Adaptaçao ao ensino à distância e competências socioemocionais de professores/educadores portugueses em confinamento por COVID-19

RESUMO Esta investigação pretendeu caraterizar a capacidade de adaptação ao ensino à distância e competências socioemocionais de professores e educadores-de-infância no primeiro período de confinamento devido à COVID19, bem como averiguar a influência de fatores individuais e socioprofissionais nessas competências pessoais. Tratou-se de um estudo transversal, descritivo e correlacional, com uma metodología mista de análise de dados. Aplicou-se um questionário misto, com umas questões fechadas e outras abertas, on-line, incluindo a escala Wong and Law Emotional Intelligence Scale previamente validada para a população adulta Portuguesa, assim como várias questões de caracterização sociodemográfica e outras relacionadas com a percepção de adaptação dos professores ao ensino à distância. A amostra incluiu um total de 302 professores/educadores (245 mulheres e 57 homens), predominando os grupos etários 41-50 (43.7%) e 51-60 anos (38.1%) e o nível de ensino secundário (27.8%). A dimensão de competência emocional em que os professores/educadores registaram média mais baixa foi regulação das emoções (M=3.21). Para trabalhar à distância salientaram-se dificuldades relacionadas com o domínio das tecnologias, os alunos e os métodos de ensino. Sem diferenças significativas em função do nível de ensino, notou-se dificuldade de regulação de emoções em todos os grupos, concluindo-se que esta problemática tendeu a afetar globalmente todos os professores/educadores. Palavras chave: emoções; professores; educadores-de-infância; pandemia International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 465 ENCONTRÁNDONOS CON LA CIENCIA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD ADAPTAÇÃO AO ENSINO À DISTÂNCIA E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE PROFESSORES/EDUCADORES PORTUGUESES EM CONFINAMENTO POR COVID-19 Zélia Caçador Anastácio CIEC, Instituto de Educação, Universidade do Minho Braga, Portugal [email protected] Celeste Antão Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Bragança Campus de Santa Apolónia, Bragança, Portugal, UICISA [email protected] Luísa Cramês CEAD, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança Campus de Santa Apolónia, Bragança, Portugal [email protected] Recepción Artículo: 22 abril 2022 Admisión Evaluación: 22 abril 2022 Informe Evaluador 1: 24 abril 2022 Informe Evaluador 2: 26 abril 2022 Aprobación Publicación: 27 abril 2022 ABSTRACT Adaptation to distance learning and socioemotional competencies of Portuguese teachers/educators in COVID-19 lockdown. This research aimed to characterize the ability to adapt to distance learning and the socioemotional skills of teachers and kindergarten educators in the first period of confinement due to COVID-19, as well as to investigate the influence of individual and socio-professional factors on these personal competencies. This was a cross-sectional, descriptive and correlational study, with a mixed methodology of data analysis. A mixed online questionnaire was applied, with some closed and open questions, including the Wong and Law Emotional Intelligence Scale previously validated for the Portuguese adult population, as well as several questions of sociodemographic characterization and others related to the teachers’ perception of adaptation to distance learning. The sample included a total of 302 teachers/educators (245 women and 57 men), predominantly in the age groups 41-50 (43.7%) and 51-60 years (38.1%) and secondary education level (27.8%). The dimension of emotional competence in which teachers/educators registered the lowest average was emotion regulation (M=3.21). For working at a distance, difficulties related to mastering technologies, students and teaching methods were highlighted. Without significant differences according to the level of education, difficulties in emotion regulation were noted in all groups, concluding that this problem tended to affect all teachers/educators globally. Keywords: emotions; teachers; early childood educators; pandemic INTRODUÇÃO As medidas de confinamento determinadas pelo governo português (e outros), como forma de conter a pandemia de COVID-19, implicaram alteração do modus vivendus dos professores. Houve necessidade de serem criadas formas de contacto com os alunos, através de várias vias: e-mails, mensagens de vídeo, telefonemas, mensagens através de plataformas, comentários nos trabalhos/documentos