O aquecimento criativo como potenciador de sucesso nas disciplinas de coro e formação musical no ensino vocacional

O Aquecimento criativo como potenciador de sucesso nas disciplinas de Coro e Formação Musical no ensino vocacional Universidade do Minho Instituto de Educação Maria Catarina dos Santos Coutinho Macedo Campinho julho de 2021 O Aquecimento criativo como potenciador de sucesso nas disciplinas de Coro e Formação Musical no ensino vocacional Maria Catarina dos Santos Coutinho Macedo Campinho UMinho|2021 Maria Catarina dos Santos Coutinho Macedo Campinho julho de 2021 O Aquecimento criativo como potenciador de sucesso nas disciplinas de Coro e Formação Musical no ensino vocacional Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Luís Filipe Barbosa Loureiro Pipa Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho: iii Agradecimentos A realização deste trabalho só foi possível com a colaboração e ajuda de várias pessoas, que de uma forma ou outra, contribuíram para a sua realização através de um apoio e incentivo, bem como com amor, amizade e carinho. À minha mãe, pai e irmã que sempre me apoiaram quando foi necessário. Pela ajuda, encorajamento e paciência ao longo deste percurso que se mostrou mais longo do que inicialmente estava previsto. Graças ao vosso carinho, este trabalho concretizou-se e, por isso, não há agradecimento suficiente. Ao José Pedro, por todo o amor, carinho e paciência ao longo destes anos. À minha tia Guida, por toda a disponibilidade e ajuda na organização de ideias na fase de elaboração e revisão do presente relatório. Ao Professor Doutor Luís Pipa pelos sábios conselhos que me foi dando e que permitiram a conclusão deste trabalho. Foi sempre prestável, cuidadoso e compreensivo em todas as situações. Os meus mais sinceros agradecimentos. Às professoras Maria Leonor Cruz, Paula Peixoto e Isabel Batista pela maneira como me receberam no Conservatório e nas suas aulas, pelos ensinamentos que me transmitiram e pela amabilidade que demonstraram na aceitação e partilha de ideias para a implementação do projeto nos seus alunos. Cresci imenso como docente devido às inúmeras horas de observação e ao acompanhamento constante que me dedicaram. A todos os meus colegas e amigos que me ajudaram, direta ou indiretamente, a levar este trabalho até ao fim com paciência e brincadeira. Por fim, ao Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga pela forma como me recebeu e pela permissão de trabalhar com os seus professores e alunos. Pelos excelentes momentos de partilha musical e humana que me possibilitaram. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O Aquecimento criativo como potenciador de sucesso nas disciplinas de Coro e Formação Musical no ensino vocacional Resumo O presente relatório refere-se ao Projeto desenvolvido no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música, variante Direção Coral e Formação Musical, da Universidade do Minho. O estágio foi realizado no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga. O aquecimento vocal, também conhecido como warm-up vocal, é um tema que tem vindo a ser estudado nos últimos anos. Tem-se observado que está a ser dada mais importância às aulas de classe de conjunto devido aos benefícios demonstrados pelas crianças e jovens na aprendizagem da música. Para acompanhar a necessidade de melhorar a capacidade vocal dos coralistas, tem havido uma procura sobre quais os melhores exercícios de aquecimento vocal que possam ser adaptados à faixa etária dos alunos e ao repertório escolhido. O projeto teve como principal objetivo recolher, desenvolver e aplicar, em contexto pedagógico, exercícios de aquecimento vocal, de modo a melhorar a performance dos alunos nas aulas de classe de conjunto – coro e formação musical. As estratégias de implementação foram escolhidas com o intuito de contrariar a tendência que existe em repetir os mesmos exercícios, não os adequando ao repertório e, por consequência, torná-los numa rotina pouco motivadora. Este relatório está dividido em três partes, sendo a primeira uma introdução teórica ao tema; a segunda, a caracterização do contexto de intervenção, o plano e a implementação do projeto; e a terceira, a apresentação e análise dos resultados. Na fase de intervenção foram recolhidos e desenvolvidos exercícios para as aulas de classe de conjunto – coro e formação musical de acordo com os conteúdos a lecionar, que foram posteriormente aplicados às turmas correspondentes no início das aulas. Os instrumentos de recolha de dados consistiram, essencialmente, no uso de questionários e na observação direta por parte do mestrando. Observou-se uma disponibilidade dos alunos em cooperar na investigação e os resultados apontam para uma resposta positiva, na medida em que se verificou uma melhoria na performance vocal, na relação entre os exercícios e os conteúdos, e na motivação dos alunos. Palavras-chave: Aquecimento vocal; Coro; Formação Musical; Motivação; Sucesso escolar. vi The creative warm-up as an enhancer of success in the subjects of Choir and Ear Training in vocational education Abstract The present report refers to the Project developed in the scope of the Professional Practice of the Master’s Degree in Music Teaching, branch of Choral Conducting and Ear Training of the University of Minho. The internship took place in the Music Conservatory Calouste Gulbenkian of Braga. The vocal warm-up is a topic that has been studied in recent years. It has been noticed that more importance is being given to ensemble class lessons due to the benefits shown by children and young people learning music. To accompany the need to improve the vocal ability of the choir members, there has been a search for the best vocal warm-up exercises to be adapted to the students’ age group and the selected repertoire. The project's main goal was to collect, develop and apply, in a pedagogical context, vocal warm-up exercises in order to improve the students' performance in ensemble class lessons - choir and ear training. The implementation strategies were chosen aiming to counteract the tendency to repeat the same exercises, instead of adapting them to the repertoire and, consequently, turning them into an unmotivating routine. This report is divided into three parts: the first is a theoretical introduction to the theme; the second includes the characterization of the context of intervention, the plan and the implementation of the project; and the third is the presentation and analysis of the results. During the intervention phase exercises were collected and developed for ensemble class lessons - choir and ear training - according to the contents to be taught, which were subsequently applied to the corresponding classes at the beginning of the lessons. The instruments for data collection consisted essentially of the use of questionnaires and direct observation by the master’s degree student. It was possible to observe students’ availability and willingness to cooperate in the research and the results point to a positive response, insofar as there was an improvement in the vocal performance, in the connection between the exercises and the contents, and in the students' motivation. Keywords: Academic success; Choir; Ear training; Motivation; Vocal warm-up. vii Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .......................... ii Agradecimentos .............................................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................................... iv Resumo ........................................................................................................................................... v Abstract .......................................................................................................................................... vi Índice ............................................................................................................................................. vii 1. Introdução ............................................................................................................................... 1 2. Contextualização teórica da intervenção pedagógica .................................................................... 4 2.1. A aprendizagem de Música e do Canto Coral .......................................................................... 4 2.2. O processo de Aquecimento Vocal ao longo dos tempos .......................................................... 