os bebés possuem uma boa capacidade para discriminar as propriedades acústicas dos sons da fala. As bases de comunicação entre os bebés e os interlocutores são apreendidas no período pré-linguístico, dando-se início às vocalizações e ao desenvolvimento das capacidades de discriminação auditiva que lhes irá permitir a diferenciação entre os sons da fala (Sim-Sim, 1998). Como referido anteriormente o choro é a primeira forma de comunicação que o bebé utiliza para expressar as suas necessidades. O bebé produz, também, sons vegetativos ou guturais, que estão ligados às funções básicas de vida (soluços, arrotos, espirros e tosse). Estes sons em conjunto com o choro possuem um efeito estimulador para as produções sonoras futuras (Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). À medida que vai crescendo, o bebé torna-se mais responsivo, começando a ser capaz de manifestar a sua satisfação, o seu bem-estar, o gosto pela companhia dos seus interlocutores, surgindo deste modo os primeiros sorrisos e o palreio (som semelhante ao arrulho do pombo). O palreio aparece por volta dos dois meses de idade, associado a situações de interação comunicativa e é caraterizado por sons com alguma ressonância nasal. Surge como um período de exploração das capacidades do aparelho fonatório, devido à grande variedade de sons produzidos que se assemelham a sequências de vogais, guinchos, gritos e sons bilabiais (Peixoto & Lima, 2009; Sim-Sim, 1998). Após o quarto mês de idade, observamse alterações de entoação no choro que permitem diferenciá-lo e surgem as primeiras gargalhadas (Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Após o palreio e as alterações de entoação surge o balbucio, por volta dos seis meses, que constitui um marco de aproximação ao verbal, sendo uma atividade caraterizada pela produção de segmentos silábicos isolados, de sons vocálicos e consonânticos, como diferentes variações de duração, intensidade e tom (Bates & Dick, 2002; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Por volta dos 10 meses o bebé inicia a fase de reduplicação silábica, que assenta numa repetição de combinação entre consoante/vogal. Esta fase de reduplicação silábica é posteriormente sucedida pelas produções de não reduplicação, onde se regista o aparecimento da ecolalia. A ecolalia é caraterizada pela tentativa imediata de imitar os sons do enunciado ouvido, contudo, ainda não possui significado semântico. Considerando que as produções do bebé estão cada vez mais próximas à palavra, este encontra-se na fase do jargão e das proto-palavrasem que o bebé usa uma espécie de dialeto, para designar um objeto ou uma situação, sem correspondência ao léxico do adulto. Durante o jargão observa- Revisão da Literatura 8 se a ocorrência de sequências de sons com variações de acentuação e padrões de entoação diversificados, dando a sensação de a criança estar a desenvolver conversas verdadeiras (Lima, 2009; Peixoto & Lima, 2009; Rigolet, 2000; Sim-Sim, 1998). A perceção da fala é o primeiro marco na compreensão da linguagem, sendo que quando a criança começa a atribuir significado à produção sonora, inicia o período linguístico. Neste período a criança começa a demonstrar a capacidade para detetar as diferenças de sonoridade da sua língua materna e atribuir significado à produção sonora. Este período é ainda marcado pelo surgimento das primeiras palavras entre os 9 e os 20 meses. As primeiras palavras são monossílabos ou reduplicação de sílabas já pronunciadas anteriormente, mas às quais a criança passou a atribuir significado (Brandone, Salkind, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006; Rigolet, 2000; Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008). O surgimento da primeira palavra pode ser determinado por três critérios: i) a criança diz a palavra espontaneamente; ii) a criança usa constantemente a palavra para nomear certos objetos e pessoas dentro da mesma atividade e contexto; iii) a palavra é reconhecida por um adulto que comunica com a criança em diferentes contextos. As primeiras palavras surgem em situações altamente estruturadas, geralmente associadas à rotina das mesmas e, consequentemente, são de fácil compreensão para as pessoas que comunicam com a criança nessas rotinas. Estas palavras produzidas pela criança são, frequentemente, relacionadas com a nomeação de objetos do seu ambiente, bem como membros da família, atividades relacionadas com as suas rotinas, partes do corpo e animais (MarjanoviĉUmek et al., 2016; Umek et al., 2008). A perceção e discriminação auditiva, que consistem na capacidade que a criança apresenta para identificar e discriminar os contrastes entre os diferentes fonemas, bem como a consciência fonológica, que remete para a capacidade de identificar e manipular, de forma consciente, os fonemas, são competências que a criança vai desenvolvendo ao longo deste percurso (Lima, 2009; Mendes, Afonso, Lousada, & Andrade, 2014). De todas as componentes da linguagem, a aquisição fonológica é a componente que atinge níveis de maturidade mais cedo, uma vez que por volta dos três/quatro anos a criança já é capaz de discriminar os sons pertencentes à sua língua materna e aos cinco/seis anos é esperado que domine todos os fonemas do sistema fonético da sua língua materna (Sim-Sim, 1998). Revisão da Literatura 9 1.2.2 Desenvolvimento semântico A semântica é a componente da linguagem que estuda o domínio das regras de representação conceituais, debruçando-se sobre a capacidade de aquisição e utilização do léxico e o estabelecimento de conexões entre palavras e respetivos significados (Lima, 2009; Sim-Sim, 1998). Na aquisição do léxico, verifica-se que a compreensão linguística precede a expressão, sendo que a criança antes de expressar a sua primeira palavra, já compreende um conjunto alargado de palavras. Esta caraterística persistirá ao longo de todo o desenvolvimento linguístico. Deste modo, aquando das suas interações diárias com o cuidador, o bebé vai adquirindo o significado do que o rodeia, recorrendo a pistas quer não-verbais, quer contextuais para compreender o que lhe dizem (Bates & Dick, 2002; Rigolet, 2000). Nos primeiros dois meses de vida o bebé começa a prestar atenção aos sons que o rodeiam, reagindo com sobressaltos a sons mais ruidosos. Durante este tempo o bebé tenta manipular um ou dois objetos, acabando por os levar à boca para melhor os explorar. Entre os 4 e os 6 meses o bebé começa a tentar imitar gestos e compreende o “não”. Mais tarde observa-se que o bebé olha para o local onde o objeto deveria estar, sendo que já procura e alcança objetos que estejam parcialmente escondidos (Rigolet, 2000). O uso de gestos na infância, antecede o uso da palavra, assumindo uma função comunicativa importante na aquisição e desenvolvimento da linguagem. Estudos realizados referem que o uso do gesto é um bom preditor da aquisição do vocabulário, mas à medida que o vocabulário da criança aumenta, esta vai diminuindogradualmente a frequência de utilização do gesto (Bates & Dick, 2002). A compreensão do vocabulário precede a sua produção, sendo que crianças entre os oito a nove meses já compreendem várias palavras (Bleses et al., 2008; Kern, 2007) e a produção das primeiras palavras ocorre por volta do primeiro ano (Bleses et al., 2008; Wehberg et al., 2007). Mesmo antes de produzir as primeiras palavras, a maioria das crianças comunica utilizando comportamentos não-verbais, como gestos e ações. Na literatura têm vindo a ser referidos três tipos de gestos: os gestos deíticos, os gestos representacionais e os gestos icónicos. Os gestos deíticos têm como função indicar ou chamar atenção para um objeto ou acontecimento, tendo de ser interpretados no contexto em que ocorrem (p.e. apontar, dar, mostrar). Estes gestos surgem em idades precoces como os oito e os dez meses, tendo como intenção envolver o adulto na interação, para obter a sua atenção ou um objeto desejado. Os gestos representacionais são utilizados para indicar um conteúdo semântico. Dentro destes encontramos os gestos simbólicos (apresentam uma caraterística do referente, pois existe uma relação com o objeto) e os gestos convencionais (são convencionados culturalmente e não apresentam um objeto específico, Revisão da Literatura 16 produzir palavras de classe aberta para nomear objetos do seu ambiente como substantivos referentes a objetos ou pessoas, interjeições ou palavras relacionadas com as rotinas ou termos sociais. Após a expansão do vocabulário, as crianças começam a produzir os primeiros predicativos e só mais tarde surgem as primeiras palavras de classe fechada para classificar as relações entre os objetos, como as preposições e os pronomes (Cadime, Silva, Ribeiro, & Viana, 2018; Marjanoviĉ-Umek et al., 2016). Tem sido demonstrado que o vocabulário constitui um forte preditor do desenvolvimento gramatical (Cadime et al., 2019; Devescovi et al., 2005). Estudos que utilizaram diferentes versões do IDC indicam que a combinação de palavras é observável em crianças com um léxico de 50 a 100 palavras e que mais de 90% das crianças produzem combinações de palavras no nível de 300 palavras (Marjanovič-Umek et al., 2016; Pérez-Pereira & Cruz, 2017; Viana et al., 2017a). Estes resultados mostram uma inter-relação entre o crescimento lexical e sintático: as crianças começam a produzir enunciados mais longos e gramaticalmente mais complexos à medida que o tamanho do léxico aumenta. Estudos transversais (Mariscal et al., 2007; Marjanovič-Umek et al., 2013; Silva et al., 2017b) baseados em diferentes versões do IDC, em várias línguas, têm encontrado fortes correlações entre o tamanho do léxico e indicadores do desenvolvimento gramatical, nomeadamente a extensão média do enunciado e a complexidade dos enunciados. Em estudos longitudinais as conclusões obtidas são semelhantes. Marjanovič-Umek e colaboradores (2017) conduziram um estudo quetinha por objetivo analisar as mudanças no desenvolvimento inicial do vocabulário e procurar estabelecer relações entre o vocabulário e a gramática da criança e analisar os efeitos da educação parental e da frequência de leitura partilhada no vocabulário e gramática das crianças. Utilizaram uma amostra de crianças falantes de esloveno avaliadas em dois momentos: no primeiro momento de avaliação as crianças tinham 16 meses e no segundo momento tinham 31 meses. O vocabulário e a gramática foram avaliados seis vezes durante um período de 15 meses, usando a adaptação eslovena do IDC. Os resultados deste estudo sugerem grandes diferenças individuais no desenvolvimento do vocabulário das crianças. O vocabulário de crianças com 19 meses previa significativamente o vocabulário, a complexidade frásica e a extensão média de enunciado aos 31 meses. A frequência de leitura partilhada mediou o efeito da educação dos pais sobre o vocabulário e a gramática das crianças com 31 meses. No estudo de Cadime e colaboradores (2019), com crianças falantes do português europeu com idades compreendidas entre 16 meses e os 30 meses, procurou-se explorar as relações longitudinais entre o vocabulário, a extensão média dos três enunciados mais longos produzidos e a complexidade dos enunciados produzidos pela criança, bem como explorar as diferenças no crescimento em função Revisão da Literatura 17 de variáveis pessoais (género) e familiares (educação materna) e investigar a inter-relação entre as três dimensões da linguagem avaliadas. As crianças foram avaliadas longitudinalmente aos 16, 21, 25 e 30 meses através do IDC. Os modelos de crescimento exponencial permitiram descrever os padrões de aquisição durante este período, sendo que o crescimento do vocabulário acelerou em toda a faixa etária, enquanto o crescimento das dimensões da gramática acelerou principalmente após os 21 meses. A variável género demonstrou ser um preditor significativo do crescimento do vocabulário, mas o mesmo não se verificou para a extensão e a complexidade dos enunciados. O nível de educação materno não previu o crescimento de nenhuma das três dimensões da linguagem. Tanto o vocabulário como a extensão média dos enunciados previram a complexidade dos enunciados. O objetivo final deste estudo foi explorar as relações longitudinais entre o vocabulário e as duas medidas gramaticais. O vocabulário foi um preditor significativo da extensão média dos três enunciados mais longos nas crianças com 21 meses, mas a relação entre o vocabulário e a complexidade dos enunciados foi mediada pela extensão média dos três enunciados mais longos. Estes resultados podem ser explicados pelo estádio de desenvolvimento da gramática, uma vez que aos 21 meses a maioria das crianças começa a produzir as suas primeiras combinações de palavras e formar frases. Contudo, aos 25 meses o vocabulário previu a extensão média dos três enunciados mais longos e a complexidade dos enunciados. Os resultados deste estudo também indicaram que o vocabulário das crianças com 16 meses prediz o vocabulário e a complexidade dos enunciados quatro meses depois. 1.2.4 Desenvolvimento da pragmática A pragmática é a dimensão da linguagem que remete para o domínio das regras de uso da língua, nomeadamente para a capacidade de apreensão e utilização das regras de uso da língua, adequando-as ao contexto da comunicação em que o indivíduo se encontra inserido (Franco, Reis, & Gil, 2003; Lima, 2009; Sim-Sim, 1998). O desenvolvimento da pragmática inicia-se logo após o nascimento, com a interação mãe-bebé. Desde os primeiros dias de vida, o bebé estabelece interação com o seu cuidador, sendo o momento da amamentação um exemplo deste comportamento, uma vez que permite a proximidade da face, a troca de olhares e de expressões entre mãe e bebé. O bebé com as suas reações reflexas (como choro ou riso) e as tentativas de resposta da mãe através da sobre interpretação, apresentam-se como interações promotoras de desenvolvimento das competências comunicativas do bebé (Owens Jr, 2012). Após alguns meses, o bebé começa a realizar vocalizações, imitações e a responder à expressão facial da mãe, sendo este período marcado pelo início do uso comunicativo da linguagem, mostrando Revisão da Literatura 18 que a linguagem influencia o comportamento social (Hulit & Howard, 2006; Lima, 2018; Owens Jr, 2012). Dos 0 aos 9 meses o bebé utiliza sinais como o choro, o olhar, o sorriso, os gritos e as vocalizações, mas sem intencionalidade comunicativa. Começa a responder à interação através do olhar, do sorriso e do choro, bem como presta atenção à voz e face humana. É nesta fase que surgem as interações precoces entre os bebés e os cuidadores, marcadas pelo uso do turn-taking e da atenção conjunta. O desenvolvimento do turn-taking inicia-se desde cedo e por volta dos três meses, o bebé vai começando a dar resposta recorrendo ao sorriso, à expressão facial, ao olhar, aos movimentos corporais e vocalizações (Owens Jr, 2012). Com o passar dos meses, esta capacidade vai-se tornando cada vez mais eficiente à medida que o número de interações e intenções comunicativas aumentam. A atenção conjunta ocorre quando se observa a partilha do mesmo foco de atenção entre duas ou mais pessoas e surge por volta dos sete meses de vida do bebé. Inicialmente o bebé dirige o seu foco de atenção apenas para o seu cuidador, mais tarde a sua atenção é dirigida para objetos e posteriormente passa a partilhar o foco de atenção (objeto) com o cuidador e a demonstrar intencionalidade comunicativa com recurso a gestos para interagir verbalmente com o outro de forma intencional (Hoff, 2014; Lima, 2018; Owens Jr, 2012; Silva, et al. 2017a). Mais tarde, entre os 9 e os 18 meses o bebé começa a expressar intenção comunicativa, recorrendo a comportamentos com o intuito de direcionar a atenção do adulto para si (Lima, 2018; Owens Jr, 2012). É nesta fase do desenvolvimento que surge na comunicação da criança as sete funções comunicativas sendo estas: i) função instrumental – em que a criança usa a linguagem para satisfazer as suas necessidades materiais, pedido de objetos; ii) função reguladora – a criança faz uso da linguagem para controlar aspetos do comportamento do outro; iii) função interativa – a criança emprega a linguagem para interagir com outros; iv) função pessoal – a criança recorre à linguagem para expressar sentimentos em relação às outras pessoas ou ao ambiente; v) função heurística – em que a criança utiliza a linguagem como um instrumento de exploração do ambiente no sentido de identificar os nomes de objetos e de ações; vi) função imaginativa – remete para o uso que a criança faz da linguagem de forma lúdica; vii) função informativa – a criança recorre à linguagem para transmitir uma informação (Hage, Resegue, Viveiros, & Pacheco, 2007; Peixoto & Lima, 2009). Por volta dos 12 meses, quando a criança começa a utilizar as palavras para comunicar, o desenvolvimento da pragmática distingue-se pela adequação do turn-taking , pela iniciativa comunicativa e resposta ao interlocutor, pela manutenção do tópico de conversação de forma adequada e pelo uso de léxico apropriado aos diferentes contextos sociais. Segundo a ASHA (2019b) a pragmática engloba três Revisão da Literatura 19 habilidades comunicativas: i) o uso da linguagem para diferentes propósitos (p.e. cumprimentar); ii) adequação da linguagem aos seus interlocutores (p.e. falar de forma diferente na sala de aula e no recreio); iii) cumprimento das regras de conversação (p.e. respeitar os turnos de conversação, introduzir e manter de forma adequada um tópico de conversação, reformular uma frase quando não é compreendido). As competências conversacionais vão-se desenvolvendo à medida que a criança assume um papel mais ativo na comunicação. Entre os 18 e os 36 meses a criança começa a ser capaz de reconhecer as intenções comunicativas do adulto, sendo capaz de responder adequadamente a questões ou pedidos de esclarecimento, iniciar interações com recurso a uma palavra, bem como produzir enunciados com o intuito de comentar, expressar sentimentos ou afirmar algo, compreender implicaçõese reparar quebras na conversação (Brandone, Salkind, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006; Rigolet, 2006; Sim-Sim, 1998). Aos 18 meses a criança começa a combinar gestos e palavras, verificando-se um aumento da frequência do uso de palavras na comunicação. Começa a utilizar as funções comunicativas linguísticas imaginativa, heurística e informativa. Novas intenções comunicativas começam a surgir como o pedido de informações e a formulação de perguntas. Observa-se, igualmente, nesta altura um aumento da frequência dos atos comunicativos (Hulit & Howard, 2006; Rigolet, 2006). Entre os 24 e os 30 meses a criança começa a ser capaz de manter a continuação do tópico de conversão com mais frequência. Surgem novas intenções comunicativas como o jogo simbólico e a conversação sobre objetos ausentes. Nesta altura a criança introduz e modifica de forma adequada os tópicos de conversação, bem como dá resposta a pequenos diálogos (Hulit & Howard, 2006; Paul, 2007; Silva et al., 2017a). A partir dos 30 meses e até aos 36 meses a manutenção do tópico de conversação aumenta em cerca de 50%, sendo capaz de dar continuidade aos tópicos acrescentando novas informações. Observa-se que clarifica e pede esclarecimento durante conversações, aumento o uso da linguagem em situações de jogo/brincar (Paul, 2007; Rigolet, 2006; Silva et al., 2017a). Entre os 36 e os 48 meses a criança apresenta diálogos maiores e é capaz de iniciar uma conversa com recurso a estratégias verbais. A criança passa a utilizar a linguagem para dar informações ou para se referir a acontecimentos passados, realiza pedidos recorrendo ao imperativo, reconta histórias simples e já consegue mudar o tópico de conversação de forma mais adequada (Paul, 2007; Rigolet, 2006; Silva et al., 2017a). A partir dos 48 meses as competências conversacionais já permitem o diálogo com um ou mais participantes, observando-se que o discurso da criança recorre a uma linguagem mais sofisticada e Revisão da Literatura 20 pormenorizada quer a nível semântico, morfossintático e pragmático (Hulit & Howard, 2006; Rigolet, 2006). 