Perspetivas dos adultos sobre o seu envolvimento em processos de educação e formação: um estudo de caso de uma escola do norte do país

II DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-CompartilhaIgual CC BY-SA https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ III AGRADECIMENTOS Cabe o presente texto para agradecer às pessoas que foram indispensáveis para tornar possível este trabalho. A uma pessoa muito especial o meu muito obrigada porque esteve ao meu lado nesta etapa com toda a paciência e disponibilidade. Às minhas colegas do Mestrado pela partilha de experiências e conhecimentos. Aos meus amigos mais próximos, obrigada pelos valiosos conselhos e pela força transmitida. E um agradecimento especial aos meus pais pelo incentivo e compreensão e por estarem presentes nesta etapa exigente do meu percurso formativo. Muito obrigada! Agradeço também à minha acompanhante de estágio a Dr. Sílvia Valente pela forma como me acolheu na instituição de estágio, por tudo o que transmitiu tendo em conta a sua experiência profissional na Educação de Adultos e por me ter orientado nas atividades, obrigada! Um agradecimento também à minha Orientadora do Instituto de Educação da Universidade do Minho a Professora Fátima Antunes por me elucidar para que não fosse omitido nenhum aspeto e para ter o cuidado de cumprir com o rigor na minha investigação. Por fim e não menos importante um agradecimento sentido aos adultos que colaboraram nesta investigação, por se mostrarem recetivos e por aceitarem gentilmente o que lhes era pedido. IV DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. V Perspetivas dos adultos sobre o seu envolvimento em processos de Educação e Formação: Um estudo de caso de uma escola do Norte do País Resumo Este trabalho de investigação foi realizado no âmbito do estágio curricular do Mestrado em EducaçãoÁrea de Especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos e centra-se nas perspetivas dos adultos sobre o seu envolvimento em processos de Educação e Formação. Nesse sentido foi possível conhecer as dimensões formativas desses processos e os efeitos da formação na vida pessoal, social, profissional e cultural dos adultos, obtendo um conhecimento mais aprofundado de cada um dos percursos pela perspetiva histórica, científica e pelo ponto de vista dos adultos. O estágio teve lugar no Centro QualificaESRP e inclui esta intervenção/investigação, em que foi desenvolvido um estudo de caso e as perspetivas dos adultos foram conhecidas através de informações recolhidas por inquéritos e entrevistas, com o contributo da observação direta no decurso das atividades de estágio. Como conclusão foi possível verificar que os ganhos com a formação são sobretudo de índole pessoal, tendo os aspetos ligados ao campo profissional uma influência quase inexistente. No que respeita a conhecimentos e competências desenvolvidas assumem importância para os sujeitos o domínio da língua inglesa e das competências informáticas o que traduz aquilo que representa para os adultos a sociedade em que vivem, globalizada e exigente no que respeita à adaptação a novos contextos e realidades. Para além disso, o conhecimento e as competências adquiridos podem chegar a proporcionar competitividade e distanciamento entre níveis de qualificação, o que promove problemas sociais como o desemprego e exclusão, questionando em que medida a Educação e Formação de Adultos cumpre o seu papel inclusivo e promotor da emancipação dos sujeitos. Palavras-chaveDesemprego, Educação e Formação de Adultos, melhorias profissionais, motivação, percursos formativos. VI Adult’s Perspectives on their involvement in Education and Training processes: A case study’s from a northern country school Abstract This research work was carried out within the curricular internship of the Master Degree in EducationSpecialization Area in Training, Work and Human Resources and focuses on adult’s perspectives on their involvement in Education and Training processes. In that sense, it was possible to know the formative dimensions of these processes and the effects of training on the personal, social, professional and cultural life of adults, obtaining a deeper knowledge of each path through the historical perspective, scientific perspective and the point of view of adults. The internship took place at the ESRP Qualifica Center which includes this intervention/research, where a case study developed and the adults perspectives were known through information gathered through surveys and interviews, with the contribution of direct observation during the internship’s activities. As a conclusion it was possible to verify that was possible to verify that the gains with the training are mainly of personal indole, having the aspects related to the professional field an almost nonexistent influence. With regards to the knowledge and skills developed, it is important for the subjects to master the English language and computer skills, wich translates what represents for adults the society in which they live, globalized and demanding with regard to new contexts and realities. In addition, the knowloedge and skills acquired can even provide competitiveness and distance between qualification levels, which promotes social problems such as unemployment and exclusion, questioning the extent to which Adult Education and Training fulfill its inclusive and promoter role of the emancipation of the subjects. Key-wordAdult education and Training, formative pathways, motivation, professional improvements, unemployment VII ÍNDICE Licença concedida aos utilizadores deste trabalho .................................................................. II AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. III Resumo ..................................................................................................................................... V Abstract .................................................................................................................................... VI Índice de Gráficos e Figuras ...................................................................................................... IX Índice de Quadros .................................................................................................................... IX Índice de Apêndices .................................................................................................................. IX Índice de Anexos ....................................................................................................................... X ÍNDICE DE SIGLAS E ABREVIATURAS ....................................................................................... XI INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1 CAPÍTULO IENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO .................................................... 3 1.1Caracterização da instituição de estágio .................................................................. 3 1.2Apresentação da problemática de intervenção/investigação e justificação: ................. 7 1.3Objetivos de intervenção e investigação: .................................................................. 7 1.4Atividades de intervenção/ investigação .................................................................. 8 CAPÍTULO IIENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DO ESTÁGIO ......................... 10 2.1Breve reflexão sobre os conceitos-chave orientadores do estágio ................................. 10 2.2Educação e Formação de Adultos e ao Longo da Vida ................................................ 11 2.3Educação e Formação de Adultos no período democrático .......................................... 15 2.4Contribuições do Conselho Nacional da Educação para a Educação e Formação de Adultos .......................................................................................................................... 28 2.5O exemplo de entidades com experiência no setor da EFA .......................................... 29 2.6Alguns dos Pareceres pedidos ao Conselho Nacional de Educação .............................. 29 2.7Referência a outras investigações sobre o tema ......................................................... 30 CAPÍTULO IIIENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTÁGIO ........................................... 33 3.1Método de investigação utlizado e justificação da sua utilização .................................. 34 3.2Definição das técnicas de recolha de informação ............................................................. 35 3.3Recursos necessários e mobilizados e limitações do processo .................................... 45 CAPÍTULO IVAPRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO/INVESTIGAÇÃO .............................................................................................. 46 4.1Motivações para a frequência de formação............................................................ 47 VIII 4.2Efeitos da formação na vida dos adultos: .............................................................. 48 4.3Ganhos formativos: ............................................................................................. 56 4.4A questão do desemprego ................................................................................... 59 4.5Efeitos e contributos dos percursos de Educação e Formação na vida dos adultos e na sua formação ................................................................................................................. 60 4.6Análise de conteúdo da entrevista......................................................................... 61 4.6.1Desenvolvimentos de novos projetos de vida ....................................................... 62 4.6.2Aprendizagens/ competências consideradas importantes para o emprego: ........... 63 4.6.3Importância dos conhecimentos para o quotidiano (expetativas e conhecimentos destacados) ............................................................................................................... 64 4.6.4Utilidade das aprendizagens desenvolvidas ......................................................... 65 4.6.5Desenvolvimento do espírito crítico ..................................................................... 65 4.6.6Capacidade de adaptação ................................................................................. 66 4.6.7Gestão de tempo .............................................................................................. 67 4.6.8Aprendizagens/ competências a desenvolver ...................................................... 68 4.6.9Outros temas relevantes: ................................................................................... 69 4.6.10Resumo da análise de conteúdo da entrevista ................................................... 70 CAPÍTULO VCONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 71 5.1Impacto do estágio: ................................................................................................. 71 5.1.1Aprendizagens profissionais e no nível institucional ................................................. 71 5.1.2A nível pessoal .................................................................................................. 72 5.1.3A nível dos conhecimentos para a área de especialização .................................... 72 5.2Análise crítica dos resultado e implicações dos mesmos ............................................. 73 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 77 3 CAPÍTULO IENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO 1.1Caracterização da instituição de estágio O estágio curricular foi realizado no Centro Qualifica-ESRP situado numa escola que já conta com mais de um século de história, a qual possui desde os anos setenta ofertas formativas para adultos, nesta altura existia a possibilidade de estudar à noite para quem, motivado por fatores essencialmente de foro económico-social, tinha de abandonar a escola para se dedicar a uma atividade profissional em prol da sustentabilidade pessoal e familiar. Essa oferta diz respeito àquilo que hoje conhecemos como ensino recorrente, a qual permite uma qualificação equivalente aos percursos do regime geral e o prosseguimento de estudos para nível superior, pois no final é atribuída uma média de classificação. A Educação e Formação de Adultos em 2008 adquire uma presença mais forte na entidade promotora do meu local de estágio, aquando da sua candidatura à abertura de um Centro Novas Oportunidades (CNO). De acordo com a Portaria nº370/2008 de 21 de maio esses centros são “estruturas que constituem um meio privilegiado de dar resposta às necessidades de qualificação da população adulta, […]” o que indica que o público-alvo destes centros são sobretudo os adultos que pretendem obter uma certificação de nível básico ou secundário. Em simultâneo, a escola enquanto entidade promotora, candidata-se à realização de cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA) de dupla certificação, com diversas saídas profissionais. Aprovada a candidatura, o Centro Novas Oportunidades abre portas em setembro de 2008, sendo composto por uma equipa a tempo inteiro, a qual recebeu formação especializada e promovida pela ANQ (Agência Nacional para a Qualificação). Nesta altura existia a figura de Diretor, Coordenador e a equipa técnica que era constituída por 3 técnicos superiores de Psicologia, adotando as funções de Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento, e Profissional de RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências). A equipa pedagógica era constituída por professores que assumiam as funções de formadores e profissionais de RVCC. Infortunadamente, o ano de 2012 ficou marcado por uma conjuntura económica e política instável e paralelamente a isso ocorreram eleições legislativas das quais saiu vencedor o PSD (partido social democrata), alguns centros fecharam portas, no final desse mesmo ano, o que não aconteceu com o CNO aqui referenciado dado o seu volume de trabalho, capacidade de resposta 4 e metas alcançadas. Nessa sequência, o Centro Novas Oportunidades (atual Centro Qualifica) recebeu adultos transferidos de outros centros, com o propósito de acompanhar e finalizar os seus processos de reconhecimento e validação de competências e certificá-los. Essas transferências significaram, portanto, um acréscimo de trabalho para os técnicos do CNO. Em 2013, o governo PSD (Partido Social Democrata) fecha toda a rede de Centros Novas Oportunidades e no ano seguinte dá um novo impulso à Educação e Formação de Adultos, a escola volta a candidatar-se como entidade promotora e abre um CQEP (Centro para a Qualificação e Ensino Profissional) em fevereiro de 2013. Para além dos adultos, estes Centros também se destinavam aos jovens com idade igual ou superior a 15 anos ou a frequentar o último ano de escolaridade do ensino básico. Esses alunos eram encaminhados para ofertas educativas e formativas pelos Serviços de Psicologia e Orientação dos agrupamentos de escolas que trabalhavam em parceria com os CQEP. A equipa deste CQEP tinha um único técnico, coordenador e formadores, todos a tempo parcial. De acordo com o referido por uma técnica que ainda mantém funções, o “CQEP revelou-se uma iniciativa com pouco impacto e divulgação e com resultados ao nível da orientação e certificação pouco animadores para o que a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) esperava”. Mais recentemente em 2015, após as eleições o PS (Partido Socialista) com o apoio de uma maioria parlamentar forma governo e promove novamente a Educação e Formação de Adultos; naturalmente, os anteriores CQEP integraram o programa Qualifica e passam a designar-se Centros Qualifica, isto em abril de 2017. Com base na Portaria nº232/2016 de 29 de agosto é possível verificar que o Centro Qualifica tem como missão informar, orientar e encaminhar adultos para percursos de qualificação escolar e/ou profissional, de acordo com o perfil individual e objetivos futuros. Desta forma, a grande ênfase dos Centros Qualifica assenta no processo e orientação ao longo da vida, etapa altamente valoriza no centro qualifica de estágio. O processo de orientação baseia-se numa gestão de carreira, integrada numa ótica de aprendizagem ao longo da vida. No âmbito do processo RVCC deve o Centro Qualifica-ESRP, de acordo com a portaria supracitada, reconhecer, validar e certificar competências desenvolvidas pelos adultos ao longo da vida. Desenvolver ações de divulgação dirigidas a jovens NEET (Not Employee either Training – nova população alvo do programa Qualifica). Para além disso, o Centro Qualifica deve fazer “a monitorização dos percursos dos candidatos encaminhados para ofertas de qualificação.” (Portaria nº232/2016 de 29 de agosto) 5 Relativamente ao Centro Qualifica-ESRP caracterizado ele encaminha adultos para ofertas internas e externas. Uma oferta interna que o Centro dispõe é o processo RVCC escolar (reconhecimento, validação e certificação de competências), para o qual é essencial que o adulto reúna um conjunto de requisitos à partida (e.g., experiências de vida ricas em aprendizagens, autonomia, capacidade de gestão de tempo). Respetivamente, a equipa do Centro Qualifica-ESRP, tal como demostra o esquema abaixo 1 , é constituída por treze pessoas, uma coordenadora, quatro técnicos de ORVC (orientação, reconhecimento e validação de competências) e oito formadores (com experiência profissional no ensino e formação de jovens e adultos). Estes formadores apesar de possuírem essa designação não lecionam nenhuma disciplina ou referencial, apenas ajudam a reconhecer competências, validando-as; no entanto, podem dar formação específica no âmbito da formação complementar interna, igualmente prevista na legislação aplicável. Figura 1Esquema representativo da equipa do centro qualifica-esrp 1 Na inexistência de um organigrama diretamente associado à minha instituição de estágio revelou-se necessário realizar este esquema explicativo que caracteriza toda a equipa afeta ao atual Centro Qualifica-ESRP. 6 O Centro Qualifica-ESRP tem a decorrer frequentemente processos RVCC tanto de nível básico como secundário, tal como refere o esquema acima. No que respeita aos níveis básicos as áreas de competências-chave são: CE (Cidadania e Empregabilidade); LC (Linguagem e Comunicação); MV (Matemática para a Vida) e TIC (tecnologias de informação e comunicação). Neste sentido, são necessários professores da área de Português, Matemática ou Físico-química e TIC. Para a área da Cidadania e Empregabilidade podem ser formadores os professores de Geografia, Sociologia, Filosofia e História, na medida em que Cidadania é considerada uma área transversal. No âmbito do nível Secundário as áreas de competências-chave são: STC (Sociedade Tecnologia e Ciência), CP (Cidadania e Profissionalidade) e CLC (Cultura, Língua e Comunicação), no qual consta obrigatoriamente a Língua Estrangeira à escolha do adulto e dentro da oferta da escola. Este centro tem estabelecidas parcerias com bastantes entidades formadoras, Juntas de Freguesia, Câmara Municipal, Associação Empresarial e Santa Casa da Misericórdia, entre outras (entidades formativas e entidades empregadoras) e acompanha um vasto leque de perfis adultos, incluindo nos seus destinatários desde os adultos sem qualificação até licenciados inclusive. Segundo o Plano Estratégico de Intervenção (2017), o anterior CQEP-ESRP foi membro fundador da rede RIQNL (Rede Integrada de Qualificação do Norte Litoral) a qual visa assegurar e fortalecer um trabalho conjunto na identificação constante de necessidades de formação, com vista a dispor de resposta úteis para os jovens e adultos, apoiando na orientação de percursos qualificantes de emprego e prosseguimento de estudos. De acordo com o mesmo documento o Centro Qualifica-ESRP possui um gabinete para a orientação, um gabinete individual e pode sempre que necessário utilizar as salas da escola (entidade promotora). Onde foram realizadas durante este ano letivo atividades de intervenção e investigação que abrangeram adultos que já frequentavam ou concluíram desde 2017 processos de educação e formação. Os quais procuram o Centro Qualifica-ESRP para o prosseguimento de estudos e/ou transição/ reconversão para o mercado de trabalho. Apesar de existirem projetos de vida muito variados no universo dos adultos envolvidos todos têm algum tipo de ligação com o Centro Qualifica-ESRP, nomeadamente através de um encaminhamento de outro centro ou através de uma inscrição feita por iniciativa do adulto. As atividades de investigação abrangeram adultos que frequentaram processos de educação e formação na escola que é a entidade promotora do Centro Qualifica, respetivamente o Processo RVCC; as formações modulares; o Ensino Secundário Recorrente e os Cursos EFA. Designadamente o Processo RVCC e os Cursos EFA são ofertas da escola, sendo o Processo RVCC oferta interna do Centro Qualifica. As formações modulares são ofertas formativas promovidas por 7 entidades parceiras do Centro Qualifica-ESRP em que este dá apoio técnico e logístico. Os adultos abrangidos pela minha investigação possuem idades entre os 18 e 65 anos. 1.2Apresentação da problemática de intervenção/investigação e justificação: Esta investigação tendo como tema, “As perspetivas dos adultos sobre o seu envolvimento em processos de educação e formação” é relevante para compreender as relações que se estabelecem entre o trabalho e a formação, as quais correspondem às áreas de especialização do mestrado. Esta investigação é também importante para verificar se existe de facto no emprego e na formação que se concretiza hoje em dia a sensibilização para aspetos sociais, culturais e ambientais. Esta experiência de investigação também permitiu-me contextualizar histórica e politicamente os vários percursos de formação que integraram este estudo (Formação Modular, Ensino Secundário Recorrente, Processo RVCC e Curso EFA). A história recente da Educação e Formação de Adultos é fortemente marcada pela criação do Sistema de Reconhecimento e Validação de Competências e mais tarde do Sistema Nacional de Qualificações, num contexto de integração de Portugal na Comunidade Económica Europeia e num tempo de crescimento de ofertas de formação, o que sustenta a compreensão destes fenómenos, pois para compreender o presente é necessário ter um olhar atento sobre o futuro sustentado com indicações transmitidas pelo passado. O Plano Estratégico de Intervenção (2017) refere que o Centro Qualifica deve realizar “periodicamente a autoavaliação dos serviços, atendendo à satisfação dos clientes, colaboradores e agentes de avaliação externa dos processos de certificação. Evidencia-se a monitorização das metas/ resultados e das atividades desenvolvidas, procurando sempre a superação das expectativas dos intervenientes no processo.” É importante para o Centro Qualifica conhecer o que os adultos pensam sobre os percursos formativos que frequentaram (os efeitos sentidos, as experiências vividas e as aprendizagens efetuadas) para levar os técnicos do Centro Qualifica a refletir para evoluir profissionalmente. Para além disso, este trabalho de investigação dá contributos ao processo de orientação dando indicações importantes da forma como agir. 1.3Objetivos de intervenção e investigação: Objetivos gerais: 8 • Compreender as expectativas dos adultos relativamente aos processos de educação e formação em que estão envolvidos; • Compreender os efeitos dos processos de educação e formação em várias dimensões da vida dos adultos certificados. Objetivos específicos: • Aprender e refletir sobre os diversos momentos do processo de acolhimento, orientação e formação dos adultos; • Aprender e refletir sobre dimensões formativas de práticas de educação e formação de adultos; • Compreender o contributo do processo de educação e qualificação a nível pessoal e na dimensão profissional e social; • Divulgar a atividade do Centro Qualifica para públicos relevantes. 