7 2.3. A importância do Aquecimento Vocal ................................................................................... 10 2.4. O Aquecimento Vocal como potenciador do sucesso .............................................................. 12 2.5. Exemplos de exercícios de Aquecimento ............................................................................... 15 3. Caracterização do Contexto de Intervenção ............................................................................... 25 3.1. Caracterização da Escola .................................................................................................... 25 3.2. Contextualização do Estágio ................................................................................................ 26 3.3. Caracterização dos intervenientes ........................................................................................ 28 4. Plano geral da intervenção pedagógica ..................................................................................... 32 4.1. Problemática ...................................................................................................................... 32 4.2. Objetivos ............................................................................................................................ 33 4.3. Metodologia ....................................................................................................................... 34 4.3.1. Seleção dos intervenientes .............................................................................................. 34 4.3.2. Seleção das obras/conteúdos a trabalhar ......................................................................... 35 4.3.3. Estratégias para a implementação do projeto .................................................................... 37 4.3.4. Instrumentos de recolha de dados ................................................................................... 39 4.3.5. Fases do processo de intervenção .................................................................................... 39 4.4. Implementação do projeto ................................................................................................... 40 4.4.1. Turmas de Classe de Conjunto - Coro .............................................................................. 40 4.4.2. Turmas de Formação Musical .......................................................................................... 46 5. Apresentação e análise dos resultados ..................................................................................... 52 5 possibilidade de experimentar a prática do canto a solo ou em grupo, o mais cedo possível, mas sempre de forma orientada e com especial atenção à emissão vocal e à afinação”. (p. 1165) Em que medida a implementação de boas práticas ao nível da técnica vocal e respiratória pode contribuir para a melhoria qualitativa do canto coral em contexto escolar? Admitimos que se o estudo ou a prática do instrumento não forem devidamente planificados e orientados para propósitos específicos, o que compreende um estabelecimento de metas, podem-se atrasar, ou até mesmo colocar em causa, os resultados pretendidos. A partir de objetivos bem estabelecidos, uma sessão de trabalho compreende várias fases e inclui diversas tarefas, tais como as capacidades de memorização, leitura, entre outras (Lã, 2014). Isto seria o ideal para o cantor, na qualidade de aluno, ao obter uma rotina orientada pelo seu professor. No entanto, verifica-se ainda uma grande necessidade de uma orientação organizada e informada, por parte dos professores, no que concerne ao estabelecimento de rotinas de aquecimento e arrefecimento (Quintela et al., 2008). É da responsabilidade do professor, com a organização do tempo de estudo e de aula, desenvolver as diferentes fases de aprendizagem dos alunos. Os princípios do treino de atletas, de forma genérica, apresentam algumas similaridades com a prática do canto (Williams, 2013). Torna-se assim, bastante pertinente e útil, verificar como se processa o treino físico, no campo da ciência do desporto, e de que forma é que este pode ser adaptado e aplicado ao canto (ver Tabela 1). PRINCÍPIOS DO TREINO DE ATLETAS APLICADOS AO CANTO (WILLIAMS, 2013) I. Saber quais os músculos que já se encontram aquecidos (alguns dos músculos posturais, também os que são usados na fala); II. Estar atento aos músculos que necessitem de ser aquecidos “a partir do frio”; III. O treino deve ser específico para o repertório corrente; IV. Para aumentar a resistência física e/ou mental (para fazer algo que pode representar dificuldade e que pode levar muito tempo), o sistema pode ser sobrecarregado (dentro do razoável); V. Treinar progressivamente através do aumento gradual da carga de trabalho; VI. Alternar entre o treino duro e fácil; VII. Variar o treino; VIII. Treinar regularmente; IX. Descansar efetivamente - descansar a voz envolvendo outra atividade é melhor do que o descanso passivo. Tabela 1 - Princípios do treino de atletas aplicados ao treino do cantor (adaptado de Williams, 2013: p.27). 6 Tal como mostra esta tabela, e como se pode ver no esquema que se segue, a fase do aquecimento é reconhecidamente importante e reveste-se de grande interesse nas etapas da aprendizagem. Aquecimentos bem planeados transmitem técnicas vocais que se revelam nas peças cantadas pelas crianças. Quando usados criativamente, os aquecimentos, juntamente com a pedagogia do som são uma ferramenta indispensável para o maestro. (Bartle, 2003, p. 154). FASE I - AQUECIMENTO FASE II – ENSAIO DO REPERTÓRIO FASE III – CONSIDERAÇÕES FINAIS Figura 1 - Proposta de rotina de Ensaios 8 – Balanço do ensaio 6 – Repertório novo 5 – Repertório familiar 3 – Respiração 1 – Captação da atenção (diagnóstico/avaliação e correção) 7 – Saber quando parar 2 – Relaxamento 4 – Ressonância 7 Cada fase que podemos ver no esquema (ver Figura 1) tem etapas definidas. Dada a temática desta tese importa fazer uma referência específica à Fase de Aquecimento, que compreende os momentos de captação da atenção, o aquecimento corporal, respiração e os exercícios de ressonância, preparatórios do sistema vibratório e pode englobar a execução de exercícios técnicos. Nos capítulos seguintes faremos uma contextualização histórica desta fase fulcral que é o aquecimento bem como uma súmula da bibliografia consultada sobre a sua importância. 2.2. O processo de Aquecimento Vocal ao longo dos tempos O aquecimento vocal pode ser definido como um conjunto de exercícios de preparação da musculatura vocal, que permitirá melhorar o desempenho e a performance de um cantor, ou um estudante de canto. Tal prática tem vindo a ser realizada pelos professores de canto e cantores com o decorrer dos tempos e foi-se aprimorando gradualmente com a inserção de estudos científicos sobre a voz cantada, o que foi contribuindo para a compreensão da função do aquecimento e qual a sua dinâmica. Durante muito tempo o canto foi extraordinariamente simples e, como testemunho, era passado de geração em geração, informalmente. No entanto, tal como a música se foi aperfeiçoando com os compositores através dos séculos, a técnica vocal também se foi desenvolvendo. A prática do canto em conjunto existe desde a Antiguidade, em muitas tradições folclóricas e tribais. No ocidente, os coros começaram efetivamente no século VI, quando o Papa Gregório I estabeleceu escolas de canto nos centros de cristandade, para garantir uma adequada execução da música litúrgica. Nos séculos XVI e XVII a música coral expandiu-se para além da liturgia. A voz cantada teve um grande desenvolvimento no século XVII, com o início da ópera. Esse novo género musical trouxe consigo novas exigências vocais que no decorrer do tempo se foram aprimorando empiricamente; somente no século XIX com Manuel Garcia II é que se iniciaram os estudos com base na fisiologia da voz, após este espanhol, cantor e estudioso da voz e da laringe, criador da especialidade médica de laringologia, ter inventado o aparelho denominado laringoscópio, em 1854. 