partilhados (UCP, 2020). Neste contexto apelando à resiliência e outras competências socioemocionais entendeu-se ser útil e necessário estudar a forma de lidar com a situação por parte dos profssionais de educação em Portugal. A competência emocional e a inteligência emocional são conceitos que têm sido alvo de muitos estudos nos últimos tempos. Embora muitas vezes os termos sejam utilizados de forma semelhante, eles são distintos. Alzina e Escoda (2007) entendem por competência emocional “o conjunto de conhecimentos, capacidades, aptidões e atitudes necessárias para compreender, expressar e regular adequadamente os fenómenos emocionais” (p.69). Neste sentido a competência emocional está relacionada com a interação que o sujeito tem com o meio, onde a aprendizagem e o desenvolvimento tem especial relevância. Conhecendo e tendo capacidade para compreender e regular os fenómenos, mais facilmente o sujeito conseguirá gerir as suas emoções. Por inteligência emocional, entende-se uma habilidade mental, mais especificamente como uma subforma de inteligência social (Salovery & Mayer, 1990). Este conceito foi alterado posteriormente por Mayer e Salovery (1997), considerando-o “a capacidade de perceber acuradamente, de avaliar e expressar emoções; a capacidade de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual” (Mayer et al., 2004, cit in Jardim & Franco, 2019, p.424). Goleman, no seu modelo original, considerou que a inteligência emocional incluía cinco domínios, passando depois para quatro: a autoconsciência, o autodomínio, consciência social e gestão das relações (Goleman, Boyatzis & McKee, 2007, cit in Valente & Monteiro, 2016, p.4). Assim, conjungando os pressupostos teóricos subjacentes aos dois conceitos, e entendendo que o conceito de competência emocional inclui a inteligência emocional intrínseca ao indivíduo, juntamente com os conhecimentos e capacidades que vai adquirido e mobilizando para a gestão das suas emoções e dos seus relacionamentos, optamos por utilizar neste trabalho de modo mais aglutinador o termo competências socioemocionais. O ensino à distância (EaD) apesar de possibilitar acesso à educação traz novos desafios no processo de aprendizagem (Pires & Hassan, 2017). Um problema recorrente é a formação de professores. É comum o foco estar na identificação e no desenvolvimento de competências relacionadas com o aluno e não com o professor International Journal of Developmental and Educational Psychology 466 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 ADAPTAÇÃO AO ENSINO À DISTÂNCIA E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE PROFESSORES/EDUCADORES PORTUGUESES EM CONFINAMENTO POR COVID-19 (Seno & Belhot, 2009) e este panorama deve ser modificado para elevar o nível de capacitação de docentes e de atores ativos na educação. Cabe ao professor pesquisar por softwares que estimulem o desenvolvimento do aluno e o auxiliem no processo de ensino/aprendizagem e, ainda, desenvolver metodologias adequadas ao assunto a abordar que permitam o desenvolvimento de habilidades não estimuladas pelo processo tradicional de ensino, como a pesquisa, o uso de bibliotecas virtuais, a digitação de textos, entre outros. A tecnologia no contexto didático, deve ser entendida como meio para atingir os objetivos, ou seja, servindo de suporte ao professor e jamais entendida como substituta do professor (Correa & Santos, 2013). Através de um questionário aplicado pela Federação Nacional de Professores (FENPROF) a professores portugueses no setor público e no sector privado, com 3548 respostas validadas e aplicado na primeira quinzena de maio de 2020 (portanto imediatamente após o primeiro período de confinamento), salientou-se a desigualdade entre os alunos, que se agravou para alguns de forma perigosa. Como principais razões, foram apontadas a falta de apoios e o desgaste dos professores, com enorme cansaço, estando distantes, sendo necessário satisfazer as necessidades educativas específicas de cada aluno, usando muitas horas do seu dia, com invasão da sua casa e com dificuldade de separação da atividade profissional da vida familiar. O EaD não deve ser pensado apenas numa perspetiva de evolução tecnológica, mas sim numa perspetiva de evolução pedagógica, uma vez que as tecnologias por si só não garantem o sucesso nesta modalidade de ensino. Além disso, as crianças não podem prescindir do contacto físico e da interação possibilitada na modalidade de ensino presencial, tão importantes para o seu desenvolvimento e para a sua socialização (Mendes, 2014). OBJETIVOS DA