1.4Atividades de intervenção/ investigação As atividades de intervenção no Centro Qualifica-ESRP foram a receção, acolhimento e acompanhamento das inscrições dos adultos, atividades essas que correspondem à primeira fase do processo de orientação, o acolhimento. Elaborei a pré-inscrição de adultos para mais tarde serem integrados num grupo de orientação em horário pós-laboral ou laboral conforme a disponibilidade destes. A pré-inscrição é feita presencialmente e exige que o adulto traga consigo alguns documentos que irão ser importantes numa fase posterior; quando o adulto se dirige ao Centro Qualifica-ESRP para fazer a pré-inscrição é-lhe explicada a missão do Centro Qualifica. Outra atividade que se inseriu na vertente da intervenção foi a organização dos processos individuais dos adultos e constante atualização do Arquivo Técnico Pedagógico. É necessário em cada processo disponibilizar os impressos e documentação necessária para cada etapa de intervenção. No caso dos adultos que são encaminhados para RVCC (reconhecimento, validação e certificação de competências) segue-se a documentação relativa a esse processo após o encaminhamento são também necessários os documentos comprovativos da formação complementar. E ainda participei em sessões de divulgação do Centro Qualifica-ESRP, nomeadamente um fórum de ofertas formativas e saídas profissionais, com o objetivo de trazer 9 mais adultos ao Centro Qualifica. Pela forma de um plano de divulgação que realizei sugeri também algumas estratégias de divulgação do Centro Qualifica, plano esse que foi aceite pelos técnicos e coordenadora. (Conferir apêndice 6, p. 95). Apoiei a equipa do Centro na organização/gestão de turmas de formação modular a serem realizadas, no âmbito das parcerias que o Centro Qualifica estabelece, permitindo obter algumas inscrições para o Centro Qualifica de acordo com os interesses dos adultos nas respetivas formações. Tive também a oportunidade de divulgar ofertas formativas e de emprego (algumas entidades recorrem ao Centro de Qualifica com esse objetivo de divulgar as suas ofertas), acompanhei uma tertúlia no âmbito do Programa Ler+ Qualifica, a qual pretendia promover e incentivar à leitura pela partilha de experiências. Realizei um relatório de avaliação da satisfação da formação resultante de dados recolhidos nesta investigação. Durante o estágio curricular existiram atividades que serviram a investigação e paralelamente a minha intervenção na instituição, entre as quais a atualização do ficheiro POCH (Programa Operacional Capital Humano) a qual serviu também para recolher dados. Acompanhei e dinamizei processos de orientação, os quais me permitiram aumentar o conhecimento sobre os mesmos e recolher alguma informação sobre os adultos, nomeadamente as suas expetativas para o que se avizinha como sendo o seu processo de qualificação. Para além disso, acompanhei alguns processos de RVCC, onde o contacto com os adultos me permitiu recolher dados para o meu relatório de estágio através de técnicas de recolha de informação específicas, nomeadamente o inquérito e entrevistas, pois interessa-me saber quais os projetos que esses adultos têm para si. Como forma de proceder à investigação realizei diversas atividades para recolha de informação, como as entrevistas; inquérito; análise documental, etc., atividades essas que serão explicadas mais pormenorizadamente num capítulo seguinte. 10 CAPÍTULO IIENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DO ESTÁGIO 2.1Breve reflexão sobre os conceitos-chave orientadores do estágio Para melhor compreensão das práticas atuais da Educação e Formação de adultos em Portugal é necessário discutir estes dois conceitos à luz da realidade atual e é também necessário perceber até que ponto, estes dois conceitos estão difundidos ou são entendidos como realidades estanques; estabelecer limites é importante para compreender a ação de ambos os conceitos no terreno das entidades diversas, empresas e da sociedade em geral. De acordo com o referido “as pessoas, as empresas e o país podem obter mais benefícios se a formação for dotada desta componente de educação e formação geral, no sentido de preparar para a vida e para uma cidadania mais ativa.” (Bernardes,2008:59) Deste modo, é absolutamente relevante na formação haver espaço para a educação no local de trabalho, é possível proporcionar aos trabalhadores, “… uma formação mais ampla que contribua para o enriquecimento da pessoa, como um todo.” (ibidem, 61), São claros os benefícios da formação, “ela promove a eficiência; incrementa a motivação e automotivação dos trabalhadores; aumenta as suas capacidades de saber, de informação, de expressão, de comunicação, de sociabilidade, de integração; propicia e emergência de projetos individuais (e também colectivos) no campo profissional; suscita alterações positivas ao nível do imaginário; questiona hábitos e modelos culturais; promove cultural e socialmente os trabalhadores;… “ (Estevão, 2001:186) Isto significa que a formação no contexto profissional deve ter, não só uma dimensão pessoal mas também social, mais do que melhorar as práticas a formação integra a “estratégia global do desenvolvimento da empresa.” (Bernardes, 2008:62) Esse espírito coletivo da formação serve também “uma nova forma de controlo social do conhecimento considerado imprescindível para a organização.” (Estevão, 2001:189) O que indica o outro lado de que devemos estar conscientes, para as empresas, cada membro sabe aquilo que é estritamente necessário que se saiba. Desta forma, a formação cumpre funções “de reprodução da estrutura social, confirmando as posições sociais no campo profissional e cultural e acompanhando a categorização social em termos de classe, divisão do trabalho e estratificação do poder” (ibid., 199). Em vez de valorizar o indivíduo como tendo as suas potencialidades abrangentes que devem ser trabalhadas, a formação é “um verdadeiro investimento, instituindose como uma filosofia de gestão, visando o êxito da organização por um processo contínuo de 11 aprendizagem” (ibid., 186). Quando, para uma empresa, a formação visa o êxito da organização através do investimento que esta se disponibiliza a fazer, em vez de valorizar os seus trabalhadores como os principais recursos imprescindíveis para o desenvolvimento, esta apenas propícia a reprodução de hierarquias e consciência dos poderes estabelecidos, quando poderia potenciar o espírito coletivo e o trabalho para o bem comum. Os trabalhadores tendo uma formação abrangente, sentir-se-iam membros da organização e capazes de descobrir novas capacidades adaptáveis a quaisquer circunstâncias de vida. Entendendo as organizações e empresas como o local onde os trabalhadores passam a maior parte do seu tempo, a formação ultrapassa, em determinados casos, as barreiras da organização, na medida em que a organização está “sensível à sua responsabilidade social, mais sintonizada com os desafios da globalização.” (ibidem, 195) O papel que as organizações desempenham enquadra a formação numa “lógica de acção social, na medida em que favorece a promoção profissional e eleva os níveis de qualificação dos trabalhadores.” (Bernardes, 2008: 59) Em suma, será importante que nas organizações sejam criadas condições para que os trabalhadores adquiram, com o contributo da formação profissional contínua, capacidade de acompanhar a evolução dos tempos e das sociedades. A formação que se pratica nas organizações pode/deve ser emancipatória, porque ao contrário do que se pensa, consegue a satisfação dos trabalhadores, o que é uma mais-valia e vincula os trabalhadores à organização que integram. Este facto de a formação ultrapassar o campo profissional permite que a organização seja competente no cumprimento dos seus deveres sociais e no acompanhamento da evolução. 2.2Educação e Formação de Adultos e ao Longo da Vida O paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida pelo qual a Educação e Formação de Adultos atualmente se rege surge num “contexto marcado pela defesa da reforma neoliberal do Estado de bem-estar social” (Lima,2016: 56). De acordo com o mesmo autor, neste paradigma, a Educação e Formação de Adultos “foi subordinada ao ajustamento à economia no novo capitalismo, à produtividade e ao crescimento económico, à empregabilidade e à competitividade.” Isto significa que, nas empresas é gasto na formação aquele dinheiro que for útil no sentido de tornar os trabalhadores mais produtivos, a empresa mais competitiva e no caso de existir uma situação de desemprego tornar os trabalhadores mais facilmente empregáveis. Este paradigma operacionalizase “…através de orientações mais imediatistas ou de curto prazo que elegem a “formatividade”, mais do que a educação, e a responsabilidade individual, mais do que a responsabilidade social e 12 o destino colectivo, como os pilares das políticas propostas”. (ibidem, 56) Pretende-se que os objetivos sejam rapidamente concretizáveis, responsabilizando os indivíduos pelos objetivos que estes conseguem ou não atingir. Deste modo, aquele trabalhador que não consegue cumprir os objetivos da formação é mais facilmente excluído. Um indivíduo é mais facilmente empregável se conseguir demonstrar ter mais competências, portanto, a aprendizagem ao longo da vida, passa por ao longo da vida, o indivíduo se ir adaptando à economia, melhorando as qualificações e competências consoante as necessidades do mercado. De acordo com perspetivas mais abrangentes, a aprendizagem ao longo da vida surgiu como uma “tentativa para reinventar o conceito de educação, afastando da visão convencional que a assimila à escolaridade, e exigindo uma articulação coerente e sistémica, sem hierarquias, entre aprendizagens efectuadas em meio formal, não formal ou informal.” (Melo, 2016:3) Para além deste entendimento, as perspetivas dominantes do paradigma da Aprendizagem ao longo da Vida são fruto de uma ideologia neoliberal que subordina a Educação e Formação de Adultos às necessidades do mercado e da economia. Neste debate, surge outro conceito a ter em conta para este enquadramento teórico sobre Educação e Formação de Adultos, o conceito de Educação Permanente, a meu ver, já mais próximo de uma abordagem à Educação na perspetiva do desenvolvimento humano. A Educação Permanente é “uma exortação a todas as pessoas que mantenham, durante e para além da idade de escolaridade, dentro e fora das paredes da escola, um espírito curioso e uma mente confiante, tornando-se assim capazes de garantir um processo coerente e continuado de levantamento de questões, de busca de respostas, em suma, de uma permanente aprendizagem e expressão suas capacidades e talentos.” (ibidem, 2) O que parte do pressuposto que a Educação e Formação de Adultos ultrapassa as barreiras da escola e surge do questionamento ao modelo escolar. De acordo com Lima (2016), quando a aprendizagem ao longo da vida se sobrepôs à Educação Permanente esta passou a seguir os padrões escolares. Em alguns casos, a aprendizagem ao longo da vida traduziu-se numa segunda oportunidade dada aos adultos de recuperar o atraso na escolarização. O qual é resolvido através de mecanismos como o reconhecimento de competências ou a formação profissional continua. Após os adultos terem um nível escolar ou de formação mais avançado estes podem conseguir resolver ou melhorar a sua situação económica e adaptar-se à evolução tecnológica das organizações. Para este autor, a Educação Permanente é caracterizada por ter uma natureza holística que entende o ser humano nas suas múltiplas dimensões que o caracterizam (artística, biológica, cultural, social, etc.). Este tipo de educação preocupa-se em dar ferramentas ao adulto ou grupo de adultos para este(s) ser(em) autónomo(s) independentemente da classe social ou nível de escolaridade. Pretendem-se 19 Adultos (ANEFA), o qual foi apresentado em finais de Janeiro de 1999, …” (ibidem, 115) Era da responsabilidade da ANEFA garantir a promoção, o financiamento, acompanhamento, avaliação, validação, certificação, investigação e difusão de programas e projetos de educação e formação de base de adultos. Consoante os mesmos autores a ação da ANEFA trouxe contributos importantes como a elaboração dos referencias de competências-chave, numa primeira fase de nível básico, referenciais esses importantes para as sessões de reconhecimento e validação de competências adquiridas. A ANEFA permitiu também que se assinasse protocolos e contratos-programa com vista à criação de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Por fim, deve-se à mesma agência a criação de novos cursos EFA (Educação e Formação de Adultos) que pretendem integrar nos seus currículos a formação de base e formação profissionalizante. É nesta altura que se dá início a duas ofertas formativas que ainda hoje têm muita importância para a Educação e Formação de Adultos, os Processos RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) e os Cursos EFA. A ANEFA agiu “segundo três eixos de intervenção, designadamente para desenvolver a motivação das pessoas adultas para a procura; para desenvolver uma oferta adequada, flexível e diversificada de educação e formação por parte das entidades formadoras; e para desenvolver a formação de agentes.” (Barros, 2016:17) De acordo com a mesma autora, o primeiro eixo foi “dirigido ao aumento da procura, a aposta seria feita numa forte e constante campanha de comunicação e na criação dos Clubes S@ber+.” O segundo eixo “pretendeu diversificar a oferta, a aposta surgiu maioritariamente orientada para a consolidação de um novo sistema EFA de estrutura modelar centrada no reconhecimento, validação e certificação dos resultados de autoformação da população adulta,” E o terceiro eixo tem por objetivo “investir na formação de diferentes tipos de profissionais que concretizarão o programa da ANEFA.” Esses profissionais são “os organizadores locais, os avaliadores de competências-chave, os formadores e os responsáveis dos Clubes S@ber+.” (ibidem, 17) Segundo a mesma autora um dos potenciais dos Cursos EFA era permitirem a dupla certificação escolar e profissional, o currículo destes cursos foi construído com base num Referencial de Competências-Chave o que leva a que cada curso inicie pelo reconhecimento e validação das competências adquiridas previamente por cada adulto. Com os Cursos EFA foi possível aos adultos obter uma certificação profissional e escolar, para além da conclusão de um ciclo de estudos foi possível adquirir conhecimentos e competências para o exercício de uma profissão. 20 Sobre o reconhecimento e validação de competências, elemento identificador destas ofertas educativas, é referido que “a prática do reconhecimento dos adquiridos experienciais tem como fundamento não apenas, nem sobretudo, a cumulatividade das experiências vividas, mas a capacidade do sujeito para as tirar e reelaborar, integrando-as na unidade global que representa o processo de autoconstrução como pessoa.” (Canário,1999:112) A experiência e a aprendizagem são dois conceitos indissociáveis, pois a aprendizagem “envolve a pessoa na sua globalidade (dimensões afectivas, cognitivas, relacionais, comportamentais, etc.) e contribui para o seu desenvolvimento.” (Pires, 2005: 198). Num percurso de formação pensado para adultos, deve esse percurso primordialmente promover o desenvolvimento humano, como forma de valorizar o que já foi adquirido, mais do que adquirir novos conhecimentos, que como sabemos, acaba por existir sempre. Para além disso, este sistema “permite encarar o adulto como principal recurso da sua formação e evitar o erro de pretender ensinar às pessoas o que elas já sabem.” (Canário,1999:112) A meu ver, a mais-valia da utilização deste sistema é essa mesma, estar no adulto a centralidade da sua aprendizagem, ele decide o que precisa de aprender tendo em conta aquilo que sabe no momento. Não é imposto ao adulto um ritmo de aprendizagem, mas este impõe o ritmo que necessita face à consciencialização que tem daquilo que sabe e é capaz, construindo-se como pessoa, cidadão e trabalhador. O Reconhecimento e Validação de Competências “encontra-se presente na agenda política e educativa da União Europeia, …” (Pires, 2005: 105) desde a elaboração do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da vida. Esse memorando foi lançado em 2000 no Conselho Europeu de Lisboa e tinha por objetivo “a promoção da cidadania e fomento da empregabilidade” (ibidem, 81). Tornar os cidadãos mais empregáveis, como refere neste enquadramento é apanágio da aprendizagem ao longo da vida, bem como a promoção da cidadania é possível pela consciencialização das competências adquiridas e dos conhecimentos necessários para uma maior participação e emancipação social. De acordo com a mesma autora, a aprendizagem ao longo da vida é perspetivada como um processo “contínuo e ininterrupto”, que considera, por um lado a dimensão temporal da aprendizagem e, por outro lado, a multiplicidade de espaços e contextos de aprendizagem. Há um passado presente e futuro da aprendizagem e esta é aplicável e está presente em diferentes contextos. O Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da vida clarifica três tipos de aprendizagem: “… - Aprendizagem formal: [que] decorre em instituições de ensino e formação profissional e conduz a diplomas e qualificações reconhecidos. 