1.3 Práticas de Literacia Emergente O estudo da literacia emergente remonta aos anos 80 do século XX, quando surgem inúmeros trabalhos com o principal objetivo de estudar os conhecimentos das crianças sobre a linguagem escrita em idades precoces (Mata, 2006). Teale e Sulzby (1989) referem-se ao conceito de literacia emergente para demonstram que o processo que a criança realiza para a aquisição de leitura se inicia antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita através das oportunidades que são proporcionadas à criança de contacto com a linguagem oral e escrita. Esta nova perspetiva, tem por base o papel atribuído à criança e assenta nalguns pressupostos, sendo eles: (1) o facto da aquisição da literacia se iniciar antes da entrada da criança para o ensino formal, começando desde cedo a desenvolver comportamentos em volta da leitura e da escrita, em contextos informais (e.g. em casa e comunidade envolvente); (2) a criança desenvolve a leitura e a escrita, sem se impor uma ordem de prioridade entre as duas; (3) a literacia, ao desenvolver-se através de situações do quotidiano, torna-se uma componente integrante da aprendizagem sobre a leitura e a escrita; (4) as crianças começam desde cedo a desenvolver um trabalho crítico cognitivo sobre a literacia; (5) a aprendizagem da linguagem escrita implica um envolvimento participativo das crianças, quer em situações de exploração individual, quer em interação com os outros; (6) o processo de aprendizagem das crianças acerca da linguagem escrita pode ser descrito recorrendo a determinadas etapas que as crianças podem passar de diversos modos e em idades diferentes. A literacia emergente é descrita na literatura como a primeira fase da construção e do desenvolvimento da literacia, permitindoa compreensão de diversascaracterísticas e funções da linguagem, quer falada, quer escrita, bem como a formação de conceitos e o desenvolvimento de competências específicas de leitura e de escrita. O conceito de literacia emergente vem reforçar a ideia de que o período pré-escolar desempenha um papel essencial no posterior processo de aprendizagem da leitura e da escrita (Whitehurst & Lonigan, 2001). Estamos, deste modo, perante um processo desenvolvimental de aquisição de competências nas áreas da fala, leitura e escrita, que ocorre em idade pré-escolar e que se carateriza por ser dinâmico, interativo e experimental (Gomes & Santos, 2005). A fala e a escrita, apesar de independentes, apresentam-se como dois sistemas relacionados e indissociáveis, tanto que uma – a escrita – é a representação da outra – a fala. A linguagem falada Revisão da Literatura 21 remete-nos para um uso apropriado dos fonemas, mas esta não apela a um conhecimento explícito dos mesmos, o que faz com que, na produção e na compreensão de fala, a sequenciação e o contraste dos fonemas se processe de forma inconsciente. Já no caso da linguagem escrita, a par desta exigência de conhecer os fonemas, torna-se essencial dominar um segundo sistema de símbolos, os grafemas, ou seja, o conhecimento de um sistema simbólico adicional – as letras do alfabeto (Gomes & Santos, 2005). O conceito de literacia emergente aparece descrito na literatura como o conjunto de competências, conhecimentos e atitudes que são precursores do desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como dos contextos que suportam o desenvolvimento destas competências (Justice & Pullen, 2003; Whitehurst & Lonigan, 1998, 2001). As competências, conhecimentos e atitudes que integram o conceito de literacia emergente são distintos consoante os autores e os modelos adotados (Sénechal, LeFevre, Smith-Chant, & Colton, 2001; Whitehurst, & Lonigan, 1998, 2001). O modelo defendido por Whitehurst e Lonigan (1998, 2001) considera que a literacia emergente engloba dois domínios interdependentes, mas distintos: interior-exterior e exterior-interior. No domínio interior-exterior estão os conhecimentos que as crianças possuem sobre o nome das letras e dos sons e a consciência fonológica. O domínio exterior-interior representa o vocabulário, o conhecimento concetual e o conhecimento de estruturas narrativas. No modelo defendido por Sénechal e colaboradores (2001) o conceito de literacia emergente não inclui a linguagem oral e as competências metalinguísticas. Neste modelo a literacia emergente é composta por duas dimensões: o conhecimento concetual e o conhecimento processual sobre a leitura e a escrita. Segundo estes autores, a linguagem oral engloba as competências e conhecimentos no domínio linguístico, como o vocabulário, a compreensão e o conhecimento narrativo, enquanto as competências metalinguísticas remetem para a consciência fonológica e a capacidade de refletir sobre a estrutura da linguagem oral. Na literatura têm vindo a ser descritas dez áreas-chave ao nível das capacidades e dos conhecimentos de literacia, que apoiam a aprendizagem da leitura e da escrita. Estas áreas remetem para aspetos gerais, como o conhecimento geral da criança, do domínio ao nível da linguagem falada e da linguagem descontextualizada, da capacidade para compreender textos de diferentes tipos e estruturas, assim como para aspetos específicos, diretamente relacionados com a leitura e escrita. Os aspetos mais específicos incluem domínios como a consciência fonológica, a consciência do impresso (capacidade para reconhecer material escrito, o conhecimento da relação entre fala e escrita e o conhecimento dos mecanismos de escrita) e conhecimento do código (e.g. conhecimento das letras do Revisão da Literatura 22 alfabeto e das relações entre letras e sons) (Gomes & Santos, 2005; Rosenkoetter & Barton, 2002; Roskos, Christie & Richgels, 2003). O processo de literacia emergente assenta em vários pilares: cultural, social, conceptual, precoce e contínuo, ativo e participado, contextualizado e significativo, funcional e afetivo (Mata, 2006). Cultural O processo de literacia emergente considera-se cultural, uma vez que a criança adquire conhecimentos sobre a leitura e a escrita através do mundo que a rodeia. Os conhecimentos que a criança adquire não são iguais, variando com os diferentes tipos de cultura existentes e os diferentes ensinamentos que ocorrem em cada uma delas. As regras sociais englobam e permitem regular a comunicação e são apreendidas pelas crianças no decorrer das interações (Mata, 2006). De acordo com Pacheco (2012), o estatuto sociocultural dos pais surge como uma variável que influencia a escolha das práticas de literacia a desenvolver pelas famílias, bem como o acesso ao material de escrita. Pais de nível sociocultural mais baixo, tendem a não dar a importância necessária ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Social Tal como acontece na cultura, a criança é exposta a diferenças e a desigualdades ao nível social. O tipo de práticas de cada grupo social influencia a aquisição de conhecimentos de literacia no quotidiano através do contacto com as várias pessoas que rodeiam a criança nos diferentes contextos em que está inserida. A sociedade deve ser encarada como fazendo parte do desenvolvimento da literacia, visto estar inerente às relações sociais que se desenvolvem. Os pais surgem como agentes educativos com o papel fundamental neste processo, verificando-se que o ato de brincar e de contar histórias com os filhos, expõe as crianças à linguagem e às primeiras atividades de literacia (Cruz, 2011). Conceptual Ao longo da aprendizagem, as crianças vão apreendendo o código escrito e a natureza do ato de produzir e interpretar mensagens escritas desde muito cedo. Estas desenvolvem hipóteses que vão evoluindo como resultado das suas reflexões e experiências sobre os objetos que querem conhecer. O caráter conceptual deste processo, leva a criança a criar as suas próprias conceções sobre o processo da linguagem escrita (Albuquerque & Martins, 2021). Revisão da Literatura 23 Precoce e Contínuo As crianças, desde cedo, têm código escrito e a linguagem oral muito presentes. Sendo o desenvolvimento da literacia considerado um processo precoce e contínuo, uma vez que se inicia quando a criança tem pouco tempo de vida, ainda antes de um ensino formal e contínuo, permite que as crianças apreendam todo o processo aprendendo a utilizar a linguagem escrita e a saber aplicar a leitura e a escrita nos diferentes contextos do seu desenvolvimento (Albuquerque & Martins, 2018, 2021; Cruz, 2011; Mata, 2006). Ativo e participado Considera-se que a literacia emergente é um processo ativo, em que as crianças participam ativamente, contruindo e reconstruindo as suas teorias conceptuais. Mata (2012) refere que o facto de as crianças estarem integradas em diferentes contextos, nomeadamente, o jardim de infância, a casa, a rua e os estabelecimentos comerciais, contacta diretamente com as diversas utilizações da leitura e da escrita estimulando para a reflexão e tentativa de compreensão sobre estes objetos culturais tão presentes no seu quotidiano. Contextualizado e significativo Como já foi sendo referido, os primeiros contactos com a linguagem escrita acontecem integrados em situações do quotidiano, daí a importância dos contextos que a criança frequenta (Mata, 2006; Whitehurst & Lonigan, 2001). Funcional À medida que a criança se apercebe e se apropria das funções e utilizações da linguagem escrita, toma consciência da necessidade da mesma, considerando deste modo que o desenvolvimento da literacia é um processo funcional (Viana, Cruz, & Ribeiro, 2019). Afetivo O afeto encontra-se presente ao longo de todo o desenvolvimento da criança, estando implícito nas reações que a criança terá durante o processo de leitura e escrita. A componente afetiva desenvolvese nas vivências de cada criança, na interação com os outros e com o meio por que é rodeada. Através das caraterísticas afetivas dos primeiros contactos com a escrita, as crianças vão desenvolver atitudes mais ou menos positivas sobre o ato de ler e escrever (Cruz et al., 2012). Revisão da Literatura 24 A família e a educação pré-escolar assumem ser contextos privilegiados para a promoção da literacia emergente, uma vez que proporcionam oportunidades e experiências de literacia que potenciam o desenvolvimento pelo gosto da leitura, principalmente através de atividades de leitura partilhada de histórias e a exposição a materiais impressos (e.g., listas de compras, rótulos) (Viana, Cruz, & Cadime, 2014). A escola constitui um ambiente propício para o desenvolvimento da literacia, oferecendo à criança experiências de comunicação benéficas ao seu desenvolvimento como as idas à biblioteca, a exploração de livros, a partilha de sentimentos e opiniões sobre a linguagem escrita e as tentativas de leitura e escrita (Cruz, 2011). A educação pré-escolar é considerada um contexto privilegiado de promoção de competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita (Justice & Kaderavek, 2002). Antes de frequentar o jardim de infância, a criança esteve inserida noutro contexto de extrema importância, o familiar, onde adquiriu um conjunto de conhecimentos e aprendizagens. Estas aprendizagens são influenciadas pelas caraterísticas socioeconómicas, culturais e educativas. Os educadores têm de procurar compreender, aproximar e adaptar as suas práticas de forma a responder às necessidades de cada criança (Lynch, 2007). Mata e Pacheco (2009) referem a importância da existência de uma ligação entre a literacia familiar e o trabalho realizado pelo educador nas atividades de sala, para a aquisição e desenvolvimento da literacia nas crianças. Lynch (2007) realça, ainda, que os educadores devem conhecer as práticas de literacia familiar e as ideias dos pais sobre o tema, para que possam trabalhar em conjunto, utilizando estratégias baseadas nas mesmas caraterísticas culturaise sociais, para o trabalho de ambos os agentes educativos ser mais eficiente. O papel importante que o educador assume na apreensão da funcionalidade da escrita, implica que este ajude a criança a conseguir mobilizar diferentes funções da linguagem escrita, na resolução de situações reais de jogos e brincadeiras (Mata, 2008). A autora descreve cinco requisitos relativos à organização do ambiente de aprendizagem e à estruturação das atividades, que permitirão promover o contacto e a exploração da funcionalidade da linguagem escrita: (1) atividades que sejam significativas e contextualizadas de uso da leitura e da escrita; (2) apresentar os objetivos da leitura e da escrita para a criança perceber; (3) utilizar os jogos, as brincadeiras e situações com utilização real da linguagem escrita; (4) realizar trabalho individualizado entre a criança-educador ou trabalho em grande grupo; (5) utilizar múltiplos contextos (e.g. sala de atividades, casa, rua, biblioteca). Revisão da Literatura 25 Ao nível da leitura, Mata (2008) refere que o educador deverá proporcionar um ambiente encorajador para a exploração do escrito, fomentar o prazer e a satisfação pela leitura, considerando o desenvolvimento de cada criança e promover a interação com a família, envolvendo-a nas suas práticas de leitura. O contexto familiar é fundamental para o processo de aprendizagem, considerando que os progenitores e os restantes familiares são as pessoas que passam mais tempo com a criança, que a acompanham no seu crescimento, devendo deste modo, proporcionar à criança um ambiente rico, diversificado e estimulante para a linguagem oral e escrita. Um ambiente linguístico estimulante e rico em vivências e trocas comunicativas, desafia a criança e dá-lhe mais possibilidades de desenvolvimento cognitivo, linguístico e emocional (Sim-Sim, 1998; Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008; Viana 2002). Através da literacia emergente, as crianças aprendem sobre a linguagem oral e escrita antes da escolarização formal. Estas adquirem conhecimentos sobre o vocabulário, a sintaxe, a estrutura narrativa, as letras e os textos e sobre as competências de consciência fonológica. Estes conhecimentos são desenvolvidos através de atividades como a leitura de livros, a escrita inventada, bem como a leitura de materiais diversos presentes nos contextos de vida que a criança frequenta (Barrera, Ribeiro, & Viana, 2017). A interação entre pais e filhos permite criar um conjunto de ações, denominadas por práticas de literacia, que dão início ao processo de literacia (De-La-Peña, Parra-Bolaños, & Férnandez-Medina, 2018; Rugerio & Guevara, 2015). Deste modo, os pais podem apoiar o desenvolvimento da linguagem oral através de leituras partilhadas (DesJardin et al., 2014; Farver et al., 2013) e de jogos de linguagem (Farver et al., 2013). As práticas de literacia familiar podem ser diversas verificando-se diferenças em função do nível socioeconómico e cultural das famílias (Phillips & Lonigan, 2009). Os jogos de literacia permitem à criança um conjunto de experiências e interações com os instrumentos de literacia e com a leitura e a escrita. A ligação da literacia ao jogo demonstrou ser uma das formas mais eficazes de fazer com que as diversas atividades realizadas, façam sentido para a criança e sejam agradáveis de realizar, favorecendo a integração, a prática e a testagem de conhecimentos (Rosenkoetter & Barton, 2002). A vontade para ouvir histórias, desenhar e escrever, a curiosidade sobre as palavras e as letras, o gosto por canções, poemas e rimas, o desejo de brincar e jogar com a linguagem, o interesse por diferentes línguas, nomeadamente saber como funcionam e quais as suas especificidades, constituem tarefas que ajudam a promover a literacia nas crianças (Gomes & Santos, 2005). O envolvimento das crianças em atividades de leitura está condicionado pelas interações com os amigos, os familiares e os professores (Cruz, 2011). As crianças mais motivadas possuem uma Revisão da Literatura 32 Muitos estudos sobre o desenvolvimento da linguagem foram conduzidos com mães e os seus filhos. As mães, geralmente, estão mais disponíveis para participar nos estudos do que os pais e considera-se que estas têm mais contacto com os seus filhos e estão mais familiarizadas e possuem maior influência no desenvolvimento da linguagem dos seus filhos do que os pais (Lovas, 2011). Lovas (2011) evidencia que os pais falam menos com os filhos pequenos em comparação com as mães, em diversos contextos dentro de casa, nas interações entre pai e filho e nas interações em que ambos os pais participam. Durante os anos pré-escolares, os pais usam menos flutuações de tom, pedem mais esclarecimentos sobre os enunciados dos filhos, são menos sensíveis ao foco de atenção dos seus filhos, menos propensos a continuar o tópico de conversa do filho e menos hábeis em apoiar e estruturar as conversas dos seus filhos quando comparados com as mães (Lovas, 2011). Em contrapartida, Rowe e colaboradores (2004) verificaram que os pais usam um vocabulário mais variado, com palavras mais raras e abstratas, e recorrem mais a perguntas sobre quem, o quê, quando, onde e por que, do que as mães. Os pais têm vindo a ser apontados como agindo como uma ponte para os seus filhos, ajudandoos a estender e expandir as suas habilidades verbais a fim de se comunicarem com eles e com as pessoas fora do círculo familiar (Rowe, Coker, & Pan, 2004). As mães tendem a envolver-se em mais conversas sobre as atividades diárias, sendo estas complexas e variadas, a estar mais cientes do vocabulário dos seus filhos e do desenvolvimento