8 Posteriormente, com o uso de novas tecnologias vários autores/cientistas desenvolveram diversos estudos científicos que contribuíram para uma melhor compreensão da aplicação dos exercícios de aquecimento vocal. Atualmente, percebe-se, pela literatura e pela observação em alguns contextos de aula/ensaio, que nenhuma prática de aquecimento vocal existente no canto é universalmente usada pelos professores de canto e pelos cantores. Como afirma Aguiar (2007, p.51), “existem poucos documentos relativos ao modo como se tem vindo a praticar o Ensino de Canto, neste caso concreto, em Portugal”. (citado em Aguiar e Vieira, 2016, p. 1165) Essa falta de uniformidade induz a uma ampla variedade de práticas de aquecimento vocal no canto. A esse respeito Pessoti (2006) afirma que: “As técnicas de canto desenvolvidas durante séculos em variados países sempre envolveram preferências ligadas às suas respetivas línguas, por exemplo em Itália, na Alemanha, na França e na Inglaterra. Tais técnicas possuem uma base cultural e sofreram a influência da produção da fala sobre a voz cantada, o que pode refletir ideais estéticos na pedagogia vocal”. (pp. 353-360) Em concordância, Chaves (2012) afirma que “Para atender às diferentes exigências das composições escritas para voz em diversas épocas históricas, estilos musicais e idiomas, desenvolveram-se as chamadas ‘escolas’ de canto. Aquelas que apresentam as abordagens técnicas mais tradicionais e influentes, até os dias de hoje (...)”. (p. 184) Muitas dessas práticas, influenciadas especialmente pela estética italiana de canto, difundiram-se dentro e fora do continente europeu. Há hoje uma grande variedade de exercícios de aquecimento vocal: muitos deles foram sendo praticados ao longo dos tempos, enquanto que outros foram sendo desenvolvidos e inseridos na prática dos cantores, professores de canto e terapeutas da fala. Tornou-se necessário, portanto, estudar os efeitos desses exercícios sobre as cordas vocais e a saúde vocal, bem como determinar os tipos de exercícios vocais mais comuns e mais utilizados numa rotina de aquecimento vocal. Ainda se procura estabelecer a duração média e a frequência desses exercícios, assim como equacionar as dificuldades vocais encontradas pelos cantores, professores de canto e outros técnicos. “A percentagem de tempo despendida no aquecimento varia consoante a idade e habilidade o cantor e da capacidade do professor de determinar quando o coro está pronto para o ensaio da obra musical.” (Bartle, 2003, pág. 154). 9 Neste contexto, a presente investigação procura encontrar resposta para algumas destas problemáticas, através da aplicação em contexto de sala de aula/ensaio do coro, de um conjunto de exercícios baseados na literatura existente e adequados ao processo de intervenção. Assim, pretende-se perceber o impacto dos exercícios de aquecimento realizados na forma como os alunos se sentem motivados e preparados para cantar. A utilização destes exercícios poderá permitir uma preparação mais eficaz e segura das peças musicais a trabalhar. 10 2.3. A importância do Aquecimento Vocal Inúmeros investigadores e pedagogos como Kodály, Willems, Wuytack e outros, têm defendido a importância do canto ao nível do desenvolvimento harmonioso da criança, representando um fator de desenvolvimento. De acordo com Aguiar e Vieira (2016) “o papel do canto na educação musical de crianças e jovens é bastante valorizado nas diferentes pedagogias musicais do século XX, designadamente com Carl Orff, Zóltan Kodály, Justine Ward e Edgar Willems, entre outros.” (p. 1165) No entanto constata-se que os alunos têm dificuldades no âmbito do conhecimento e da utilização adequada da voz. Assim, é importante saber como se processa o desenvolvimento na criança relativamente à aptidão musical e ao seu desempenho vocal, uma vez que grande parte da responsabilidade é dos docentes. Bass (2009) defende que “os diretores de coros têm a dupla tarefa de ser maestro e preparador vocal” e que “a fim de gerir estas duas tarefas, cada aquecimento e seleção de repertório deve ser tratada como um exercício vocal que ajude a construir a técnica vocal do coro”. (p. 49) De acordo com Kokas (citado em Cruz, 1995), o canto é o elemento mais importante na conceção do pedagogo musical Kodály, pois ele permite uma direta compreensão da música, proporcionando uma vivência completa. Quando aprendem a cantar as crianças passam a ser mais criativas, desenvolvendo o sentido rítmico, a memória musical e a audição interior. A tónica da metodologia de Kodály é cantar. Segundo Durrant e Welch (1995), cantar é historicamente importante e uma característica da educação da criança. A nível fisiológico, o canto tem um efeito benéfico através da respiração e das ressonâncias interiores. Na mesma linha de pensamento, Wuytack (1970), citado por Sousa (2003, p.109), defende que nem todas as crianças gostam de se exprimir vocalmente e nem todas são capazes, mas todas gostam de cantar. O receio de que o aparelho vocal ainda imaturo das crianças pudesse sofrer lesões irreversíveis fez com que, durante muito tempo, se considerasse um risco ensinar as crianças a cantar. No entanto, segundo Pereira (2009), a voz infantil pode e deve beneficiar da aprendizagem dos fundamentos da técnica vocal, devendo apoiar-se no conhecimento científico sobre a fisiologia da produção vocal na criança. Num estudo realizado por Simões (2011): (…) foi comprovado que existem diferenças relevantes no aparelho fonador e respiratório da criança, relativamente ao adulto: a posição da laringe é ainda alta, as pregas vocais 11 são pequenas e não têm ainda um ligamento vocal maduro, as caixas de ressonância são ainda muito pequenas e a capacidade vital do pulmão é ainda reduzida. (p. 19) De acordo com Escudeiro (1987), é importante que a criança aprenda a usar adequadamente a voz cantada e falada para prevenir a saúde do seu aparelho vocal. Sustenta ainda (Escudeiro, 1987, p. 5) que é necessário trabalhar profundamente a técnica vocal para obter uma pronúncia exata, uma voz bem colocada e uma boa dicção. Uma eficiente técnica vocal baseia-se em exercícios respiratórios e trabalho vocal com exercícios de vocalização, procurando tirar o máximo partido da voz sem a fatigar. A partir destes princípios, Vale (2002) refere que o mau uso vocal resulta, principalmente, do desconhecimento sobre quais e como são os órgãos e os mecanismos participantes da produção e emissão da voz. Esta autora destaca a importância de alguns hábitos da higiene vocal, a saber: espreguiçar; suspirar; bocejar e exercícios articulatórios. Segundo Serra (2001), “a educação das vozes brancas deve basear-se nas mesmas disciplinas que as vozes adultas (respiração, estrutura vocal, colocação, ressonadores, etc), mas tendo em conta os fatores musculares, que nestas idades, evidentemente, estarão por desenvolver”. (p. 144) Daí que o período do aquecimento vocal seja uma mais-valia para a prevenção de acidentes, bem como para proporcionar maior rendimento no canto, maior homogeneidade do som, para aumentar a intensidade e a projeção vocal e para produzir uma voz com maior número de harmónicos (Ávila, 2000). Quando se procede ao aquecimento vocal, pode-se observar uma maior mobilização da mucosa, com produção de sons mais agudos, mais fortes e de melhor qualidade vocal, para além de uma melhor entoação, maior suporte respiratório e redução da fadiga vocal (Andrade, 2007). 12 2.4. O Aquecimento Vocal como potenciador do sucesso O período de aquecimento “é necessário e deve ter como objetivo o desenvolvimento da concentração e preparação da voz para o esforço que será feito durante o resto do ensaio. Requer um planeamento cuidado e um objetivo, para que se alcancem resultados positivos” (Walklley, 1999, p. 4) e o consequente sucesso dos alunos. O sucesso escolar dos alunos é uma das variáveis sócio educacionais sobre as quais mais se tem escrito e comunicado no campo da educação. O trabalho de um professor tem como grande objetivo o sucesso dos seus alunos. Não há dúvida que existem muitos “sucessos escolares”, enunciados mediante a lógica que estiver subjacente a cada um: quando a tónica é avaliativa e administrativa, o sucesso escolar é aquilo que se mede em exames externos e em provas de avaliação sumativa e a quantidade de crianças e jovens que transitam de ano e de ciclo de estudos; quando se sublinha a importância do quadro relacional e organizacional capaz de proporcionar o sucesso escolar a cada aluno em educação, o sucesso é o resultado de um processo de ensino e aprendizagem que proporciona a aquisição de saberes que estão consignados. O sucesso escolar é uma dinâmica que implica todos os seus protagonistas principais – professores, alunos, pais e escola, como um todo ‐ e que se ocupa da criação de condições de aprendizagem eficaz por parte de cada um e de todos os alunos. É uma realidade que as sociedades de hoje se preocupam muito com o sucesso escolar dos alunos (em grandes números e percentagens) e se ocupam pouco com o real sucesso escolar de cada aluno. Lückesi (2011) define a avaliação da aprendizagem como: Uma apreciação qualitativa relevante do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes referem-se a várias manifestações das situações didáticas nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir o objetivo do ensino. (citado em Gobbi, 2020, p.14) A escola dos dias de hoje tem de estar atualizada não só em termos de conteúdos, como também em termos de instrumentos e métodos de trabalho. A formação artística e cultural das sociedades tem sido um dos maiores desafios do nosso tempo. O ensino artístico em geral e o ensino especializado da música, em particular, têm desempenhado um papel decisivo nessa valorização e qualificação sociais. Mediante a importância do ensino da música, os professores da disciplina têm-se questionado sobre como ensinar música de uma forma estimulante aos alunos, obrigando-os a 13 desvendar o mundo musical que os rodeia. Segundo Guimarães (2007) a motivação no contexto escolar tem sido avaliada como determinante, quer a nível da qualidade da aprendizagem, quer do desempenho. Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem, colaborando e persistindo em tarefas desafiadoras, empregando esforços, usando estratégias adequadas, desenvolvendo novas habilidades de compreensão e de domínio. Apresenta entusiasmo na execução das tarefas e orgulho acerca dos resultados dos seus desempenhos, podendo superar previsões baseadas nas suas habilidades ou conhecimentos prévios. Balancho e Coelho (1996) referem que a motivação se completa apenas quando o aluno encontra razão suficiente para o trabalho que realiza, quando lhe aprecia o valor e percebe que os seus esforços o levam à realização do ideal desejado . Atribuir o sucesso ou insucesso musical ao fator ‘sorte’, ‘talento’, ou ‘dom natural’, como muitas vezes os vários agentes da educação fazem (Asmus, 1986; Guirard, 1997), remete para um conformismo que, respeitado a rigor, faria com que alunos, professores e demais agentes se demitissem dos seus papéis. Pelo contrário, a identificação das potencialidades de cada aluno e a sua maximização poderão representar um papel chave no desenvolvimento musical. Os docentes deverão promover momentos positivos junto dos seus alunos, essenciais na evolução do seu processo de aprendizagem musical, bem como compreender, como já se referiu, como motivar intrinsecamente os alunos com o intuito de alcançar os resultados desejados. Os mais jovens deverão ser motivados com estratégias criativas, nomeadamente ao nível dos exercícios introdutórios de aquecimento, que os desinibirão através do gosto de cantar juntos, para que, à medida que vão crescendo, possam ir desenvolvendo de forma natural competências técnicas que, através da “rotina” na sua implementação lhes permitam criar “automatismos” e hábitos saudáveis que, pouco a pouco, comecem a emergir de forma espontânea, durante o desempenho vocal enquanto cantam, permitindo uma melhor consciencialização e controlo do sistema pneumo-fono-articulatório (respiração/ sonoridade/ articulação) que, por sua vez, se possa refletir ao nível da performance, melhorando o seu sucesso escolar. O docente apresenta um papel fundamental na implementação de estratégias que promovam a motivação nos alunos. Alunos motivados apresentam mais interesse e curiosidade, o que faz aumentar a confiança nas suas próprias aprendizagens. Neste sentido, Cardoso (2007) defende que: 14 (…) os benefícios de se aprender a valorizar o esforço, a reduzir a carga negativa de erro, e de aprender a usar os mecanismos de regulação motivacional, vão para lá do sucesso na aprendizagem musical. Estes poderão afetar também a forma como a criança aprende em outras disciplinas, em outros contextos escolares, e poderão modificar a forma como as crianças se veem a si mesmas, e a sua autoestima e o seu conceito de autoeficácia. Desta forma, a aprendizagem musical pode ajudar a criança a crescer, quer musicalmente, quer como ser humano.” (citado em Ribeiro, 2019, p. 30) Segundo Pereira (2009) “para se conseguir um som simultaneamente belo e de boa qualidade acústica devem observar-se os princípios de uma produção vocal saudável e fisiologicamente correta.” No entanto a aprendizagem deve aflorar os conteúdos de uma forma lúdica, repetimos, sem constranger o prazer que os mais novos manifestam no ato espontâneo de cantar, apesar de, como já referimos, considerarmos que é benéfico ensinar os princípios básicos da técnica vocal às crianças, de forma a que estas tenham uma progressiva tomada de consciência sobre as vantagens, profiláticas e artísticas, da sua aplicação. 21 • Segundo a autora Albrecht (2003, pp. 9 – 109) Exercícios iniciais - Deixa os lábios relaxados; eles vão vibrar conforme cantas as notas. Tem em atenção se fazes um suporte contínuo da respiração para que haja uma boa entoação. Respiração - Começar o exercício com 4 tempos de respiração e vai-se subdividindo. Tentar reservar o ar e usálo conscientemente. Dicção - Prestar atenção à natureza explosiva e articulada das consoantes necessárias para o canto coral. Adicionar um contraste dinâmico para que haja mais variação. Escalas - Entoar este exercício primeiro em uníssono e depois em cânone a 2, 3, ou 4 vozes, a capella . Tentar variar o tempo. Há a possibilidade de alterar as palavras (fa la la la la la ou ding-a-ding-a-dingdong). 22 Dinâmica - Para melhorar a flexibilidade da dinâmica, deve-se combater o tradicional “mais forte quando ascendemos” e “mais piano quando descendemos”. Ir variando a velocidade. Tonalidade menor - Tentar este exercício adicionando palmas e trabalhando os finais de cada frase. Cânone - Este pequeno cânone ajuda a desenvolver bons hábitos corais. Pode ser cantado a 2, 3 ou 4 vozes. Existem várias maneiras de variar o exercício: Cantar apenas as vogais; cantar legato , staccato ou marcato ; percutir ritmicamente com uma consoante (t, k, s, ch, f ou sh); cantar em diferentes velocidades e dinâmicas para desenvolver a relação cantor/maestro; inverter o exercício, começando na oitava superior. 23 • Segundo os autores Russell Robinson e Jay Althouse (1995, pp. 16 – 125) Aquecimento físico - Relaxar as costas deixando-as “cair” para a frente abanando as mãos. Durante a contagem até dez, os cantores levantam-nas até à “posição de cantor”. - O exercício de ombros vai ajudar os cantores a relaxá-los. Colocar o ombro direito para a frente e para trás, fazendo o mesmo com o esquerdo. Exercícios iniciais - Exercício para baixar a voz de cabeça em vez de a subir. Tem um âmbito de 6ª. Pode-se substituir sílabas. Exercícios de transição - É um exercício de flexibilidade. É importante que haja um esforço pela precisão especialmente no segundo tempo , quando se canta a vogal “ee”. Excelente para ensinar a semelhança entre as vogais “oo” e “ee”. Exercícios de diversão - Tentar acentuar as consoantes nos “Zing’s”. A tendência aqui, especialmente com cantores jovens ou com pouco treino, é correr nas semicolcheias. Cada sílaba deve ser articulada com clareza. 24 - Exercício para ajudar a entoar os intervalos de uma escala diatónica, e especialmente com a terceira descendente. Quanto mais rápido se canta, melhor é a dicção. Cânones - Recomenda-se cantar cânones no final do período de aquecimento. É simples, efetivo e útil. Este exercício é ideal para coros de crianças. É um cânone a duas vozes e integra passagens ascendentes e descendentes de uma escala maior. 25 3. Caracterização do Contexto de Intervenção 3.1. Caracterização da Escola O Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga é uma instituição fundada a 7 de novembro de 1961 pela sua diretora Adelina Caravana, sendo do tipo associativo e de caráter particular. As suas receitas advinham das propinas pagas pelos alunos, das quotas dos sócios e do apoio de outras entidades. A Fundação Calouste Gulbenkian também apoiou com o fornecimento de instrumentos, patrocinando a manutenção da escola. Começou inicialmente num edifício no Campo Novo, que logo se mostrou insuficiente dado ao êxito que a escola estava a ter (com a formação genérica e artística) e consequente procura. O Ministério considera-a uma escola com um ensino artístico ímpar e por isso transforma-a numa Escola Piloto de Educação Artística . Em 1971 foi cedido, pela Fundação, o edifício atual em que está sediado o Conservatório, embora a sua direção fosse entregue ao liceu D. Maria II. Só em 1982, com a publicação do Decreto-Lei nº114/82, é que é dado o nome de Calouste Gulbenkian à escola e também lhe é conferida autonomia administrativa. A partir daí oferece apenas ensino primário, preparatório e secundário. Com o Decreto-Lei nº139/2012 é criado o plano de estudos que inclui o Curso Básico de Música, o Curso Secundário de Música (Instrumento, Formação Musical e Composição) e o Curso Secundário de Canto. Apresenta um ensino especializado em regime integrado e supletivo. Conta com alunos desde os 5 aos 18 anos, que apresentam um nível de formação muito elevado e, por isso, são reconhecidos dentro e fora da Instituição. Ainda nos dias de hoje são muitos os pais que querem que os filhos ingressem nesta escola para realizarem o seu percurso académico. 