21 - Aprendizagem não formal: [que deverá] decorrer em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. […] - Aprendizagem informal: [que deverá ser entendida como um] acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente à aprendizagem formal e não-formal, este tipo de aprendizagem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões” (Comissão das Comunidades Europeias, 2000: 9) (Pires, 2005:54), Deste modo, o modelo de competências-chave articula estas três dimensões da aprendizagem através do reconhecimento destes saberes, “impulsionando uma nova dinâmica para a aprendizagem.” (Pires, 2005: 92) Para além disso, pretende-se que o indivíduo adquira a capacidade de mobilizar os conhecimentos e as competências adquiridas para diferentes contextos. Deste modo, o adulto melhora o seu autoconceito, isto é, de acordo com Rogers (1977) o indivíduo consegue “aceitar-se a si mesmo, o que é um pré-requisito para uma aceitação mais fácil e genuína dos outros.” Ao conseguir aceitar-se, o indivíduo toma conhecimento das competências que adquiriu com as experiências de vida. Entende-se a competência como a “capacidade reconhecida para mobilizar os conhecimentos, as aptidões e as atitudes em contexto de trabalho, de desenvolvimento profissional, de educação e de desenvolvimento profissional, de educação e de desenvolvimento pessoal.” (Decreto-Lei n.º 396/2007 de 31 de dezembro) Ou seja, as competências são os conhecimentos, capacidades e atitudes postos em ação de forma adequada a determinado contexto. Para além da oferta dos Cursos EFA, a ANEFA trouxe como novidade o Processo RVCC (Reconhecimento Validação e Certificação de Competências) e deu contributos importantes no arranque desta oferta, assegurando o desenvolvimento do essencial dos processos metodológicos inerentes ao sistema RVCC. Segundo Barros, “O arranque efetivo desta nova oferta partiu do Projeto-piloto que foi implementado, no contexto português, em torno de 6 Centros RVCC em observação, tendo estes centros-piloto certificado pela primeira vez por esta via, cumulativamente entre si, um total de 493 adultos” (Barros, 2016: 21). Trata-se, portanto, de um caso de sucesso. O mesmo se passou com os Cursos EFA “o balanço público, resultante da análise dos primeiros 13 Cursos EFA em observação, foi apresentado, em 2002, como globalmente positivo…” (Barros, 2016: 20). Neste período surgem também as ações S@ber+, de acordo com a autora acima citada, as acções s@ber+ abarcaram um vasto leque de domínios possíveis de formação, e 22 permitiram aos adultos usufruir de um ou mais módulos. O que caraterizava também estas ações era o facto de serem de curta duração, hoje uma resposta educativa, que sucede a estas ações, também está presente na Educação e Formação de Adultos com o nome de “formações modulares”. Era necessário que os níveis de qualificação dos portugueses se aproximassem dos níveis europeus, aumentando a competitividade do país através do seu capital humano. No entanto, a necessidade dos resultados sobrepunha-se à importância que deveria ser dada ao processo. Nesta altura é “possível identificar uma assumida viragem na agenda para se enveredar por um novo mandato abertamente vocacionalista, …” (ibidem, 22). A Educação e Formação de Adultos deveria preparar para o exercício de uma profissão, promovendo vocações ou incentivando o interesse profissional, a formação deveria ter uma utilidade prática vantajosa para o mercado de trabalho. Ainda consoante Barros, (2016) no ano de 2002 extinguiu-se a ANEFA e as funções desta integraram uma nova Direção Geral de Formação Vocacional (DGFV). Desde então, o setor da Educação e Formação de Adultos perdeu a autonomia e especificidade pública que tinha ganho anteriormente. Foi assumida a importância da formação vocacional característica de um Estado economicista e concordante com os objetivos supranacionais, pois “a formação técnicoprofissional envolve hoje interesses poderosos e representam um mecanismo de gestão e concertação social e do desemprego” (Lima, 2007: 96). Desta reflexão retira-se que a importância que a Educação e Formação de Adultos detém ultrapassa as barreiras da economia, pelo que o Estado deve ser responsável por ela assumindo-a como relevante para todos os setores da sociedade civil. Seguiu-se um período de mudança governativa entre 2005 e 2011, naturalmente com novas propostas para a Educação e Formação de Adultos tendo por base a “Agenda/Estratégia de Lisboa”, nascida no Conselho Europeu da primavera de 2000, e posteriormente, pelo assumido relançamento da mesma, que saiu visivelmente reforçada do Conselho Europeu da primavera de 2005.” (Barros, 2016: 24) O primeiro salienta a aprendizagem ao longo da vida como fundamental para o crescimento económico, já o segundo salienta que o conhecimento e a inovação são os motores para um crescimento sustentável. Mais ainda, nesse Conselho de 2005, “declarou ser essencial construir uma sociedade da informação totalmente inclusiva, baseada na utilização generalizada das tecnologias da informação e das comunicações…”. (Comissão das Comunidades Europeias, 2005). A Direção Geral da Formação Vocacional foi reconvertida na Agência Nacional para a Qualificação, “esta foi a entidade responsável pela coordenação, a nível nacional, da implementação 23 generalizada a nível subnacional da INO (Iniciativa Novas Oportunidades). Barros (2016), refere que esta iniciativa foi assumida como um novo impulso dado à Educação e Formação de Adultos cujo o intuito principal era atribuir à população o nível secundário de escolarização. São as políticas europeias a definirem a política educativa em Portugal, no sentido de resolver o atraso no nível de qualificação dos portugueses. O nível de escolaridade dos portugueses em comparação com outros países era insuficiente. A meu ver, persiste-se na ideia de pensar que Portugal é comparável com outros países da União Europeia, países esses com características identitárias completamente diferentes. Nesta altura surge também o Sistema Nacional de Qualificações pelo Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro. Para operacionalizar este sistema foram criados com dois instrumentos para a organização das qualificações, como o Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) e o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ). De acordo com a Portaria n.º 230/2008 de 7 de Março de 2008, os Cursos EFA e as formações modulares “obedecem aos referenciais de competências e de formação associados às respetivas qualificações constantes do Catálogo Nacional de Qualificações e são agrupadas por áreas de educação e formação, …” Para além disso e de acordo com a mesma portaria, “as formações modulares são capitalizáveis para a obtenção de uma ou mais de uma qualificação constante no Catálogo Nacional de Qualificações e permitem a criação de percursos flexíveis de duração variada, …”. Esta portaria indica-nos que é possível realizar isoladamente formações modulares que poderão estar relacionadas com uma área de formação ou mais que uma área, esta organização permite que o adulto adquira uma formação abrangente passível de ser identificada com diversas áreas de educação e formação. Já o Quadro Nacional de Qualificações identifica e uniformiza os níveis de qualificação a nível nacional e europeu pois este está homologado com o quadro europeu. Com a introdução do conceito de qualificação neste texto é importante defini-lo; de acordo com a CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional) (2008) a qualificação é: o “resultado formal (certificado, título ou diploma) de um processo de avaliação e validação alcançado quando um organismo competente determina que um individuo possui os resultados da aprendizagem fixados por normas-pré-definidas e ou possui as competências necessárias para exercer uma profissão num domínio específico de atividade; …” (CEDEFOP, 2008:72:147) O conceito de qualificação está subjacente à aprendizagem ao longo da vida, pois deve o adulto atingir os objetivos propostos (alcançar a qualificação pretendida), e como tal, é este responsável por conseguir atingir esses mesmo objetivos. Portanto, a estratégia da INO (Iniciativa Novas Oportunidades) de acordo com Barros (2016): “aprofundou as inovações de maior execução e 24 financiamento, introduzidas pelo Programa S@ber+, e assentou em dois pilares fundamentais, por um lado, na ideia de dar oportunidades novas aos jovens através do incremento de cursos técnicos e profissionais e, por um lado, na ideia de dar uma nova oportunidade aos adultos ativos através do aumento dos Cursos EFA e do Processo RVCC.” Nesta iniciativa recupera-se o que trouxe de positivo a ANEFA para a Educação e Formação de Adultos (pois na altura os resultados das experiências nestas ofertas foram amplamente positivos) acrescentando a promoção da qualificação dos jovens como sendo preponderante para o desenvolvimento do país. A formação profissional dos jovens ganha nesta altura o seu espaço na oferta educativa, servindo como uma alternativa viável para aqueles que não ambicionam o prosseguimento de estudos e que, estavam até aqui, um pouco esquecidos. Sabe-se hoje que a Formação Profissional de jovens é um importante contributo para a melhoria da empregabilidade nestas faixas etárias. Este programa foi caracterizado pela “efetiva expansão da oferta deste setor a nível territorial, neste caso quer a oferta de Cursos EFA quer a oferta de Centros de RVCC, aumentando também para o 12º ano (a partir de 2007) o nível de formação e certificação obtido por estas vias” (Barros, 2016:25). Neste contexto, sobressai o peso significativo que foi atribuído ao Processo RVCC, com vista a reconhecer e validar, as aprendizagens adquiridas ao longo da vida e nos seus diversos contextos, no âmbito de uma aposta nacional em prol da inclusão plena de Portugal na ambicionada “economia mais competitiva do mundo”. (ibidem, 26). A Europa assumia-se cada vez mais em fase de crescimento, pelo que, os países que a integravam deveriam procurar o seu desenvolvimento económico, que se tornava possível com ativos mais qualificados e, consequentemente empresas mais competitivas. O potencial da Europa unida e dos seus membros estava na sua força de trabalho que deve querer ser cada vez melhor. Nesta altura, “a procura das qualificações escolares assumiu a forma de movimento social de promoção do estatuto pessoal das pessoas, de qualificação para a cidadania e para o trabalho, e de promoção da capacidade das empresas e das comunidades locais” (Capucha, 2018:25). O que provam os dados da Plataforma SIGO (Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa), de acordo com Capucha (2008), a INO durante o período que vigorou abrangeu mais de um milhão de formandos. A Iniciativa Novas Oportunidades teve ampla agenda mediática o que foi “um fator determinante para os resultados alcançados.” (ibidem, 24). No entanto, a agenda mediática trouxe alguns dissabores, como a proliferação de que estas iniciativas de promoção das qualificações promoviam o facilitismo na certificação de adultos, o que poderá ter acontecido em alguns casos, quando a obtenção de resultados era o motor da ação das entidades promotoras do programa. Esquecendo o processo como objeto central de todo o processo educativo. O conhecimento daquilo que é hoje o processo RVCC, implica 25 uma construção através das experiências de vida que se consolidaram em competências transferíveis para diversos contextos. Para essa construção ser possível, a ênfase tem que ser colocada no desenvolvimento do trabalho do adulto que requer tempo, comunicação e consciencialização. Assim sendo, “se os adultos têm direito à educação, e se essa constitui uma efectiva prioridade dos governos, então não há razão para o seu financiamento não se inscrever no orçamento de estado, ficando assim ao abrigo das oscilações nos quadros de financiamento europeu.” (ibid., 23). O financiamento europeu para a Educação e Formação de Adultos está sujeito a oscilações porque uma mudança de políticas pode comprometer esse financiamento e por esse motivo a Educação e Formação de Adultos poderá ser posta de parte, portanto, mais que uma política europeia esta deve ser uma prioridade nacional, faz parte dos deveres do Estado garantir a Educação. Segundo Capucha (2018), a Iniciativa Novas Oportunidades revelou-se muito positiva por criar mais de 450 centros novas oportunidades e por realizar itinerâncias para aproximar os serviços educativos das pessoas dos seus contextos de profissionais. Esta iniciativa, como se pretendia, favoreceu a competitividade das empresas. Tal como refere Barros, (2016) entre 2011 e 2015, por ação dos governos que se sucederam de índole Social-Democrata, os Cursos EFA e o Sistema RVCC foram suspensos apesar de serem amplamente frequentados. Em 2013 surge uma nova rede mais reduzida de Centros para a Qualificação e Ensino Profissional. O CQEP (Centro para a Qualificação e Ensino Profissional) caracterizava a sua ação “definindose, normativamente, como âmbito da sua intervenção a “informação, orientação e encaminhamento de jovens e de adultos que procurem uma formação escolar, profissional ou de dupla certificação e/ou visem uma integração qualificada no mercado de emprego, encaminhando jovens a partir dos 15 anos de idade para ofertas de formação” (Barros, 2016: 28). O facto de a missão do CQEP estar direcionada para os jovens gerou alguma conflitualidade com os SPO’s (Serviços de Psicologia e Orientação das escolas), pois era da competência destes serviços encaminhar os jovens para ofertas de formação que lhe permitissem a qualificação e posterior ingresso no mercado de trabalho. O Programa Qualifica, que se seguiu a este, trás de positivo ter como seu público-alvo principal os adultos. Durante o programa CQEP, no terreno os meios eram muito menos em comparação com a Iniciativa Novas Oportunidades, não tendo, em muitos casos técnicos especializados a trabalhar a tempo completo. Nessa altura “o ERA (Ensino Recorrente de Adultos) apresentava-se praticamente como a única oferta ao nível das políticas públicas nacionais e vigorava quase sempre desprovido de lógicas que permitissem ultrapassar os muros da escola.” (ibidem, 28). Consoante a mesmo autora, os exames passaram a ter um peso acrescido porque 26 acreditava-se que os exames confirmam as aprendizagens…eram avaliados os conhecimentos adquiridos. Também na nova rede CQEP a prova tinha um peso maior, centrando a aprendizagem na capacidade de demonstrar, por escrito, num determinado momento, a aquisição de novos conhecimentos. Outra característica que diferencia os CQEP dos CNO’s (Centros Novas Oportunidades) é a “utilização da palavra “ensino” no nome dos novos Centros…” (Capucha,2018: 24). Este indicador traduz essa mesma mudança política com o objetivo de romper com o que tinha sido anteriormente praticado. Com resultados amplamente positivos, veiose a perceber, posteriormente que “… esse programa terminou por razões de ordem estritamente ideológica, ficando o país desprovido de qualquer política de educação de adultos, …” (ibid., 17). A Educação e Formação de Adultos foi novamente submetida aos padrões da escolarização, apesar de “inúmeros estudos, oficiais e académicos, existentes nesta matéria (tanto a nível nacional como internacional), demonstram que a escolarização da educação de adultos lhe retira o potencial transformador, …” (Barros, 2016: 28) No meu ponto de vista, foi de certo modo, uma manobra de ataque político desvirtuar a Iniciativa Novas Oportunidades, promovendo um certo preconceito em relação a estas modalidades de Educação e Formação e ao terminar o trabalho realizado pelos adultos permitiu-se que a melhoria das qualificações fosse comprometida. Mantiveram-se níveis desfasados de qualificações pela pouca ação no terreno, manteve-se também, no meu ponto de vista, este preconceito que ainda hoje a Educação e Formação de Adultos “paga por ele” diminuindo o financiamento e a amplitude que o atual programa poderia ter. Outra ação deste governo social-democrata foi a “reconversão institucional no âmbito da administração central da educação de adultos, a Agência Nacional para a Qualificação (ANQ) daria lugar, em 2012, à ANQEP, com a missão de coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos.” (ibidem, 27) Atualmente, em vigor, o Programa Qualifica trouxe uma inovação aos públicos diretos da Educação e Formação de Adultos, de acordo com Portaria nº 232, 2016 de 29 de Agosto de 2016: “pretende-se também apoiar os jovens que não estão em emprego, em educação ou em formação, comummente designados por jovens NEET (Not in Education, Employment or Training) … e pretende-se que os Centros Qualifica retomem co foco central da sua atividade a qualificação dos adultos assente na complementaridade entre reconhecimento, validação e certificação de competências e a obrigatoriedade de frequência de formação certificada, em função dos perfis e das necessidades individuais dos formandos.” 27 De acordo com a Rede Europeia de Informação Educacional (Eurydice) em 2017, pelo Programa Qualifica foram certificados pelo processo RVCC 9290 adultos. A mesma rede indica que em 2018 foram encaminhados para o Processo RVCC 28 804, neste período existiram 33 537 novas inscrições em Cursos EFA e 316 013 novas inscrições em Formação Modular Certificada. Para além disso, na publicação “estatísticas de educação e formação de adultos” da Rede Eurydice de 2019 é possível consultar a informação de que em 2014 o número de adultos dos Cursos EFA certificados totalmente pela vertente escolar era de 9823, enquanto em 2017 era de 10 700, o que são dados interessantes tendo em conta que 2017 foi o primeiro ano de execução do Programa Qualifica. “De acordo com os dados de 2017 do Eurostat 52% da população, entre os 25 e os 64 anos, tem um nível de qualificação inferior ao ensino secundário.” Portanto uma das metas que o Programa Qualifica se propõe atingir é de que metade da população adulta portuguesa obtenha o nível secundário de qualificação e “que tenhamos 40% de diplomados do ensino superior, na faixa etária dos 3034 anos; …” “Educação e Formação de Adultos” (Euridyce, 2019, para.20). Essas metas têm como interesse particular, melhorar a empregabilidade dos trabalhadores dotando-os de competências ajustadas às necessidades do mercado de trabalho e “corrigir o atraso estrutural do país em matéria de escolarização no sentido de uma maior convergência com a realidade europeia.” “Educação e Formação de Adultos” (Euridyce, 2019, para.19). Cabe aos investigadores em Educação e Formação de Adultos compreender que têm um papel importante ao refletir sobre as práticas porque é necessário “contrariar uma perspetiva elitista da educação que parece obedecer a um certo “mito de eterno retorno”, ignorando, repetidamente, a larga maioria da população adulta deste país cuja educação de base está, por conseguinte, ainda claramente por consolidar.” (Barros, 2016: 31). A autora ao referir que a educação de base está ainda por consolidar significa que os responsáveis pelas políticas educativas trabalham no sentido de atingir as metas, preocupando-se pouco ou nada com a forma como o processo é feito. Vemos isso, nos Processos RVCC, quando não existe a consolidação dos conhecimentos da forma correta de escrever ou quando a realização de alguns trabalhos é feita por um familiar ou amigo e que naturalmente não gera espaço para errar e, por conseguinte, aprender. O que se justifica talvez por falta de meios técnico-pedagógicos que não permitem o acompanhamento devido. Infelizmente, o orçamento destinado à Educação e Formação de Adultos tem vindo a ser, continuadamente, reduzido face às necessidades da população. Para solucionar este atraso na qualificação dos portugueses, Lima (2007) afirma que deverá existir uma rutura político-ideológica, na medida em que a educação para acontecer na sua plenitude, esta não se subordina aos 28 imperativos da modernização económica, pois esta é livre e democrática, estando subordinada não consegue chegar a todos e de forma igual. 2.4Contribuições do Conselho Nacional da Educação para a Educação e Formação de Adultos O Conselho Nacional da Educação, com base na experiência vivida no setor da Educação e Formação de Adultos, recomenda que se crie “um Fórum Permanente Interministerial” (Canário et al . 