da linguagem dos mesmos em comparação com os pais. Além disso, as crianças envolvem-se numa linguagem mais variada e complexa em situações que são familiares e rotineiras e tendem a passar mais tempo com as suas mães nessas atividades do que com os seus pais (Lovas, 2011). A educação materna é preditora do desenvolvimento do vocabulário e encontra-se, igualmente, associada ao desenvolvimento morfossintático, nomeadamente à utilização de tempos verbais e à extensão média do enunciado (Zubrick, Taylor, Rice, & Slegers, 2007). O’Toole e colaboradores (2016) referem que mães com níveis mais altos de educação tendem a conversar mais com os seus filhos, usando mais tipos de palavras do que as mães com um nível socioeconómico mais baixo. Alguns estudos que recorreram a relatos parentais para avaliar as habilidades comunicativas das crianças demonstraram igualmente que crianças com mães com níveis educacionais mais altos produzem um número maior de palavras (Andonova, 2015; Cadime et al., 2018), mas outros estudos não encontraram diferenças na produção do vocabulário relacionadas com o nível educacional da mãe (Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, & Sočan, 2017; Cadime et al., 2019). Revisão da Literatura 33 Andonova (2015) realizou um estudo transversal onde procurou estudar a relação entre a idade e o género de crianças falantes de búlgaro entre os 20 e os 30 meses e a educação materna no desenvolvimento lexical e gramatical destas. O desenvolvimento da linguagem foi avaliado recorrendo ao IDC adaptado para búlgaro. Os resultados evidenciaram um vocabulário mais alargado, o uso de enunciados com uma maior extensão média (MLU), e maior uso de verbos irregulares e de substantivos nas crianças que provinham de famílias cujas mães possuíam níveis educacionais mais elevados. Cadime e colaboradores (2018) verificaram que crianças com idade superior a 24 meses cujas mães possuíam níveis de escolaridade mais elevados, produziam um maior número de palavras em todas as categorias lexicais, em comparação com aquelas cujas mães possuíam um menor nível de escolaridade. Ao considerar as crianças mais novas, observou-se apenas um efeito significativo pequeno da educação materna no número de nomes comuns produzidos. Marjanovič-Umek e colaboradores (2017) conduziram um estudo que tinha por objetivo analisar as mudanças no desenvolvimento inicial do vocabulário e procurar estabelecer relações entre o vocabulário e a gramática da criança e analisar os efeitos da educação parental e da frequência de leitura partilhada no vocabulário e gramática das crianças. Utilizaram uma amostra de crianças falantes de esloveno avaliadas em dois momentos: no primeiro momento de avaliação as crianças tinham 16 meses e no segundo momento tinham 31 meses. O vocabulário e a gramática foram avaliados seis vezes durante um período de 15 meses, usando a adaptação eslovena do IDC. Os resultados deste estudo demonstraram que a educação dos pais não apresentou nenhum efeito direto nas três dimensões da linguagem das crianças (vocabulário, complexidade frásica e MLU). No estudo de Cadime e colaboradores (2019), com crianças falantes do português europeu com idades compreendidas entre 16 meses e os 30 meses que tinha como um dos objetivos explorar as diferenças no crescimento em função de variáveis pessoais (género) e familiares (educação materna), as crianças foram avaliadas longitudinalmente aos 16, 21, 25 e 30 meses através do IDC. Os resultados deste estudo indicaram que as curvas de crescimento de vocabulário e gramática foram semelhantes para crianças de mães com diferentes níveis de escolaridade. Estudo sugerem que os níveis de educação materna estão relacionados ao tipo de interação e uso da linguagem que as mães estabelecem com os seus filhos (diversidade lexical na fala dirigida à criança), o que se correlaciona com as habilidades linguísticas (como o vocabulário e a gramática) em crianças com mães que possuem um nível educacional mais elevado do que os seus pares (Hoff, 2006). Pan e colaboradores (2005) realizaram um estudo longitudinal envolvendo díades mãe-criança de famílias de níveis socioeconómicos baixos, onde foram recolhidas as informações sociodemográficas Revisão da Literatura 34 através de um questionário e recolhidas amostras de discurso espontâneo baseadas em gravações de interações mãe-criança em três momentos: aos 14, 24 e 36 meses. Os resultados deste estudo demonstraram que os efeitos da educação materna no vocabulário das crianças eram menos importantes do que as habilidades de linguagem das mães. Tendo por base o descrito anteriormente, considerar apenas o nível educacional materno pode não ser suficiente, uma vez que um quadro mais completo requer conhecimento sobre as habilidades, interações e práticas das mães com os seus filhos. 1.4.4 Estilos de Interação Mãe-Criança Segundo Servilha e Bussab (2015) a mãe assume o papel de coautora do desenvolvimento comunicativo-linguístico do seu filho, sendo que a sua fala promove o desenvolvimento da linguagem, estimulando-o a aprender novas palavras e diferentes construções sintáticas. As mães utilizam procedimentos considerados facilitadores da compreensão, enfatizando as palavras que consideram essenciais numa frase, diminuindo a velocidade da fala, e simplificando a estrutura sintática das frases, com vocabulário e complexidade preposicional limitados. Em idade precoces, a linguagem materna é restrita ao aqui e agora, referindo-se a objetos visíveis e comentários sobre atividades contínuas, que levam a criança a envolver-se na interação, clarificando e elevando a sua contribuição na mesma (Véras & Salomão, 2005). De acordo com Servilha e Bussab (2015), a responsividade materna, isto é, a prontidão e a resposta apropriada da mãe às atividades comunicativas e exploratórias das crianças, auxilia na aquisição da fala e do vocabulário da criança. Em contexto de brincadeira livre, as mães direcionam uma linguagem mais didática e responsiva aos filhos de 21 meses (Tamis-LeMonda et al., 2019). A fala materna durante a leitura de histórias é estruturalmente mais complexa, diversa a nível lexical, caraterizada pelo uso de muitas perguntas e pelo uso de poucos diretivos, em comparação com a fala que estas utilizam em outras atividades (Tamis-LeMonda et al., 2019). Hubner e Ardenghi (2010) referem que a principal diferença entre o discurso dos pais, comparativamente com o discurso das mães, se encontra no grau de dificuldade imposto por estes. Os pais tendem a recorrer a um discurso não contínuo, o que implica que a criança apresente um grau de observação mais acentuado, uma vez que a fala se torna mais complexa. Contrariamente, as mães utilizam um discurso contínuo, apresentando maior facilidade em se envolverem com a criança nas mais variadas atividades e em diferentes contextos, possibilitando ajustar a sua fala aos enunciados infantis de modo a tornarem-se mais compreensíveis. Revisão da Literatura 35 Os enunciados maternos responsivos e diretivos tendem a ser precedidos de forma sistemática por certos tipos de comportamentos infantis, nomeadamente comportamentos comunicativos (Masur, Flynn, & Lloyd, 2013). Os enunciados maternos responsivos são enunciados que fornecem descrições de objetos, ações, acontecimentos do meio envolvente ou que seguem o foco de atenção da criança. Este tipo de enunciados tem sido frequentemente referido como estando positivamente relacionado com uma variedade de competências linguísticas, incluindo a imitação verbal, a aquisição lexical e o desenvolvimento da sintaxe (Masur, Flynn, & Eichorst, 2005; Tamis-LeMonda, Bornstein, & Baumwell, 2001). Por sua vez, os enunciados maternos diretivos são definidos pelo uso de comportamentos verbais e não verbais para controlar e dirigir as ações das crianças (Aquino & Salomão, 2005; Sigolo, 2000). Para Sigolo (2000) os diretivos maternos são comportamentos que têm como objetivo ajudar a criança a solucionar, definir, relacionar e interiorizar aspetos relevantes do ambiente. Estes podem ser em divididos em: (1) diretivos de instrução; (2) diretivos de atenção; (3) diretivos de repetição; (4) diretivos de controlo de comportamento. Os diretivos de instrução são enunciados em que a mãe ordena à criança o que ela deve fazer numa determinada situação, indicando o nome de um lugar, nomeando o objeto e/ou descrevendo as suas caraterísticas (Braz & Salomão, 2002; Aquino & Salomão, 2005; Véras & Salomão, 2005). Os diretivos de atenção são enunciados expressos pela mãe para chamar a atenção da criança, pronunciando o seu nome ou utilizando alguma palavra que desperte o interesse dela por algo (Braz & Salomão, 2002; Aquino & Salomão, 2005; Véras & Salomão, 2005). Os diretivos de repetição são enunciados proferidos pela mãe em que esta pede à criança que repita a palavra ou frase dela (Braz & Salomão, 2002; Aquino & Salomão, 2005). Os diretivos de controlo do comportamento são enunciados maternos que demonstram algum tipo de objeção da mãe ao comportamento da criança (Braz & Salomão, 2002; Aquino & Salomão, 2005). Em diferentes estudos, os enunciados diretivos têm apresentado uma relação negativa com o desenvolvimento linguístico (Braz & Salomão, 2002; Aquino & Salomão, 2005; Véras & Salomão, 2005), mas noutros estudos surgem positivamente relacionados ou não relacionados com o desempenho linguístico das crianças (Masur, Flynn, & Eichorst, 2005; Paavola et al., 2005). As solicitações maternas podem ser definidas como enunciados expressos pela mãe, de forma implícita ou explícita, que têm como função solicitar respostas verbais e/ou não-verbais da criança relativas à atividade em que elas estão envolvidas. Estas solicitações são utilizadas para obter informações sobre objetos, situações e ações, de modo a instigar a participação da criança na interação (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As solicitações podem classificar-se como: (1) Revisão da Literatura 36 solicitação de questão geral; (2) solicitação de questão específica; (3) solicitação de completamento; (4) solicitação de sugestão; (5) solicitação de pedido de clarificação. As solicitações de questão geral são enunciados maternos que requerem da criança informações gerais sobre a localização de um objeto ou pessoa, de uma ação ou situação (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As solicitações de questão específica são um tipo de enunciados expressos pela mãe que requerem da criança uma resposta específica, do tipo sim/não, quero/não quero, pode/não pode. Estes enunciados apresentamse, normalmente, como questões fechadas (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As solicitações de completamento são enunciados utilizados pela mãe para solicitar à criança que complete o seu enunciado (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As solicitações de sugestão são enunciados verbalizados pela mãe para solicitar à criança respostas gerais sobre objetos, pessoas, ações ou situações. Estes enunciados apresentam-se como uma proposta para uma possível ação durante a interação (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As solicitações de pedido de clarificação são um tipo de enunciados maternos caraterizados por solicitarem uma explicação da fala prévia da criança, indicando a não compreensão do enunciado pela mãe. Geralmente, estes enunciados, surgem após uma produção oral ininteligível feita pela criança (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). Os enunciados maternos que envolvem a formulação de questões, especialmente questões abertas, têm sido apontados como constituindo um estilo de input que influencia a criança a apresentar produções e narrativas mais longas e coerentes. Este estilo linguístico ajuda na iniciação da conversação, na medida em que pode ser visto como uma forma de passar o turno da conversação para a criança (Borges & Salomão, 2003). Os feedbacks maternos têm vindo a ser descritos na literatura (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005) como enunciados expressos pela mãe, que possuem a função de responder às solicitações da criança ou avaliar o seu comportamento. Estes enunciados apresentam-se como uma resposta específica a uma questão, um pedido, uma ordem da criança, ou como aprovação ou desaprovação da fala e/ou gesto desta. De acordo com Braz e Salomão (2002), os feedbacks maternos podem classificados como: (1) feedback de correção; (2) feedback de aprovação verbal; (3) feedback de aprovação não-verbal; (4) feedback de desaprovação verbal; (5) feedback de desaprovação não-verbal; (6) feedback de resposta a questões; (7) feedback de confirmação. O feedback de correção é um enunciado materno em que a mãe corrige explicitamente a criança, apresentando-lhe a forma correta da produção verbal, sem lhe dizer que estava errada, pedindo que à criança para repetir (Braz & Salomão, 2002). Os feedbacks de aprovação verbal são enunciados expressos pela mãe, em que a mesma aprova um enunciado ou uma ação realizada pela criança. Estes enunciados repetem a produção oral prévia da Revisão da Literatura 37 criança, possuindo uma entoação que indica aprovação (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). Os feedbacks de aprovação não-verbal são enunciados maternos que se caraterizam por um comportamento não-verbal da mãe que aprova o enunciado ou a ação realizada pela criança (Braz & Salomão, 2002). Os feedbacks de desaprovação verbal são enunciados da mãe que têm como finalidade responder aos enunciados ou ações da criança, que não estão corretos e/ou não são esperados (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). Os feedbacks de desaprovação não-verbal são enunciados maternos que se caraterizam por um comportamento não-verbal da mãe que desaprova o enunciado ou a ação realizada pela criança (Braz & Salomão, 2002). O feedback de resposta a questões é um enunciado materno que permite responder a questões formuladas pela criança ou pedidos dirigidos à mãe (Braz & Salomão, 2002). O feedback de confirmação é um enunciado expresso pela mãe em que a mesma repete as respostas da criança, com a finalidade de confirmar as verbalizações desta, aumentando a entoação. Estas respostas podem ocorrer de forma interrogativa (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). Na literatura é apontado um oitavo tipo de feedback, o feedback de repetição (Borges & Salomão, 2003). Segundo Borges e Salomão (2003), o feedback de repetição da fala da criança oferece-lhe a oportunidade de reinterpretar o enunciado anteriormente produzido, sendo efetivo em manter a criança na conversação, e favorecendo o desenvolvimento da linguagem desta. Na literatura surgem, ainda outras categorias dos enunciados maternos como as informações e os comentários. As informações são enunciados maternos em que a mãe fornece informações à criança sobre os nomes e as caraterísticas de objetos ou pessoas, propriedades, localizações e possessões de objetos, demonstrando ou descrevendo uma ação (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). Os comentários são descritos como enunciados que a mãe expressa sobre as próprias ações ou sobre o comportamento da criança, podendo os mesmos serem dirigidos ao observador ou a si própria (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). A continuidade é referida na literatura como um estilo relevante da fala materna que facilita o desenvolvimento da linguagem, sendo definida como a combinação do enunciado do adulto com o conteúdo ou tópico da fala da criança, onde se observa a continuidade da conversação, permitindo que a criança tenha um papel mais participativo na conversação (Véras & Salomão, 2005). O adulto repete, modificando, enriquecendo ou corrigindo o enunciado da criança, verificando-se que a quantidade desta repetição varia de acordo com a idade da criança. Estas repetições podem designar-se por expansão ou reformulação e a sua ocorrência pode ajudar na aquisição da linguagem por parte da criança, uma vez que lhe demonstra a relação entre as suas formas de linguagem e as formas corretas do adulto, Revisão da Literatura 38 preenchendo os elementos que possam ter sido omitidos, e enriquecendo-lhe assim, a sintaxe (Borges & Salomão, 2003). A reformulação consiste na repetição que a mãe faz da frase proferida pela criança, modificandoa, enriquecendo, assim, o vocabulário da criança. A ausência de reformulações no input materno tem vindo a ser apontada como um dos fatores explicativos de atrasos na fala das crianças (Véras & Salomão, 2005). Este feedback de reformulação tem vindo a ser considerado um dos mais eficazes estilos de input materno no processo de aquisição da linguagem, uma vez que apresenta às crianças versões corrigidas ou alternativas ao seu enunciado (Borges & Salomão, 2003). A literatura tem vindo a estudar os diferentes comportamentos comunicativos da criança, face aos enunciados maternos, sendo eles a fala espontânea da criança, o tipo de resposta da criança aos enunciados maternos, a ausência de resposta, a repetição do enunciado produzido pelas mães e a autorepetição (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). A fala espontânea da criança é um enunciado produzido pela criança que não é precedido por uma questão, pedido ou ordem da mãe, nem surge como resultado de uma imitação das verbalizações maternas prévias (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As respostas da criança aos enunciados maternos podem ser dividas em quatro categorias diferentes: (1) resposta verbal adequada; (2) resposta verbal inadequada; (3) resposta não-verbal adequada; (4) resposta não-verbal inadequada. As respostas verbais adequadas surgem quando a criança responde corretamente a um enunciado prévio materno (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As respostas verbais inadequadas são enunciados da criança como resposta verbal, e de modo inadequado, ao enunciado materno, quanto ao contexto, à semântica e ao conteúdo solicitados por este (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As respostas não-verbais adequadas são comportamentos que correspondem ao enunciado prévio da mãe quanto ao que foi solicitado pela mesma (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). As respostas não-verbais inadequadas são comportamentos que correspondem, de forma inadequada, ao enunciado prévio da mãe quanto ao que foi solicitado pela mesma (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). A ausência de resposta é caraterizada quando a mãe elabora uma pergunta, ao qual a criança não responde (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005). Quando a criança utiliza o mesmo enunciado que a mãe acabou de verbalizar, estamos perante a repetição do enunciado materno (Braz & Salomão, 2002). A