26 3.2. Contextualização do Estágio O tema escolhido para implementação da prática pedagógica e respetivo relatório de estágio é inserido nas disciplinas dos grupos M28 e M32. As duas disciplinas a que nos referimos são de fácil interação, pois os currículos de ambas complementam-se. No que diz respeito à metodologia usada na lecionação da disciplina de Formação Musical há já um grande avanço ao nível da investigação, há inúmeros pedagogos a criar metodologias que consideram ser mais eficazes na docência, que vão ficando para a história do ensino da música. Saliento Zóltan Kodály e Jos Wuytack. Ambos contribuíram com as suas metodologias baseadas no canto, nos instrumentos e no movimento para dar resposta à necessidade que havia de aperfeiçoar e inovar as práticas pedagógicas. Para além disso também contribuíram com a composição de canções que podem ser utilizadas nas aulas de Coro como aquecimento ou até mesmo para fazer parte da performance. No que diz respeito à disciplina de Coro, também existem autores que criaram exercícios de aquecimento para crianças, mas sem que esteja tão sistematizada essa bibliografia. Pensamos que, para melhor se cumprirem os objetivos a que este trabalho se propõe, é oportuno caracterizar as turmas que tiveram aulas assistidas e onde foi feita a intervenção: foram turmas do 1º até ao 3º ciclo. Uma turma do 3º ano (3ºA), uma turma de 5º ano (5ºB), uma de 7º ano (7ºA) e uma de 9º ano (9ºA), nas aulas de Formação Musical. No entanto, as turmas da Classe de Conjunto – Coro eram apenas do 1º Ciclo: as duas turmas do 2º ano (A e B) e as duas turmas de 4º ano (A e B). A escolha deste tema foi feita a pensar na faixa etária em que se implementou o projeto, que no caso do coro só pôde ser no 1º Ciclo. Tendo isto em consideração, restringiu-se a aplicação do aquecimento criativo a todos os alunos de Coro (2º e 4º ano) e, em Formação Musical, aos alunos do 3º e 5º ano. Desta forma, existiu uma maior uniformidade na idade dos alunos. Na disciplina de Classe de Conjunto–Coro, assistiu-se a duas aulas de 50 minutos por semana para cada ano, ou seja, ao todo foram 100 minutos para o 2º Ano e 100 minutos para o 4º Ano. Cada ano tinha duas turmas, o que significou que a aula foi dada a 52 alunos (26 alunos da turma A e 26 alunos da turma B). As turmas apresentavam alunos dos variados instrumentos tais como: cordas, sopros, percussão, teclas, canto, entre outros. Todos usufruíam 27 de uma ótima formação académica e daí resultou uma boa capacidade auditiva, facilidade de afinação (tirando um ou outro caso excecional) e colocação das vozes brancas. Nas aulas de Formação Musical, assistiu-se a dois blocos de 50 minutos ao 3ºAno e ao 5ºAno e a um bloco de 50 minutos ao 7ºAno e ao 9ºAno, semanalmente. As turmas não ultrapassavam os 13 alunos, dado que estes eram divididos em dois grupos (primeira e segunda metade) e cada grupo ficavam com uma professora diferente no mesmo horário. A professora titular das turmas do 2º e 3º Ciclo era a professora cooperante Maria Leonor Cruz e a professora titular da turma do 1º Ciclo era a professora Paula Peixoto. Houve uma parceria entre estas duas professoras de maneira a que os professores estagiários pudessem observar o maior número de ciclos possível. 28 3.3. Caracterização dos intervenientes Pensamos pertinente fazer uma caracterização detalhada das turmas envolvidas. Primeiro começamos pelas aulas de Classe de Conjunto – Coro, em que estiveram envolvidas duas turmas do 2º Ano e duas turmas de 4º Ano de Escolaridade. De seguida, faremos o mesmo para as turmas de Formação Musical, embora estas tivessem um tamanho reduzido. • 2º Ano de Escolaridade A turma do 2ºA era constituída por vinte e seis alunos que vinham em bloco do ano anterior, onde concluíram com êxito o 1.º ano de escolaridade. Nesta turma, onze alunos eram do sexo masculino e quinze do sexo feminino. A idade, com referência ao fim do mês de dezembro, apresentava 22 alunos com 7 anos e 4 alunos com 8 anos. De uma forma geral eram alunos muito meigos, capazes e participativos nas atividades letivas, demonstrando bastante prazer pelas aprendizagens propostas. No atinente ao comportamento, a turma era bastante agitada, podendo referir-se a existência de alguns elementos desobedientes no que se referia ao cumprimento de regras básicas de conduta em conjunto, apresentando também comportamentos distratores com diversos fatores. Existia ainda um aluno em que o aspeto comportamental punha em risco o bom clima escolar, pelo que deveriam ser tomadas medidas mais profícuas conducentes à alteração desta situação, em prol de todos os alunos da turma e docentes, bem como dos demais participantes do processo educativo escolar. Concretamente nas aulas de Coro, estes alunos obedeciam aos que lhes era pedido e realizavam, com qualidade, as tarefas que lhes eram propostas. No entanto, é pertinente salientar que esse nível de qualidade sonora poderia ainda ser melhorado. Eram percetíveis perturbações no decorrer da aula devido a um comportamento menos adequado. A turma do 2ºB era constituída por vinte e seis alunos que vinham, também, em bloco do ano anterior. Apresentava dez alunos do sexo masculino e dezasseis do sexo feminino com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos. 29 De uma forma geral eram alunos calmos, sociáveis e participativos nas atividades propostas, embora houvesse um conjunto reduzido que se distraía com imensa facilidade e era perturbador, influenciando negativamente o ambiente de sala de aula. Nas aulas de coro estes alunos eram participativos, empenhados e demonstravam imensas facilidades técnicas. Criavam um ambiente em que é possível trabalhar e desenvolver atividades pedagógicas. • 4º Ano de escolaridade A turma do 4º A era constituída por vinte e seis alunos sendo dez do sexo masculino e dezasseis do sexo feminino. Apresentavam idades compreendidas entre os nove e os dez anos. Tocavam instrumentos de corda, sopro e percussão. Havia também uma aluna de canto. A nível de comportamento era uma turma bastante agitada, distraída e conversadora, perturbando ocasionalmente o funcionamento da aula de Coro. As professoras responsáveis eram obrigadas a chamar à atenção quando necessário. Por outro lado, havia alunos extremamente interessados nas atividades propostas e que revelavam muitas capacidades, permitindo e contribuindo para um trabalho final positivo. A turma do 4º B era constituída por vinte e seis alunos no total, sendo catorze do sexo masculino e doze do sexo feminino. As idades estavam compreendidas entre os nove e os dez anos. A maior parte dos alunos tocavam instrumentos de corda, no entanto, também havia alunos de instrumentos de sopro, percussão e duas alunas de canto que eram uma mais-valia para a disciplina de Coro. Era uma turma muito heterogénea a nível de comportamento. Havia alunos muito organizados, justos, atentos, empenhados e responsáveis, bem como um grupo mais pequeno de alunos conversadores, que não se empenhava e que se distraía facilmente pelos mais diversos motivos. As professoras, por vezes, eram obrigadas a ajustar esses comportamentos. 