2019:10) este organismo deveria ter a missão de acompanhar o desenvolvimento de uma política pública global de respostas educativas e formativas. Cabe a este fórum organizar um evento onde anualmente se debata e se analise a EFA em Portugal a partir de experiências vividas no terreno, alguns exemplos iremos abordar a seguir neste texto. Outra das missões importantes que deve ser levada a cabo é despertar a procura de educação e formação por parte de novos públicos divulgando práticas bem-sucedidas e tendo em atenção os constrangimentos que se colocam no caminho destas pessoas, deve o setor dar resposta a estes constrangimentos. Um desses constrangimentos poderá ser o horário, deve-se, portanto, aumentar o número de cursos que decorram em horário pós-laboral. Outra estratégia para se de chegar a estes públicos mais difíceis é através da articulação de iniciativas de educação formal e não formal conseguindo que despertem o interesse pela formação. Da leitura das recomendações propostas pelo Conselho Nacional da Educação (2019) para o setor da EFA, destaco três pontos-chave, o de repensar o financiamento, restruturar a centralização do setor e reforçar as ofertas para níveis baixos de habilitações. O primeiro ponto indica que é necessário que exista um financiamento adequado e estável que combine a utilização não só de fundos comunitários europeus, o que acontece na maioria dos projetos, mas estes devem envolver também de verbas municipais e do orçamento de estado. O segundo ponto baseia-se numa das observações feitas ao setor que é a de este estar demasiado centralizado, nesse sentido é necessário que se incentive a criação de uma rede educativa local, na qual se operacionalize as ofertas educativas e formativas para adultos. Pois nenhuma política “pode ignorar esta diversidade territorial, social e etária que tende a gerar desigualdades no acesso a bens e recursos, nomeadamente o acesso a oportunidades de educação e formação.” (Canário; Vieira e Capucha,2019:7) O terceiro ponto que destaco é da necessidade de um reforço da oferta de Formação em Competências Básicas e a oferta de Cursos EFA (Educação e Formação de Adultos) B1 (Básico de 1º Ciclo). Uma oferta que para se realizar exige a criação de uma turma onde na maioria dos na 35 Bogdan e Biklen (1994), referem que o investigador do estudo de caso tenta ter em consideração a relação da parte com o todo, mas, pela necessidade de controlar a investigação, delimita a matéria em estudo. O que significa que apesar dos adultos estarem integrados num grupo (Ensino Secundário Recorrente, Formação Modular, Processo RVCC e Curso EFA) estes devem ser observados tendo em conta as suas particularidades, daí a necessidade de se utilizar várias técnicas de recolha de informação para obter dados da forma mais completa possível. Adultos que frequentem o mesmo processo de formação, basta terem idades ou situações profissionais diferentes, para possuírem diferentes objetivos e perceções. O objeto de estudo deve ser delimitado para se chegar a uma análise que cumpra os objetivos de investigação. De acordo com os mesmos autores, os indivíduos que partilham uma característica particular, mas que não formam grupos, podem ser sujeitos a um estudo qualitativo, preferencialmente utilizando a entrevista. No que se refere ao meu estudo a principal característica que os sujeitos têm em comum é terem realizado ou estarem a realizar um percurso de formação, deste modo, um guião com perguntas padronizadas responde à necessidade de se compreender perspetivas diferentes. Para além da entrevista semiestruturada foi utilizado, o inquérito por questionário, mas também a análise documental, observação não participante e pesquisa bibliográfica. 3.2Definição das técnicas de recolha de informação Pretendi distribuir inquéritos abarcando, por um lado, um público certificado e, por outro, inquiridos ainda a frequentar processos de educação e formação. Obtendo informações diversas como: quem pretendeu prosseguir estudos, quem progrediu profissionalmente, quem sente que adquiriu mais valor para o mercado de trabalho ou quem teve um percurso escolar marcado por abandono, entre outros dados. Esta técnica de recolha de informação é utilizada com o objetivo do “conhecimento de uma população enquanto tal: as suas condições e modos de vida, os seus comportamentos, os seus valores ou as suas opiniões.” (Quivy e Campenhoudt, 2008:189). Algumas questões do inquérito permitem saber qual a condição face ao trabalho dos adultos, a razão pela qual estes consideram que estudar é compensatório ou se pretendem realizar mais formação. Apesar desta técnica ser a que devolve à investigação as informações mais precisas, “é necessário que se estabeleça, com critério, quais as questões mais importantes a serem propostas e que interessam ser conhecidas, de acordo com os objetivos.” (Cervo e Bervian,1983:159). Daí a importância da definição dos 36 objetivos de investigação, pois estes permitem estabelecer um critério de importância em relação às perguntas do inquérito por questionário, sendo as perguntas que mais se aproximam dos objetivos de investigação aquelas que são mais importantes. O inquérito por questionário permitiu-me conhecer a população, tanto o seu passado como a sua atual situação, o que levou a perceber o modo como o percurso de formação, permitiu ou não a tomada de novas decisões e como modificou ou não as suas formas de ser, agir e pensar. Ou seja, perceber o modo como o passado dos adultos influencia o presente ou o modo como o presente e passado influenciam o futuro. Para a elaboração do inquérito por questionário foi necessário estipular objetivos para o mesmo, entre os quais conhecer o percurso de vida do adulto, as suas expectativas para o futuro e a forma como a adulto perceciona os efeitos da formação. Após elaborar as questões para o inquérito, necessitei de organizá-las em quatro grupos: ADados profissionais e pessoais; BPerspetivas sobre a formação, CPercurso escolar e profissional; DPerspetivas de futuro; Posteriormente a estar construída a versão final do inquérito criei uma versão online através da ferramenta do Google para esse efeito, limitando as respostas quando pretendia que apenas um grupo de inquiridos respondesse (adultos certificados). Tive também o cuidado de colocar sempre a explicação do que se pretendia em algumas das questões que poderiam ser mais complicadas (cf. Apêndice 1, p. 85). Na realização do inquérito por questionário online em nenhum momento coloquei a indicação para que os inquiridos escrevessem o seu nome ou qualquer outro dado que os identificasse. Também foi garantida a confidencialidade por os inquéritos serem enviados sempre através dos técnicos que acompanharam os seus processos, com esses técnicos tive a oportunidade de colaborar durante o estágio, o método escolhido para distribuição dos inquéritos foi positivo porque permitiume ter maior número de respostas. No que respeita ao inquérito presencial ele foi entregue em diversos momentos e combinada a entrega com os formadores responsáveis pelo Curso EFA, Formação Modular e Processo RVCC. No caso do Ensino Secundário Recorrente apenas foi possível que os inquiridos respondessem pela via online, visto estes se dirigirem ao meu local de estágio apenas no dia em que têm as suas provas que lhes permitem a certificação. 37 A construção do inquérito por questionário aconteceu em duas grandes fases, antes da realização do pré-teste e a fase pós pré-teste, onde foi possível realizar algumas alterações como a redução do número de questões e reorganização das mesmas. O primeiro inquirido que participou no pré-teste foi uma adulta com idade compreendida entre trinta e seis a quarenta e cinco anos e o terceiro ciclo do Ensino Básico concluído pelo processo RVCC (Reconhecimento, Validação e Cerificação de Competências). Este processo foi realizado na Escola onde trabalhava como Assistente Operacional e desenrolou-se no ano de 2010 aquando da Iniciativa Novas Oportunidades, o mesmo aconteceu com outros adultos que desempenhavam funções no mesmo estabelecimento de ensino. Para além desse percurso de formação, no passado ano frequentou uma formação modular de vinte e cinco horas, a qual a não foi certificada. Possui um vínculo precário com a instituição de ensino e realiza formações porque a formação é valorizada nos concursos anuais de candidatura a emprego na instituição. Compreende a formação como sendo compensatória para o mercado de trabalho, ou seja, alguém com mais formação tem também mais atributos como candidato a emprego. Antes de iniciar o questionário referiu que apesar de selecionar a formação modular como sendo o percurso de formação mais recentemente frequentado ainda não foi certificada por esta formação. Essa indicação da adulta foi importante para mim porque me permitiu organizar de forma mais eficaz o questionário. Durante o preenchimento do questionário referiu que existem duas questões muito semelhantes, a questão que solicita que o adulto justifique porque considera que estudar compensa ou não e a questão que solicita se o adulto pretende realizar mais formação e porque pretende ou não a realizar. Compreende-se o objetivo das questões como sendo muito semelhantes. Após o preenchimento do questionário a adulta não sugeriu questões para melhoria do mesmo e demorou cerca de oito minutos a responder a todas as questões. O segundo sujeito a ser inquirido foi uma adulta com idade compreendida entre os 56 e 65 anos e tem concluído o 2º ciclo do Ensino Básico em idade de jovem/criança, cumprindo assim a escolaridade obrigatória para a época. Na atualidade, tendo em conta a sua situação de desemprego e outros fatores relevantes, estava a frequentar o processo RVCC para conclusão do 3º Ciclo do Ensino Básico. E frequentava outras formações numa empresa de formação, por essa via teve conhecimento do Centro Qualifica-ESRP. Antes de iniciar o questionário não fez nenhuma observação sobre o mesmo. E durante o preenchimento do questionário a adulta solicitou apoio 38 na compreensão de três itens, a questão dos motivos que levaram ao abandono escolar, de quantas vezes esteve desempregado(a) e da duração dos períodos de desemprego. Esta última causou-lhe alguma confusão não percebendo logo o que se pretende. Tendo em conta essa confusão refleti sobre a utilidade destas questões para a minha investigação. Relativamente à dúvida coloca sobre a questão dos motivos de abandono escolar foi importante pois repensei os casos em que as pessoas concluem a escolaridade obrigatória, para estes a questão não fazia sentido. Após o preenchimento do questionário a adulta referiu que quando questionada no inquérito sobre as melhorias profissionais após concluir a formação, ela não acredita que se irão aplicar devido à idade aliada à situação de desemprego. A adulta demorou cerca de 10 minutos a responder a todas as questões. O terceiro sujeito a ser inquirido foi uma adulta com idade compreendida entre 56 e 65 anos que tem concluído o 1º ciclo do Ensino Básico. Frequentou uma formação modular na escola onde trabalhava sobre Higiene e Segurança Alimentar e Sistema HCCP de 25 horas, ação essa pela qual a adulta não tinha sido certificada. Tendo em conta as parcerias que o Centro Qualifica-ESRP estabelece com entidades formadoras a adulta inscreveu-se neste centro para ser possível realizar essa formação. É assistente operacional e a escolaridade que possui é a concluída em idade de jovem/criança que era a obrigatória na altura. No seu ponto de vista a formação é importante para ser uma melhor profissional. Antes de iniciar o questionário considerou a primeira e segunda questões um pouco confusas demorando um pouco a compreender o que era pretendido. Durante o preenchimento do questionário solicitou apoio na compreensão da pergunta onde eram solicitados exemplos para justificar a melhoria das funções desempenhadas devido à formação que já realizou. Após o preenchimento do questionário na perspetiva da adulta as melhorias profissionais já não se aplicavam devido à sua idade, não acreditava que acontecessem apesar de as desejar. Estas duas últimas observações relativas à idade e às melhorias profissionais não permitiram diretamente melhorar o questionário, mas permitiram-me refletir sobre este público e aprimorar a questão. Esta adulta demorou cerca de 12 a 15 minutos a responder ao questionário. O quarto sujeito a ser inquirido foi uma adulta com idade compreendida entre os 36 e 45 anos que concluiu o 2º ciclo do Ensino Básico. Está neste momento a concluir o 3º Ciclo do Ensino Básico pela via do processo RVCC. Esta adulta é proprietária de um supermercado e considera a formação como sendo muito importante para si, mas tendo em conta as suas funções tem pouca disponibilidade para as formações. Antes de iniciar o questionário, não considerou nenhum item confuso ou incompreensível. Durante o preenchimento do questionário, não solicitou apoio na compreensão de nenhum item. E após o preenchimento do questionário, apesar de não considerar 39 o questionário de difícil preenchimento, não fez nenhuma observação que me permitisse a melhoria do mesmo. Demorou cerca de entre cinco a oito minutos a preencher todo o questionário. Verifiquei que existiram algumas perguntas que não foram respondidas, o que me levou a crer que o questionário é um pouco extenso, pois algumas das questões não respondidas eram as que exigiam maior desenvolvimento. Já o quinto sujeito a ser inquirido foi um adulto com idade compreendida entre os 56 e 65 anos que tem concluído o 3º ciclo do Ensino Básico. Está neste momento a concluir o Ensino Secundário pela via do processo RVCC. Este adulto está em situação de reforma, tendo por este motivo, maior disponibilidade para melhorar as suas qualificações. Antes de iniciar o questionário o adulto não considerou nenhum item confuso ou incompreensível. Durante o preenchimento do questionário, a questão sobre como idealiza o seu futuro profissional foi para este difícil de compreender, pois devido à situação de reforma não idealizava um futuro profissional. Essa pergunta foi alvo reflexão sobre se deveria sofrer alguma alteração. Após o preenchimento do questionário o adulto não considerou o questionário de difícil preenchimento e não fez nenhuma observação que me permitisse melhorá-lo, demorando cerca de oito minutos a preencher todo o questionário. Verifiquei que existiram algumas perguntas que não foram respondidas, o que me levou a crer que o questionário estava um pouco extenso. Tendo em conta os últimos dois inquéritos, onde existiram perguntas por responder, modifiquei a dimensão do inquérito. Por fim o sexto sujeito a ser inquirido foi um adulto com idade compreendida entre os 18 e 25 anos que tem concluído o 3º Ciclo do Ensino Básico. Frequentava um curso EFA (Educação e Formação de Adultos) para conclusão do Ensino Secundário. É estudante e não fez observações ou sugestões para melhoria do questionário. Demorou cerca de sete minutos a responder a todas as questões. Posteriormente simplifiquei a questão um, esta última é sobre a condição face à certificação. Esta mudança tinha por objetivo tornar-se mais fácil compreender o que se pretendia com a pergunta dois, a qual questionava o adulto sobre o percurso de formação que tinha frequentado ou frequentava tendo em conta o momento de preenchimento do inquérito. Seguidamente alterei a ordem de duas das secções do inquérito, a secção do percurso escolar, designada como secção C, pela secção D que possuía questões sobre as perspetivas sobre a formação. Referindo-me à estrutura do inquérito e com o objetivo de reduzir a dimensão do mesmo eliminei a pergunta 9.2 sobre os períodos de desemprego, suprimi as questões (10,11,12,14,16 e 17), 40 criando uma única questão, na qual o adulto deveria afirmar se estava de acordo com as afirmações através de uma escala de um a cinco onde o cinco significava, concordo totalmente e o um discordo totalmente. Também neste sentido, desapareceu a questão 10.1 e 14.1. Apesar de a pergunta 13 ser, de algum modo, semelhante às perguntas que iriam ser suprimidas, considerei que esta se referia a uma opinião muito particular e por isso, devia manter a configuração atual. Com o objetivo de simplificar a leitura e compreensão do inquérito coloquei mais explicações/indicações que estavam em falta. O envio do inquérito por questionário via e-mail definiu-se como verdadeiramente vantajoso pois obtive um número muito positivo de respostas. São inúmeras a vantagem da utilização deste método de distribuição de inquéritos em investigação, como a “…economia de tempo ao preencher um questionário por e-mail …” (Vieira et al .,2010:11) e a de que “o ambiente virtual propicia ao respondente o status de anonimato, …” (ibid. ,11). Quando um inquérito por questionário é enviado por e-mail o inquirido pode responder quando lhe foi mais conveniente, demorando menos tempo pela facilidade de resposta que esta forma de administração permite. É importante também ser garantido o anonimato, o adulto ao responder ao inquérito online sente liberdade para responder de forma honesta. Outra vantagem encontrada “foi a de o questionário ser vinculado a um endereço de e-mail institucional garante mais credibilidade à pesquisa” (ibid.., 10) A meu ver este facto contribuiu em grande parte para ter um número elevado de respostas. São relevantes para os sujeitos “…a maneira como o instrumento foi redigido e o tamanho do questionário.” (ibidem, 11) O investigador ao realizar o seu inquérito deve a estes dados (meio de envio, tamanho e forma) dar particular atenção. Posteriormente, a técnica que optei por utilizar para a recolha de dados para a investigação foi a entrevista semiestruturada porque “…, é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.” (Bogdan e Biklen,1991:134) Tanto a linguagem verbal como a não verbal dão indicações importantes ao investigador, por exemplo, um adulto ao responder a determinadas questões com entusiasmo indica que vivencia o percurso de formação como algo muito positivo. 41 O que me levou a escolher esta técnica foi o objetivo de pretender recolher dos sujeitos a forma como eles percecionavam o seu percurso de qualificação no que respeita às competências que consideram ter desenvolvido nos mais diversos aspetos, pretendi que descrevessem algumas experiências vividas e vários efeitos que consideram ter sentido. Relativamente aos adultos que ainda estão em processo pretendi perceber entre outros aspetos as expectativas que estes possuem tendo sempre presente os dados recolhidos no inquérito. Uma das principais vantagens da entrevista semiestruturada é o “facto de não haver imposição rígida de questões”, (Amado, 2014:209), o entrevistado salienta o que é para si mais relevante. Existe alguma liberdade neste tipo de entrevistas permitindo que não exista uma obrigação de seguir o guião de forma rígida, poderão ser colocadas as questões à medida que vai fluindo o discurso e que seja adequado. Neste sentido, durante a entrevista, o entrevistado assume um papel central sendo ele, de certa forma, norteador das questões. E o papel do investigador é, “escutar de forma activa: fitar e encorajar o sujeito. (Hebert et al., 1990:66). Cada entrevistado dá sempre o seu cunho pessoal às entrevistas que são influenciadas pela sua interpretação da realidade. Em conclusão, a entrevista é a técnica mais adequada para analisar o sentido que “os atores dão às suas práticas e aos acontecimentos com os quais se vêm confrontados: os seus sistemas de valores, as suas referências normativas, as suas interpretações de situações conflituosas ou não, as leituras que fazem das próprias experiências de vida, etc.”