auto-repetição da criança ocorre quando esta repete a mesma palavra ou enunciado várias vezes (Braz & Salomão, 2002). Revisão da Literatura 39 Estudos realizados por vários autores (Masur, Flynn, & Eichorst, 2005; Zammit & Schafer, 2011) sobre o estilo comunicativo das mães durante as interações com os seus filhos demonstraram que o mesmo tem um papel fulcral no desenvolvimento linguístico das crianças. No estudo conduzido por Masur e colegas (2005), procurou-se avaliar a relação entre os comportamentos responsivos, orientadores e as expressões utlizadas pelas mães no vocabulário das crianças aos 10, 13, 17 e 21 meses. O comportamento materno (responsividade, orientação, afeto e o comportamento orientador para a aquisição), as expressões maternas (descrições, diretivos de atenção e de regulação do comportamento), as ações e imitações verbais das mães, bem como a linguagem expressiva das crianças (nomeadamente o vocabulário reportado pelas mães e o vocabulário global da criança) foram avaliadas recorrendo a diferentes medidas (gravação das interações mãe-criança em duas situações diferentes, hora do banho e brincadeira livre e preenchimento de uma checklist para avaliar o vocabulário das crianças). Os resultados deste estudo revelaram que a responsividade materna e a orientação verbal das mães apresentavam uma relação positiva com o vocabulário das crianças aos 21 meses. Os diretivos de atenção das mães previram negativamente o vocabulário nesta idade. No estudo realizado por Zammit e Schafer (2011) sobre o estilo comunicativo das mães (i.e., expressões, gestos, responsividade, orientação, …) durante as interações com os filhos confirmaram que este tem um papel importante no desenvolvimento linguístico das crianças. Foram observadas dez mães interagindo com os seus bebés no período entre os 9 meses até aos 26 meses de idade em duas situações: descrição de imagem e descrição do substantivo. Em cada uma das situações era apresentada uma sucessão de palavras ou imagens projetadas na parede da sala onde ocorria a interação, à vista da mãe e da criança. O vocabulário dos bebés foi avaliado utilizando uma versão adaptada dos IDC. O resultado deste estudo demonstrou existirem fortes relações positivas entre o recurso das mães ao uso de rótulos verbais e gestos durante as interações com os filhos e a compreensão (aos 15 meses) e produção de palavras mais precocemente por parte das crianças (aos 18 meses). Em suma, as crianças cujas mães que usam mais rótulos verbais e gestos apresentam melhor compreensão e mais produção de palavras. Taylor, Donovan, Miles e Leavitt (2009) procuraram perceber de que forma o estilo comunicativo das mães caraterizado pelo uso de estratégias de controle influenciava o desenvolvimento do vocabulário expressivo, o uso de morfemas, a extensão média do enunciado e o uso de diferentes funções da linguagem das crianças aos 30 meses. Participaram neste estudo 60 díades mãe-criança, avaliadas em quatro momentos: aos 6, 9, 12 e 24 meses de idade das crianças. Com base no uso de estratégias de controlo, as mães foram categorizadas em grupos de controlo contínuo: alta orientação, alto controlo ou Revisão da Literatura 40 alto controlo negativo. As mães inseridas no grupo de alto controlo negativo, utilizavam níveis elevados de proibições e ordens durante as interações com os filhos. Neste grupo observou-se que as crianças obtiveram baixos resultados nas medidas de linguagem (EME, número de morfemas, número de palavras diferentes e uso de funções da linguagem). Em contraste, as crianças de mães dos grupos de controlo contínuo e alto controlo obtiveram melhores resultados no uso geral da linguagem. Conway e colaboradores (2018) no seu estudo longitudinal procuraram verificar a associação entre o comportamento intrusivo e responsivo materno com as habilidades linguísticas das crianças aos 24, 36 e 48 meses. As mães e os filhos de 24 meses foram gravados numa situação de brincadeira livre. Os elogios maternos, as oportunidades perdidas e os diretivos bem e malsucedidos (ou seja, se seguidos pela criança), foram codificados. A linguagem das crianças foi avaliada através de um teste de linguagem designado por The Preschool Language Scale (Zimmerman, Steiner & Pond, 2002). Os resultados encontrados não demonstraram existir associações entre os elogios e as oportunidades perdidas maternas e as habilidades linguísticas das crianças. Verificaram que o uso de diretivos bem e malsucedidos foram associados a baixas pontuações de linguagem recetiva aos 24 meses de idade. Ambos os tipos de diretivos foram associados a pontuações de linguagem expressiva e recetiva baixos aos 36 e aos 48 meses (Conway et al., 2018). A literatura tem sugerido que diferentes estilos comunicativos maternos apresentam um contributo diferencial nas competências linguísticas das crianças. 1.4.5 Práticas de literacia em contexto familiar O conceito de literacia familiar pode ser definido como um conjunto de práticas e rotinas que os pais e os membros da família realizam com as suas crianças podendo estas ocorrer em casa ou na comunidade (e.g., na escola, em bibliotecas públicas, em livrarias, …) (Cairney, 2003; Mata & Pacheco, 2009). Nestas práticas pode incluir-se a leitura de livros, jornais, revistas, cartas, listas de compras, a análise de pinturas ou imagens de livros e o seguir as instruções de um jogo (Carter, Chard, & Pool, 2009; Lawhon & Cobb, 2002; Zang et al., 2017). Vários autores (Burgess, Hecht, & Lonigan, 2002; Carter, Chard, & Pool, 2009) têm utilizado a expressão ambiente de literacia familiar para representar um conjunto de indicadores do contexto familiar que demonstram ser importantes para o desenvolvimento linguístico e literácito das crianças. As práticas de literacia podem englobar a frequência de práticas de leitura conjunta, a idade de início de leitura com a criança, a frequência de visitas à biblioteca, os hábitos de leitura dos pais e a disponibilidade de materiais impressos (Burgess, Hecht, & Lonigan, 2002; Mata & Pacheco, 2009). Estudos realizados têm Revisão da Literatura 41 vindo a demonstrar que variáveis demográficas estão relacionadas tanto com a frequência, como com a duração de leitura partilhada de histórias (Karrass, VanDeventer, & Braungart-Rieker, 2003). Para além do contexto familiar, o jardim de infância e as bibliotecas têm vindo a assumir um papel de grande relevância na promoção da leitura para as crianças. As bibliotecas presentes nas salas de jardim de infância, pela sua proximidade, proporcionam às crianças o acesso a livros diversificados apresentados em diversos suportes e formatos que estimulam a curiosidade a vontade de a eles aceder (Edmunds & Bauserman, 2006). De acordo com Kassow (2006), o ambiente de literacia familiar pode incluir não só atividades de literacia que envolvem pais e filhos, como também a exposição e o contacto com materiais ligados à leitura e à escrita (e.g. livros, revistas) ou recursos que promovam e facilitam esse contacto (e.g. computador/ tablet ). Um bom indicador para caraterizar o ambiente familiar é a diversidade e acessibilidade desses materiais existentes em casa. No estudo de Mata (2002, 2006) que tinha por objetivo caraterizar, através dos recursos, a diversidade de ambientes familiares, verificou-se que a grande maioria dos pais (73,6%) referem ler histórias aos filhos várias vezes por semana, sendo que juntamente com os pais que referem ler algumas vezes por mês, os resultados indicam um total de 96,2% da amostra, verificando-se que esta atividade é caraterística destes ambientes familiares, no que diz respeito a práticas de leitura partilhada. Quanto à iniciativa para a leitura de histórias, 52,3% dos pais referiram fazê-lo várias vezes por semana. A percentagem de filhos a tomarem esta iniciativa é superior à dos pais (75,6%). No que concerne ao tempo média de leitura de histórias, 72% da amostra referiu ler entre 20 minutos e 2 horas por semana para os seus filhos. Apenas 2,2% dos pais indicaram ler em média menos de 10 minutos por semana para os filhos. No que se refere à quantidade de livros infantis existentes em casa, os resultados indicaram que 39,8% dos pais afirmaram ter 26 a 50 livros infantis em casa, 30,3% entre 51 a 100 e 15,7% mais de 100 livros. A existência de 1 a 10 livros infantis (1,2%) e 11 a 25 livros (13,1%) surge com menor frequência. As idas a bibliotecas revelaram, igualmente, ser uma prática pouco frequente na amostra em estudo, sendo que 11,8% dos pais indicaram que as frequentavam com regularidade e 61,7%, referiram que nunca o fizeram. A frequência de locais de compra de livros com os filhos demonstrou, ao contrário das práticas anteriores, ser algo habitual sendo que 85,8% dos pais referiram que o faziam com regularidade. No que concerne à compra de livros, 68,1% dos pais responderam que o fazem semanal ou mensalmente e 31,9% responderam que a compra é trimestral, semestral ou anual. Os resultados deste estudo demonstraram, ainda, correlações fortes e significativas entre as práticas de leitura e o tempo médio semanal utilizado nesta atividade, entre a quantidade de livros infantis e livros Revisão da Literatura 48 No estudo longitudinal realizado por Deckner e colegas (2006) um dos objetivos era determinar se as práticas de literacia em casa, o interesse das crianças na leitura e o uso de metalinguagem pelas mães durante a leitura partilhada de histórias aos 27 meses previa o vocabulário expressivo e recetivo das crianças aos 30 e aos 42 meses. Participaram neste estudo 55 díades mãe-criança. O vocabulário recetivo e expressivo das crianças foi avaliado quando estas tinham 18, 30 e 42 meses. Aos 27 meses foi feita uma recolha de vídeo da interação mãe-criança na leitura partilhada de uma história e as mães preencheram uma checklist sobre as práticas de literacia em casa, que contemplava um conjunto de questões que avaliavam: partir de que idade os pais começaram a ler aos filhos, o número de vezes que lhes liam, a duração média dos episódios de leitura partilhada de histórias, o tempo gasto na leitura com o filho na semana anterior e o número de livros existentes em casa. O interesse das crianças durante a leitura de histórias foi fortemente associado ao uso de metalinguagem das mães. As práticas de literacia em casa apresentaram associações moderadas com a linguagem expressiva e recetiva aos 30 e aos 42 meses. O interesse das crianças foi moderadamente associado à linguagem expressiva aos 30 meses, mas aos 42 meses a associação foi fraca, não tendo sido um resultado significativo. O uso de metalinguagem pelas mães apresentou associações moderadas com o desenvolvimento da linguagem expressiva aos 30 e aos 42 meses, sendo que a associação foi fraca com o vocabulário recetivo das crianças. Os efeitos da prática da leitura de livros em crianças com 14, 24 e 36 meses de idade foram avaliados por Raikes e colaboradores (2006) num estudo longitudinal. A linguagem das crianças foi avaliada através da versão reduzida americana dos IDC. Os resultados desta investigação mostraram que as práticas diárias de leitura das mães com os filhos apresentam correlações fortes com a compreensão e a produção de vocabulário aos 14 meses e com a produção do vocabulário aos 24 meses. Filhos de mães que não leempara eles ou leem apenas uma ou duas vezes por semana apresentavam um vocabulário menor quando comparados com filhos cujas mães leem três ou mais vezes por semana. Aos 36 meses verifica-se que as associações entre as práticas de leitura diária e a linguagem são significativas. No estudo conduzido por Fletcher e colegas (2008) avaliaram a relação entre a frequência de leitura e as estratégias utilizadas pelos pais durante a leitura nas capacidades linguísticas de crianças com 24 meses que apresentavam um atraso ao nível da linguagem. Estas crianças foram avaliadas, posteriormente, aos 30 meses. A avaliação da linguagem foi feita com base na versão americana dos IDC. Os resultados deste estudo indicaram que as estratégias utilizadas pelos pais (uso de questões, Revisão da Literatura 49 rotulagens e expansões de significado) estavam associadas à atenção durante a leitura das crianças aos 24 meses e à capacidade da linguagem expressiva aos 30 meses. Rodriguez e colaboradores (2009) conduziram um estudo longitudinal onde procuraram avaliar os efeitos das práticas de literacia familiar no vocabulário (expressivo e recetivo) e na complexidade sintática numa amostra composta por 1046 crianças, avaliadas aos 14, 24 e 36 meses de idade. As práticas de literacia familiar foram avaliadas, nos três momentos, recorrendo a um questionário de relato parental, que permita avaliar a frequência da leitura partilhada de histórias, a frequência de leitura à criança e a frequência com que cantavam músicas. Para avaliar o vocabulário, quer recetivo, quer expressivo, foi aplicado o IDC aos 14 meses de idade. Aos 24 meses, foiavaliado o vocabulário expressivo e a complexidade sintática dos enunciados, utilizando o mesmo instrumento. Aos 36 meses utilizaram outra medida de relato parental para avaliar o vocabulário recetivo. Os resultados desta investigação demonstraram que as práticas de literacia familiar eram preditores do vocabulário expressivo e recetivo e da complexidade sintática em todos os momentos de avaliação. No estudo longitudinal de Duursma (2014) foi analisado se a frequência de leitura do pai e da mãe eram preditores do desenvolvimento cognitivo precoce e da linguagem nas crianças e o desenvolvimento das competências de literacia emergente em três momentos, aos 14, aos 24 e aos 36 meses. Os resultados obtidos referem que as mães leem com mais frequência para as crianças do que os pais e que a leitura dos pais para as crianças dos 24 aos 36 meses é preditorado desenvolvimento da linguagem nestas. Dexter e Stacks (2014) analisaram a influência do relacionamento entre pais e filhos, a qualidade das interações durante a leitura de livros e o desenvolvimento das crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 36 meses. Para este estudo recorreram a medidas de observação das interações de leitura partilhada, a qualidade do relacionamento (recorrendo à gravação de uma interação de 10 minutos de uma brincadeira entre pais-criança), o desenvolvimento das capacidades linguísticas (através de um teste estandardizado) e uma entrevista aos pais (e.g. idade, nível educacional, frequência de leitura para os filhos), verificando que a qualidade das interações foi o maior preditor do desenvolvimento linguístico recetivo nas crianças. Os resultados do estudo demonstraram que a qualidade das interações foi o maior preditor do desenvolvimento da linguagem recetiva nas crianças. Verificaram, ainda, que os estilos parentais, a responsividade às necessidades e desejos da criança e o encorajamento para a leitura estavam fortemente associados à qualidade no esforço da atenção durante a leitura. Estas variáveis contribuíram para uma leitura mais interativa e compreensiva e, consequentemente, contribuíram para o desenvolvimento linguístico das crianças. Revisão da Literatura 50 Num estudo longitudinal, Kim, Im e Kwon (2015) avaliaram o efeito das práticas de literacia familiar no vocabulário expressivo e recetivo das crianças. Neste estudo as crianças foram avaliadas aos 24 meses e 54 meses. O vocabulário recetivo e expressivo foi avaliado utilizando uma versão adaptada do IDC – palavras e frases. As práticas de literacia familiar foram avaliadas utilizando um questionário composto por quatro itens: número de livros infantis existentes em casa, frequência de leitura de livros partilhada por semana, frequência de músicas cantadas pelos membros da família e frequência de histórias lidas pela família. Os resultados encontrados indicam que as práticas de literacia familiar medidas quando as crianças tinham 24 meses prediziam o vocabulário expressivo e recetivo das crianças aos 54 meses. De um modo geral a revisão da literatura evidencia a natureza crescente do desenvolvimento das competências linguísticas valorizando diferentes componentes da linguagem. Têm sido apontadas diferentes variáveis preditoras para o desenvolvimento linguístico relacionadas não só, com variáveis sociodemográficas, mas também com o tipo de interações estabelecidas entre mães e crianças. Esta tese foca particularmente o estudo dos diferentes estilos comunicativos maternos, bem como das práticas de literacia familiar, pelo que a revisão da literatura incidiu sobre estas duas dimensões em particular. Os estudos evidenciam que quer os estilos comunicativos maternos, quer as práticas de literacia familiar são fatores importantes no desenvolvimento linguístico das crianças, designadamente em idades precoces. A utilização de meios digitais tem vindo a emergir no panorama nacional como um recurso familiar sendo ainda pouco conhecido o impacto no desenvolvimento linguístico nas crianças na primeira infância. Metodologia 51 CAPÍTULO II METODOLOGIA Este capítulo integra o desenho da presente investigação, a sua finalidade e objetivos, a caracterização dos participantes, os instrumentos de recolha de dados utilizados e os procedimentos adotados para recolher os dados. A investigação foi desenvolvida em dois estudos que se complementam de forma a responder aos objetivos delineados. O estudo 1 tem como finalidade investigar a relação entre o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos, e o estudo 2 tem como finalidade analisar a relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças. 2.1 Estudo 1 - Análise do desenvolvimento linguístico das crianças e os diferentes estilos comunicativos maternos No Estudo 1 explora-se a relação entre o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos. Nesta secção serão descritos os objetivos e questões de investigação, os participantes, os instrumentos utilizados para a recolha de dados e os procedimentos adotados no estudo 1. 