30 • 3º Ano de Escolaridade A turma observada foi a do 3ºA, que era lecionada pela professora Paula Peixoto e correspondia ao segundo grupo (segunda metade da turma). Era constituída por treze alunos, sendo quatro do sexo masculino e nove do sexo feminino. Apresentavam idades compreendidas entre os oito e os nove anos. O horário assistido pela professora estagiária era à segunda-feira das 14.30h às 16:20h (duas aulas de 50 minutos). Era uma turma heterogénea a nível de comportamento, com uns alunos conversadores e outros muito atentos. Havia dois alunos que se destacavam pela distração. No que toca à aquisição de competências a maior parte dos alunos estava no mesmo nível. Não havia destaques significativos nem pela positiva nem pela negativa. Respondiam com qualidade às atividades propostas. • 5º Ano de Escolaridade A professora Maria Leonor Cruz era responsável pelo primeiro grupo da turma 5ºB. Este grupo era constituído pelos primeiros treze alunos da turma: oito do sexo masculino e cinco do sexo feminino, com idades compreendidas entre os dez e os onze anos. O horário de observação desta turma era à quarta-feira de manhã das 9:20h às 11:20h (duas aulas de 50 minutos). Podia ser considerada uma turma homogénea, visto que quase todos os alunos estavam no mesmo nível de conhecimentos. A característica fundamental desta turma era o facto de todos os alunos demonstrarem empenho, interesse e motivação pela disciplina, querendo sempre adquirir novos conhecimentos. A nível cognitivo, todos conseguiam facilmente acompanhar os conteúdos lecionados pela professora. Não havia nenhum aluno perturbador do ambiente da sala de aula. • 7º Ano de Escolaridade A professora Leonor Cruz lecionava o primeiro grupo do 7ºA. Este grupo era constituído por treze alunos, sendo seis do sexo masculino e sete do sexo feminino. Apresentavam idades compreendidas entre os doze e os treze anos. O horário de observação foi à quinta-feira das 10:30h às 11:20h (uma aula de 50 minutos). No que diz respeito à compreensão e aplicação dos conteúdos havia alunos que apresentavam mais facilidade do que outros, daí ser uma turma heterogénea. Relativamente ao comportamento, havia alunos que se revelavam distraídos e 37 Cabeceiras de Basto e “Zabelinha tecedeira”, tradicional da Ilha da Madeira Cânone “Amigos ficarão” de Jos Wuytack Tabela 3 - Seleção de obras 4.3.3. Estratégias para a implementação do projeto No sentido de responder aos objetivos do projeto, foi feita uma recolha de exercícios de aquecimento vocal adaptados à faixa etária, aos conteúdos e às obras a trabalhar. Esta recolha foi feita com base na fundamentação teórica relativa ao aquecimento vocal nos coros. Neste estudo, optou-se por se iniciar os exercícios de aquecimento vocal em todas as aulas interventivas, de Classe de Conjunto – Coro e Formação Musical. Procurou-se aplicar os princípios descritos nos modelos teóricos de Heizman (2003), Albrecht (2003) e Robinson e Althouse (1995). Foram realizados diversos momentos de aquecimento com o objetivo de abranger o maior número possível de diferentes tipos de aquecimento (relaxamento, respiração, ressonâncias, vocalizos, escalas, etc), de forma a relacioná-los com os conteúdos a abordar e as obras a ensaiar. Estratégias Tipos de Aquecimento Conteúdos/Obras -Inspirar levantando os braços e expirar baixando as costas. De seguida levantar lentamente o tronco, sendo o pescoço e a cabeça as últimas partes. Aquecimento físico (Robinson e Althouse, 1995) Coordenar movimentos corporais/ “Canção do Inverno” -Expirar o ar todo, de seguida inspirar para o abdómen e depois expirar novamente com sss, chh e fff. Exercícios de respiração (Heizman, 2003) Realizar frases melódicas (fraseado)/ ”Os olhos da Marianita” -Em boca fechada e depois em “i”: Exercícios de ressonâncias (Heizman, 2003) Consciencializar timbre e projeção vocal/”Os olhos da Marianita” 38 -Entoar em “i-ô-i”: Vocalizos e Transição de registo (Heizman, 2003) Ritmo: (colcheia pontuada semicolcheia) /“Canção do Inverno” -Expirar por sequências de ss, ch, ff Exercícios de dicção (Albrecht, 2003) Trabalhar o texto/ ”Truz, truz, truz” e “Assobiando e acenando” -Com o nome das notas: Escalas (Albrecht, 2003) Entoar afinadamente uma escala maior e uma canção na tonalidade maior/ ”Na estrada de Braga” -Em “vô-ua-ua” e depois em “mi-mo”: Cânones (Robinson e Althouse, 1995) Consciencializar ritmo (divisão binária e ternária) e harmonia (intervalos de 3ª)/ “Amigos ficarão” e “Manga” Tabela 4 - Estratégias realizadas de acordo com os conteúdos a abordar . As estratégias adotadas foram adaptadas às turmas, aos conteúdos a abordar e às disciplinas em que foram implementadas. Por exemplo, com o intuito de abordar a célula rítmica Colcheia Pontuada Semicolcheia , na disciplina de Formação Musical, procedeu-se à realização de um exercício de vocalizo e de transição de registo que apresentasse essa célula rítmica repetidamente. Este foi apenas um exemplo dos vários que a tabela apresenta. E todos estes exemplos foram aplicados, como se vai poder ver no capítulo 4.4. 39 4.3.4. Instrumentos de recolha de dados No decurso do estágio, foram utilizados instrumentos de recolha de dados como grelhas e relatórios de observação de aulas, relatórios reflexivos das aulas lecionadas e inquéritos. No caso da disciplina de Classe de Conjunto – Coro foi feito um inquérito antes e outro depois da intervenção. Na disciplina de Formação Musical foi feito um inquérito apenas após a intervenção. Inicialmente, foram criadas as grelhas de observação de aulas para auxiliar a interpretação dos dados recolhidos. Em simultâneo foram sendo elaborados relatórios de todas as aulas observadas enquanto estas iam ocorrendo. Estes instrumentos foram essenciais para que a observação permitisse a identificação de aspetos menos positivos que estivessem a ocorrer e que suscitassem interesse académico, que levou à escolha do tema do projeto de intervenção. De seguida foi elaborado um inquérito (ver em anexo) com o intuito de tentar perceber a opinião dos alunos relativamente aos exercícios de aquecimento que realizavam nas aulas de Classe de Conjunto – Coro. Este inquérito está de acordo com a faixa etária dos alunos e, por conseguinte, a maior parte das questões são de resposta fechada: sim ou não; muito importante, importante ou pouco importante; entre outros. O primeiro inquérito foi entregue no início da primeira aula interventiva de modo a avaliar o trabalho que os alunos estavam a desenvolver. O segundo inquérito foi entregue no final da última aula interventiva de modo a avaliar o trabalho feito na intervenção pedagógica. Nas aulas de Formação Musical, não se implementava o aquecimento vocal no início da aula, por isso, os alunos não tinham como comparar. Então, criou-se um inquérito (ver anexo) que apenas avaliava a opinião dos alunos sobre a implementação de exercícios de aquecimento. 4.3.5. Fases do processo de intervenção O processo de intervenção dividiu-se em três fases principais. A primeira fase correspondeu ao período de observação, em que se procurou perceber e interpretar as competências e as dificuldades dos alunos, de modo a encontrar estratégias que possam ir de encontro às suas 40 necessidades. Fez-se também uma pesquisa e leitura bibliográfica que pudesse fundamentar essas estratégias. Na segunda fase, procedeu-se à planificação, recolha e produção de materiais de apoio à intervenção, bem como a lecionação das aulas. Aqui foram feitas as reuniões com as professoras cooperantes que auxiliaram na planificação das aulas. Foram feitas pesquisas sobre os exercícios de aquecimento mais pertinentes para abordar em cada conteúdo, de acordo com a fundamentação teórica. De seguida realizou-se o primeiro inquérito aos alunos de Classe de Conjunto – Coro e iniciou-se a aplicação das estratégias referenciadas anteriormente. Na terceira e última fase, houve uma recolha e análise de dados. Os alunos preencheram os inquéritos finais para se procurar compreender o impacto das estratégias utilizadas e de que forma estas contribuíram para a motivação e posterior sucesso nas disciplinas de Classe de Conjunto – Coro e Formação Musical. Ainda foi feita uma observação direta aos alunos nas aulas. 