INVESTIGAÇÃO Este estudo teve como objetivo geral avaliar a adaptação ao ensino à distância e as competências socioemocionais de professores/educadores-de-infância no período de confinamento imposto pela pandemia COVID-19, pretendendo, mais especificamente, identificar as dificuldades de adaptação ao EaD, averiguar as competências emocionais dos professores/educadores-de-infância e estabelecer a relação entre a capacidade de adaptação e as competências emocionais e fatores individuais e socioprofissionais. AMOSTRA E PARTICIPANTES A amostra foi constituída por um total de 302 professoras/es e educadoras/es de infância, apresentando-se de seguida a sua caracterização com base nas variáveis independentes consideradas (Tabela 1). Responderam ao questionário 245 mulheres e 57 homens. Para os fatores idade e tempo de serviço, definiram-se grupos com intervalos de dez anos. Para a idade predominou a faixa etária dos 41 aos 50 anos (43.7%), seguida da dos 51 aos 60 anos (38.1%) e para o tempo de serviço a maior parte dos profissionais (72.2%) contava já 21 ou mais anos. Quanto a habilitações académicas a grande maioria (75.5%) possuía licenciatura. O ciclo de ensino predominante foi o Ensino Secundário (27.8%) seguido dos 1.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (CEB), ambos com 22.8% dos participantes. Também a grande maioria dos professores não exercia funções de gestão (83.4%), tinha vínculo profissional (89.7%) e tinha filhos (80.1%). International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 467 ENCONTRÁNDONOS CON LA CIENCIA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD Tabela 1: Caracterização sociodemográfica da amostra (Fonte: autoras) International Journal of Developmental and Educational Psychology 468 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 ADAPTAÇÃO AO ENSINO À DISTÂNCIA E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE PROFESSORES/EDUCADORES PORTUGUESES EM CONFINAMENTO POR COVID-19 Frequência (n) Percentagem (%) Sexo Feminino 245 81.1 Masculino 57 18.9 Idade (grupos) 20-30 1 0.3 31-40 21 7.0 41-50 132 43.7 51-60 115 38.1 >=61 33 10.9 Anos de Serviço Menos de 10 20 6.6 11-20 64 21.2 >=21 218 72.2 Habilitações académicas Licenciatura 228 75.5 Mestrado 64 21.2 Doutoramento 10 3.3 Ciclo de Ensino Intervenção Precoce1 1 0.3 Pré-Escolar 17 5.6 1.º CEB 69 22.8 2.º CEB 45 14.9 3.º CEB 69 22.8 3.º CEB e Ensino Secundário 3 1.0 Ensino Profissional/EFA2 3 1.0 Ensino Secundário 84 27.8 Vários níveis /Educação Especial 11 3.6 Funções de Gestão Não 252 83.4 Sim 50 16.6 Vínculo Profissional Não 31 10.3 Sim 271 89.7 Tem filhos Não 60 19.9 Sim 242 80.1 4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 1 Medidas de apoio para crianças dos 0 aos 6 anos de idade que apresentem alterações nas funções ou estruturas corporais limitativas da sua participação em atividades adequadas à sua idade e contexto social, ou com atraso no desenvolvimento (Decreto-Lei n.º 281/2009). 2 EFA são cursos de Educação e Formação de Adultos, também uma modalidade de ensino profissional correspondente aos níveis de 3.º CEB e Secundário, mas destinada a adultos. METODOLOGIA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS Trata-se de um estudo transversal, descritivo e correlacional e a metodologia de análise de dados é mista. A recolha de dados ocorreu entre o final de abril e o final de junho de 2020, enviando-se um questionário de preenchimento online a educadores de infância e professores, abrangendo assim desde o nível de educação pré-escolar até ao ensino secundário. O questionário foi construído especificamente para os propósitos deste estudo e o link de acesso ao mesmo foi reencaminhado através de e-mail institucional, pelos diretores de agrupamentos de escolas, depois de lhes ter sido apresentado o projeto e intenções de investigação. O questionário era misto, tendo questões fechadas e questões, e incluiu questões de caraterização sociodemográfica (sexo, idade, habilitação académica, tempo de serviço, funções de gestão, vínculo à instituição, ter filhos), questões relativas ao trabalho à distância e a Escala de Inteligência Emocional de Wong e Law (2002), amplamente utilizada em vários países e já adaptada e validada para a população adulta Portuguesa: Wong and Law Emotional Inteligence Scale – WLEIS – por Rodrigues, Rebelo e Coelho (2011). O instrumento foi preenchido autonomamente pelos inquiridos que receberam o link. A escala WLEIS é constituída por 16 itens formulados sob a forma de afirmações pela positiva e destinados a avaliar quatro