2.2 Objetivos e questões de investigação Neste estudo pretende-se perceber se o desenvolvimento linguístico das crianças se encontra associado aos diferentes estilos comunicativos maternos. O desenvolvimento linguístico das crianças avaliado contempla o vocabulário, a morfologia regular, a morfologia irregular, a sintaxe e a EMEp. Os estilos comunicativos maternos contemplam os diretivos maternos, as solicitações maternas, o feedback, a informação, a auto repetição materna, o comentário, a fala ininteligível materna e outros enunciados maternos. Neste estudo, pretende-se igualmente analisar o contributo dos comportamentos comunicativos da criança face aos enunciados maternos no desenvolvimento linguístico das crianças. Os comportamentos comunicativos da criança face aos enunciados maternos contemplam a fala Metodologia 52 espontânea da criança, o tipo de resposta da criança aos enunciados maternos, a ausência de resposta, a repetição do enunciado produzido pelas mães, a auto-repetição e a fala ininteligível. Com base nestes objetivos foram formuladas diferentes questões de investigação: Questão 1: Os estilos comunicativos maternos estão associados ao desenvolvimento linguístico das crianças, designadamente as competências de vocabulário, morfologia regular, morfologia irregular, sintaxe e EMEp, quando controladas variáveis moderadoras como a idade, o género, a educação materna e a frequência de creche? Questão 2: Os comportamentos comunicativos da criança face aos enunciados maternos estão relacionados com o seu desenvolvimento linguístico, designadamente as competências de vocabulário, morfologia regular, morfologia irregular, sintaxe e EMEp, quando controladas variáveis moderadoras como a idade, o género, a educação materna e a frequência de creche? 2.3 Participantes Participaram neste estudo 33 díades mãe-criança. As crianças frequentavam a creche em três Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) de um concelho da Região Norte, no ano letivo de 2016/2017 e 2017/2018 e tinham idades compreendidas entre os 20 e os 30 meses (Média=24.1; Desvio-padrão=2.60). Como critério de inclusão definiu-se: i) idades compreendidas entre os 20 e os 30 meses. Utilizaram-se como critérios de exclusão: i) prematuridade e baixo peso à nascença (menos de 32 semanas de gestação e menos de 1500 gr.); ii) ambos os pais não falantes de Português Europeu; iii) existência de perturbações do desenvolvimento que poderiam originar atrasos de linguagem (e.g. Trissomia 21). Na Tabela 1 é apresentada a descrição da amostra por género, posição na fratria e nível de educação dos pais. Metodologia 53 Tabela 1 Caraterísticas Demográficas dos Participantes (N=33) Caraterísticas N % Género Masculino 16 48.5 Feminino 17 51.5 Posição na fratria Filho Único 16 48.5 Pelo menos 1 irmão 13 39.4 Sem informação 4 12.1 Educação materna Ensino Secundário ou inferior 14 42.4 Ensino Superior 18 54.6 Sem informação 1 3.0 Educação paterna Ensino Secundário ou inferior 16 48.5 Ensino Superior 16 48.5 Sem informação 1 3.0 Relativamente à distribuição dos participantes por género, observa-se que 51.8% são do género feminino e os restantes 48.5% são do género masculino. Quanto à posição na fratria, verifica-se que 48.5% é filho único, sendo que 39.4% possui pelo menos um irmão. No que concerne ao nível da educação paterna, verifica-se uma maior percentagem de pais com educação ao nível do ensino secundário ou inferior em comparação com as mães (42.4% das mães e 48.5% dos pais). Na educação ao nível do ensino superior verifica-se o inverso (54.6% das mães e 48.5% dos pais). Em ambos os grupos, não existe informação sobre a educação materna e paterna de 1 participante. Metodologia 54 2.4 Instrumentos de Recolha de Dados Considerando o objetivo do estudo que tem como finalidade investigar o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos foram utilizados diferentes instrumentos com propósitos distintos. A ficha de informação permitiu recolher dados para a caraterização dos participantes, o Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (Viana et al., 2017a) facilitou a recolha de informação sobre o desenvolvimento linguístico das crianças e a tarefa de interação mãe-criança juntamente com a Grelha de Observação de Interação Mãe-Criança (Braz & Salomão, 2002) permitiram a recolha de informação sobre os diferentes estilos comunicativos maternos. De seguida, serão descritos os diferentes instrumentos utilizados para a recolha de dados. 2.4.1 Ficha de Informação adaptada do Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (Viana et al., 2017a) Com o intuito de recolher informações para a caraterização dos participantes adaptou-se a ficha de informação do Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (Viana et al., 2017a). Utilizaram-se as questões relacionadas com a recolha de informações gerais sobre a criança (data de nascimento, género, peso à nascença e posição na fratria), bem como a história desenvolvimental da mesma, nomeadamente sobre problemas de saúde que a criança possa apresentar (infeções crónicas de ouvidos, perda auditiva, doenças graves, dificuldades ao nível da comunicação e/ou linguagem) e informações relativas à gravidez da mãe (complicações durante a gravidez e/ou parto e as semanas de gestação). Este questionário apresenta, ainda, uma secção relativa à exposição da criança a outras línguas, uma secção direcionada aos cuidadores (quem participa nos cuidados do dia-a-dia da criança e o número de horas dessa participação, bem como número de horas de frequência de creche) e por fim, uma secção para recolha de informações relacionadas com a educação dos pais e a sua língua materna (Anexo C). 2.4.2 Inventário de Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates: Palavras e Frases (Viana et al., 2017a) Os Inventários de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (IDC) (Fenson et al., 2007) foram desenvolvidos, na década de 90, nos Estados Unidos da América, com o intuito de criar um instrumento válido e fiável que permitisse avaliar a comunicação e a linguagem desde os 8 meses de idade. Estes inventários fornecem informação sobre o desenvolvimento da comunicação e da linguagem, Metodologia 55 permitindo avaliar os primeiros sinais de compreensão que se manifestam através de gestos, da progressiva aquisição de vocabulário e a emergência da gramática. Sendo que em idades precoces, as aquisições linguísticas se processam rapidamente, foram desenvolvidos dois inventários, o IDC-I Palavras e Gestos, destinado a crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 15 meses e o IDC-II Palavras e Frases, para crianças com idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses. Para a realização deste estudo utilizou-se o IDC-II Palavras e Frases (Viana et al., 2017a). O IDC-II Palavras e Frases é um instrumento de relato parental que permite caraterizar as capacidades de comunicação das crianças na faixa etária dos 16 aos 30 meses, avaliando o desenvolvimento lexical e morfossintático, na sua vertente expressiva. Os IDC apresentam versões em várias línguas, com caraterísticas distintas ao nível fonológico, morfológico e sintático. A versão para português europeu (Viana et al., 2017a), à semelhança do que acontece com as diferentes versões já publicadas, não é uma tradução, mas sim uma adaptação. Inicialmente, foi criada uma versão piloto dos IDC, com vastas listas de vocabulário (submetidas à apreciação de 82 Educadores de Infância e 227 informantes - pais), bem como um léxico baseado em corpora de discurso espontâneo (CEPLEXicon – Santos, Freitas, & Cardoso, 2016). A versão piloto para o IDC-II foi testada com recurso a uma amostra de 636 informantes falantes nativos do português europeu (Viana et al., 2017a). A amostra de validação do PT IDC-II Palavras e Frases foi constituída por 3012 crianças, com idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses, utilizando um processo de amostragem estratificado e os grupos foram definidos seguindo a distribuição da população pelas diferentes áreas geográficas de Portugal, baseando-se nos dados disponíveis do Censos 2011. O número de crianças por mês de idade situa-se entre os 144 e os 238 e a distribuição por género é semelhante nos diferentes meses de idade. A maioria das crianças da amostra frequentava a creche (95.4%) e a proporção de crianças sem irmãos é próxima da existente a nível nacional. Relativamente à escolaridade dos pais, cerca de um terço dos progenitores completou o ensino secundário (30.3% das mães e 28.8% dos pais) e cerca de outro terço tinha um curso de ensino superior (39.2% das mães e 25.5% dos pais) (Viana et al., 2017a). Para o processo de amostragem utilizaram como critérios de exclusão: i) crianças prematuras com baixo peso (menos de 32 semanas de gestação e peso inferior a 1550 gr); ii) nenhum dos pais falante de Português; iii) crianças com condições médicas severas e permanentes com possíveis efeitos sobre o desenvolvimento da linguagem (como por exemplo: Síndrome de Down ) (Viana et al., 2017a). A versão em português europeu deste inventário é composta por duas partes: Parte 1 – Primeiras palavras; e Parte 2 – Morfologia e Sintaxe. A Parte 1 possui duas subescalas. A subescala A intitula-se Metodologia 56 “Lista de vocabulário” e é formada por 639 palavras, distribuídas por 22 categorias lexicais (interjeições, vozes de animais e sons de objetos; animais; veículos; brinquedos; alimentos e bebidas; roupa, calçado e acessórios; partes do corpo; objetos vários; móveis e constituintes da casa; elementos exteriores; lugares onde ir; pessoas; palavras e frases para jogos e rotinas e fórmulas verbais de saudação; verbos; palavras qualificativas; palavras sobre o tempo; demonstrativos, possessivos, indefinidos e pronomes pessoais; palavras e expressões para fazer perguntas; preposições e advérbios; palavras que expressam quantidade e artigos; verbos auxiliares e modais; palavras conectivas), que permite avaliar o vocabulário expressivo da criança. É solicitado aos pais que assinalem as palavras que a criança diz de forma espontânea. A pontuação máxima nesta subescala é de 639, sendo que é cotado 1 ponto por cada resposta assinalada como “diz”. A subescala B é intitulada “Como a criança usa e entende a linguagem” e são apresentadas quatro questões onde se analisa se a criança faz referência a objetos e pessoas que estão ausentes, se a criança se refere a acontecimentos passados e a acontecimentos futuros e se é capaz de fazer perguntas. É solicitado que marque a opção que corresponde ao que a criança faz naquele momento. A pontuação que se atribui a cada item é de 0 quando a resposta é “Ainda não” ou de 1 quando a resposta é “Às vezes” e “Muitas vezes”. A pontuação máxima para esta subescala é de 4 pontos. A Parte 2 é composta por cinco subescalas que analisam o desenvolvimento morfológico e sintático. A primeira subescala (subescala A) intitula-se “Formas de palavras – parte 1” e permite avaliar a morfologia nominal (número, género, sufixos avaliativos) e verbal (tempo e pessoa, número), bem como o uso de auxiliares temporais e aspetuais e de alguns verbos copulativos. Cada categoria é avaliada por um item, com exceção da categoria de flexão verbal e uso de auxiliares que é composta por seis itens. Nesta subescala deve ser selecionada a opção que corresponde ao que a criança faz naquele momento. A pontuação que se atribui a cada item é de 0 quando a resposta é “Ainda não” ou de 1 quando a resposta é “Às vezes” ou “Muitas vezes”. A pontuação máxima para esta subescala é de 15 pontos. Na subescala B, “Verbos difíceis”, avalia-se a flexão verbal de formas frequentes de verbos irregulares, sendo constituída por 32 itens. Nesta subescala deve ser assinalado as palavras que a criança diz. A pontuação máxima nesta subescala é de 32, sendo que é cotado 1 ponto por cada resposta assinalada como “diz”. A subescala C, “Formas de palavras – parte 2”, é formada por 20 itens e remete para as formas não padrão, onde se inclui a regularização de formas verbais (sobregeneralizações). Nesta subescala deve marcar-se as formas de palavras ditas pela criança. A pontuação máxima nesta subescala é de 20 pontos, sendo que é cotado 1 ponto por cada resposta assinalada como “diz”. Metodologia 57 Na subescala D, “Frases”, avalia-se a presençadas primeiras combinações de palavras e, no caso de os pais indicarem que a criança já combina palavras, é-lhes solicitado que registem três exemplos das frases mais longas produzidas pela criança. Estes três exemplos são usados para subsequentemente calcular a extensão média dos enunciados – medida em palavras (EMEp). Se não forem fornecidos exemplos de enunciados, porque a criança ainda não combina palavras é atribuído 1 ponto na escala de EMEp. De acordo com o manual do inventário, para a cotação dos enunciados devemserconsiderados alguns aspetos adicionais: i) nos registos com várias frases justapostas, apenas deve ser cotada a frase mais extensa; ii) as explicações dos pais, colocadas entre parênteses, não são cotadas; iii) os clíticos são sempre cotados como palavras; iv) expressões relativas a marcas ou locais, referência ao nome próprio usando dois nomes, entre outras são cotadas como uma única palavra; v) interjeições não são cotadas; vi) excertos ou nomes de canções, lengalengas, provérbios, frases utilizadas em anúncios não devem ser consideradas. Por fim, a subescala E, “Complexidade morfossintática”, permite avaliar as estruturas sintáticas tidas como representativas do desenvolvimento morfossintático inicial, sendo constituída por 26 itens. Nesta subescala é solicitado que se marque a frase que mais se parece com a maneira de falar da criança, sendo possível selecionar mais do que uma opção. Cada item apresenta 4 opções de resposta (opção 1, opção 2, etc.), sendo a opção 3 cotada como 1 e as restantes opções cotadas como 0. A listagem das opções corresponde à sua ordenação no inventário, sendo a opção 3 a frase mais completa dita pela criança (e.g. É um pato). A opção 4 deve ser assinalada no caso de a criança ainda não dizer nada parecido com as opções anteriores. No caso de existir mais do que uma opção selecionada cotar apenas a que tiver pontuação mais alta. A pontuação máxima para esta subescala é de 26 pontos. Os valores de alfa de Cronbach para as subescalas da versão em português europeu do IDC-II Palavras e Frases são: produção de palavras = .99; formas de palavras 1 = .93; verbos difíceis = .96; formas de palavras 2 = .85; e complexidade morfossintática = .96. Para além da análise da confiabilidade, foi ainda calculado o acordo inter-informantes (pais e educadoras de infância). Os valores de correlação mais elevados entre informantes foram obtidos para as subescalas que avaliam a morfologia regular e a complexidade morfossintática. Para a produção de sobregeneralizações verificouse menor concordância inter-informantes, ainda que o coeficiente de correlação seja de magnitude moderada. Metodologia 64 Questão 1: As práticas de literacia familiar são heterogéneas e variam na frequência com que são realizadas? Questão 2: As práticas de literacia familiar influenciam o desenvolvimento linguístico das crianças quando controlado o efeito da idade? 2.8 Participantes Participaram neste estudo 73 crianças que frequentavam a valência de creche em três Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) de um concelho da Região Norte, nos anos letivos de 2016/2017, 2017/2018 e 2018/2019, sendo que neste grupo de 73 crianças estão também incluídas as 33 crianças que participaram no estudo 1. As crianças participantes neste estudo tinham idades compreendidas entre os 20 e os 30 meses (Média=24.42; Desvio-padrão=3.05). Os critérios de inclusão e exclusão utilizados neste estudo são semelhantes aos utilizados no estudo 1. Na Tabela 2 é apresentada a descrição da amostra por género, posição na fratria e nível de educação dos pais. Metodologia 65 Tabela 2 Caraterísticas Demográficas da Amostra (N=73) Caraterísticas N % Género Masculino 42 57.5 Feminino 31 42.5 Posição na fratria Filho Único 39 53.4 Pelo menos 1 irmão 30 41.4 Sem informação 4 5.5 Educação materna Ensino Secundário ou inferior 31 42.5 Ensino Superior 41 56.2 Sem informação 1 1.3 Educação paterna Ensino Secundário ou inferior 40 54.8 Ensino Superior 31 42.5 Sem informação 2 2.7 Relativamente à distribuição dos participantes por género, observa-se que 57.5% são do género masculino e os restantes 42.5% são do género feminino. Quanto à posição na fratria verifica-se que 53.4% é filho único, sendo que 41.4% possui pelo menos um irmão. No que concerne ao nível de educação dos pais verifica-se uma maior percentagem de pais com educação ao nível do ensino secundário ou inferior em comparação com as mães (42.5% das mães e 54.8% dos pais). Na educação ao nível do ensino superior verifica-se o inverso (56.2% das mães e 42.5% dos pais). Em ambos os grupos, não existe informação sobre a educação materna de 1 participante e paterna de 2 participantes. Metodologia 66 2.9 Instrumentos de recolha de dados Considerando o objetivo do estudo que tem como finalidade analisar a relação entre as práticas de literacia familiar e o desenvolvimento linguístico das crianças foram utilizados diferentes instrumentos com propósitos distintos. A ficha de informação permitiu recolher dados para a caraterização dos participantes, o Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (Viana et al., 2017a) facilitou a recolha de informação sobre o desenvolvimento linguístico das crianças e o Questionário sobre Práticas e Hábitos de Literacia (Mata, 2002) permitiu caraterizar as práticas de literacia familiar de crianças em idade precoces. De seguida, serão descritos os diferentes instrumentos utilizados para a recolha de dados. 2.9.1 Ficha de Informação adaptada do Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (Viana et al., 2017a) Para este estudo foi utilizada a Ficha de Informação adaptada do Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates (Viana et al., 2017a), cuja descrição é apresentada no estudo 1. 2.9.2 Inventário de Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates (Viana et. al., 2017a) Para este estudo foi utilizado o Inventário de Desenvolvimento Comunicativo MacArthur-Bates: palavras e frases 16-30 meses, cuja descrição é apresentada no estudo 1. 