. (Quivy e Campenhoudt, 2005:93) É posto muitas vezes em causa os valores que os adultos acreditam como sendo os mais corretos, em determinados assuntos, o entrevistado não deve exprimir os seus juízos de valor, no entanto, o adulto entrevistado consegue fundamentar as suas opiniões por este tipo de entrevista. Relativamente ao método de realização das entrevistas inicialmente selecionei os entrevistados, dois de cada percurso formativo (Curso EFA, Processo RVCC, Formação Modular e um adulto do Ensino Secundário Recorrente), tal como para os inquéritos optei por selecionar adultos que já tinham sido certificados, bem como outros que frequentavam os percursos no momento da entrevista. Fazia sentido utilizar o mesmo método pois a entrevista serviu para completar os dados do inquérito. No caso do Ensino Secundário Recorrente experienciei que poucos adultos responderam ao inquérito, como tal, optei por entrevistar apenas um adulto, o qual ainda não concluiu o processo de formação. Construi um guião da entrevista inicialmente pouco estruturado com questões sobre o desenvolvimento de competências transversais como: a criatividade, o pensamento crítico, o 42 trabalho em equipa, gestão do tempo e capacidade de adaptação. Pretendi que os adultos abordassem um pouco da sua experiência nos percursos em que estiveram envolvidos e pretendi compreender a perceção que tinham acerca do desenvolvimento destas competências e a importância destas para o seu quotidiano. Inevitavelmente adquiriram novos conhecimentos e estes vão ser importantes para os adultos de uma forma diferenciada, pois cada percurso de educação e formação tem organização e objetivos diferentes. Estipulei organizar o meu guião da entrevista em cinco grandes grupos: ADados socio biográficos; BExperiências em relação ao percurso de formação; CExpectativas em relação ao percurso de formação; DEfeitos na vida pessoal, profissional e social; EPerspetivas sobre o percurso de formação; Após integrar as questões nos grandes grupos foi necessário reestruturar o guião voltando a reorganizar as perguntas. Tanto no início da entrevista como do inquérito por questionário foi assinado o consentimento informado por parte dos adultos e foi contextualizado o instrumento de recolha de informação na pesquisa que contribui. Expliquei aos adultos, que se tratava de uma investigação sobre as suas perspetivas acerca da influência do percurso de formação na vida de cada um. Para além disso, informei também, antes de iniciar a administração do inquérito que toda a informação iria ser tratada de forma agregada, sendo que em nenhum momento seria revelado qualquer dado pessoal identificativo do adulto. No final da administração do inquérito agradeci a colaboração dos adultos inquiridos. No consentimento informado do inquérito por questionário (cf. apêndice 3, p. 94), foram reforçadas todas estas indicações e ainda que a participação é voluntária e que os participantes do inquérito por questionário foram selecionados em função da sua atual ou recente participação em percursos de formação. Relativamente à entrevista, foi por mim explicado (inicialmente por contacto telefónico e mais tarde antes de iniciar a entrevista) que esta seria gravada e que os dados recolhidos são confidenciais apenas tratados para efeitos da minha investigação académica, houve por parte dos entrevistados uma boa aceitação. Expliquei (tanto pessoalmente como via telefone) que o objetivo da entrevista era conhecer as perspetivas dos adultos sobre a formação que frequentaram ou frequentam e a influência desse percurso de formação. A entrevista permitiu-me conhecer de uma forma mais 43 aprofundada o percurso de formação e os objetivos futuros dos adultos. No documento do “consentimento informado” da entrevista, (conferir apêndice 5, p. 94) foram reforçadas todas estas indicações. O consentimento informado é um procedimento formal necessário em investigação, é de fundamental importância os adultos terem o conhecimento de que a informação disponibilizada é confidencial. Foi utilizada também a observação direta não-participante, sendo elaboradas notas de campo sobre as sessões de estágio onde foram descritas situações observadas. O uso da observação “é particularmente adequado à análise do não verbal e daquilo que ele revela: as condutas instituídas e os códigos do comportamento, a relação com o corpo, os modos de vida e os traços culturais, a organização espacial dos grupos e da sociedade, etc.” (Quivy e Campenhoudt, 2008: 198) As relações entre os sujeitos permitiram-me observar diferentes níveis de conhecimento, o próprio discurso dos adultos é definidor disso mesmo e permite tirar várias ilações. Observei que a capacidade de discussão de determinados temas dos adultos define por exemplo o seu nível de conhecimento do mundo e a capacidade argumentativa para realizar um portefólio reflexivo. (cf. apêndice 10, p. 96) Uma das principais vantagens da observação não participante tendo por base Quivy e Campenhoudt (2008) é a autenticidade dos acontecimentos em comparação com as palavras e com escritos, pois é mais fácil mentir com a boca do que com o corpo. Na observação é possível obter material importante. O investigador deve sempre questionar-se em relação ao que lhe é transmitido sobretudo pelos inquéritos e entrevistas porque pode o entrevistado dar a resposta “politicamente correta”, na observação a realidade não é dissimulada e permite que o investigador retire dados subentendidos como o entusiamo, interesse ou dificuldade em abordar determinados assuntos. Foi necessário o contributo de outras técnicas com a análise documental, de acordo com Stake (2007), recolher dados através do estudo de documentos segue a mesma linha de pensamento que observar ou entrevistar. É necessário ter a mente organizada e aberta a pistas inesperadas. Essas pistas inesperadas a que o autor se refere podem surgir através dos documentos da fase de orientação, por exemplo, indicando dados dos sujeitos que poderão completar e enriquecer informação retirada das outras técnicas. O mesmo autor acrescenta que esses documentos de análise relevante, “…servem como substitutos de registos de actividade que o investigador não poderia observar directamente. Às 44 vezes, é claro, a pessoa que faz os registos é um observador mais especialista do que o invés.” (Stake, 2007:85) Tendo em conta que não foi assistir às sessões de orientação dos adultos entrevistados, os documentos destas sessões permitiram-me ter acesso a outra fonte de informação diferenciada que me permite completar dados desses sujeitos que participaram na entrevista. Por fim, outra técnica de investigação utilizada foi a pesquisa bibliográfica, usando o critério da pertinência para descobrir textos com interesse para a investigação que cruzassem áreas comuns. Foram exemplos desses textos as investigações que abordavam temas como o desemprego, o uso de novas tecnologias ou o baixo nível de escolaridade de alguns públicos da educação e formação de adultos. Sendo também pertinentes estudos que tivessem alguma proximidade temporal. Os relatos dessas investigações/estudos são relevantes para esta investigação porque fornecem dados que permitem efetivar determinadas conclusões ou estabelecer comparações. Para tratar os dados trazidos pelas entrevistas, considero a análise de conteúdo ser este o método mais adequado, pois “…oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade…” (Quivi e Campenhoudt, 1995:227) A análise de conteúdo pressupõe “… a produção de um novo discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso e analisar as condições de produção da análise.” (Vala, 1986) Deve o conteúdo das entrevistas ser organizado de acordo com os objetivos de investigação e deve servir de contextualização no tempo e espaço dos sujeitos inseridos ou ligados a percursos formativos, pois o contexto dos adultos influencia e é influenciado pelos efeitos do percurso de educação e formação e o contexto também influencia as dimensões formativas desse percurso. Após realizar as entrevistas, foi necessário proceder às transcrições das mesmas. Para as analisar foi necessário organizar as categorias, sendo que, as perguntas correspondiam às categorias e os temas aos grupos de questões da entrevista. Após organizar inicialmente a tabela tendo em conta os guiões das entrevistas, procedi a uma leitura minuciosa e atenta das transcrições, assinalando dados importantes. Posteriormente conclui a tabela com pequenos excertos e expressões explicativas das afirmações dos sujeitos. Após integrar os comentários dos sujeitos nas categorias correspondentes, procedi a uma nova leitura verificando afirmações semelhantes às já integradas na tabela, quando fossem semelhantes 51 Gráfico 3Associação entre a profissão do inquirido e o sentimento de maior valor para o mercado de trabalho 4.2.3Melhorias profissionais Os sujeitos inquiridos que ainda frequentavam formação ambicionaram melhorias profissionais principalmente um novo emprego (22,2%) e aqueles que concluíram o percurso de formação obtiveram algumas melhorias profissionais essencialmente o desempenho de novas funções (9,3%). (cf. Apêndice 8, p.111). No exemplo do estudo “Vidas ReconhecidasO projecto de Educação e Formação de Adultos na Câmara Municipal de Lisboa” a formação conduziu à melhoria do desempenho profissional, ocorreu a mudança de funções, de carreira ou progressão da mesma, já na minha investigação o desempenho de novas funções foi a melhoria profissional que mais ocorreu. Com base na publicação dedicada aos “Aspetos gerais do sistema de educação e formação de adultos” da rede Euridyce 3 (2019), o atual Programa Qualifica tem como uma das metas, a melhoria da “empregabilidade, dotando os trabalhadores de competências ajustadas às necessidades do mercado de trabalho…”, daí em muitos casos os adultos desempenharem novas funções devido à frequência de formação. 3 https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/adult-education-and-training-60_pt-pt (Consultado a 30-05-2019) 52 A progressão na carreira é algo difícil de acontecer em muitos casos e os adultos têm consciência disso. Dos 20 adultos certificados com melhorias profissionais e que responderam à questão sobre as melhorias que obtiveram apenas 5 adultos indicaram ter melhorias associadas de facto a algum tipo de progressão (aumento de salário e estabilização do contrato de trabalho). No já mencionado estudo de a avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades está presente o comentário de uma adulta onde esta referiu que desejava “progredir em termos de carreira ou pelo menos, adquirir maior poder de negociação em termos profissionais.” (Liz et al., 2009:24), mesmo que não consiga progredir em termos de carreira, pode negociar um contrato mais estável por possuir outro nível de habilitações. 4.2.4Relações sociais Segundo as entrevistas dois dos sete adultos referiram que necessitam desenvolver as competências de trabalho em equipa, parte da consciência dos adultos inquiridos que para desempenhar funções no mercado de trabalho devem melhorar o trabalho em equipa e a formação pode servir como resposta a algumas dificuldades que a experiência coloca no caminho dos trabalhadores. Essas experiências podem não ser positivas. Uma das entrevistadas afirmou que “trabalhos em grupo na minha opinião nunca resultam bem, …” (E2) as experiências negativas suscitam que as competências não sejam desenvolvidas. Apesar disso, é necessário desenvolver estas competências (trabalho em equipa e empatia) para em qualquer emprego quer este pressuponha ou não o contacto com o público, se acontecer este ocorre de forma mais facilitada. A opinião de 38,9 % dos inquiridos é de concordância total com a afirmação de que a frequência ou conclusão de um dado percurso formativo contribui para que os sujeitos estabeleçam novas relações sociais. Este estabelecimento de novas relações sociais foi um dos ganhos valorizados pelos formandos do estudo na instituição ATAHCA “Educação e Formação de Adultos: Olhares sobre o Vivido”. Foi referido que ao longo do curso foram descobertas afinidades e partilhadas histórias de vida que são verdadeiras lições. Para além dos conhecimentos adquiridos é importante em qualquer percurso formativo para adultos a educação informal, a educação e formação de adultos vai muito mais além das aprendizagens técnicas ou desenvolvimento de competências funcionais. Com base em Melo (2016), as aprendizagens não se fazem no isolamento, mas em relação pelo que é importante o relacionamento com outros para a aprendizagem ocorrer. 53 No mesmo estudo verificou-se que durante o Curso EFA foi trabalhada, a coesão grupal que, “…era em muitas circunstâncias conseguida pelo desenvolvimento de estratégias que pretendiam valorizar aspectos de vida dos formados, …” (Castro et al., 2007:105). Os formadores conseguiram que os adultos se envolvessem nas aprendizagens, motivando-os e reconhecendo neles competências que eram por si desconhecidas, aumentando a autoestima e a partilha. O desenvolvimento do espírito de grupo permite que os formandos se motivem uns aos outros e o estabelecimento de novas relações sociais é por si uma motivação para estudar. Em adultos que estão desempregados ou em situações sociais e económicas mais fragilizadas, o conhecimento de outras realidades diferentes ou iguais à sua, motiva à frequência e conclusão das formações, em muitos casos as relações estabelecidas ultrapassam o âmbito do curso. 4.2.5Participação Comunitária O aumento da participação em associações e iniciativas na comunidade não é sentida como uma realidade por parte dos inquiridos certificados ou frequentadores de percursos formativos. Não existe, portanto, segundo dados do nosso estudo, uma influência concreta das formações na participação comunitária. No entanto, de acordo com outros estudos, há “uma elevada associação entre a participação em actividades de ALV e a participação sócio-cultural e cívica, …” (Lopes, 2016:324) Adultos integrados em sindicatos ou associações profissionais tendem a participar mais em atividades de Aprendizagem ao Longo da Vida, no entanto, a participação dos adultos nestes organismos é muito baixa comparada com as iniciativas de cariz mais cultural ou caritativo que apesar de desenvolverem a cultura e as competências sociais deixam de parte a intervenção cívica (defesa dos direitos individuais e sociais e de proteção da comunidade). Para compreender a influencia destas organizações associativas é necessário recuar aos anos 70, época em que os adultos organizavam ações “da responsabilidade de uma grande diversidade de instituições e de actorescasas do povo, grupos paroquiais, cooperativas, associações diversas de âmbito local e sindicatos, entre outros…” (Lima,2005:38), os adultos que integravam estas associações sentiam a necessidade de fomentar, iniciativas para proporcionar a formação de base de adultos e alfabetização. Durante o estágio tive uma experiência de contacto com uma adulta que integrou sindicatos e que tinha uma sensibilidade diferente para aspetos sociais e de formação que nenhum outro adulto revelou ter. (conferir apêndice 10, p.116). 54 4.2.6Reconhecimento Na minha investigação esforcei-me por perceber se, na perspetiva dos sujeitos já certificados por processos de educação e formação, se tinha aumentado o reconhecimento dos amigos e família, colegas de trabalho e superiores hierárquicos. Foi o reconhecimento pela família e amigos que teve o maior número de indivíduos a concordarem com essa opção (8,3%). O mesmo se verificou no estudo de Percepção da Qualidade de Serviço e de Satisfação da Iniciativa Novas Oportunidade, “as pessoas com relação afetiva ao sujeito reagem mais efusivamente na proporção da sua proximidade ao individuo.” (CESOP, 2009:54) O reconhecimento pelos colegas de trabalho foi a segunda opção mais selecionada, tendo o reconhecimento pelos superiores hierárquicos sido a menos escolhida. (conferir Apêndice 8, p. 109). Estes dados saem reforçados quando se questiona os adultos sobre se foram incentivados pela empresa para melhorarem as suas qualificações, a maioria dos inquiridos respondeu não ter sido incentivado (64,8%). Tudo isto denota uma certa apatia das entidades empregadoras em relação à importância da formação, o que já se verificava anteriormente, “dois terços dos sujeitos que frequentaram a Iniciativa Novas Oportunidades dizem não ter recebido reconhecimento no local de trabalho.” (ibidem, 52) A maioria dos inquiridos (11,1%) no caso do reconhecimento por parte da família e amigos afirmou que não ter opinião em relação a esse reconhecimento ter aumentado, portanto há ainda um longo trabalho a fazer nesse sentido. Algumas as empresas nem reconhecem quem se desenvolve e quem aprende nem incentiva os trabalhadores, o que faz entender a formação como um mundo à parte. No entanto, há uma “função socialmente distintiva do diploma”, (Castro et al .,2007:121) o que significa que apesar de não existir o reconhecimento há uma valorização social dos diplomados. Dois adultos que participaram na avaliação sobre a Iniciativa Novas Oportunidades afirmaram que é dada a valorização a uma pessoa com estudos, tanto no trabalho como socialmente e esse foi um impulso para participar na Iniciativa aumentando a sua escolaridade. De acordo com Canário, Vieira e Capucha (2019) é necessário despertar a procura de educação e formação por parte de novos públicos divulgando práticas bem-sucedidas, se a Educação e Formação de Adultos for reconhecida pela comunidade em geral vai ser reconhecida mais facilmente pelos sujeitos ligados ao adulto. A valorização social é importante para os adultos 55 porque, para além das dimensões pessoais e sociais, pode contribuir para arranjarem mais facilmente emprego tendo uma perceção positiva de si. 4.2.7Vontade de realizar mais formação A vontade em realizar mais formação por parte dos inquiridos é evidente, a maioria (85,2%). respondeu que é essa a sua intenção (conferir Apêndice 9, p. 111). O mesmo se desenrolou na avaliação feita à Iniciativa Novas Oportunidades, os adultos “mostram-se disponíveis para continuar a aprender”. (Liz et al .2009:23), em muitos casos, continuaram a melhorar as suas habilitações para níveis superiores. Os adultos envolvidos no estudo na associação ATAHCA referiram: “de momento estou a tirar outro curso à noite.” (Formando citado por Castro et al .,2007:117) e “agora estou sempre na expectativa de continuar a formação.” (ibidem, 117). A condição humana é estar em constante aprendizagem e essa vontade de aprender não deve ser condicionada pela situação profissional em que o formando se encontra. No meu ponto de vista, é necessário despertar a consciência daquilo que sabe realmente, porque “quanto menos sabe, menos consciente é da sua necessidade de aprender, menos manifesta querer saber e menos ofertas tem para aprender”. (Cavaco, 2013:460) E para tal é necessário criar oportunidades educativas que não sejam discriminatórias, demasiado escolarizadas porque os adultos com níveis de escolaridades mais baixas “não se identificam e não reconhecem a importância das finalidades desta formação e percebem que a sua organização e funcionamento os coloca em desvantagem face aos mais escolarizados.” (ibid., 465) Oportunidades educativas que incluam estes públicos menos escolarizados devolvem-lhes a confiança nas suas capacidades para aprender e promovem uma aproximação aos níveis de qualificação da população em geral. O aumento da autoestima e autoconfiança está relacionado com a satisfação que os adultos sentem, estes vêm o percurso de formação como algo muito positivo onde eles se sentem bem e por isso podem querer voltar mais tarde. Dos sete entrevistados, cinco afirmaram ter como projeto de vida realizar mais formação, de acordo com um dos entrevistados “ não há nada melhor para evoluir do que estudar, há que aproveitar a formação.” (E5) Dois desses cinco adultos entrevistados que referiram ter esse projeto, acrescentaram ter interesse numa formação mais profissional, “estava mais num profissional, na parte técnica…” (E2) 56 Mantendo as reservas devidas ao pequeno número e outras especificidades do conjunto de inquiridos, verifiquei que existe uma associação significativa entre os vários intervalos das idades dos adultos inquiridos e a vontade de realizar mais formação (x2(8) = 21,86, p<,05). O gráfico abaixo contradiz os dados da investigação de Valente pois este refere que “adultos entre os 25 e os 44 anos de idade têm menos 40% de possibilidades de participar em aprendizagem ao longo da vida do que os adultos jovens, com idade entre 18 e 24 anos.” (Valente, 2013:5) Na minha investigação, mais adultos jovens (entre 18 e 25 anos) demonstraram desinteresse em realizar mais formação (10) do que os indivíduos com mais de 26 anos (onde apenas 2 adultos mostraram desinteresse) ou no caso em que os adultos tinham mais de 45 anos em que apenas 1 adulto mostrou desinteresse em realizar formação. Gráfico 4Associação entre a idade e a pretensão em realizar mais formação 4.3Ganhos formativos: 4.3.1Desenvolvimento de competências informáticas Um dos principais efeitos da formação avaliados foi o desenvolvimento de competências informáticas por parte dos adultos certificados por processos de educação e formação, os adultos concordaram que de facto, o percurso de formação que concluíram permitia desenvolver essas competências (13,9%). Efeitos semelhantes estavam presentes noutros estudos realizados com o mesmo tema. Uma formadora entrevistada para o estudo sobre os cursos EFA realizados na 57 associação ATAHCA refere observar adultos que “não percebem nada de informática, nunca na vida hão-de perceber, porque aquilo lhes faz uma confusão terrível e depois… sentem-se muito motivadas quando, de facto, vêem que são capazes.” (Formadora citada por Castro et al .,2007:113). Muitos destes adultos que já tinham sido certificados por estes percursos de formação para adultos agora enviam e-mails e lidam com computadores sem dificuldades. Esta formação dá a possibilidade de os adultos experimentarem as novas tecnologias, o que é motivador para que estes se sintam mais confiantes com o apoio dos técnicos. O desenvolvimento de competências na área das T.I.C. (Tecnologias de Informação e Comunicação) tem “implicações na qualidade da prestação profissional” (Liz et al., 2009:23), pois um adulto que consiga acompanhar e modernizar o seu universo cultural adquire recursos que se tornam uma mais-valia no mercado de trabalho. Na entrevista realizada a sete formandos de percursos de qualificação diferentes, surgem 15 referências ao desenvolvimento de competências informáticas. Sendo que em dois casos no exercício do trabalho não são aplicadas as novas competências informáticas, um adulto referiu que “o meu trabalho não é um trabalho que obrigue à utilização de novas tecnologias”, (E5) o que significa que a formação que lhe é dada está para além das imediatas necessidades do mercado de trabalho. .No caso de uma das entrevistadas, esta trabalhava numa escola e destaca ter aprendido “a ir buscar fotografias e receitas…” (E3) o que diz respeito a interesses pessoais e não tem relação direta com as suas atuais funções no trabalho. A mesma adulta destaca que as novas tecnologias lhe permitem “atualizar sempre o currículo ...”, a sua instabilidade no mercado de trabalho levamna a necessitar de estar continuadamente a aprender. Outro formando referiu que “a nível do meu artesanato particular, faço toda a minha contabilidade toda a minha gestão, folhetos, (…), tudo no computador e que a formação de informática me tem ajudado bastante.” (E4) Isto indica que uma atividade paralela à atividade profissional lhe leva a ter interesse na área informática e desperta a necessidade de desenvolver competências neste setor. “…agora vai haver uma formação que pretendo fazer (…), uma espécie de e-marketing (…), promover os meus produtos através de plataformas digitais.” (E4) Na perceção de quatro dos sete adultos entrevistados possuir algumas competências informáticas é fundamental para integrar o mercado de trabalho, “… agora, em quase todo o lado é preciso computador, portanto pelo menos os mínimos, deve se saber informática…” (E2) O mundo está globalizado, sendo que, mesmo quem tenha um negócio deve perceber algo de informática, e 58 cada vez mais vai ser necessário desenvolver estas competências porque o emprego vai se tornando cada vez mais tecnológico, daí a importância de desenvolver formação nesta área. Para além disso, verifiquei se existiam diferenças entre as idades no que respeita à perspetiva de se ter adquirido mais competências informáticas com a formação. Com a prudência antes referida nas mesmas situações, dadas as características da amostra produtora de dados, foi possível verificar através do programa de tratamento estatístico SPSS que existiam diferenças estatisticamente significativas entre os participantes com idades entre 18-25 anos e os que possuem entre 36 a 45 anos ao nível do aumento do desenvolvimento das competências informáticas (U= 269,50, p= ,004), sendo que os adultos com idades compreendidas entre os 36 a 45 anos concordam mais frequentemente (4 adultos indicaram que se sentem mais competentes com as novas tecnologias após ter concluído a formação) comparativamente aos adultos com idades entre dos 18 e 25 anos (apenas um adulto concorda totalmente ser mais competente informaticamente após a formação). (conferir Apêndice 9, p. 109). 