dimensões de inteligência emocional (avaliação das próprias emoções, avaliação das emoções dos outros, uso das emoções e regulação das emoções). Para cada item aplica-se uma escala de Likert de cinco scores: 1 = discordo fortemente; 2 = discordo; 3 = não concordo nem discordo; 4 = concordo; 5 = concordo fortemente. As respostas ficaram automaticamente registadas num ficheiro Excel, do qual foram importadas pelo software Statistical Package for Social Sciences (IBM SPSS, versão 27.0) para análise estatística. Foi necessário proceder ao tratamento dos dados, nomeadamente à codificação das variáveis de acordo com os scores e sua classificação em ordinal, nominal ou de escala. Procedeu-se a uma análise descritiva para caracterização da amostra, aplicouse o Alfa de Cronbach para testar a confiabilidade da escala WLEIS para a nossa amostra. Seguidamente aplicaram-se testes de associação e de correlação entre as variáveis independentes (ou fatores individuais e socioprofissionais), a adaptação ao ensino à distância e as quatro dimensões da escala de competências emocionais (sendo estas as variáveis dependentes). Sempre que as variáveis independentes geravam dois grupos nominais aplicámos o teste tpara amostras independentes para comparação de médias e o teste de Qui-Quadrado para averiguar relações de dependência entre as variáveis, sobretudo quando se tratava de tabelas de cruzamento. Quando as variáveis independentes eram ordinais aplicou-se a correlação não paramétrica de Spearman. O valor de significância estabelecido foi de <.050 e o intervalo de confiança de 95%. Para clarificar a perceção dos educadores/professores de não se considerarem preparados para trabalhar à distância, incluiu-se uma questão aberta, exclusiva para quem respondia “não”. Essa questão (Se respondeu não, refira quais são as maiores dificuldades encontradas) foi sujeita a análise de conteúdo, tendo as respostas sido categorizadas a posteriori e por duas investigadoras, tal como é recomendado para este tipo de análise de conteúdo (Bardin, 2015), e depois revistas por uma terceira investigadora. Para a aplicação do questionário foram considerados todos os procedimentos éticos em vigor. Primeiramente solicitou-se autorização para aplicação da escala WLEIS aos autores que a tinham validado para a população adulta portuguesa. Os participantes responderam voluntariamente, de consentimento livre e esclarecido e sem receber quaisquer benefícios. A confidencialidade da informação recolhida foi cumprida de acordo com os princípios da Declaração de Helsínquia (Associação Médica Mundial, 2013). Confiabilidade da WLEIS para Educadores de Infância e Professores de Ensino Básico e Secundário Analisando a confiabilidade da escala WLEIS, em termos de consistência interna, por domínio, constatou-se que para Avaliação das próprias emoções (itens: 1. Na maioria das vezes tenho uma boa noção das razões pelas quais tenho certos sentimentos; 2. Compreendo bem as minhas emoções; 3. Compreendo verdadeiramente o que sinto; 4. Sei sempre se estou ou não contente) o valor de Alfa de Cronbach foi de 0.91. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 469 ENCONTRÁNDONOS CON LA CIENCIA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD Para a Avaliação das emoções dos outros (itens: 5. Reconheço as emoções dos meus amigos através do seu comportamento; 6. Sou um bom observador das emoções dos outros; 7. Sou sensível aos sentimentos e emoções dos outros; 8. Compreendo bem as emoções das pessoas que me rodeiam) o valor do teste de confiabilidade foi de 0.89. No respeitante ao Uso das Emoções (itens: 9. Estabeleço sempre metas para mim próprio, tentando em seguida dar o meu melhor para as atingir; 10. Tenho por hábito dizer a mim próprio que sou uma pessoa competente; 11. Sou uma pessoa que se automotiva; 12. Encorajo-me sempre a dar o meu melhor) o valor de Alfa foi de 0.87. No último domínio, Regulação das Emoções, (itens: 13. Sou capaz de controlar o meu temperamento, conseguindo assim lidar com as dificuldades de forma racional; 14. Consigo controlar bem as minhas emoções; 15. Sou capaz de me acalmar rapidamente quando estou muito irritado; 16. Possuo um bom controlo das minhas emoções) o valor de Alfa foi de 0.93. Testando a confiabilidade para a escala global, o valor de Alfa de Cronbach foi de 0.95. Desta forma, constata-se que a escala WLEIS é bastante adequada para a população de educadores de infância e professores de ensino básico e secundário, pois todos os valores são superiores ao mínimo estabelecido para a confiabilidade