2.9.3 Questionário sobre Práticas e Hábitos de Literacia (Mata, 2002) O Questionário sobre as Práticas e Hábitos de Literacia (Mata, 2002) tem, entre vários objetivos, estudar as práticas de literacia familiar e encontra-se dividido em seis partes: i) Práticas de Leitura e Escrita dos Pais; ii) Práticas de Leitura e Escrita Desenvolvidas em Conjunto com o Filho; iii) Práticas de Leitura e Escrita do Filho Sozinho; iv) Materiais de Leitura e Escrita existentes em casa e sua acessibilidade; v) Biblioteca/Livraria; vi) Aprendizagem da Leitura e da Escrita na Escola. Todavia, este é um instrumento bastante extenso e desenhado para uma faixa etária muito ampla, pelo que foi necessário proceder a algumas adaptações, de modo a adequá-lo à faixa etária das crianças em estudo (20-30 meses). Para efeitos do presente projeto, selecionaram-se apenas as seguintes dimensões: Práticas de Leitura Desenvolvidas em Conjunto com o Filho, Materiais de Leitura e Escrita existentes em casa e sua acessibilidade e Biblioteca/Livraria (Anexo F). Metodologia 67 Na dimensão de “Práticas de leitura desenvolvidas em conjunto com o filho” procurou-se avaliar a frequência e o tipo de ocorrência das práticas de leitura entre pais e crianças, bem como identificar, para além dos pais, que outras pessoas desenvolvem práticas partilhadas de literacia com as crianças. Avalia, igualmente, a envolvência e satisfação dos participantes nas práticas de leitura partilhada. Esta dimensão contempla 8 questões, tendo-se utilizado uma escala de quatro pontos (várias vezes por semana, algumas vezes por semana, raramente e nunca) para avaliar a frequência de ocorrências das práticas. Para além dos hábitos e práticas de leitura desenvolvidas em conjunto com o filho, o questionário contempla a dimensão “Materiais de leitura e escrita existentes em casa e sua acessibilidade” que pretende obter uma caraterização do ambiente físico de literacia, nomeadamente no que diz respeito ao tipo de materiais de leitura e escrita existentes em casa, a sua localização, assim como a frequência de utilização e o objetivo dessa utilização. Nesta dimensão é avaliado, igualmente, o grau de autonomia da criança para a utilização dos materiais de leitura e escrita e a sua acessibilidade. Para além das questões originais introduziram-se nesta dimensão itens relacionados com aexistência de computador e/ou tablet, a frequência de utilização e objetivo dessa utilização, o grau de autonomia da criança e a sua acessibilidade a estes materiais. Esta dimensão possuiu 9 questões, tendo-se utilizado uma escala dicotómica (sim/não) para avaliar a existência de materiais de leitura e escrita e a sua acessibilidade, e uma escala de quatro pontos (várias vezes por semana, algumas vezes por semana, raramente e nunca) para avaliar a frequência de utilização destes materiais. A última dimensão do questionário examina a frequência das idas não só a bibliotecas como, também, a livrarias ou locais de venda de livros, bem como a frequência de compra de livros. A dimensão Biblioteca/Livraria possuiu 3 questões, tendo-se utilizado uma escala de quatro pontos (semanalmente, algumas vezes por mês, raramente e nunca) para avaliar a frequência das idas à biblioteca ou livrarias. 2.10 Procedimentos de recolha de dados Considerando que já existia uma autorização da Comissão Nacional de Proteção de Dados (CNPD) autorização 978/2017 para a recolha e tratamento de dados pessoais (Anexo E) no âmbito da presente investigação, estabeleceu-se novo contacto, via email, com as direções das IPSS escolhidas para participar no estudo anterior, solicitando novamente a sua colaboração, informando-as de forma sucinta e clara sobre os objetivos e os procedimentos do estudo. Metodologia 68 Após obtido o acordo destas, foi estabelecido novo contacto (presencial) para clarificar, com a direção e/ou educadores, aspetos relacionados com os objetivos e a relevância do estudo e a operacionalização do estudo nas instituições em causa, garantindo-se sempre a confidencialidade e anonimato dos dados recolhidos. Neste contacto eram aferidos aspetos relativos às possíveis formas de divulgação da recolha de dados junto dos pais e respetiva calendarização, tendo ficado definido como período de recolha de dados os anos letivos 2016/2017, 2017/2018 e 2018/2019. As educadoras entregavam o consentimento informado (Anexo B) aos pais onde constavam os objetivos do estudo, que deveriam assinar e devolver à investigadora. Após devolução dos consentimentos, era entregue aos pais um envelope que continha o IDC: Palavras e Frases (Viana et al., 2017a), bem como a adaptação do questionário sobre as Práticas e os Hábitos de Leitura e Escrita (Mata, 2002). Estes questionários eram ainda acompanhados pela ficha de informação (Anexo C) que os pais deveriam preencher onde se requeriam dados de caracterização sociodemográfica e informação acerca de condições desenvolvimentais da criança. Os questionários eram devolvidos à investigadora no dia acordado com as direções das IPSS. Apresentação e Análise dos Resultados 69 CAPÍTULO III APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Este capítulo encontra-se organizado em duas secções distintas, sendo a primeira dedicada ao Estudo 1, que tem como finalidade investigar o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos. A segunda secção apresenta os resultados do Estudo 2, que tem como finalidade analisar a relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças. 3.1 Estudo 1 – Análise do desenvolvimento linguístico das crianças e os diferentes estilos comunicativos maternos De seguida, será descrita a análise estatística utilizada para a realização deste estudo, bem como os principais resultados obtidos. 3.1.1 Análise estatística Os dados foram codificados e analisados recorrendo ao programa estatístico IBM SPSS Statistics , versão 22.0. Começou-se por calcular a estatística descritiva para cada uma das variáveis: média e desvio padrão, mínimo e máximo, assimetria e curtose. Com o objetivo de perceber se o desenvolvimento linguístico das crianças é influenciado pelos diferentes estilos comunicativos maternos foram realizadas análises de regressão linear, através do método Enter. Foram, previamente, testados os pressupostos de ausência de multicolineariedade e singularidade; presença de outliers ; normalidade, linearidade, homoscedeicidade e independência dos resíduos (Field, 2009). A independência dos resíduos foi testada através do coeficiente de Durbin-Watson , cujos valores deverão situar-se entre 1 e 3. A ausência de multicolinearidade e de singularidade foi testada através de correlações simples, as quais não deveriam ultrapassar .90, e através do valor de tolerância, que não deveria exceder 0.1 e do VIF que deve ser menor do que 4. A ausência de outliers foi verificada através da análise dos resíduos estandardizados (os quais não devem ser superiores a 3 e inferiores a -3) e do Cook’s D (o qual não deverá ser menor do que 1). A normalidade, linearidade, homoscedeicidade e independência dos resíduos foi testada através de gráficos (Field, 2009; Tabachnick & Fidell, 2013). Apresentação e Análise dos Resultados 70 3.1.2 Resultados Na Tabela 3 apresenta-se a estatística descritiva das variáveis relativas aos estilos comunicativos maternos. Tabela 3 Estatística Descritiva dos Estilos Comunicativos Maternos M DP Min. Max. Assimetria Curtose Diretivos Diretivo de Instrução (DI) 72.94 36.14 16 159 .57 .07 Diretivo de Atenção (DA) 36.61 18.04 4 79 .54 -.25 Diretivo de Repetição (DR) 2.21 3.21 0 17 3.24 13.94 Diretivo de Controlo de Comportamento (DCC) 3.40 3.07 0 11 1.04 .42 Solicitação Solicitação Questão Geral (SQG) 73.64 31.14 30 156 1.06 .49 Solicitação Questão Específica (SQE) 67.18 28.58 10 135 .48 .24 Solicitação Complementar (SC) 4.18 6.21 0 22 1.65 1.79 Solicitação Sugestão (SS) 19.79 9.46 4 44 .70 .01 Solicitação Pedido de Clarificação (SPC) 7.15 6.59 0 25 1.03 .48 Feedback Feedback Correção (FC) 4.27 2.98 0 15 1.42 3.85 Feedback Aprovação Verbal (FAV) 28.81 15.52 2 71 .45 .31 Feedback Aprovação Não-verbal (FAN-v) 2.09 3.53 0 16 2.57 7.53 Feedback Desaprovação Verbal (FDV) 6.94 4.31 0 18 1.04 .62 (continua) Nota: M=média; DP=desvio padrão; Min.=mínimo; Máx.=máximo Apresentação e Análise dos Resultados 71 Tabela 3 Estatística Descritiva dos Estilos Comunicativos Maternos (cont.) M DP Min. Max. Assimetria Curtose Feedback Desaprovação Nãoverbal (FDN-v) 1.64 2.96 0 12 2.21 4.58 Feedback Resposta Questão (FRQ) 6.48 8.86 0 40 2.46 6.41 Feedback Confirmação (FC) 16.42 9.71 0 38 .56 -.12 Informação 40.30 18.17 9 108 1.52 4.96 Auto Repetição Materna 31.70 17.48 2 71 .57 .11 Comentário 38.67 19.42 9 85 .53 -.59 Fala Ininteligível materna 13.27 11.38 0 41 .88 -.11 Outros Enunciados Maternos 54.91 31.03 19 157 1.62 2.87 Tipo de Resposta Resposta Verbal Adequada (RVA) 39.27 27.18 1 116 1.08 1.22 Resposta Verbal Inadequada (RVI) 30.73 16.13 4 67 .46 -.25 Resposta Não verbal adequada (RN-vA) 37.36 14.44 9 72 .56 .36 Resposta Não verbal inadequada (RN-vI) 25.03 14.49 0 60 .42 -.47 Não resposta (NR) 62 33.54 11 164 .79 1.29 Fala Espontânea 88.42 60.60 16 242 1.04 .32 Repetição Enunciado Materno 20.18 14.79 3 64 1.18 1.10 Auto Repetição 16.42 9.39 2 40 .52 -.11 Fala Ininteligível Criança 57.76 30.62 7 125 .45 -.48 Nota: M=média; DP=desvio padrão; Min.=mínimo; Máx.=máximo A análise da tabela 3 permite verificar a existência de uma elevada dispersão dos resultados nas diferentes variáveis analisadas. Apresentação e Análise dos Resultados 72 Na Tabela 4 apresenta-se a estatística descritiva das variáveis relativas às diferentes competências linguísticas. Tabela 4 Caraterização das Competências Linguísticas M DP Min. Máx. Assimetria Curtose Vocabulário 194.97 132.26 29 452 .37 -1.31 Morfologia Regular 4.48 4.07 0 12 .31 -1.44 Morfologia Irregular 3.09 3.78 0 15 1.28 1.54 Sintaxe 2.80 2.95 0 10 .87 -.29 EMEp 2.56 1.33 1 5.33 .34 -.83 Nota: M=média; DP=desvio padrão; Min.=mínimo; Máx.=máximo Para responder às questões de investigação colocadas foram realizadas análises de regressão linear em que as variáveis preditoras incluíram a idade da criança, o género, a educação materna, a frequência de creche, os estilos comunicativos maternos e os comportamentos comunicativos da criança. As variáveis critério consistiam nas cinco dimensões da linguagem consideradas neste estudo – vocabulário, morfologia regular, morfologia irregular, sintaxe e EMEp. Apresentação e Análise dos Resultados 73 Tabela 5 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e dos Diretivos Maternos no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .321 19.229 10.436 .378 .252 .371 .327 .244 .209 .173 .326 .119 Género 2.047 55.930 .008 1.333 1.751 .167 1.577 1.754 .207 Educação Materna 23.014 57.501 .086 .827 1.801 .103 -1.092 1.779 -.143 Frequência de Creche -22.301 24.139 -.188 -.082 .756 -.023 -.192 .766 -.057 Diretivo de Instrução .830 .749 .227 .032 .023 .290 .001 .023 .011 Diretivo de Atenção 1.197 1.646 .158 .008 .052 .036 .026 .051 .124 Diretivo de Repetição -11.287 8.287 -.272 -.297 .257 -.241 -.371 .265 -.314 Diretivo de Controlo de Comportamento -7.456 9.063 -.169 -.259 .284 -.196 -.316 .281 -.256 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro-padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 80 Tabela 11 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e das Informações Maternas no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .238 12.499 11.050 .246 .153 .246 .348 .162 .100 .370 .348 .254 Género 16.363 49.628 .061 1.557 1.562 .195 1.370 1.553 .180 Educação Materna 29.543 53.740 .110 1.082 1.691 .135 -.831 1.676 -.109 Frequência de Creche -29.079 22.701 -.245 -.272 .714 -.077 -.389 .711 -.115 Informação 1.146 1.635 .193 .029 .051 .131 -.030 .051 -.145 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 81 Resultados semelhantes foram encontrados para os modelos de regressão testados para investigar a relação entre a frequência de informações maternas e o vocabulário, a morfologia regular e irregular: não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabela 11). Tabela 12 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e das Informações Maternas na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .274 .343 .275 .282 .527* .199 .114 .391 Género .725 1.144 .122 .753 .480 .281 Educação Materna 1.143 1.221 .192 .636 .498 .236 Frequência de Creche -.888 .589 -.299 .171 .248 .124 Informação .028 .037 .182 .052 .024 .473* Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 Relativamente à sintaxe, o modelo de regressão não é estatisticamente significativo, nem existe nenhum preditor individual estatisticamente significativo. No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 52,7% da variância dos resultados. A informação é um preditor individual estatisticamente significativo, sendo que os resultados sugerem que quanto mais informações a mãe fornece à criança, maior é a sua EMEp (Tabela 12). Apresentação e Análise dos Resultados 82 Tabela 13 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Auto-repetição Materna no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .219 18.178 9.648 .357 .146 .366 .301 .241 .091 .275 .300 .189 Género 12.507 56.378 .047 1.390 1.759 .174 1.013 1.763 .133 Educação Materna 24.843 58.102 .092 1.074 1.813 .134 -.305 1.807 -.040 Frequência de Creche -31.210 23.609 -.263 -.333 .737 -.094 -.440 .738 -.130 Auto-Repetição Materna .647 1.905 .079 .020 .059 .080 .017 .059 .075 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 83 Os modelos de regressão relativos aos efeitos das variáveis sócio-demográficas e da autorepetição materna no vocabulário, morfologia regular e irregular e sintaxe, não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 13 e 14). Tabela 14 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Auto-repetição Materna na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .276 .469 .232 .385 .454* .213 .089 .419* Género .233 1.359 .039 .965 .504 .360 Educação Materna 1.404 1.332 .235 .310 .521 .115 Frequência de Creche -1.036 .613 -.349 .221 .246 .160 Auto-Repetição Materna .039 .048 .214 -.018 .017 -.229 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 45,4% da variância dos resultados. A idade foi um preditor individual estatisticamente significativo, sendo que os resultados sugerem que crianças mais velhas apresentam maior EMEp (Tabela 14). No entanto, não se observou um efeito significativo da auto-repetição materna na EMEp. Apresentação e Análise dos Resultados 84 Tabela 15 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e do Comentário Materno no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .246 16.175 9.417 .318 .195 .294 .290 .193 .130 .335 .298 .230 Género 19.329 49.059 .072 1.578 1.513 .198 1.427 1.524 .187 Educação Materna 39.545 56.130 .147 1.722 1.731 .215 -1.452 1.788 -.191 Frequência de Creche -28.393 22.595 -.240 -.240 .697 -.168 -.372 .700 -.110 Comentário 1.353 1.332 .199 .053 .041 .259 -.048 .045 -.246 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 85 Os modelos de regressão relativos aos efeitos das variáveis sócio-demográficas e dos comentários maternos no vocabulário, morfologia regular e irregular e sintaxe, não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 15 e 16). Tabela 16 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e do Comentário Materno na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .277 .425 .235 .349 .435* .221 .090 .435* Género .783 1.135 .131 .745 .477 .278 Educação Materna 1.326 1.288 .222 .693 .504 .257 Frequência de Creche -.897 .588 -.302 .164 .244 .119 Comentário .025 .030 .171 .008 .012 .118 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 43,5% da variância dos resultados. A idade foi um preditor individual estatisticamente significativo, sendo que os resultados sugerem que crianças mais velhas apresentam maior EMEp (Tabela 16). Todavia, a frequência de comentários maternos não se revelou um preditor significativo. Apresentação e Análise dos Resultados 86 Tabela 17 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Fala Ininteligível Materna no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .229 15.827 9.786 .311 .142 .356 .308 .235 .089 .243 .309 .167 Género 23.470 49.683 .088 1.649 1.563 .207 1.272 1.553 .167 Educação Materna 3.632 55.091 .014 .869 1.734 .108 -.658 1.712 -.086 Frequência de Creche -29.911 22.851 -.252 -.276 .719 -.078 -.394 .717 -.116 Fala Ininteligível Materna -1.515 2.288 -.128 .007 .072 .020 -.014 .071 -.043 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 87 Os modelos de regressão relativos aos efeitos das variáveis sócio-demográficas e da fala ininteligível materna no vocabulário, morfologia regular e irregular e sintaxe, não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 17 e 18). Tabela 18 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Fala Ininteligível Materna na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .261 .435 .239 .357 .433* .218 .091 .528* Género .896 1.149 .150 .770 .477 .287 Educação Materna .714 1.264 .118 .448 .513 .166 Frequência de Creche -.930 .599 -.313 .135 .247 .098 Fala Ininteligível Materna -.024 .051 -.090 -.013 .021 -.112 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 43,3% da variância dos resultados. A idade foi o único preditor individual estatisticamente significativo, não se tendo observado um efeito significativo da frequência de fala ininteligível da mãe na EMEp da criança (Tabela 18). Apresentação e Análise dos Resultados 88 Tabela 19 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e de Outros Enunciados Maternos no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .219 17.101 9.569 .336 .155 .323 .297 .213 .152 .326 .290 .224 Género 19.575 50.138 .073 1.560 1.556 .195 1.508 1.508 .198 Educação Materna 22.038 54.549 .082 1.127 1.693 .141 -1.239 1.640 -.163 Frequência de Creche -30.805 23.305 -.260 -.355 .723 -.100 -.203 .704 -.060 Outros Enunciados Maternos .379 1.038 .072 .020 .032 .129 -.042 .031 -.288 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 89 No que respeita aos modelos de regressão relativos ao efeito das variáveis sócio-demográficas e da frequência de outros enunciados maternos (não considerados nas categorias anteriores) no vocabulário, morfologia regular e irregular e sintaxe, estes não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 19 e 20). Tabela 20 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e de Outros Enunciados Maternos na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .255 .468 .244 .384 .438* .237 .091 .466* Género .854 1.150 .143 .790 .477 .294 Educação Materna .862 1.219 .144 .454 .496 .168 Frequência de Creche -.877 .609 -.295 .195 .249 .142 Outros Enunciados Maternos -.004 .025 -.032 -.007 .010 -.140 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 43,8% da variância dos resultados. A idade foi o único preditor individual estatisticamente significativo (Tabela 20). Apresentação e Análise dos Resultados 96 Os modelos de regressão relativos ao efeito das variáveis sócio-demográficas e da frequência de repetição do enunciado materno no vocabulário, morfologia regular e irregular e sintaxe, não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 25 e 26). Tabela 26 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Repetição do Enunciado Materno pela Criança na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .275 .330 .281 .272 .428* .215 .094 .423* Género .761 1.138 .128 .702 .498 .262 Educação Materna .713 1.202 .120 .509 .498 .189 Frequência de Creche -1.028 .611 -.346 .112 .267 .081 Repetição Enunciado Materno .037 .046 .187 .009 .022 .088 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 42,8% da variância dos resultados. A idade foi o único preditor individual estatisticamente significativo (Tabela 26). Apresentação e Análise dos Resultados 97 Tabela 27 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Auto-repetição da Criança no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .288 10.330 