4.4. Implementação do projeto 4.4.1. Turmas de Classe de Conjunto - Coro As turmas de Classe de Conjunto – Coro sempre apresentaram nas planificações da disciplina o momento de aquecimento vocal. E foi possível observar-se que este era implementado em todas as aulas, quer do 2º ano, quer do 4ºano. Estas observações feitas durante o estágio, estão registadas nas grelhas de observação das aulas. Nas aulas interventivas, implementou-se um aquecimento adaptado e criativo de acordo com as estratégias acima referidas. O primeiro exemplo corresponde à primeira aula dada às turmas de Classe de Conjunto – Coro do 2º ano (março). Escolheu-se a peça “Canção do Inverno”, visto que tem o tamanho indicado para se ensinar numa aula de 50 minutos e ainda dá para incluir o movimento corporal. Os exercícios de aquecimento escolhidos foram ao encontro da peça. 41 Exercício de aquecimento físico: “Inspirar levantando os braços e expirar baixando as costas. De seguida levantar lentamente o tronco, sendo o pescoço e a cabeça as últimas partes.” Exercício de ressonâncias: Peça: “Canção do Inverno” de Vergílio Caldeira 42 Como se pode observar, os exercícios iniciais estavam de acordo com a peça a abordar. “Durante muitos anos, têm-se visto demasiados coros a cantar exercícios de aquecimentos sem um objetivo. (…) todos os exercícios de aquecimento têm de ter um objetivo.” (citado em Robinson e Althouse, 1995). Neste caso, tanto o exercício de aquecimento físico como o exercício de ressonâncias têm por objetivo auxiliar a aprendizagem e a performance da peça. O primeiro exercício apresentado, exercício físico, é fundamental para o aquecimento, pois prepara fisicamente o corpo para o “esforço” adicional que é gerado quando se canta, e para o movimento que vai ser introduzido (imitação do som da chuva). É perfeitamente adaptável às crianças, que o associam à parte de aquecimento das aulas de Educação Física. O exercício de ressonâncias, foi escolhido a pensar nas células rítmicas que constituem a peça. Na aula, os alunos responderam de uma forma positiva ao que lhes era pedido, embora, em alguns exercícios interativos, fosse necessário apelar à concentração. Na aprendizagem da canção notou-se facilidade na entoação (parte rítmica e melódica). Foi referido aos alunos que tomassem consciência de que as células rítmicas da peça eram idênticas às do exercício de aquecimento feito anteriormente. Depois da canção estar ensaiada, foi entoada do princípio ao fim e a professora fez um acompanhamento ao piano. De seguida, explicou-se aos alunos como fazer a introdução da peça através da imitação do “som da chuva”. A professora fez e os alunos imitaram. A exploração corporal deu o efeito esperado e os alunos gostaram imenso de fazer a atividade. Na segunda aula dada ao 2º ano, em Maio, escolheu-se a peça “Os Olhos da Marianita” por ser uma canção tradicional portuguesa, neste caso, com arranjo de Jos Wuytack. Este tipo de peça é de rápida interiorização e permite facilmente introduzir uma segunda voz. Vão-se realçar dois exercícios de aquecimento utilizados para o ensaio desta peça. Exercícios de respiração: Expirar o ar todo, de seguida inspirar para o abdómen e depois expirar novamente com sss, chh, fff. 43 Exercícios de ressonâncias: Em “boca fechada” e depois em “i”: Peça: “Os olhos da Marianita” de Jos Wuytack O exercício de respiração apresentado foi escolhido com o intuito de fazer com que os alunos aguentassem as frases fazendo o menor número de respirações possível. Ao preparar a parte abdominal, fazendo pressão no abdómen enquanto se expira lentamente, está-se a facilitar o processo de respiração prolongando o tempo que os alunos estão a cantar sem respirar. No exercício de ressonâncias consegue-se melhorar o timbre ao passar gradualmente de “boca fechada” para um vocábulo e ainda melhorar a projeção vocal. Em contexto de aula, os exercícios de aquecimento decorreram como o previsto e os alunos manifestaram interesse pelas atividades propostas. O exercício em cânone levou mais tempo do que o previsto, pois os alunos são pequenos e tiveram mais dificuldade em coordenar entoação e movimento. De seguida ensaiou-se a peça “Os Olhos da Marianita”, através do processo de imitação e com um vocábulo. Utilizou-se o mesmo processo para introduzir o texto. A professora estagiária mencionou aos alunos o fraseado que pretendia e que eles conseguiam fazê-lo pois já tinham feito antes (no aquecimento). Notou-se também uma melhoria significativa na projeção vocal dos alunos quando comparado com as aulas anteriores. Nas aulas de Classe de Conjunto – Coro do 4º ano foi feito o mesmo processo. Na primeira aula interventiva (março), optou-se por escolher um cânone como peça a ensaiar. É 44 relativamente simples para aprender no tempo previsto e raramente os alunos têm oportunidade de fazer cânones durante as aulas. Assim, o aquecimento foi novamente adaptado. Cânone: Peça: Cânone “Manga” Nesta aula, o principal exercício de aquecimento foi o cânone, porque também apresenta a mesma estrutura da peça que se ensaiou. Aqui os alunos ficam familiarizados com esta estrutura ao mesmo tempo que se divertem para tentar que o seu grupo faça bem a sua parte sem se “perder”. Este tipo de exercício também promove a sociabilidade entre os alunos. Quando se iniciaram os exercícios de aquecimento, os alunos responderam de uma forma positiva ao que lhes era pedido. Na realização do cânone Manga a duas vozes (cada turma fazia uma voz), não houve dúvidas e os alunos conseguiram ter independência auditiva para não se confundirem com o outro grupo. Esta capacidade pode ter sido melhorada com a eficácia do 45 exercício de aquecimento feito anteriormente. Os alunos demonstraram ter gostado imenso da aula. Na segunda aula dada ao 4º Ano, em maio, os alunos estavam a preparar as peças para o musical “Little Red Riding Hood and the Wolf” de Roald Dahl para apresentar no concerto de final do ano letivo. No entanto, os alunos estavam com algumas dificuldades em partes que continham duas vozes, partes que necessitavam de mais expressividade e partes em que a letra era difícil de encaixar com o ritmo. Então adaptou-se novamente o aquecimento para tentar melhorar estes excertos específicos. Exercício de ressonâncias: Com o vocábulo “no”: Peça: “Abelhas e Borboletas” de Roald Dahl O exercício de ressonâncias foi preparado especificamente para ajudar os alunos a ultrapassar a dificuldade que apresentavam no compasso 17 da peça “Abelhas e Borboletas”. O exemplo aqui demonstrado foi apenas um dos vários utilizados nesta aula em que foi necessário resolver algumas dúvidas e dar indicações de interpretação, texto, timbre, entre outras. Na aula, depois de feito o aquecimento vocal e dos alunos demonstrarem grande interesse, foi possível ensaiar as três canções previstas na planificação. Houve uma melhoria significativa na frase em que havia dúvidas na melodia, na canção “Abelhas e Borboletas”. Houve também 46 melhorias na expressividade no dueto do “lobo” com a “avó”. Foi pedido aos alunos para terem atenção no que o texto transmitia. Na última canção “Assobiando e acenando”, os alunos apresentavam dificuldades no encaixe da letra na melodia. A professora trabalhou através do método da imitação até ficar seguro. 4.4.2. Turmas de Formação Musical As turmas de Formação Musical não apresentavam aquecimento vocal no início das suas aulas. Foi possível verificar-se isso através das planificações cedidas pelas professoras cooperantes e pelos registos de observação de aulas. No entanto, este foi implementado nas aulas interventivas em concordância com as respetivas professoras. Assim, e como primeiro exemplo, refira-se que se irão apresentar as estratégias aplicadas na primeira aula interventiva de Formação Musical. Esta ocorreu em Janeiro, na turma do 5º ano. Com o objetivo de introduzir a célula rítmica Colcheia Pontuada Semicolcheia , foi selecionado um exercício de aquecimento vocal que apresentasse essa célula possibilitando a que os alunos obtivessem a experiência (prática) antes da teoria. 53 Gráfico 2 - Resposta à questão 1 do questionário depois da intervenção Em relação aos dois gráficos podemos concluir que a maior parte dos alunos considera muito importante a disciplina de Classe de Conjunto – Coro. E que isso não se alterou significativamente antes e após a intervenção. Nenhum aluno considerou a disciplina pouco importante, e apenas 7 ou 8 alunos a consideram importante. Isto permite-nos concluir que no geral os alunos sentem que a disciplina é útil para o seu currículo escolar. Gráfico 3 - Resposta à questão 2 do questionário antes da intervenção 0 0 7 7 40 44 0 10 20 30 40 50 2º Ano 4º Ano 1 - Consideras importante a disciplina de Coro na tua aprendizagem musical? Pouco importante Importante Muito importante 0 0 20 20 30 28 22 0 5 10 15 20 25 30 35 2ª Ano 4º Ano 2 - Como consideras a tua participação nas aulas de Coro? Insuficiente Suficiente Boa Muito Boa 54 Gráfico 4 - Resposta à questão 2 do inquérito depois da intervenção Nestes gráficos podemos observar que a maior parte dos alunos considera a sua participação nas aulas de Coro ou “Boa” ou “Muito boa”. Também se nota uma melhoria na participação dos alunos após a intervenção, principalmente na turma do 4º ano. Gráfico 5 - Resposta à questão 3 do inquérito antes da intervenção 0 0 10 20 25 26 26 0 5 10 15 20 25 30 2ª Ano 4º Ano 2 - Como consideras