numa escala, que é de 0.70. Assim, a segunda e a terceira dimensões da escala apresentam um valor de Alfa bom (0.8-0.9), enquanto a primeira e a quarta dimensões, tal como a escala global, apresentam um valor de alfa excelente (>0.9) para a consistência interna (Hill & Hill, 2002). RESULTADOS ALCANÇADOS Adaptação ao Ensino à Distância Começando com uma análise descritiva, em relação à preparação para trabalhar à distância, 59,9% (n=181) dos profissionais não se consideravam preparados para isso, mais precisamente 64,5% (n=158) das mulheres e 40,4% (n=23) dos homens. O teste de Qui-quadrado indicou que estas diferenças entre os sexos são estatisticamente significativas (X2=11.221; p=.001). As restantes variáveis independentes dicotómicas (funções de gestão, vínculo profissional e ter filhos) não revelaram diferenças com significado estatístico entre os grupos. Procurando a associação entre a preparação para trabalhar à distância e as variáveis independentes ordinais, constatou-se existirem correlações estatisticamente significativas, fracas e negativas para com a idade ( =-.219; p<.0001) e o tempo de serviço ( =-.125; p=.030), assim como fracas e positivas para com a habilitação académica ( =.198; p=.001) e o ciclo de ensino em que lecionavam ( =.176; p=.002). Competências Socioemocionais Com a WEILS, analisando a inteligência emocional dos participantes, em termos de valores médios, verificou-se que a dimensão da autoconsciência emocional foi a que registou o valor mais elevado, enquanto a relativa à gestão ou regulação das emoções foi aquela em que se observou a média mais baixa (Figura 1). International Journal of Developmental and Educational Psychology 470 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 ADAPTAÇÃO AO ENSINO À DISTÂNCIA E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE PROFESSORES/EDUCADORES PORTUGUESES EM CONFINAMENTO POR COVID-19 Figura 1: Média (M) para as quatro dimensões de inteligência emocional (IE) (Fonte: Autoras) Comparando as médias das várias dimensões de inteligência emocional e os fatores individuais geradores de dois grupos (variáveis dicotómicas), ao aplicar o teste tpara amostras independentes, não se encontraram diferenças significativas entre os sexos, para ter ou não funções de gestão, ter ou não vínculo profissional e ter ou não filhos. Todavia, para a perceção de estar preparado para trabalhar à distância, foi notório que os educadores/professores que se consideravam preparados registaram médias de inteligência emocional superiores aos que afirmaram não se sentir preparados, sendo essas diferenças bastante significativas para quase todas as dimensões, excetuando-se apenas a avaliação das emoções dos outros (Tabela 2). Tabela 2: Teste t para amostras independentes entre perceção de preparação para trabalhar à distância e inteligência emocional (Fonte: Autoras) Ao analisar as correlações entre as dimensões de inteligência emocional e as variáveis independentes do tipo ordinal, apenas se encontraram correlações significativas, positivas e fracas entre a habilitação académica e as dimensões “avaliação das próprias emoções” e “uso das emoções” (Tabela 3). As variáveis idade, tempo de serviço e nível de ensino não denotaram nenhuma correlação significativa para com a inteligência emocional. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 471 ENCONTRÁNDONOS CON LA CIENCIA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD C M C 3,91 3,78 3,78 3,21 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Avaliação das próprias emoções Avaliação das emoções dos outros Uso das emoções Regulação das emoções Dimensões IE M T Considera que se encontrava preparada/o para trabalhar à distância N Média t p Avaliação das Próprias Emoções Não 181 3.7887 -3.404 .001 Sim 121 4.0950 Avaliação das Emoções dos Outros Não 181 3.7196 Ns Sim 121 3.8616 Uso das Emoções Não 181 3.6409 -3.851 <.0001 Sim 121 3.9793 Regulação das Emoções Não 181 3.0691 -3.575 <.0001 Sim 121 3.4298 Ns = Não significativo ! Tabela 3: Correlação entre dimensões de Inteligência Emocional e habilitações académicas (Fonte: Autoras) Procedendo à análise de conteúdo sobre a falta de preparação dos educadores/professores para trabalhar à distância, mediante a questão aberta “quais são as maiores dificuldades encontradas”, a categorização a posteriori das respostas obtidas tornou emergentes as seguintes cinco categorias e respetivas subcategorias: Domínio das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), que originou as três subcategorias inadequação de