10.118 .203 .170 .215 .326 .141 .089 .231 .328 .159 Género 6.706 48.507 .025 1.388 1.563 .174 1.199 1.573 .158 Educação Materna -9.429 52.218 -.035 .339 1.683 .042 -.658 1.703 -.086 Frequência de Creche -38.722 22.698 -.327 -.450 .732 -.127 -.424 .736 -.125 Autorepetição Criança 4.908 3.063 .330 .091 .099 .204 .021 .100 .049 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 98 Os modelos de regressão relativos aos efeitos das variáveis sócio-demográficas e auto-repetição da criança no seu vocabulário, morfologia regular e irregular e sintaxe, não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 27 e 28). Tabela 28 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Auto-repetição da Criança na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .327 .289 .249 .238 .440* .193 .099 .379 Género .514 1.113 .086 .655 .492 .244 Educação Materna .317 1.197 .053 .444 .496 .165 Frequência de Creche -1.014 .572 -.342 .131 .245 .095 Auto-repetição Criança .106 .069 .322 .023 .029 .165 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 44% da variância dos resultados, mas não existem preditores individuais estatisticamente significativos (Tabela 28). Apresentação e Análise dos Resultados 99 Tabela 29 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Fala Ininteligível da Criança no Vocabulário, na Morfologia Regular e na Morfologia Irregular Vocabulário Morfologia Regular Morfologia Irregular R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .292 11.365 9.789 .223 .233 .147 .304 .097 .123 .126 .322 .085 Género 32.340 47.980 .121 2.013 1.490 .252 1.418 1.531 .186 Educação Materna 28.549 50.181 .106 1.214 1.559 .151 -.258 1.608 -.034 Frequência de Creche -19.485 22.696 -.164 .043 .705 .012 -.220 .723 -.165 Fala Ininteligível Criança -1.404 .854 -.313 -.046 .027 -.340 -.028 .028 -.216 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. Apresentação e Análise dos Resultados 100 Os modelos de regressão relativos ao efeito das variáveis sócio-demográficas e da frequência de fala ininteligível da criança no seu vocabulário, uso de morfologia regular e irregular e sintaxe, não foram estatisticamente significativos, nem se encontraram preditores individuais estatisticamente significativos (Tabelas 29 e 30). Tabela 30 Influência da Idade, do Género, da Educação Materna, da Frequência de Creche e da Fala Ininteligível da Criança na Sintaxe e na EMEp Sintaxe EMEp R2 Beta EP ß R2 Beta EP ß Idade .348 .289 .239 .237 .472* .173 .095 .340 Género 1.067 1.082 .179 .858 .466 .320 Educação Materna 1.151 1.127 .193 .683 .462 .253 Frequência de Creche -.601 .582 -.202 .257 .247 .187 Fala Ininteligível Criança -.033 .019 -.348 -.011 .008 -.250 Nota: Beta=coeficiente de regressão não estandardizado; EP= erro padrão; ß=coeficiente de regressão estandardizado. *p<.05 No que se refere à EMEp o modelo de regressão é estatisticamente significativo e explica 47,2% da variância dos resultados, mas não existem preditores individuais estatisticamente significativos (Tabela 30). 3.2 Estudo 2 - Relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças De seguida, será descrita a análise estatística utilizada para a realização deste estudo, bem como os resultados que foram analisados. 3.2.1 Análise estatística Os dados foram codificados e analisados recorrendo ao programa estatístico IBM SPSS Statistics , versão 22.0. Começou-se por calcular a estatística descritiva para cada uma das variáveis: média e Apresentação e Análise dos Resultados 101 desvio padrão, mínimo e máximo, assimetria e curtose. A normalidade das distribuições foi testada com recurso ao teste de Kolmogorov-Smirnov . A descrição das competências linguísticas em função das práticas de literacia familiar envolveu o recurso à estatística descritiva e a análises de covariância (ANCOVA), permitindo deste modo controlar o efeito da idade nas análises realizadas. Foram analisados os pressupostos para a realização da ANCOVA, verificando-se a normalidade da distribuição da variável dependente, a homogeneidade dos coeficientes de regressão e a independência da variável independente e da covariável (Field, 2009). Para cada análise de covariância estes pressupostos foram analisados, considerando como variáveis dependentes as competências linguísticas das crianças (vocabulário, morfologia regular, morfologia irregular, sintaxe e EMEp), como variáveis independentes as práticas de literacia familiar (ler com ou para os filhos, filho tomar a iniciativa para os pais lhe lerem, iniciativa dos pais para lerem histórias aos filhos, uso de computador/ tablet com os pais, uso de computador/ tablet sozinhos, uso de computador/ tablet para ver bonecos, uso de computador/ tablet para ver vídeos, uso de computador/ tablet para ouvir música e uso de computador/ tablet para jogar) e como covariável a idade. Após a análise dos pressupostos para cada análise de covariância constatou-se que para a variável independente “Filho tomar a iniciativa para os pais lhe lerem” não se cumpria o pressuposto da independência da variável independente e da covariável (p<.05). Face a esta evidência a variável foi eliminada das análises. No que se refere ao pressuposto da homogeneidade dos coeficientes de regressão a variável independente “Iniciativa dos pais para lerem histórias aos filhos” foi excluída por não cumprir o pressuposto em nenhuma das análises efetuadas (p<.05). Na análise de covariância para a variável dependente “sintaxe”, foi igualmente excluída a variável independente “uso de computador/ tablet para jogar”, uma vez que não cumpria o pressuposto da homogeneidade dos coeficientes de regressão [ F (1,63)=3.906, p<.05]. 3.2.2 Resultados Na Tabela 31 apresenta-se a estatística descritiva das variáveis relativas às diferentes competências linguísticas. Apresentação e Análise dos Resultados 102 Tabela 31 Caraterização das Competências Linguísticas M DP Min. Máx. Assimetria Curtose Vocabulário 223.14 163.89 12 635 .57 -.74 Morfologia Regular 5.12 4.50 0 15 .33 -1.22 Morfologia Irregular 5.04 6.31 0 23 1.32 .81 Sintaxe 4.46 6.08 0 26 2.18 4.78 EMEp 3.00 1.84 1 7.67 .586 -.614 Nota: M=média; DP=desvio padrão; Min.=mínimo; Máx.=máximo As frequências relativas e absolutas dos resultados relativos às práticas de literacia familiar são apresentadas na tabela 32. Apresentação e Análise dos Resultados 103 Tabela 32 Caraterização das Práticas de Literacia Familiar Sim Não Total Ler com ou para os filhos N= 70 (95.9%) N=3 (4.1%) 73 (100%) Filho tomar a iniciativa para os pais lhe lerem N= 60 (84.5%) N= 11 (15.5%) 71 (100%) Iniciativa dos pais para lerem histórias aos filhos N= 71 (98.6%) N= 1 (1.4%) 72 (100%) Uso de computador/ tablet com os pais N= 58 (84.1%) N= 11 (15.9%) 69 (100%) Uso de computador/ tablet sozinhos N= 32 (46.4%) N= 37 (53.6%) 69 (100%) Uso de computador/ tablet para ver bonecos N= 14 (19.2%) N= 59 (80.8%) 73 (100%) Uso de computador/ tablet para ver vídeos N= 20 (27.4%) N= 53 (72.6%) 73 (100%) Uso de computador/ tablet para ouvir música N=14 (19.2%) N= 59 (80.8%) 73 (100%) Uso de computador/ tablet para jogar N= 18 (24.7%) N= 55 (75.3%) 73 (100%) Das práticas de literacia familiar apresentadas, ler com ou para os filhos, bem como o facto de os pais tomarem iniciativa para lerem histórias aos filhos apresentam uma maior percentagem de respostas afirmativas, seguindo-se do filho tomar a iniciativa para os pais lhe lerem e o uso de computador/ tablet com os pais. O uso de computador/ tablet sozinhos, bem como o uso de computador/ tablet para ver bonecos, vídeos, ouvir música e para jogar são práticas menos realizadas pelos pais e filhos. Apresentação e Análise dos Resultados 104 Tabela 33 Frequência das Práticas de Literacia Familiar N % Frequência de Leitura 3 ou mais vezes por semana 32 46.4 1 a 2 vezes por semana 26 37.7 Nunca 11 15.9 Tempo Médio de Leitura 20 minutos ou mais 28 42.4 Entre 10 a 20 minutos 29 43.9 Menos de 10 minutos 9 13.6 Número de Livros Infantis Mais de 10 livros 33 45.2 Entre 1 e 10 livros 16 21.9 Não possuem livros 24 32.9 Bibliotecas Semanalmente/Algumas Vezes por mês 9 12.5 Raramente 8 11.1 Nunca 55 76.4 Livrarias/ Locais Compra de Livros Semanalmente/Algumas Vezes por mês 16 22.5 Raramente 30 42.3 Nunca 25 35.2 Frequência de Compra de Livros Anual/Semestral/Trimestral 40 55.6 Mensal/Semanal 22 30.6 Nunca 10 13.9 A frequência média de leitura por semana encontra-se maioritariamente entre as 3 ou mais vezes por semana, sendo reduzida a percentagem de pais que nunca leem para os filhos. No que concerne ao tempo médio de leitura de histórias por semana, a maioria dos pais referiu que leem 20 ou mais minutos por semana para os seus filhos, verificando-se uma percentagem reduzida de pais leem menos de 10 minutos por semana para os seus filhos. Quando questionados sobre o número de livros infantis existentes em casa, a maioria dos pais referiram que possuem mais de 10 livros infantis em casa. Apresentação e Análise dos Resultados 105 Relativamente às idas dos filhos a bibliotecas a maioria dos pais referiram que os filhos nunca foram a uma biblioteca, sendo reduzida a percentagem de pais que indicaram que os filhos vão a bibliotecas. Quanto às idas a livrarias ou locais de compra de livros a maioria dos pais indicaram que os filhos raramente vão a livrarias ou locais de compra de livros. Quando questionados sobre a frequência com que compram livros aos filhos a maioria dos pais referiram comprar anual/semestral/trimestral, verificando-se uma percentagem reduzida de pais que nunca compram livros para os filhos (Tabela 33). No sentido de perceber se há diferenças no desempenho linguístico em função das práticas de literacia familiar, quando controlado o efeito da idade foram realizadas análises de covariância (ANCOVA). Tabela 34 Desempenho Linguístico das Crianças em Função da Variável Independente “Ler com ou para os filhos” Controlando o Efeito da Idade Ler com ou para os filhos Sim Não F gl p MME MME Vocabulário 225.40 96.31 2.811 1 .098 Morfologia Regular 5.18 1.94 2.002 1 .162 Morfologia Irregular 5.09 1.30 1.265 1 .265 Sintaxe 4.65 .43 1.765 1 .189 EMEp 2.99 1.56 1.775 1 .187 Nota: MME=médias marginais estimadas; gl=graus de liberdade. Quando controlada a idade, não se verificam diferenças no desempenho linguístico das crianças nas diferentes áreas em função de os pais lerem ou não com/para os filhos (Tabela 34). Discussão e Conclusões 112 CAPÍTULO IV DISCUSSÃO E CONCLUSÕES Neste capítulo procura-se discutir os resultados obtidos nos dois estudos realizados, em articulação com a literatura anterior. No final serão apontadas as principais conclusões, salientando eventuais constrangimentos encontrados e realizando recomendações para investigações futuras com base nos dados obtidos. Esta investigação pretendeu estudar a relação entre o desenvolvimento da linguagem, as interações mãe-criança e as práticas de literacia familiar, sendo dividida em dois estudos: o Estudo 1 - Análise do desenvolvimento linguístico das crianças e os diferentes estilos comunicativos maternos e o Estudo 2 - Relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças. 4.1 Discussão do Estudo 1 O Estudo 1 tinha como finalidade investigar o desenvolvimento linguístico das crianças e os estilos comunicativos maternos. De acordo com as questões de investigação elaboradas, explorou-se se os diferentes estilos comunicativos maternos eram preditores do vocabulário, da morfologia regular e irregular, da sintaxe e da EMEp, controlando o efeito da idade e o género da criança, a educação materna e a frequência de creche. No que concerne ao modelo para a EMEp, os diretivos maternos, nomeadamente os diretivos de repetição, foram preditores da EMEp, indicando que crianças cujas mães usam mais diretivos de repetição, apresentam menor EMEp. Os resultados obtidos neste estudo vão ao encontro aos encontrados por Conway e colaboradores (2018) em que crianças cujas mães utilizavam diretivos bem e malsucedidos apresentavam baixas pontuações de linguagem quer expressiva, quer recetiva. Estes resultados permitem refletir sobre a eventual influência do comportamento materno para a formulação de enunciados, constatando-se que o contacto frequente com diretivos maternos parece estar associado a uma menor extensão média do enunciado. Neste modelo de regressão verificou-se, ainda, que a idade constitui o preditor que mais contribuiu para a explicação da variância dos resultados, sugerindo que a extensão média dos enunciados aumenta ao longo do tempo (Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, & Podlesek, 2017). Discussão e Conclusões 113 Verificou-se, no entanto, que maior frequência de diferentes solicitações maternas não era preditora do vocabulário, da morfologia regular e irregular e da EMEp. Para a sintaxe o modelo revelouse estatisticamente significativo e explica 57% da variância dos resultados. O único preditor estatisticamente significativo neste modelo foi a solicitação de questão geral. Considerando que estas solicitações requerem da criança informações gerais sobre a localização de um objeto ou pessoa, uma ação ou situação (Braz & Salomão, 2002; Véras & Salomão, 2005), estes resultados sugerem um impacto no modo como a criança estrutura e articula as diferentes palavras na frase. De igual modo, os diferentes feedbacks maternos não eram preditores do vocabulário, da morfologia regular e irregular, da sintaxe e da EMEp. Estes resultados vão ao encontro do estudo de Conway e colaboradores (2018) que, embora tivessem focalizado o seu estudo apenas nos elogios maternos, evidenciam que o uso de elogios por parte da mãe não se encontra associado às habilidades linguísticas das crianças. Também as informações maternas não eram preditoras do vocabulário, da morfologia regular e irregular e da sintaxe. No que concerne ao modelo para a EMEp, as informações maternas foram preditoras do mesmo, indicando que quantas mais informações a mãe fornece à criança, maior é a sua EMEp. Estes resultados vão ao encontro dos dados de Zammit e Schafer (2011) em que se verificaram fortes relações entre a dimensão informativa e a produção de palavras mais complexas e de modo mais precoce. Estas evidências sugerem que as práticas deliberadas das mães no sentido de instruir e orientar as crianças parecem contribuir para um discurso mais complexo e elaborado. Por sua vez, a auto-repetição materna, bem como os comentários maternos, não se revelaram preditores do vocabulário, da morfologia regular e irregular, da sintaxe e da EMEp. O modelo que incluía a fala ininteligível materna não era preditor do vocabulário, da morfologia regular e irregular da sintaxe e da EMEp. O modelo com outros enunciados maternos, não enquadrados nas categorias anteriores, também não é preditor do vocabulário, da morfologia regular e irregular, da sintaxe e da EMEp. O modelo que inclui a fala espontânea da criança não era preditor do vocabulário, da morfologia regular e irregular, da sintaxe e da EMEp. O modelo que integra os diferentes tipos de resposta da criança não eram preditores do vocabulário, da morfologia regular e da EMEp. Os modelos foram estatisticamente significativos para a morfologia irregular e para a sintaxe explicando 67% e 64% da variância dos resultados, respetivamente. No que se refere à morfologia irregular, a resposta verbal adequada e a não resposta foram preditores significativos da mesma, evidenciando que esta competência parece ser estimulada não só pela resposta Discussão e Conclusões 114 da criança, mas também pelas produções verbais da mãe, às quais a criança também adequa o seu comportamento não-verbal (Braz & Salomão, 2002). A existência de uma não resposta por parte da criança, pode constituir uma estratégia para receber orientação e instrução por parte da mãe. Verificouse, ainda, uma relação negativa entre a resposta não verbal adequada e a produção de morfologia irregular, o que pode sugerir que a valorização do comportamento não verbal nas interações iniba o desenvolvimento de palavras complexas. Também, o género foi um preditor individual estatisticamente significativo sugerindo que há diferenças na morfologia irregular em função do género, verificando-se que os rapazes apresentam pontuações superiores. Estes resultados são contraditórios aos encontrados nos estudos de Eriksson e colaboradores (2012) e Silva e colaboradores (2017b) na medida em que se verifica que as raparigas produzem enunciados gramaticalmente mais complexos. Para a sintaxe, a frequência de respostas verbais adequadas foi um preditor significativo. O modo como as crianças respondem às interpelações maternas permite reforçar respostas adequadas aumentando a probabilidade de as mesmas se manterem ou repetirem no futuro, bem como fomenta o aumento da complexidade dos enunciados (Zammit & Schafer, 2011). Na análise dos modelos de regressão linear sobre a repetição do enunciado materno verificouse que os modelos não foram estatisticamente significativos para o vocabulário, a morfologia regular e irregular, a sintaxe e a EMEp. Os modelos que incluem a auto-repetição e a fala ininteligível da criança não são preditores do vocabulário, da morfologia regular e irregular, da sintaxe e da EMEp Os resultados deste estudo evidenciam a importância das interações entre a criança e a mãe, essencialmente, na EMEp e na produção de morfemas irregulares. Este estudo encontra evidência empírica na relevância de um papel proactivo, reflexivo e permanente da mãe enquanto modelo de aprendizagem verbal e simultaneamente fonte de oportunidades de contacto com a linguagem. 