4.3.2Compreensão do mundo A frequência ou conclusão de percursos de formação permite aos adultos compreender melhor o que se passa à sua volta, em 39,8% dos casos os adultos concordam totalmente com esse aumento da compreensão sobre aquilo que os rodeia. Há, com a frequência de percursos formativos para adultos, uma transformação do modo de “olhar o mundo, de olhar os outros e de olhar para si e para os outros no mundo.” (Castro et al .,2007:96) Os adultos que vivenciam percursos de formação adotam uma nova postura mais consciente e confiante nos seus conhecimentos e competências emitindo uma opinião mais assertiva. O conhecimento do adulto sobre aquilo que o rodeia tem aplicabilidade em vários setores da sua vida e esta confiança que o conhecimento proporciona permite uma certa emancipação dos adultos que irão integrar a sociedade de uma forma mais consciente e participada. Deve a Aprendizagem ao Longo da Vida, permitir “o acesso a bens culturais (…) visando atividades laborais, conteúdos e expressões de cidadania…” (Melo,2010:43) 4.3.3Conhecimentos técnicos 59 O aumento de conhecimentos técnicos em (13,9%) dos casos sentido pelos inquiridos que concluíram percursos de formação, e é também um dos motivos que leva os adultos a querer melhorar as suas qualificações. Existem (50%) dos adultos inquiridos que pretende desenvolver conhecimentos e competências e consequentemente melhorar a empregabilidade e/ou progredir profissionalmente. Serve, portanto, a formação técnica como “mecanismo de gestão e concertação social do desemprego.” (Lima,2005:50) O adulto ao possuir conhecimentos técnicos exerce de forma mais eficaz as suas funções e evita situação de afastamento do mercado de trabalho. Efetivamente, verificou-se que os adultos que foram certificados, maioritariamente iniciaram o desempenho de novas funções, o que indica que desenvolveram este tipo de conhecimentos. No estudo que foi realizado na associação ATAHCA coincidem os efeitos da formação, “é relatada a aquisição de conhecimentos que permitiam alargar o universo de saberes disponíveis, sejam eles de natureza mais escolar, (..), sejam de natureza profissional, …” (Castro et al .,2007:113) 4.4A questão do desemprego Os inquiridos que responderam ao inquérito maioritariamente já estiveram desempregados, o que pode indicar que há uma valorização da formação por parte dos adultos desempregados. Atualmente, espera-se “…, na maioria dos casos, a minimização dos problemas sociais gerados pelo desemprego.” (Cavaco, 2013:470) Em alternativa, pode então argumentar-se que a formação permite manter os desempregados ocupados e garantir a sua dependência face ao sistema económico e político, até porque muitos desempregados são obrigados a fazer formação. No meu estudo, verifiquei que, relativamente aos adultos que já estiveram desempregados, o número de vezes em que tal ocorreu está marginalmente associada à altura em que têm interesse de realizar mais formação, (x2 (15) =22,95, p<,10). O gráfico abaixo indicado demonstra que quantas mais vezes a adulto esteve desempregado maior é o interesse imediato em realizar formação. Todavia, aqueles adultos que indicaram estar apenas uma vez desempregados, são os que pretendem realizar novamente formação num espaço mais longínquo de tempo (1 ano e meio). Existem uma crença generalizada que a formação resolve os problemas do desemprego. 60 Gráfico 5Associação entre o número de “vezes em que esteve desempregado” e “quando pretende realizar mais formação” Com os adultos entretidos em formação é possível garantir “uma certa paz social”. (ibidem:462). A resolução do seu problema é adiada sem que os adultos desempregados se apercebam ou manifestem. A formação está inserida nos deveres destes adultos para a defesa da sua empregabilidade e competitividade porque o mercado de trabalho é entendido cada vez mais como sendo exigente. 4.5Efeitos e contributos dos percursos de Educação e Formação na vida dos adultos e na sua formação O inquérito foi realizado com o intuito de conhecer os efeitos dos percursos educativos frequentados na vida e na formação dos inquiridos. Como se apontou na análise dos dados, na perspetiva dos adultos, tendem a ser mais sentidos o aumento da autoestima e o sentimento de maior valor para o mercado de trabalho, sendo que a confiança que os adultos sentem transparece para outros setores da vida dos adultos. Todavia, as entidades empregadoras excluem-se de responsabilidades com a formação não incentivando a aprender nem reconhecendo quem estudou. O que leva a que apenas seja sentido como melhoria o desempenho de novas funções propiciado pela aquisição de conhecimentos técnicos. A formação está mais ligada à situação de 67 negativamente e como tal os adultos não esperavam encontrar algo tão diferente, “a gente pensa encontrar uma determinada situação e vem encontrar outra”. (E5) Essa situação esperada seria provavelmente mais próxima das experiências do tempo escolar, todavia os adultos acabam por sair surpreendidos e tal como disse o mesmo formando “depois de entrar naqueles parâmetros é sempre a andar.” (E5) Tudo se torna mais facilitado após conhecer o Curso. Outro aspeto relevante abordado por dois adultos foi estes referirem estar há muito tempo sem aprender “…já não estudava há muitos anos…” (E6). Estar em constante aprendizagem é uma necessidade e vocação dos seres humanos, o que se traduz também pela possibilidade de os adultos se adaptarem a novas situações. Isto para que o adulto acompanhe e reaja as mudanças socioeconómicas que afetam o paradigma do emprego que o tornam precário, instável e competitivo daí ser a formação um mecanismo de adaptação às circunstâncias de vida de cada um num determinado momento. Mudando o emprego mudam também as necessidades de formação das pessoas adultas, por pouco, muito ou nada que se acredita ou questione que a formação é a solução para os problemas de desemprego. A adaptação foi facilitada por existirem programas já conhecidos pelos adultos (em dois casos), uma das adultas afirmou: “eu já tinha algumas bases já sabia mais o menos, …” (E1) , não teve dificuldades em fazer os seus trabalhos . Continua a existir um investimento no desenvolvimento de competências informáticas nos programas e referenciais dos percursos formativos. Na avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades vários adultos destacaram o desenvolvimento dessas competências. Por fim, o facto de os adultos sentirem-se apoiados pelos colegas também serve de apoio para a adaptação ao curso e às suas exigências. 4.6.7Gestão de tempo Seis adultos entrevistados descreveram as suas experiências afirmando que essa gestão é feita entre o tempo profissional, pessoal e formativo, o exemplo seguinte indica isso mesmo, “… normalmente tenho uma folga durante a semana e isso deu-me para conseguir fazer a formação nos moldes que queria fazer…” (E5) Todavia, é necessário desenvolver mais trabalho para permitir essa facilitação dessa gestão do tempo. O documento das recomendações do Conselho Nacional da Educação indica que se deva “… atrair ao ensino superior pessoas que trabalham, oferecendo um regime de frequência em 68 período pós‐laboral…”(Canário et al., 2019:10) A educação e formação de adultos deve ser abrangente e centrada nos interesses e dificuldades do adulto querendo suprimi-las. Para além disso, três dos entrevistados referiram que a formação tem um horário facilitador , “para mim foi excelente poder fazer isto de alguma forma com o meu tempo…” (E6), o percurso formativo que a adulta escolheu permitiu-lhe conciliar a sua vida pessoal e profissional com a frequência do processo formativo. É permitida alguma flexibilidade sendo que, de acordo com a avaliação à Iniciativa Novas Oportunidades, deve a entidade empregadora permiti-la, um adulto referiu que “...temos oportunidade de frequentar algumas aulas durante o período de trabalho e isso seria útil para nós…”, como trabalha numa escola superior há sensibilidade por parte desta para compreender a importância da educação e formação de adultos. Os percursos formativos exigiram dos adultos que frequentaram a Iniciativa Novas Oportunidades algum “…esforço, não só em termos dos conteúdos, mas também no que diz respeito às alterações que tiveram de operar no seu estilo e rotinas de vida.” (Liz et al., 2009:24) Esse esforço exigido é necessário para a adaptação ao curso. Também uma das entrevistadas por esta investigação, sentiu que necessitou desse esforço de adaptação no que respeita às novas rotinas e horários. No entanto, torna-se mais complicado se for necessário o autoestudo, pois a gestão do tempo é algo que requer apoio e compreensão da parte da família mas também aceitação e flexibilidade da entidade empregadora, quando se gere sozinho o próprio tempo para estudo e também não há grande motivação aliada, torna-se muito complicado concluir uma etapa formativa. 4.6.8Aprendizagens/ competências a desenvolver Melhorar o domínio da língua inglesa é importante tanto para o mercado de trabalho como para o contacto com os outros, esta competência é referida pela maioria dos adultos entrevistados, como sendo importante desenvolver. Por outro lado, de acordo com os dados proporcionados por este estudo, os processos de Educação e Formação de adultos não potenciam a criatividade, das vinte categorias de análise de conteúdo das entrevistas, o desenvolvimento da criatividade faz parte das menos referenciadas pelos sujeitos. A informação recolhida sugere que nas diversas atividades desenvolvidas nos cursos não é potenciada a criatividade; será, talvez, por esse motivo que é sentida a necessidade de desenvolver essa competência por parte de uma das adultas entrevistadas. É importante também saber gerir o tempo e o stress. O destaque dado por cinco dos sete entrevistados a estas competências a melhorar (leitura, escrita e compreensão da língua inglesa; gestão do tempo e stress; competências informáticas e trabalho em equipa), à exceção 69 da criatividade, denuncia o paradigma de aprendizagem ao longo da vida, porque visa o “ajustamento de cada um às necessidades de uma economia e de um mercado de trabalho crescentemente desregulados, …” (Lima, 2016:56) A gestão do tempo e do stress e o desenvolvimento do domínio da língua inglesa indicam preocupações no sentido de que deve o adulto adaptar às mudanças que surgem no emprego estando disponível e recetivo. 4.6.9Outros temas relevantes: a) Perspetivas sobre o percurso de formação Sobre os cursos EFA uma das adultas referiu este ser uma “…boa alternativa para quem não pretende prosseguir estudos.” A criação destes cursos surge do objetivo de desenvolver, por meio das experiências de vida, “a capacidade do sujeito para as tirar e reelaborar, integrando-as na unidade global que representa o processo de autoconstrução como pessoa.” (Canário,1999:112) Estando o desenvolvimento humano no centro dos objetivos, o prosseguimento de estudos deixa de ter interesse. Algo de positivo é relatado pela mesma adulta sobre os Cursos EFA, “…todos os nossos formadores apoiam-nos e incentivam-nos e também estão lá para o que nós precisarmos.” (E1) Esta proximidade desenvolvida faz cumprir o desenvolvimento humano que se quer atingir. Relativamente ao Processo RVCC, este é visto como completamente diferente do realizado até ao momento, os adultos estão no centro da aprendizagem, o que anteriormente não acontecia e pretende-se evitar “ensinar às pessoas o que elas já sabem.” (ibidem,112) Por fim, também foi referido por uma adulta ter “encontrado pessoas dedicadas que nos incentivam a fazê-lo…”, os técnicos incentivam a concluir o processo, pelo que já foi anteriormente referido, considero que futuramente deva ser incentivado o desenvolvimento das relações técnico-adultos e grupo de adultos. b) Consciência social dos inquiridos Durante as entrevistas os adultos descreveram algumas perspetivas que possuem sobre determinados temas abordados, como por exemplo os direitos universais, “vê-se que vários direitos não são cumpridos e não são respeitados.” (E1) A Educação de adultos deve questionar “hábitos e modelos culturais; …” (Estevão, 2001:187) e ao levar os adultos a refletir pode levar a mudanças de atitudes. 70 O mundo está cada vez mais globalizado, e o local de trabalho pode variar por várias vezes durante a vida. Na perspetiva dominante, a educação de adultos deve “promover a empregabilidade individual”, o que passa necessariamente por desenvolver competências de adaptabilidade e domínio de línguas estrangeiras. Um dos adultos pelas suas afirmações denota ter a consciência do atraso político do país quando se refere a iniciativas atuais que incentivam à reciclagem. “Isto é um processo que só em 2018 é que aparece aqui, mas posso lhe dizer que em 2011 já existia na Alemanha, demonstra que estamos atrasados pelo menos sete anos em termos políticos.” (E5) Quando se restringe a formação a determinados públicos, ela não desperta consciências e essa é uma das principais causas do atraso cultural e civilizacional do país . Existe alguma indefinição profissional dos jovens, como demonstra o comentário desta adulta “deveria de haver uma forma de experimentarmos carreiras…” (E2) As entidades que exercem funções na área da EFA, fazem perceber que há “Insuficiência de oferta formativa concertada com as necessidades do mercado de trabalho.” (Canelas e Ramos, 2019:48), as assim sendo os jovens não têm a possibilidade de conhecer mais áreas diferentes. Por fim, na perspetiva de um dos adultos entrevistados deve ser dada alguma importância às preocupações da juventude, pois têm mais facilidade de acesso a redes de informação e acompanham de forma mais presente a evolução tecnológica e científica. 4.6.10Resumo da análise de conteúdo da entrevista A entrevista visa cumprir com o objetivo de compreender as expectativas dos adultos, os efeitos da formação entre os quais as dimensões formativas dos percursos frequentados. Os entrevistados pretendem valorizar-se profissionalmente, sem a necessidade de modificar a área profissional e para isso contribui a formação mais técnica ou educacional. Alguns adultos pretendem concluir a escolaridade obrigatória porque é um requisito importante, por exemplo para o emprego. No que respeita às dimensões formativas foi abordado o desenvolvimento da compreensão, oralidade e escrita da língua inglesa que mesmo não tendo aplicabilidade no local de trabalho são um atributo importante para o emprego. É salientado o desenvolvimento do espírito crítico, o qual permite o adulto interpretar a realidade de forma diferente e desenvolver novas atitudes. No que respeita à experiência dos adultos na formação é, de certo modo surpreendente, exigindo dedicação e disponibilidade. Por fim é destacado como positivo a relação com os outros, a necessidade possuir competências informáticas como forma de adaptação a novas situações estando sobretudo em falta desenvolver a criatividade. 71 CAPÍTULO VCONSIDERAÇÕES FINAIS 5.1Impacto do estágio: 5.1.1Aprendizagens profissionais e no nível institucional Com a realização deste estágio tomei conhecimento sobre diversas realidades da Educação e Formação de Adultos, entre as quais que esta é descartada por diversas entidades empregadoras, discriminatória e indissociável do sistema político e económico. Os processos de Educação e Formação de Adultos não são valorizados por diversas entidades empregadoras porque não são considerados úteis para o desempenho das funções dos trabalhadores e não tendo utilidade para a organização não merecem atenção por parte dos responsáveis. Para além disso, verifiquei no meu estágio que as expectativas sociais e próprias sobre o papel da mulher atualmente ainda impedem que as adultas participem em formações, porque sentem que devem antes estar em casa para apoiar a família. As oportunidades para os adultos melhorarem as suas qualificações não são iguais para diferentes níveis de escolaridade, por esse motivo a Educação e Formação de Adultos não é inclusiva. Tal como consta da apresentação dos resultados (conferir apêndice 9, p. 107) verifiquei que são quase inexistentes as ofertas para adultos que permitam a conclusão do primeiro nível do ensino básico. A educação e formação de adultos é indissociável do liberalismo económico que hoje vivemos, esta segue o paradigma de aprendizagem ao longo da vida, o qual defende a adaptação dos indivíduos ao mercado de trabalho, o adulto deve-se ajustar às necessidades tornando-se mais empregável e dotando de competências para competir. Pela experiência de estágio verifiquei também que existe alguma discriminação por parte de superiores em relação a trabalhadores com baixos níveis de escolaridade. Algumas adultas relataram terem sido desrespeitadas pelas chefias em empregos mais precários da sua experiência profissional. (Conferir apêndice 10, p. 117) E verifiquei uma elevada burocratização no sistema o que em muitos casos permite que sejam excluídos adultos por não preencherem determinados requisitos. 72 Por fim, em Educação e Formação de Adultos é dado ênfase aos resultados em lugar do processo, o objetivo central é a certificação a qual permite que sejam de certo modo desvalorizadas as aprendizagens que ocorrem durante o processo. 5.1.2A nível pessoal Considero que este estágio realizado permitiu-me compreender a importância de valorizar os outros, neste caso, essa valorização tem diversas vantagens como o aumento da motivação dos adultos e da sua autoconfiança, as quais favorecem o sucesso nos percursos formativos. No trabalho com os adultos é também importante mostrarmo-nos disponíveis, ter um discurso claro e honesto porque para além de favorecer a relação com estes, a dedicação demonstrada incentiva à conclusão do processo formativo. Este estágio permitiu-me compreender a importância de responsabilizar, neste caso os adultos pelo seu processo, aumentando o seu comprometimento com a formação, o que é possível se os adultos se sentirem reconhecidos e se obtiverem alguns ganhos relevantes com a formação. Senti que no estágio desenvolvi o meu espírito crítico por continuadamente observar os acontecimentos tentando perceber a magnitude dos mesmos e reparando em diversos aspetos que envolviam as atividades realizadas. A experiência de trabalho em equipa que tive no estágio que saliento foi a distribuição dos inquéritos a qual envolveu todos os TORCV (técnicos de orientação reconhecimento e validação de competências) e permitiu-me ter um elevado número de respondentes, o que sugere que o trabalho em equipa permite obter, por vezes, frutos inesperados. Resumidamente devem ser praticadas a honestidade, clareza, autoconfiança, disponibilidade, valorização dos outros e olhar crítico na relação com os outros independentemente do contexto. Em conclusão, esta experiência permitiu-me perceber que se o ser humano estiver recetivo a mudanças pessoais estas ocorrem realmente na sua vida e poderão levar a outras mudanças. 