recursos, domínio de ferramentas e falta de conhecimentos/competências, totalizando 91 respostas; Relação tempo e tarefas, onde criámos as três subcategorias falta de tempo, pressão e excesso de trabalho, com um total de 16 respostas; Alunos, em que surgiram as três subcategorias interação, falta de recursos informáticos e motivação, reunindo 27 respostas; Métodos de ensino/aprendizagem, com as duas subcategorias mudança de estratégias e comunicação, nas quais de agruparam as respostas de 24 inquiridos; Domínio pessoal e familiar, que gerou as cinco subcategorias idade, equilíbrio familiar, rotinas diárias, insegurança e adaptação, que conjuntamente agregaram 13 respostas. A tabela 4, evidencia as categorias, suas subcategorias e alguns exemplos de respostas ilustrativos das mesmas. International Journal of Developmental and Educational Psychology 472 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 ADAPTAÇÃO AO ENSINO À DISTÂNCIA E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE PROFESSORES/EDUCADORES PORTUGUESES EM CONFINAMENTO POR COVID-19 T Avaliação das Próprias Emoções Avaliação das Emoções dos Outros Uso das Emoções Regulaçã o das Emoções Habilitaçõe s académicas Coeficiente de Correlação rô de Spearman .135* -.013 .170** .087 Sig. (2 extremidades) .019 .825 .003 .132 N 302 302 302 302 **A correlação é significativa no nível .01 (2 extremidades) *A correlação é significativa no nível .05 (2 extremidades) ! Tabela 4: Categorias emergentes para as dificuldades de adaptação ao ensino à distancia (Fonte: Autoras) International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 473 ENCONTRÁNDONOS CON LA CIENCIA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD Categoria Subcategoria Exemplos de respostas Domínio das TDIC (91) Inadequação de recursos “Falta de meios e formação inicial”. (M, 51-60) “Falta de rede de internet e insegurança com as novas tecnologias”. (F, 51-60) “Falta de meios tecnológicos adequados, net por cabo, formação para utilizar corretamente diferentes plataformas”. (F, 51-60) “Falta de equipamento”. (F, 51-60) “Recursos tecnológicos desadequados”. (F, 41-50) Domínio das ferramentas “Não dominar muito bem a informática”. (F, 41-50) “Dificuldade no domínio das TIC”. (F, 51-60) “Trabalhar com algumas ferramentas que não dominava”. (F, 41-50) “Criar documento no Forms, Kahoot etc”. (F, 51 - 60) “Pouco conhecimento e domínio das ferramentas digitais para ensino à distância”. (F, 51-60) “Saber trabalhar com as plataformas necessárias”. (F, 41-50) “Saber identificar as melhores ferramentas para trabalhar à distância”. (F, 41-50) “Trabalhar com o programa Teems”. (F, 51-60) “Trabalhar com a plataforma escolhida pela escola (sem ter recebido formação)”. (F, 41-50) Falta de conheciment o / competência s “Falta de conhecimento do funcionamento de plataformas digitais”. (F, 41-50) “Desconhecimento do funcionamento da plataforma a utilizar”. (F, 51-60) “Falta de formação em programas específicos na área das TIC”. (F, 41-50) “Meios e competências tecnológicas suficientes”. (F, 51-60) “Não conhecer as ferramentas informáticas que tive de utilizar”. (F, 51-60) Relação tempo e tarefas (16) Falta de tempo “Falta de tempo para aprender por antecipação as ferramentas do ensino à distância”. (F, 51-60) “Tempo para responder/dar um feedback aos alunos; Não se consegue aprofundar conteúdos e nem realizar as atividades práticas”. (F, 51-60) Pressão “Conseguir gerir e selecionar, num tão curto espaço de tempo, a quantidade de informação nova e, por vezes contraditória, que nos foi chegando, bem como a sua implementação”. (F, 41-50) “Conseguir desenvolver e selecionar, a quantidade de informação nova, num curto espaço de tempo, bem como a sua implementação”. (F, 51-60) “Pressão imediata para envio e apresentação de materiais”. (F, 41-50) UCP (2020). Guía de boas práticas de ensino online em contexto de emergência para alunos surdos durante a pandemia da doença COVID. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/guia Valente, S. (2019). Competências socioemocionais: O emergir da mudança necessária, R e v i s t a Diversidades, (55), 10-15. https://www.researchgate.net/publication/339886273_Competencias_socioemoc ionais_O_emergir_da_mudanca_necessaria International Journal of Developmental and Educational Psychology 480 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 2, 2022. ISSN: 0214-9877. pp:465-480 ADAPTAÇÃO AO ENSINO À DISTÂNCIA E COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE PROFESSORES/EDUCADORES PORTUGUESES EM CONFINAMENTO POR COVID-19