a tua participação nas aulas de Coro? Insuficiente Suficiente Boa Muito Boa 4 12 46 40 0 10 20 30 40 50 2º Ano 4º Ano 3 - Como achas mais fácil cantar? Sem aquecimento Com aquecimento 55 Gráfico 6 - Resposta à questão 3 do inquérito após a intervenção Nesta questão, o principal objetivo era perceber se os alunos davam, ou não, importância ao aquecimento vocal no sentido em que isso ajudasse a sua performance vocal durante o ensaio. Concluímos que em ambos os gráficos, a maior parte dos alunos acha que é mais fácil cantar com aquecimento. Mas principalmente, nota-se que após a intervenção, houve um aumento do número de alunos que consideraram que o aquecimento auxiliou o canto. Gráfico 7 - Resposta à questão 4 do inquérito antes da intervenção 32 44 49 0 10 20 30 40 50 60 2º Ano 4º Ano 3 - Como achas mais fácil cantar? Sem aquecimento Com aquecimento 41 47 95 0 10 20 30 40 50 2º Ano 4º Ano 4 - Gostas de fazer Aquecimento no início da aula de Coro? Sim Não 56 Gráfico 8 - Resposta à questão 4 do inquérito após a intervenção Com esta questão, pretendia-se saber se os alunos gostavam de fazer exercícios de aquecimento e se se sentiam motivados. A maior parte dos alunos afirmou que gostava de fazer aquecimento no início da aula, embora os dados mostrem que esse número aumentou consideravelmente após a intervenção. Gráfico 9 - Resposta à questão 5 do inquérito antes da intervenção 44 50 31 0 10 20 30 40 50 60 2º Ano 4º Ano 4 - Gostas de fazer Aquecimento no início da aula de Coro? Sim Não 20 9 9 39 43 0 10 20 30 40 50 2º Ano 4º Ano 5 - Consideras o Aquecimento...? Pouco importante Importante Muito importante 57 Gráfico 10 - Resposta à questão 5 do inquérito depois da intervenção Estes gráficos mostram a opinião dos alunos em relação à importância do aquecimento. No gráfico 9 podemos observar que dois alunos do 2º Ano consideram o aquecimento pouco importante, nove alunos do 2º e do 4º Ano consideram o aquecimento importante e os restantes consideram muito importante. Observa-se que após a intervenção, nenhum aluno considerou o aquecimento pouco importante e muitos alunos passaram a considerar muito importante ao invés de importante. Gráfico 11 - Resposta à questão 6 do inquérito antes da intervenção 0 0 94 38 47 0 10 20 30 40 50 2º Ano 4º Ano 5 - Consideras o Aquecimento...? Pouco importante Importante Muito importante 65 23 26 21 21 0 5 10 15 20 25 30 2º Ano 4º Ano 6 - Achas os exercícios de Aquecimento...? Pouco divertidos Divertidos Muito divertidos 58 Gráfico 12 - Resposta à questão 6 do inquérito após a intervenção Com esta questão pretendia-se perceber se os alunos se encontravam motivados com os exercícios de aquecimento que realizavam antes da intervenção e com os exercícios realizados depois da intervenção. Antes da intervenção seis alunos do 2º ano e cinco alunos do 4º ano consideravam os exercícios pouco divertidos e, após a intervenção, o número de alunos que consideravam os exercícios pouco divertidos baixou para três alunos do 2º ano e um aluno do 4º ano. Em ambos os anos, antes da intervenção havia vinte e um alunos a considerar os exercícios muito divertidos e, depois da intervenção, este número aumentou para vinte e três do 2º ano e vinte e oito do 4º Ano. Isto permite-nos concluir que houve uma melhoria na motivação dos alunos após ter sido feita a intervenção pedagógica. 31 21 22 23 28 0 5 10 15 20 25 30 2º Ano 4º Ano 6 - Achas os exercícios de Aquecimento...? Pouco divertidos Divertidos Muito divertidos 59 Gráfico 13 - Resposta à questão 7 do inquérito antes da intervenção Gráfico 14 - Resposta à questão 7 do inquérito após a intervenção Estes gráficos mostram se os alunos sentem que os exercícios de aquecimento os ajudam a cantar melhor, ou não. Antes da intervenção, apenas três alunos do 2º Ano e dois alunos do 4º Ano consideravam que os exercícios de aquecimento não os ajudavam a cantar melhor e os restantes responderam o contrário. Após a intervenção, o gráfico revela que apenas um aluno do 2º Ano sente que os exercícios de aquecimento não o ajudavam a cantar melhor. Ora, isto demonstra que os alunos sentiram que o aquecimento feito nas aulas interventivas teve efeitos positivos na sua forma de cantar. De seguida vão-se apresentar os resultados obtidos nas aulas de Formação Musical e as respetivas conclusões tiradas. Nesta disciplina só foram entregues inquéritos após a intervenção a treze alunos do 3º Ano e a doze alunos do 5º Ano. 47 50 32 0 10 20 30 40 50 60 2º Ano 4º Ano 7 - Sentes que os exercícios de Aquecimento te ajudam a cantar melhor? Sim Não 46 51 10 0 10 20 30 40 50 60 2º Ano 4º Ano 7 - Sentes que os exercícios de Aquecimento te ajudam a cantar melhor? Sim Não 60 Gráfico 15 - Resposta à questão 1 do inquérito de Formação Musical Neste gráfico podemos observar que nenhum aluno considerou a disciplina de Formação Musical pouco importante na sua aprendizagem. Na turma de 3º Ano três alunos consideraram importante e dez alunos consideraram muito importante. Na turma do 5º Ano, oito alunos consideraram importante e 4 alunos consideraram muito importante. Isto reflete que, no geral, os alunos consideram a disciplina bastante importante. Gráfico 16 - Resposta à questão 2 do inquérito de Formação Musical Com esta questão pretendia-se perceber como os consideravam a sua participação nas aulas de Formação Musical. Nenhum aluno considerou “insuficiente”. A maior parte dos alunos do 3º Ano consideraram “muito boa” e a maior parte dos alunos do 5º Ano consideraram “boa”. 0 0 3 8 10 4 0 2 4 6 8 10 12 3º Ano 5º Ano 1 - Consideras importante a disciplina de Formação Musical na tua aprendizagem? Pouco importante Importante Muito importante 0 0 12 4 88 2 0 2 4 6 8 10 3º Ano 5º Ano 2 - Como consideras a tua participação nas aulas de Formação Musical? Insuficiente Suficiente Boa Muito Boa 61 Gráfico 17 - Resposta à questão 3 do inquérito de Formação Musical Com esta questão pretendia-se perceber se os alunos tinham consciência de que cantavam em praticamente todas as aulas de Formação Musical. O gráfico demonstra que sim, pois todos os alunos responderam afirmativamente. Gráfico 18 - Resposta à questão 4 do inquérito de Formação Musical Com esta questão pretendia-se perceber se os alunos tinham consciência dos exercícios de aquecimento que realizavam antes de cantar. A maioria dos alunos do 3º ano disse que faz exercícios de aquecimento muitas vezes, enquanto que os alunos do 5º ano foram mais heterogéneos na resposta. Cinco alunos responderam muitas vezes, quatro alunos responderam 13 12 0 0 0 5 10 15 3º Ano 5º Ano 3 - Costumas cantar nas tuas aulas de Formação Musical? Sim Não 10 5 34 0 3 0 5 10 15 3º Ano 5º Ano 4 - Costumas fazer exercícios de Aquecimento antes de cantar? Muitas vezes Algumas vezes Poucas vezes 62 algumas vezes e três alunos responderam poucas vezes. Nesta questão é de referir que pode ter havido alguma confusão na resposta dos alunos entre a disciplina de Formação Musical e de Classe de Conjunto – Coro. Assim, a resposta dos alunos mais novos reflete essa possível confusão. Gráfico 19 - Resposta à questão 5 do inquérito de Formação Musical Neste gráfico podemos observar que a resposta dos alunos foi unânime em relação a sentirem mais facilidade a cantar com aquecimento vocal. Todos os alunos, de ambas as turmas, revelaram sentir mais facilidade a cantar com aquecimento. Pode-se concluir que os alunos consideraram que os exercícios feitos pela professora estagiária facilitaram o canto. Gráfico 20 - Resposta à questão 6 do inquérito de Formação Musical 13 12 0 0 0 5 10 15 3º Ano 5º Ano 5 - Nas aulas dadas pela professora estagiária, foi sempre feito Aquecimento. Como sentes mais facilidade a cantar? Com Aquecimento Sem Aquecimento 13 12 0 0 0 5 10 15 3º Ano 5º Ano 6 - Gostaste de fazer Aquecimento no início da aula de Formação Musical? Sim Não 69 7. Referências bibliográficas Aguiar, M. C. & Vieira, M. H. (2016). Trabalho vocal na infância e na adolescência. Contributo para uma reflexão sobre a definição de fronteiras técnicas e didáticas no ensino do canto. Atas XIII Congresso SPCE Fronteiras, diálogos e transições na educação. Escola Superior de Educação de Viseu. Albrecht, S. K. (2003). The Choral Warm-up Collection, A Sourcebook of 167 Choral Warm-ups Contributed by 51 Choral Directors . Alfred Publishing Cº, Inc. USA Andrade, S.R., Fontoura, D.R. & Cielo, C.A. (2007). Interrelações entre a fonoaudiologia e o canto . Música Hodie, 7(1), 83-98. Asmus Jr., E. P. 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