5.1.3A nível dos conhecimentos para a área de especialização Uma das principais aprendizagens deste estágio coaduna com aquilo que desde a licenciatura entendo que deve ser a educação, esta necessita que o trabalho seja feito em rede e deve permitir o desenvolvimento integral do ser humano nas suas múltiplas dimensões, sendo a educação 73 “descompartimentada no tempo e no espaço…” (Delors,1996:101) A educação, deve fazer parte da vida dos adultos permanentemente e permitir-se a não estar associada apenas à escola. É realizado um trabalho em rede nos Processos RVCC, o que é interessante na medida em que existe a contribuição de diversos profissionais de áreas diferentes (formadores da área da informática, professores de inglês e português, psicólogos e outros formadores que nada tiveram a ver com o processo, coordenadora, …). O técnico ganha apetências para lidar com diferentes personalidades e o adulto conhece diferentes modos de trabalho o que é positivo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Para além disso, o trabalho da Educação e Formação de Adultos é feito em rede porque envolve, hoje em dia, várias entidades: profissionais, institucionais, culturais, científicas, etc. Determinados percursos de formação são uma possibilidade de desenvolvimento integral do adulto, pois desenvolvem o espírito crítico, a reflexão, os conhecimentos e competências. Aprendi também neste estágio que o incentivo que as entidades empregadoras dão para os adultos melhorarem as suas qualificações está intimamente ligado à filosofia de Gestão de Recursos Humanos da empresa porque se a entidade valoriza os trabalhadores vai considerá-los recursos relevantes para o seu desenvolvimento. Uma empresa onde não exista partilha de conhecimentos entre trabalhadores tem o seu poder de decisão muito centralizado e a formação quando existir é para cumprir com uma obrigatoriedade legal. Para o investimento em Educação e Formação de adultos ser oportuno é necessário que haja uma aproximação entre os perfis profissionais e os perfis de formação essa aproximação é possível se existir “diálogo e negociação entre as partes envolvidas…” (Kovács,2002:71) A Gestão de Recursos Humanos integra a Formação de adultos, em ambos é fundamental o acompanhamento de cada adulto/trabalhador visando que o seu desenvolvimento ocorra de facto com vista a desenvolver a integração. 5.2Análise crítica dos resultado e implicações dos mesmos Como foi possível verificar, os efeitos mais sentidos pela frequência ou conclusão de percursos formativos, foram o aumento da autoestima e o sentimento de maior valor para o mercado de trabalho (autoconfiança), efeitos esses que têm o seu foco central no adulto, resultados que se mantêm desde estudos anteriores e se sobrepõem às melhorias profissionais que poderiam ocorrer. Essa autoconfiança e autoestima sentidas são tão claras que os adultos que fazem formação tendem a voltar a fazer, e em muitos casos pretendem-no logo que for possível. Os 74 adultos que estavam a frequentar o processo RVCC eram os que mais concordavam com o aumento da autoestima pela frequência de formação, este processo por ter como princípio a reflexão sobre as experiências vividas que se traduziram em conhecimentos e competências, leva o adulto a conhecer-se melhor e perceber o que é capaz e o que sabe. No que respeita aos ganhos formativos são destacadas as aprendizagens do inglês, informática e os conhecimentos técnicos, bem como a compreensão do que rodeia o adulto através, por exemplo, do desenvolvimento do espírito crítico. O adulto mais do que conhecer a realidade reflete sobre ela, pois se algo está errado cada um pode fazer algo para mudar as circunstâncias. Quanto à aprendizagem do inglês e informática elas surgem como um mecanismo de adaptação à evolução dos tempos. No mundo do trabalho, tal como na sociedade ocorreu um rápido progresso tecnológico e uma globalização que rapidamente se instalaram e por esse motivo são estas duas competências mais focadas como necessárias para o mercado de trabalho, desenvolvidas pelos processos de Educação e Formação de adultos e que devem continuar a ser desenvolvidas para estes acompanharem a evolução, na convicção de que se continuarem a progredir não são postos de parte do sistema. O estabelecimento de novas relações sociais com a formação é mais sentido pelos adultos ligados ao Curso EFA e às Formações Modulares, tendo um papel importante nos Cursos EFA porque a união grupal permite que haja uma motivação para a conclusão do Curso, permite também que haja outro ânimo para frequentar as aulas. Nas formações modulares, por serem de duração mais curta já não é tão importante essa coesão, todavia é possível reencontrar formandos de outros cursos e partilhar experiências e conhecimentos enriquecedores, servem as formações também como meio para a socialização. Os outros percursos de formação abordados nesta investigação têm um carácter muito mais individualizado, um porque visa o autoestudo e outro porque tem por objetivo um trabalho de reflexão sobre as experiências vividas. O estabelecimento de novas relações sociais é muito importante para a educação e formação de adultos porque existem conhecimentos que são desenvolvidos na relação com o outro. No meu ponto de vista, creio que ainda há bastante trabalho a fazer para incentivar os adultos a participar na comunidade de forma cívica e interventiva, pois as atitudes é que levam a mudanças na realidade, quando algo é feito em grupo tem outro impacto porque é possível mobilizar mais meios. A história recente da Educação e Formação de Adultos diz-nos que foi através de movimentos associativos que foi possível a população adquirir formação de base e desenvolver os seus conhecimentos e cultura. Nomeadamente os sindicatos e associações profissionais incentivam os adultos a melhorar as suas habilitações podendo os adultos fazerem-se valer dos 75 seus direitos e ter acesso a outras ambições profissionais. Quando um trabalhador desenvolve os seus conhecimentos e cultura é mais bem-visto pelos empregadores e pode almejar progredir na carreira, o trabalhador torna-se um contributo importante para a empresa, pode colaborar no processo de tomada de decisão e ajudar a empresa a prestar os seus serviços com mais qualidade. Todavia, continua a não haver incentivo por parte das empresas para os trabalhadores melhorarem as suas qualificações, em muitos casos o dispositivo de gestão de recursos humanos é demasiado hierarquizado pelo que, o poder de tomada de decisão está centralizado. Continua a ser necessário despertar a motivação dos adultos, motivação essa que pode partir dos colegas de formação, pois é mais fácil os outros motivarem-nos do que nos motivarmos a nós mesmos, desenvolvendo o espírito grupal essa motivação é mais facilmente transmitida dentro do grupo. A motivação funciona em muitos casos por estímulos externos e por esse motivo considero que as entidades empregadoras têm alguma responsabilidade em disponibilizar aos trabalhadores esses estímulos, sendo que também ganham ao possuírem nas suas estruturas trabalhadores com mais formação. Muitos dos adultos certificados não sentiram melhorias profissionais para além do desempenho novas funções, o qual é naturalmente atribuído porque os adultos adquiriram novos conhecimentos que lhe permitem melhorar a qualidade do seu trabalho, mas também, após frequentarem formações os adultos são valorizados doutro modo e por isso são premiados com o desempenho de novas funções. Quanto às expectativas dos adultos em formação, estes esperavam obter um novo emprego. Apesar disso, o reconhecimento não é verdadeiramente sentido pelos adultos, o qual não se materializa nem a nível monetário nem de estabilização profissional. Relativamente, à situação de desemprego dos inquiridos, esta permite que os adultos se tornem, em certo modo dependentes da formação. Há uma crença generalizada que a formação resolve a situação de desemprego, no entanto, em muitos casos isso não se aplica, porque a formação está desajustada das necessidades do mercado de trabalho e é absolutamente discriminatória no que diz respeito aos níveis de escolaridade, pelo que, os adultos que cumulativamente têm baixo nível de escolaridade e bastante idade são postos de parte do mercado de trabalho. A formação de adultos hoje em dia, é um garante de ocupação dos tempos livres, de socialização e de crescimento pessoal. O espírito crítico é desenvolvido apenas em determinados percursos formativos, nesses há espaço para serem abordados temas onde é possível o adulto posicionar-se, expressar a sua opinião e por vezes, reestruturar o seu ponto de vista, o que é bastante positivo. Para além disso, ao procurar 76 informação sobre determinados temas recomendados pelos formadores e técnicos é possível vir a ter uma opinião mais informada e desconstruir certos preconceitos que o conhecimento permite desconstruir. Cabe ainda abordar nesta reflexão a existência de algum desconhecimento sobre os percursos formativos, pelo que é necessário divulgar em que consistem estes percursos, dar a conhecer a futuros formandos (tanto no processo de orientação como por outros meios) os vários temas, exigências e métodos que caracterizam estes percursos, principais vantagens e resultados positivos. Em conclusão, este trabalho sugere que seja feita uma reflexão por parte das entidades ligadas ao setor da Educação de Adultos sobre a forma como devem ser sensibilizadas as entidades empregadoras para a importância da formação. Sugere também que sejam feitos novos estudos sobre o desenvolvimento do espírito critico e o seu impacto, também sobre o desenvolvimento do trabalho em equipa e a influência destas competências nas várias dimensões da vida dos adultos. Considero ser importante também refletir sobre a forma de desenvolver a motivação dos adultos para a formação, nomeadamente adotando estratégias que apostem na educação não-formal. Estas reflexões presentes neste estudo são essenciais para todos os envolvidos em Educação e Formação de Adultos, pelo que o trabalho deve continuar a ser feito de modo a dar à educação e formação de adultos o seu devido lugar na sociedade como sendo preponderante para o desenvolvimento das comunidades. 83 APÊNDICES 84 Apêndice 1Exemplar de Inquérito: ADados pessoais e profissionais: 1Condição atual face à certificação: Já fui certificado: Há menos de 3 meses (1) Entre 3 meses a 1 ano (2) Há mais de 1 ano (3) Estou em fase de melhoria das minhas qualificações (4) 1.1. Assinale o percurso de formação que defina a sua situação: Assinale uma única opção: Curso EFA (1) Processo RVCC (2) Ensino Secundário Recorrente (3) Formação modular (4) Certificação por: Em processo de melhoria das qualificações por: (5) (6) (7) (8) 2Género: Feminino (1) Masculino (2) 3Idade: Dos 15 aos 17 anos (1) Dos 18 aos 25 anos (2) Dos 26 aos 35 anos (3) Dos 36 aos 45 anos (4) Dos 46 aos 55 anos (5) Dos 56 aos 65 anos (6) Mais de 65 anos (7) 4Nível de escolaridade: Sem habilitações (1) 1º Ciclo do Ensino Básico (2) 2º Ciclo do Ensino Básico (3) 3º Ciclo do Ensino Básico (4) Ensino Secundário (5) Licenciatura (6) Mestrado (7) Doutoramento (8) 5Condição face ao trabalho: Trabalhador(a) por conta própria (1) Doméstico(a) (2) Trabalhador(a) por conta de outrem (3) Estudante (4) Desempregado(a) (5) Reformado(a) (6) Outro. Qual? ________________________________________________________________ 6Profissão atual: __________________________________________________________ 85 BPerspetivas sobre a formação: 7Numa escala de cinco valores, indique se concorda ou não com as seguintes afirmações em que: 5Concordo totalmente, 4concordo, 3não concordo nem discordo, 2discordo, 1-discordo totalmente 7.1. A preencher por todos: As formações que já realizei/estou a realizar fizeram-me/fazem-me: 5 4 3 2 1 a) Sentir mais capaz de desempenhar as minhas funções no trabalho. b) Sentir com mais autoestima. c) Sentir com mais valor para o mercado de trabalho. d) Compreender melhor o que se passa à minha volta. e) Ajudar o(s) meu(s) educando(s) com os trabalhos da escola. f) Estabelecer novas relações socias. g) Participar mais em associações e iniciativas na minha comunidade. * *As associações e iniciativas a que a pergunta se refere são por exemplo os casos em que pratica mais atividades em clubes desportivos, voluntariado em associações de solidariedade social, associações de moradores, atividades em paroquias, entre outras. 5 4 3 2 1 Considero muito importante obter uma certificação 7.2. O seguinte bloco de questões são para responder apenas por quem já foi certificado. 5 4 3 2 1 Sinto-me mais reconhecido(a) desde que frequentei formação: h) pela minha família e amigos; i) pelos colegas de trabalho; j) pelos superiores hierárquicos; Desde que fui certificado(a) sinto que tenho: k) Maior capacidade de procurar informação; l) Mais conhecimentos técnicos; m) Mais competências informáticas; n) Mais vontade de continuar a estudar; 8Considera que estudar compensa? Sim (1) Não (2) 86 8.1Justifique 9Se já foi certificado(a) conseguiu melhorias profissionais com a certificação? Responder apenas no caso de já ter sido certificado(a). Sim (1) Não (2) 9.1Se sim, como se concretizaram? Responder apenas no caso de já ter sido certificado(a). Tenho um novo emprego (1) Obtive um contrato mais estável (2) Desempenho novas funções (3) Com um aumento de salário (4) De outra forma. Qual? _______________________________________________________ (5) CPercurso escolar e profissional: 10Quando era criança/jovem, até que nível de escolaridade estudou: 1º Ciclo do Ensino Básico (1) 2º Ciclo do Ensino Básico (2) 3º Ciclo do Ensino Básico (3) Ensino Secundário (4) Outro. Qual? _______________________ (5/6) 10.1Se não concretizou a escolaridade obrigatória, porque motivos abandonou a escola? Responder apenas se não concretizou a escolaridade obrigatória. Surgiu-me uma oportunidade de trabalho (1) Queria a minha independência (2) Precisei de ir trabalhar (4) Não gostava da escola (5) Os meus pais não queriam que estudasse (3) Outro. Qual? ________________________________________________________________ 11Na empresa onde trabalha foi incentivado a inscrever-se no Centro Qualifica ou a aumentar as suas qualificações profissionais? Sim (1) Não (2) 12Alguma vez esteve desempregado(a)? Sim (1) Não (2) 12.1Se sim, quantas vezes esteve desempregado(a)? 87 Responder apenas se já esteve desempregado(a). Uma vez (1) Duas a três vezes (2) Mais de três vezes (3) DPerspetivas de futuro: 13Como idealiza o seu futuro profissional? Não idealizo (1) A arranjar um emprego, no qual me sinta bem (2) A criar o meu próprio emprego (3) A ficar efetivo(a) no meu trabalho. (4) Outro. Qual? _____________________________________________________________ (5/6)) 14Pretende realizar mais formação? Sim (1) Não (2) 14.1Caso responda sim, quando pretende realizar formação? Desde já (1) Dentro de um mês (2) Dentro de um ano (4) Dentro de um ano e meio (5) Dentro de três meses (3) 15Se ainda não foi certificado(a) espera melhorias profissional com a certificação? Responder apenas no caso de ainda estar em formação. Sim (1) Não (2) 15.1Se respondeu sim na questão anterior, como acredita que se irão concretizar? Responder apenas no caso de ainda estar em formação. Com um novo emprego (1) Com o desempenho de novas funções (2) Com um contrato mais estável (3) Com um aumento de salário (4) Outro. Qual? ______________________________________________________________ (5) 88 Apêndice 2Guiões das entrevistas Entrevistas a adultos que frequenta(ra)m Cursos EFA A. Dados socio biográficos: • Idade: • Género: • Habilitações: • Profissões: • Tipo de contrato: • Estado civil: B. Experiências em relação ao percurso de formação 1Como se adaptou a um percurso de qualificação diferente do ensino tradicional que conhece e frequentou? C. Expectativas em relação ao percurso de formação 2Pensando nas aprendizagens que o Curso EFA lhe proporcionou, obteve mais ou menos conhecimentos do que aqueles que esperava? 2.1O que gostava então de ter aprendido? (no caso de menos) 2.2O que destaca dos novos conhecimentos? (no caso de mais) 3O que espera das novas fases (provas, novos módulos, momento da certificação) que se avizinham? 4Sente que vai poder contar com os seus colegas de curso, conta com o seu apoio? 4.1Se sim, para que situações? 4.2Se não, porque acha que não pode contar com eles? D. Efeitos na vida pessoal, profissional e social 5Em relação à língua inglesa, quais foram as novas aprendizagens? 5.1Considera que evoluiu em relação aos conhecimentos que tinha antes de iniciar o curso? 6Considera que as suas competências informáticas evoluíram? 7Considera que o curso EFA incentivou o seu espírito crítico (procurar compreender o mundo) De que forma? Dê exemplos: 8Considera que a sua criatividade foi desenvolvida nos trabalhos que realizou durante o Curso? Recorda-se de alguma situação em que foi necessário desenvolver essa competência? 9No curso EFA existiram momentos de trabalho em equipa? Como correu essa experiência? 10O que espera hoje de si como pessoa? Tem novos projetos? E. Perspetivas sobre o percurso de formação 11Considera que as aprendizagens que desenvolveu lhe poderão vir a ser úteis? De que forma (contextos, tarefas, …)? 12Sobre estas competências que referi em questões anteriores (resolução de conflitos, trabalho em equipa, criatividade, pensamento crítico, as línguas estrangeiras, informática) existe(m) alguma(s) que considera mais necessária(s) desenvolver para aceder a um emprego? Tendo em conta as 89 competências que sente que precisa de desenvolver, qual/quais são para si a(s) mais importante(s) a desenvolver pela via da formação? Entrevistas a adultos que frequenta(ra)m Formações Modulares A. Dados socio biográficos • Idade: • Género: • Habilitações: • Profissões: • Tipo de contrato: • Estado civil: B. Experiências em relação ao percurso de formação 1De que forma gere o seu tempo para frequentar as formações, sendo que ocorrem em horário pós-laboral? Como faz para gerir o tempo de forma eficiente? C. Expectativas em relação ao percurso de formação 2Pensando nas aprendizagens que a Formação Modular lhe proporcionou, obteve mais ou menos conhecimentos do que aqueles que esperava? 2.1O que gostava então de ter aprendido? (no caso de menos) 2.2O que destaca dos novos conhecimentos? (no caso de mais) 3O que espera das fases (provas, novos módulos) que se avizinham? 4Sente que vai poder contar com os seus colegas de curso, conta com o seu apoio? 4.1Se sim, para que situações? 4.2Se não, porque acha que não pode contar com eles? D. Efeitos na vida pessoal, profissional e social 5. No seu entendimento, esta experiência permitiu-lhe dar passos para melhorar o trabalho em equipa ou está hoje no mesmo ponto em que estava aquando do início da formação? Porquê? 6. O que espera hoje de si como pessoa? Tem novos projetos? E. Perspetivas sobre o percurso de formação 7. Considera que as aprendizagens que desenvolveu lhe poderão vir a ser úteis? De que forma? 8. Sobre estas competências: trabalho em equipa, criatividade, pensamento crítico, as línguas estrangeiras, informática existe(m) alguma(s) que considera mais necessária(s) desenvolver para aceder a um emprego? Tendo em conta as competências que sente que precisa de desenvolver, qual/quais são para si a(s) mais importante(s) desenvolver pela via da formação? Entrevistas a adultos que frequenta(ra)m Processos RVCC A. Dados socio biográficos • Idade: • Género: 90 • Habilitações: • Profissões: • Tipo de contrato: • Estado civil: B. Experiências em relação ao percurso de formação 1Como se adaptou a um percurso de qualificação completamente diferente do ensino tradicional que conhece e frequentou? 2De que forma gere o seu tempo para escrever o portefólio e vir a sessões aqui no Centro? Como faz/fez para gerir o seu tempo uma vez que distribui o tempo entre escrita do PRA sessões no Centro, formação, tarefas domésticas e atividade profissional? C. Expectativas em relação ao percurso de formação 3Pensando nas aprendizagens que o Processo RVCC lhe proporcionou, obteve mais ou menos conhecimentos do que aqueles que esperava? 3.1O que gostava então de ter aprendido? (no caso de menos) 3.2O que destaca dos novos conhecimentos? (no caso de mais) 4O que espera das novas fases (júri) que se avizinham? D. Efeitos na vida pessoal, profissional e social 5Em relação à língua inglesa, quais foram as novas aprendizagens? 5.1Considera que evoluiu em relação aos conhecimentos que tinha antes de iniciar o processo? 6Considera que as suas competências informáticas evoluíram? 7Considera que o processo RVCC incentivou o seu espírito crítico? De que forma? Dê exemplos: 8Considera que a sua criatividade foi desenvolvida nos trabalhos que realizou durante o Curso? Recorda-se de alguma situação em que foi necessário desenvolver essa competência? 9O que espera hoje de si como pessoa? Tem novos projetos? E. Perspetivas sobre o percurso de formação 10Considera que as aprendizagens que lhe desenvolveu poderão vir a ser úteis? De que forma? 