4.2 Discussão do Estudo 2 O Estudo 2 tinha como finalidade analisar a relação entre as práticas de literacia familiar e o desempenho linguístico das crianças. Os resultados da estatística descritiva mostraram que ler com ou para os filhos, foi a prática descrita como tendo maior frequência. Estes resultados vão ao encontro das evidências encontradas em estudos similares (Mata, 2002, 2006), em que a leitura de histórias tende a ser a prática de literacia familiar mais comum e frequente (Cruz, 2011). Discussão e Conclusões 115 No que concerne à frequência média de leitura por semana, bem como ao tempo médio de leitura de histórias por semana, observa-se uma concordância de resultados com os encontrados em estudos similares (Mata, 2006) que evidenciam que a prática de leituras de histórias tende a ser recorrente durante a semana e com um tempo médio de 10 a 20 minutos por leitura. Os resultados relativos à existência de livros infantis em casa, vão ao encontro dos obtidos no estudo de Mata (2006), que evidenciam que a maioria das crianças possui mais de 10 livros infantis em casa. Este indicador tem vindo a ser complementado com a análise da qualidade das interações subjacente à quantidade de livros infantis, sendo sugerida a relevância de interações positivas durante a leitura de histórias para o desenvolvimento literácito das crianças (Cruz et al., 2012). A existência de computador/ tablet parece ser uma realidade em todas as famílias que participaram no estudo, embora se verifique que a sua utilização é geralmente condicionada pela presença de um adulto. A percentagem utilização do computador/tablet é maior do que a reportada noutros estudos (Mata, 2006; Santos et al., 2007). Estes resultados podem dever-se à intensificação das novas tecnologias de informação e comunicação que se tem vindo a observar e a generalizar ao longo dos últimos anos. O acesso a bibliotecas pelas crianças é bastante reduzido, sendo que estes resultados são similares aos encontrados noutros estudos (Mata, 2006; Ribeiro et al., 2009; Santos et al., 2007). Uma das razões que pode justificar a reduzida acessibilidade a bibliotecas relaciona-se com a transição digital que tem vindo a ocorrer no nosso país e que de uma forma fácil e rápida aumenta o acesso a materiais de leitura. Outra das justificações para esta evidencia pode relacionar-se com constrangimentos associados à localização das bibliotecas municipais que são pouco acessíveis para famílias com menos recursos económicos. A frequência de locais de compra de livros com os filhos é bastante reduzida, bem como a frequência com que são comprados livros aos filhos. Estes resultados permitem refletir sobre a eventual oportunidade que é proporciona aos filhos de contacto com material impresso, reduzindo a acessibilidade a experiências que promovem as competências de linguísticas (Cruz, 2011; Mata 2006). De um modo geral, estes resultados parecem evidenciar a necessidade de ir ao encontro das práticas e das rotinas familiares, valorizando por exemplo a exploração conjunta das novas tecnologias como forma de promoção de competências linguísticas em contexto familiar. No sentido de perceber se existiam diferenças no desempenho linguístico em função das práticas de literacia familiar, quando controlado o efeito da idade, foram realizadas análises de covariância (ANCOVA). Os resultados do presente estudo demonstraram que as práticas de leitura com os filhos, o Discussão e Conclusões 116 uso de computador/ tablet com os pais, o uso de computador/ tablet para ver bonecos, para ver vídeos e para ouvir música, não contribuíam para o desempenho linguístico nas diferentes áreas avaliadas. Os resultados obtidos não vão de encontro ao estudo de Rodriguez e colaboradores (2009), em que a exposição precoce a atividades de literacia em ambiente familiar, apresenta um efeito positivo no desenvolvimento linguístico, nomeadamente no vocabulário e na complexidade sintática. Estes resultados diferem, igualmente, dos obtidos no estudo de Deckner e colaboradores (2006), onde os investigadores encontraram associações positivas entre as práticas de literacia familiar e a linguagem expressiva e recetiva das crianças. Quando analisado o uso de computador/ tablet de forma autónoma pela criança, verificou-se que esta prática está associada a melhores resultados no vocabulário, da morfologia irregular e na sintaxe, não se verificando este contributo para a morfologia regular e para a EMEp. Este resultado contrasta com os resultados de outros estudos, tais como o de Sunqvist e colaboradores (2021), que evidenciaram que o aumento no uso de meios digitais pela criança foi negativamente associado ao uso da linguagem, nomeadamente no vocabulário e na sintaxe. Outros estudos, tais como os estudos de Richert e colaboradores (2010), Zimmerman, Christakis e Meltzoff (2007), Radesky, Schumacher e Zuckerman (2015) e Van den Heuven e colaboradores (2019), sugeriram igualmente um efeito negativo da utilização precoce e prolongada de dispositivos digitais na aquisição e desenvolvimento da linguagem. No presente estudo constata-se que a utilização de meios digitais pela criança de forma autónoma parece fomentar competências linguísticas, designadamente o vocabulário, a morfologia regular e a sintaxe. Como hipótese justificativa para estas evidências pode sugerir-se que o tipo de exploração que as crianças realizam (designadamente por tentativa-erro), bem como a frequência com que utilizam estas tecnologias e a repetição das mesmas atividades fomentam estratégias ativas de manipulação das experiências digitais, aumentando estas competências linguísticas. Salvaguarda-se, contudo, que uma vez que neste estudo não se avaliou a frequência de utilização de meios digitais, os resultados encontrados possam ser distintos da restante literatura. No que concerne ao uso de computador/tablet para jogar, quando controlada a idade, esta prática contribui para o aumento do vocabulário e da morfologia irregular, não se verificando este contributo para a morfologia regular e para a EMEp. Estes resultados são pertinentes na medida em que permitem verificar que o jogo lúdico, através dos meios digitais, pode ser uma forma de promover competências linguísticas relevantes para o desenvolvimento literácito das crianças. Verifica-se, ainda, que ao contrário do estudo Sunqvist e colaboradores (2021) que indicava que crianças pequenas não tinham como prática comum o uso de jogos e aplicações educativas, no presente estudo a utilização Discussão e Conclusões 117 autónomo do computador/ tablet para jogar era uma prática rotineira dos participantes. Face a estes resultados, questões como o controlo das atividades realizadas pelas crianças, a frequência de contacto com estes jogos e a língua em que são realizados deve ser alvo de acompanhamento por parte dos pais, de modo a que não ocorram efeitos antagónicos (Nobre et al., 2021). 4.3 Conclusões De seguida serão apresentadas as considerações finais dos estudos realizados que tiveram como finalidade analisar o contributo diferencial dos estilos comunicativos maternos no desenvolvimento linguístico das crianças, bem como a relação entre as práticas de literacia familiar e o desenvolvimento linguístico das crianças. A presente investigação foi realizada com base em dois estudos, sendo que o estudo 1 teve como objetivo perceber se o desenvolvimento linguístico das crianças se encontra associado aos diferentes estilos comunicativos maternos. Os resultados encontrados permitem constatar que os diferentes estilos comunicativos maternos contribuem significativamente para o desenvolvimento linguístico das crianças. A competência linguística que sofre maior influência dos estilos comunicativos maternos é a Extensão Média do Enunciado em palavras e a produção de morfologia irregular. O estudo 2 teve como objetivo perceber se as práticas de literacia familiar estão relacionadas com o desempenho linguístico das crianças. Os resultados evidenciam que a leitura de histórias e a utilização de computador/ tablet com os pais são as atividades realizadas com maior frequência entre as mães e as crianças que participaram no presente estudo. Verificou-se, igualmente, que a utilização por parte da criança do computador/ tablet , designadamente para a realização de jogos, contribui para o desenvolvimento linguístico das crianças. As evidências dos dois estudos realizados realçam a importância dos estilos comunicativos maternos enquanto preditores na aquisição da linguagem, bem como das práticas de literacia familiar no desenvolvimento linguístico. Das diferentes práticas de literacia familiar estudadas, a utilização de ferramentas digitais, além de ser uma das atividades realizadas com maior frequência, foi também aquela que mais contribuiu para o desenvolvimento linguístico das crianças, verificando-se o seu poder preditor no aumento do desempenho das crianças ao nível do vocabulário, do uso da morfologia irregular e da sintaxe. Discussão e Conclusões 118 4.3.1 Contributos da investigação e relevância social Um dos contributos deste estudo relaciona-se com a evidência de que os diferentes estilos comunicativos maternos se relacionam com o desenvolvimento linguístico das crianças em idades precoces. Estes resultados demonstram a importância de aprofundar os conhecimentos científicos na área dos estilos comunicativos maternos, no sentido de promover práticas eficazes ao nível das interações mãe-criança e do uso de diferentes estilos comunicativos como promotores do desenvolvimento linguístico em idades precoces. A escassez de estudos publicados no âmbito dos estilos comunicativos maternos torna este estudo inovador, abrindo caminho na investigação para aprofundar conhecimentos neste domínio. Em termos específicos, poderá ser relevante perceber de que forma cada estilo comunicativo materno interage com as diferentes competências linguísticas das crianças, bem como qual o contributo das ferramentas tecnológicas nesta interação. A importância destacada nesta tese sobre os estilos comunicativos maternos permite igualmente refletir sobre a necessidade de capacitar as mães para a produção de interações frequentes e de qualidade com as crianças. Esta capacitação pode envolver a realização de reuniões e/ou encontros com as mães, mas pode igualmente realizar-se através da capacitação de profissionais de educação e de saúde, que por sua vez, podem promover diariamente esta articulação com as famílias. No sentido de melhorar as oportunidades de aprendizagem da criança estas ações podem ser realizadas nos ambientes habituais das crianças (casa, creche, jardim de infância), durante as rotinas e atividades diárias, de forma a promover a participação da criança nas experiências de aprendizagem, partindo dos objetivos definidos pela família (SNIPI, 2022). Mais do que atender aos recursos existentes nos contextos em que as crianças estão inseridas, deve ser dada relevância à qualidade das interações em torno da linguagem (Deckner, Adamson, & Bakeman, 2006; Dexter & Stacks, 2014). Deste modo, o presente estudo evidencia a elevada frequência de contacto das crianças com dispositivos tecnológicos, eventualmente fruto do momento socio-histórico em que vivemos e da crescente valorização dos meios digitais para a promoção de momentos de lazer, educação e trabalho. Finalmente, este estudo ressalva a influência a utilização das tecnologias na promoção de competências linguísticas nas crianças. Estes resultados sugerem, por um lado, que a utilização de tecnologias pode aumentar a frequência de contacto das crianças com oportunidades de estimulação linguística e deste modo, fomentar quotidianamente estas competências. Por outro lado, a utilização destes dispositivos pode acarretar outras preocupações relacionadas com os conteúdos visualizados e com a necessidade de impor regras e limites à exploração destas tecnologias. De uma forma geral, sendo Discussão e Conclusões 119 uma prática recente pode ser pertinente a capacitação quer das famílias, quer dos profissionais de educação e de saúde na utilização das ferramentas digitais com fins educativos. De um modo geral, os dois estudos realizados evidenciam que as competências linguísticas das crianças, designadamente o vocabulário, a morfologia, a sintaxe e a extensão média do enunciado em palavras são influenciadas por estímulos contextuais, tais como, os estilos comunicativos maternos e as práticas de literacia familiar. Embora esta influência tenha já sido estudada noutras investigações (Conway et al., 2018; Deckner, Adamson, & Bakeman, 2006), este estudo salienta a importância do meio, da família e do tipo de interações mãe-criança na estimulação linguística em idades infantis. Reconhecendo que a linguagem é uma das principais ferramentas de aprendizagem, socialização e autorregulação, desde cedo deve ocorrer uma estimulação intencional, deliberada e sistemática, idealmente nos contextos de vida em que as crianças se inserem. Neste sentido, esta investigação realça a importância da ação concertada de diferentes profissionais na área da saúde e da educação, bem como da família, na promoção do desenvolvimento linguístico em idades precoces. A divulgação de trabalhos de investigação na área da linguagem, das interações mãe-criança e das práticas de literacia familiar, bem como o trabalho interdisciplinar e cooperativo em creches, jardins de infância, autarquias e agrupamentos de escolas pode facilitar a capacitação dos agentes educativos e a implementação de ações ecológicas, concertadas e atempadas. Os dois estudos apresentados permitem, ainda, refletir sobre a importância das práticas centradas na família na promoção do desenvolvimento linguístico das crianças em idades precoces. Sendo a família o primeiro contexto de aprendizagem e de estimulação de competências de linguagem oral, torna-se relevante sensibilizar as famílias para as vantagens das interações com as crianças, bem como capacitar mães e pais para a adoção de práticas deliberadas de estimulação da linguagem e, finalmente promover o acesso a recursos pedagógicos e digitais que fomentem as competências linguísticas. Conhecer os sinais de alerta para a identificação atempada de eventuais problemas linguísticos e consequente intervenção precoce (como forma de prevenir e esbater percursos desenvolvimentais marcados por défices na linguagem), emerge igualmente como uma necessidade para a qual devem contribuir as famílias e os profissionais de educação, saúde e bem-estar pessoal e social (Sapage & Cruz-Santos, 2021). 4.3.2 Limitações da presente investigação Com o decorrer da presente investigação foram surgindo vários constrangimentos que se considera pertinente refletir e descrever. Inicialmente pretendia-se constituir uma amostra de 50 díades Discussão e Conclusões 120 mãe-criança para o Estudo 1, no entanto, apesar dos esforços desenvolvidos para o recrutamento destas díades, só foi possível a participação de 33 díades, com crianças das faixas etárias correspondentes ao período estipulado que preenchiam os critérios de inclusão. Esta limitação prende-se com o facto de a devolução dos consentimentos informados das mães para a participação no momento da interação não ter ocorrido dentro dos prazos estabelecidos, o que conduziu à impossibilidade de iniciar uma nova fase de recrutamento de díades. Este atraso, a par da morosidade das metodologias inerentes ao estudo, nomeadamente no que concerne à recolha de dados e posterior análise e codificação dos registos audiovisuais, fizeram com que o alargamento do número de participantes não fosse exequível nos prazos temporais e recursos inerentes a um programa doutoral. Por conseguinte, os resultados obtidos no estudo 1 devem ser interpretados com prudência, considerando o número limitado de participantes da amostra que condiciona a possibilidade de generalização dos resultados. Importa, igualmente, referir os constrangimentos decorrentes do recurso a um único informante, sendo que neste estudo optou-se por selecionar as mães como participantes. Esta opção metodológica não subtrai o valor concetual do pai no processo de desenvolvimento linguístico das crianças, reconhecido e documentado em alguns estudos (Abkarian, Dworkin, & Abkarian, 2003; Tamis-LeMonda et al., 2004; Lovas, 2010; Tamis-LeMonda, Baumwell & Cristofaro, 2012). Deste modo, considera-se pertinente que em estudos futuros para além da mãe, se incluam outros adultos significativos no processo de desenvolvimento linguístico da criança, em particular o pai. Outra limitação encontrada neste estudo relaciona-se com o facto de não ter sido avaliado o tempo de exposição das crianças aos meios tecnológicos. Os estudos devem considerar a recolha desta informação no sentido de verificar se maior tempo de exposição acarreta maior constrangimento no desenvolvimento linguístico das crianças como sugerido por Monteiro, Fernandes e Rocha (2020). Aliás, devido à pandemia COVID-19 a investigação sugere que crianças entre os 8 e os 36 meses apresentaram um aumento do tempo de exposição a meios digitais durante o primeiro confinamento (Bergmann et al., 2022; Kartushina et al., 2022), pelo que se torna relevante perceber o impacto destas novas rotinas no desenvolvimento linguístico. 4.3.3 Linhas de Investigação Futuras Considerando as limitações apresentadas, designadamente no que se refere ao número de participantes, sugere-se que em estudos posteriores se possam replicar os procedimentos da presente investigação recorrendo a uma amostra com um maior número de participantes. Discussão e Conclusões 121 No que concerne à utilização de questionários de relato parental (que podem sofrer enviesamentos relacionados com os efeitos de desejabilidade social), em investigações futuras, considera-se relevante contemplar medidas complementares, nomeadamente medidas de análise de discurso espontâneo, uma vez que esta metodologia permite obter informação sobre o uso da linguagem, por parte da criança, em diferentes situações e contextos de interação. Uma vez que esta investigação sugere que as práticas de literacia familiar, nomeadamente o uso de computador/ tablet para jogar parecem favorecer o desenvolvimento linguístico de crianças cuja língua materna é o Português Europeu, considera-se pertinente a realização de estudos que permitam perceber com maior detalhe de que forma o uso de meios digitais, nomeadamente computador/ tablet para jogar, influenciam o desenvolvimento linguístico de crianças em idades precoces, considerando, a título de exemplo, o tipo de jogos que mais o favorecem. Salvaguarda-se que a recolha de dados deste estudo ocorreu antes da pandemia derivada pela COVID-19 em que se verificou a proliferação de meios tecnológicos e a sua utilização em contexto familiar. Neste sentido, seria pertinente a replicação deste estudo na realidade atual, já que a utilização de tecnologias parece fazer parte do quotidiano das crianças, mesmo na primeira infância. O presente estudo permitiu verificar a influência da utilização de meios tecnológicos para a melhoria do vocabulário, pelo que a utilização rotineira destes recursos digitais pode facilitar outras competências linguísticas em idades precoces. Por exemplo o estudo realizado durante o primeiro confinamento com crianças entre os 8 e os 36 meses evidenciou ganhos no vocabulário relacionados com o reduzido tempo de exposição a meios digitais e ao aumento da leitura entre pais e crianças (Kartuchina et al., 2022). De um modo geral, os resultados obtidos na presente investigação constituem contributos relevantes para o domínio de investigação das interações mãe-criança e das práticas de literacia familiar no desenvolvimento linguístico de crianças em idades precoces, cujas implicações práticas são abrangentes e incluem a necessidade de uma reflexão conjunta entre técnicos de diversas especialidades que estudam e intervêm nos domínios da infância, aprendizagem e desenvolvimento. 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