11Sobre estas competências que referi (resolução de conflitos, motivação, trabalho em equipa, criatividade, pensamento crítico, as línguas, informática) existe(m) alguma(s) que considera mais necessária(s) desenvolver para aceder a um emprego? Tendo em conta as competências que sente que precisa de desenvolver, qual/quais são para si a(s) mais importante(s) a desenvolver pela formação? Entrevistas a adulta que frequentou o Ensino Secundário Recorrente A. Dados socio biográficos • Idade: • Género: • Habilitações: • Profissões: • Tipo de contrato: • Estado civil: 91 B. Experiências em relação ao percurso de formação 1De que forma gere o seu tempo para se preparar para as provas? Como faz para gerir o seu tempo de forma eficiente? C. Expectativas em relação ao percurso de formação 2Pensando nas aprendizagens que o Ensino Secundário Recorrente lhe proporcionou, obteve mais ou menos conhecimentos do que aqueles que esperava? 2.1O que gostava então de ter aprendido? (no caso de menos) 2.2O que destaca dos novos conhecimentos? (no caso de mais) 3O que espera das fases que se avizinham? D. Efeitos na vida pessoal, profissional e social 4O que espera agora que concluiu o ensino recorrente? Algumas aprendizagens sobre si mesmo? Acha que desenvolveu algumas competências extra? Quais os seus projetos de vida? E. Perspetivas em relação ao percurso de formação 5Considera que as aprendizagens que desenvolveu lhe poderão vir a ser úteis? De que forma? 6Vou lhe apresentar algumas competências (resolução de conflitos, motivação, trabalho em equipa, criatividade, pensamento crítico, as línguas, informática) existe(m) alguma(s) que considera necessária(s) desenvolver para ser aceder a um emprego? (Entregar um documento com uma lista de competências) 7Tendo em conta as competências que sente que precisa de desenvolver, qual/quais são para si a(s) mais importante(s) a desenvolver pela formação? 92 Apêndice 3Lista competências-transversais (apoio à questão 6 da última entrevista) Assiduidade Adaptabilidade Organização/ Planeamento Pontualidade Flexibilidade Gestão do tempo Autonomia Tolerância Gestão do stress Iniciativa Resiliência Liderança Assertividade Resistência à frustração Trabalho em equipa Comunicação Curiosidade Perseverança/Persistência Autocontrolo Motivação Resolução de Problemas Capacidade analítica/critica Dedicação/empenho Raciocínio lógico Competências informáticas Domínio do inglês Criatividade Empatia 99 7Aprendi sobre vários temas: violência doméstica, política meio ambiente, direitos universais, reciclagem, energias renováveis, cuidado de idosos, primeiros socorros e liberalização das drogas. E1 (2) E3 (19) E5 (37); (38) E6 (53) 4 sujeitos 5 ocorrências 8Aprendi a trabalhar no computador e a usar a internet. E3 (19) 1 sujeito 1 ocorrência 9Aprendi a pesquisar. E5 (37) 1 sujeito 1 ocorrência 10Aprendi a priorizar tarefas. E4 (28) 1 sujeito 1 ocorrência 11Aprendi a lidar com colegas, respeitar as hierarquias e resolver conflitos. E4 (28) 1 sujeito 1 ocorrência 12A aprendizagem tem sido um processo natural. E6 (49) 1 sujeito 1 ocorrência 13Adquiri o hábito de leitura e escrita. E1 (8) E6 (49-50) 2 sujeitos 2 ocorrências 14Aprendi que o estudo individualizado é desmotivador. E7 (58) 1 sujeito 1 ocorrência 15Aprendizagem foi uma descoberta impulsionada pelos formadores e técnicos. E6 (50) 1 sujeito 1 ocorrência 16Não temos a consciência do que realmente sabemos. E6 (49) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 7 sujeitos 22 ocorrências IExpectativas em relação às novas fases do percurso formação 1Conclusão do processo. E6 (51) 1 sujeito 1 ocorrência 2O que se avizinha é desconhecido. E1 (2); (3) 1 sujeito 2 ocorrências 3Espera aprender algo útil. E3 (20) 1 sujeito 1 ocorrência 4Os formandos têm o conhecimento no momento daquilo que vão aprender. E1 (2) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 4 sujeitos 5 ocorrências IIExpectativas em relação às relações estabelecidas 1Pouca conversação entre o grupo. E2 (10) 1 sujeito 1 ocorrência 2Tentativa de combinar encontros falhada. E2 (11) 1 sujeito 1 ocorrência 3O grupo consolidou-se sendo mais pequeno. E1 (3); (8) 1 sujeito 2 ocorrências 4O grupo unido serve de motivação para conclusão do curso. E1 (3); (8) E5 (46) 2 sujeitos 3 ocorrências 5Foi criada uma boa relação que se pretende que ultrapasse o período do curso. E1 (3) E4 (29) 2 sujeitos 2 ocorrências 6É difícil contar com o apoio das pessoas que frequentam a formação obrigadas. E3 (21) 1 sujeito 1 ocorrência 7Espera ter facilidade de se relacionar. E3 (21) 1 sujeito 1 ocorrência 8Conta que poderão informar de novos cursos e possibilidades de empregos. E4 (29) 1 sujeito 1 ocorrência 100 9Criou-se novas amizades, E1 (4) E3 (21) E4 (29) 3 sujeitos 3 ocorrências Total da categoria 5 sujeitos 14 ocorrências Total do tema 7 sujeitos 41 ocorrências Tema CEfeitos de percurso de formação Categorias Subcategorias Unidades de registo/ Unidades de contexto Frequências de ocorrências e sujeitos IEvolução da aprendizagem do inglês 1Anterior desinteresse pelo inglês. E1 (4) 1 sujeitos 1 ocorrência 2Inglês muito presente no dia-a-dia. E1 (4) 1 sujeitos 1 ocorrência 3Inglês com uma professora motivadora. E1 (4) E5 (39) 2 sujeitos 2 ocorrências 4Melhoria na gramática que permite aplicar de forma correta os termos. E1 (4) E6 (51) 2 sujeitos 2 ocorrências 5Não é posto em prática no trabalho. E1 (5) 1 sujeito 1 ocorrência 6Aprendi a falar e escrever em inglês. E5 (39) 1 sujeito 1 ocorrência 7Para usar o inglês tem que se ter iniciativa E5 (40) 1 sujeito 1 ocorrência 8Relembrei coisas antigas E6 (51) 1 sujeito 1 ocorrência 9Descobri que sabia mais de inglês do que aquilo que pensava. E6 (51) 1 sujeito 1 ocorrência 10Tinha alguma vergonha no discurso. E6 (52) E3 (24) 2 sujeitos 2 ocorrências Total da categoria 4 sujeitos 13 ocorrências Desenvolvimento das competências informáticas 1Interesse e conhecimento na área. E5 (40) 1 sujeito 1 ocorrência 2Experiência profissional potenciadora de competências E6 (52) 1 sujeito 1 ocorrência 3Aprendi a criar uma página online. E1 (4) 1 sujeito 1 ocorrência 4Ferramentas do software office conhecidas tendo apoio dos formadores. E1 (4) E2 (11); (12) E5 (40) E6 (52) 4 sujeitos 5 ocorrências 5Não são aplicadas essas novas competências no trabalho. E1 (4) E5 (40) 2 sujeitos 2 ocorrências 6São aplicadas as competências e desenvolvidas pela via da formação. E4 (33) E3 (20) 2 sujeitos 2 ocorrências 7Não foi notada evolução. E6 (52) 1 sujeito 1 ocorrência 101 8Melhoria na pesquisa. E5 (37) 1 sujeito 1 ocorrência 9Informática é utilizada na atividade realizada. E6 (52) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 6 sujeitos 15 ocorrências 14 Desenvolvimento do espírito crítico 1O percurso de formação obriga-nos a fazer várias reflexões sobre vários temas. E1 (5) E2 (12) E6 (49); (52) 3 sujeitos 4 ocorrências 2Podemos dizer o que pensámos sobre vários temas da atualidade. E1 (5) 1 sujeito 1 ocorrência 3Conseguimos trocar ideias com outras pessoas. E1 (5) 1 sujeito 1 ocorrência 4Aqui no curso ajuda-nos a perceber os dois lados das ideias. E1 (5) 1 sujeito 1 ocorrência 5Ele explicou a razão dele e realmente lá está, nem um nem outro têm cem porcento de razão, estão ambas corretas E1 (5) 1 sujeito 1 ocorrência 6Saber pôr os pensamentos em papel. E2 (11) E6 (50) 2 sujeitos 2 ocorrências 7Em algumas coisas nós temos opinião, mas não discutimos isso E6 (52) 1 sujeito 1 ocorrência 8Temos uma perceção diferente. E6 (52) 1 sujeito 1 ocorrência 9Era avesso à reciclagem e tudo isso me obrigou a ver o mundo com uma perspetiva diferente. E5 (41) 1 sujeito 1 ocorrência 10Descoberta e reflexão sobre novos temas. E2 (12) E5 (38); (41) E6 (53) 3 sujeitos 4 ocorrências 11Faltava debate. E2 (12) 1 sujeito 1 ocorrência 12Existe temas que te chamam à atenção. E6 (52) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 4 sujeitos 19 ocorrências 15Desenvolvimento do trabalho em equipa 1Nem todos trabalham num trabalho de grupo. E2 (13) 1 sujeito 1 ocorrência 2É importante o apoio dos formadores apesar de ser exigido algum esforço. E1 (8) E3 (22) 2 sujeitos 2 ocorrências 3É importante a partilha de ideias. E1 (6) E3 (22) 2 sujeitos 2 ocorrências 4Realça-se um colega com mais capacidades de desenvolver. E3 (22) 1 sujeito 1 ocorrência 5É uma experiência agradável. E1 (6) E3 (22) E4 (30) 3 sujeitos 3 ocorrências 6É importante cultivar o espírito de entreajuda. E1 (8) 1 sujeito 1 ocorrência 7Existe partilha de conhecimentos entre vários níveis de saber. E4 (30) 1 sujeito 1 ocorrência 102 8Aprendi a dar valor ao trabalho em equipa. E1 (8) E4 (30) 2 sujeitos 2 ocorrências 9É importante para respeitar a opinião dos outros no trabalho. E1 (6) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 4 sujeitos 14 ocorrências 20 Desenvolvimento da criatividade 1Criatividade na escrita. E5 (42) E6 (53) 2 sujeitos 2 ocorrência 2Tentámos sempre ser mais criativos nas ideias. E1 (6) 1 sujeito 1 ocorrência 3Não foi desenvolvida. E1 (6) E2 (12) 2 sujeitos 2 ocorrências Total da categoria 5 sujeitos 5 ocorrências 21 Desenvolvimento de novos projetos de vida 1Prosseguir estudos. E2 (13) E5 (42) 2 sujeitos 2 ocorrências 2Não tenho projetos profissionais/ Continuar a trabalhar na mesma área. E1 (7) E3 (23) E4 (31) E7 (60) 4 sujeitos 4 ocorrências 3Adquirir mais formação. E2 (13) E3 (23) E4 (31) E5 (42) E6 (54) 5 sujeitos 5 ocorrências 4Juntar a formação ao projeto profissional se possível. E5 (43) 1 sujeito 1 ocorrência 5Criar um projeto diferente. E6 (54) 1 sujeito 1 ocorrência 6Apostar em mais formação profissional. E2 (13) E6 (54) 2 sujeitos 2 ocorrências 7Proporcionar bons momentos aos filhos e educá-los/ Apoiar a família. E3 (23) E6 (54) 2 sujeitos 2 ocorrências 8Concluir a escolaridade obrigatória. E1 (7) E7 (60) E6 (54) 3 sujeitos 3 ocorrências 9Valorizar-se profissionalmente. E3 (23) E4 (31) E5 (42) E6 (54) 4 sujeitos 4 ocorrências 10Gostava de saber dominar completamente um computador. E4 (31) 1 sujeito 1 ocorrência 11Continuar a produzir as peças de artesanato e enviar para o estrangeiro. E4 (32) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 7 sujeitos 26 ocorrências Total do tema 7 sujeitos 87 ocorrências 103 Tema DPerspetivas sobre a importância da formação Categorias Subcategorias Unidades de registo/ Unidades de contexto Frequências de ocorrências e sujeitos IUtilidade das aprendizagens/ competências desenvolvidas 1O inglês é útil em situações de trabalho e para solicitar informações quando necessário. E1 (7); (8) E6 (55) 2 sujeitos 3 ocorrências 2É importante o relacionamento interpessoal e o pensamento crítico. E1 (8) E2 (15) 2 sujeito 2 ocorrências 3Saber respeitar a opinião dos outros e saber ouvir. E1 (7); (8) 1 sujeito 2 ocorrências 4Perceber o carácter das pessoas. E1 (7) 1 sujeito 1 ocorrência 5- “Em todas as áreas de referência, acho que temos um bocadinho de cada coisa para levar para o futuro e vamos poder usufruir.” E1 (7) 1 sujeito 1 ocorrência 6É possível aplicar os saberes com a família e no trabalho. E3 (21); (24) 1 sujeito 2 ocorrências 7Permite partilha de saber entre gerações. E3 (24) 1 sujeito 1 ocorrência 8A aprendizagem da informática e inglês não é útil para o trabalho. E1 (5) E5 (40) E6 (55) 3 sujeitos 3 ocorrências 9A nível do meu hobby pus em prática o que aprendi. E4 (33) 1 sujeito 1 ocorrência 10- “…melhoramos a nossa qualidade no trabalho e também melhoramos os nossos conhecimentos.” E4 (27) 1 sujeito 1 ocorrência 11- “… às vezes os nossos superiores não têm, (…) E nós somos os primeiros às vezes a chamar à atenção.” E4 (27) 1 sujeito 1 ocorrência 12- “Para fazer um bom trabalho temos que ter uma boa ferramenta.” E4 (27) 1 sujeito 1 ocorrência 13- “… na portaria é o único sítio onde no dia-a-dia (…) eu executo essa função.” E4 (33) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 6 sujeitos 20 ocorrências IIAprendizagens/c ompetências importantes para o emprego 1Ter formação necessária. E3 (24) E5 (43) 2 sujeitos 2 ocorrências 2Ter alguma criatividade para lidar com determinadas pessoas. E6 (55) 1 sujeito 1 ocorrência 3Ter flexibilidade e saber adaptar-se. E7 (60) E6 (56) 2 sujeitos 2 ocorrências 4Ter um bom ambiente de trabalho para se relacionar com os colegas. E2 (15) E6 (56) 2 sujeitos 2 ocorrências 5É importante a organização, assiduidade, pontualidade e a dedicação. E7 (60) 1 sujeito 1 ocorrência 6É importante ter motivação e revelar empatia. E5 (43) E7 (60) 2 sujeitos 2 ocorrências 104 7Deve demonstrar ter iniciativa e mostrase disponível. E7 (60) 1 sujeito 1 ocorrência 8Deve ter alguma cultura. E1 (7) 1 sujeito 1 ocorrência 9Deve também saber trabalhar em equipa. E2 (15) E7 (60) 2 sujeito 2 ocorrências 10Deve também ter competências na oralidade, escrita e compreensão das línguas estrangeiras. E1 (7) E2 (16) E3 (24) 3 sujeitos 3 ocorrências 11E deve ter também ter algumas competências informáticas. E1 (7) E2 (15) E3 (25) E4 (34) 4 sujeitos 4 ocorrências 12Maiores habilitações literárias por vezes significa ter melhor emprego. E1 (7) E3 (24) 2 sujeitos 2 ocorrências Total da categoria 7 sujeitos 23 ocorrências IIIAprendizagens/c ompetências a desenvolver 1Desenvolver a motivação. E6 (56) 1 sujeito 1 ocorrência 2Melhorar o inglês ou outras línguas estrangeiras. E2 (16) E3 (25) E5 (44) E7 (60) 4 sujeitos 4 ocorrências 3Saber gerir o tempo e o stress. E7 (60) 1 sujeito 1 ocorrência 4Saber trabalhar em equipa. E2 (16) E4 (34) 2 sujeitos 2 ocorrências 5Potenciar a criatividade. E1 (8) 1 sujeito 1 ocorrência 6Adquirir novas e desenvolver as competências informáticas. E4 (34) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 7 sujeitos 10 ocorrências Total do tema 7 sujeitos 53 ocorrências Tema EPerspetivas sobre o percurso de formação Categorias Subcategorias Unidades de registo/ Unidades de contexto Frequências de ocorrências e sujeitos IOpiniões do curso 1- “…boa alternativa para quem não pretende prosseguir estudos E1 (8) 1 sujeito 1 ocorrência 2- “…todos os nossos formadores apoiamnos e incentivam-nos e também estão lá para o que nós precisarmos.” E1 (8) 1 sujeito 1 ocorrência 3Processo RVCC é visto como completamente diferente do realizado até ao momento E5 (35) 1 sujeito 1 ocorrência 105 4- “Encontrei pessoas dedicadas que nos incentivam a fazê-los…” E6 (56-57) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 4 sujeitos 4 ocorrências IIAtividades dos cursos 1- “Fazemos fichas e trabalhos” E1 (3) 1 sujeito 1 ocorrência 2- “Escrever nunca foi o meu ponto forte/ Não gosto de escrever e refletir. E1 (5) E2 (11) 2 sujeitos 2 ocorrências 3- “…faltava debate...” E2 (12) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 2 sujeitos 4 ocorrências Total do tema 4 sujeitos 8 ocorrências Tema FContexto familiar e educativo do inquirido Categorias Subcategorias Unidades de registo/ Unidades de contexto Frequências de ocorrências e sujeitos IAs decisões afetam de alguma forma a família 1- “… quando é tomada uma decisão é tomada uma decisão em família.” E5 (36) 1 sujeito 1 ocorrência IIO percurso de vida 2- “…vou vivendo a vida aproveitando o que me dá.” E6 (50) 1 sujeito 1 ocorrência 3- “… nunca fui muito estimulada a seguir o meu sonho.” E6 (50) 1 sujeito 1 ocorrência Total do tema 3 sujeitos 3 ocorrências Tema GConsciência social dos inquiridos Categorias Subcategorias Unidades de registo/ Unidades de contexto Frequências de ocorrências e sujeitos IInternacional e ambiental 1- “…falámos bastantes vezes sobre os direitos universais, e no dia a dia vê-se que vários desses direitos não são cumpridos e não são respeitados.” E1 (2) 1 sujeito 1 ocorrência 2- “… isto hoje é uma aldeia global, hoje trabalha-se em Portugal, (…), mas amanhã está-se a trabalhar nos Estados Unidos da América.” E5 (45) 1 sujeito 1 ocorrência 3- “O homem é um bocado endiabrado porque não sabe o que quer (…), fazíamos a cultura do plástico e não a cultura do papel, …” E5 (38) 1 sujeito 1 ocorrência 106 Total categoria 2 sujeitos 3 ocorrências IIPolítica 1- “… estamos atrasados pelo menos sete anos em termos políticos.” E5 (38) 1 sujeito 1 ocorrência 2- “muitas vezes não damos importância a coisas que a juventude hoje nos fala e se preocupa…” E5 (37) 1 sujeito 1 ocorrência IIIProfissional 3- “Acho que deveria de haver uma forma de experimentarmos carreiras… “ E2 (14) 1 sujeito 1 ocorrência 4- “…para futuro é tudo para fora daqui porque é muito difícil viver em Portugal.” E2(14) 1 sujeito 1 ocorrência Total da categoria 2 sujeitos 5 ocorrências Total do tema 2 sujeitos 8 ocorrências 107 Apêndice 9Descrição dos resultados A primeira questão colocada aos inquiridos foi sobre qual a sua atual condição face à certificação, dos 108 inquiridos 8 (7,4%) possuíam há menos de três meses o certificado pela frequência do percurso de formação. Dos adultos inquiridos 14 (13%) tinham sido certificados também recentemente, entre três a doze meses e 11 (10,2%) adultos tinham sido certificados há mais de doze meses. Todavia, a maioria dos adultos 75 (69,4%) ainda estavam em fase de melhoria das suas qualificações. Dos 33 adultos que já tinham sido certificados 2 (1,9%) tinham sido certificados por curso EFA, 22 (20,4%) por processo de RVCC, 4 (3,7%) por ensino secundário recorrente e 5 (4,6%) por formação modular. Em processo de melhoria das qualificações por curso EFA estavam 30 adultos (27,8%), 32 (29,6%) por processo RVCC, 2 (1,9%) por ensino secundário recorrente e 11 (10,2%) estavam em processo de melhoria das qualificações por formação modular. Foi também verificado o género dos participantes, sendo que 62 (57,4%) dos adultos são do género feminino e 46 (42,6%) do género masculino. No momento do inquérito, 26 (24,1%) dos inquiridos possuíam entre 18 a 25 anos, 24 (22,2%) entre 26 a 35 anos, 32 (29,6%) entre 36 a 45 anos, 20 (18,5%) entre 46 a 55 anos e 6 (5,6%) entre 56 a 65 anos, (Gráfico 1). Gráfico 1Idade dos participantes Ao nível da escolaridade dos participantes 1 (9%) possuía o 1º ciclo, 14 (13%) o 2º ciclo, 42 (38,9%) o 3º ciclo, 45 (41,7%) o ensino secundário, 5 (4,6%) a licenciatura e por fim 1 (9%) o mestrado. Na análise das condições face ao trabalho, 12 (11,1%) dos participantes estavam a trabalhar por contra própria, 76 (70,4%) por conta de outrem, 9 (8,3%) estavam a estudar e por fim, 11 (10,2%) estavam desempregados(as). Para além disso, na investigação da profissão dos participantes, 27 (25%) não responderam ou, não se aplicou, o que pode englobar desempregados e estudantes, 2 (1,9%) possuíam profissões nas forças armadas, 4 (3,7%) eram diretores ou gestores executivos, 3 (2,8%) especialistas das atividades intelectuais e cientificas, 8 (7,4%) eram técnicos e possuíam profissões de nível intermédio, 10 (9,3%) pertenciam ao pessoal administrativo, 34 (31,5%) eram trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança, 4 (3,7%) eram trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices, 14 (13%) eram operadores de instalação e máquinas e trabalhadores de montagem, e por fim, 2 (1,9%) eram trabalhadores não qualificados. No que respeita à questão “ as formações que já realizei/estou a realizar fizeram-me sentir mais capaz de desempenhar as minhas funções no trabalho”, 2,8% (n=3) não responderam ou não se aplicou, 3,7% (n=4) discordaram totalmente, 2,8% (n=3) discordaram, 23,1% (n=25) nem concordaram nem discordaram, 35,2% (n=38) concordaram e 32,4% (n=35) concordaram totalmente. Na investigação da questão “ as formações que já realizei/estou a realizar fizeram-me sentir com mais autoestima”, 0,9% (n=1) não respondeu ou não se aplicou, 0,9% (n=1) discordou totalmente, 3,7% (n=4) discordaram, 16,7% (n=18) 108 nem concordaram nem discordaram, 30,6% (n=33) concordaram e 47,2% (n=51) concordaram totalmente, (Gráfico 2). Gráfico 2As formações que já realizei/ estou a realizar fizeram-me/fazem-me sentir com mais autoestima Na análise da questão “ as formações que já realizei/estou a realizar fizeram-me/fazem-me sentir com mais valor para o mercado de trabalho”, 0,9% (n=1) não respondeu ou não se aplicou, 1,9% (n=2) discordaram totalmente, 1,9% (n=2) discordaram, 7,4% (n=8) nem concordaram nem discordaram, 34,3% (n=37) concordaram e 53,7% (n=58) concordaram totalmente. Na análise da questão “as formações que já realizei/estou a realizar fizeram-me/fazem-me compreender melhor o que se passa à minha volta”, 1,9% (n=2) não responderam ou não se aplicou, 3,7% (n=4) discordaram totalmente, 3,7% (n=4) discordaram, 18,5% (n=20) nem concordaram nem discordaram, 32,4% (n=35) concordaram e 39,8% (n=43) concordaram totalmente. Na questão “as formações que já realizei/estou a realizar fizeram-me ajudar mais o(s) meu(s) educando(s) com os trabalhos da escola”, 2,8% (n=3) não responderam ou não se aplicou, 4,6% (n=5) discordaram totalmente, 7,4% (n=8) discordaram, 31,5% (n=34) não concordaram nem discordaram, 29,6% (n=32) concordaram e 24,1% (n=26) concordaram totalmente. Na análise da questão “as formações que já realizei/estou a realizei fizeram-me/fazem-me estabelecer novas relações sociais”, 1,9% (n=2) não responderam ou não se aplicou, 5 (4,6%) discordaram totalmente, 2,8% (n=3) discordaram, 14,8% (n=16) não concordaram nem discordaram, 38,9% (n=42) concordaram e 37% (n=40) concordaram totalmente, (Gráfico 3). Gráfico 3As formações que já realizei/ estou a realizar fizeram-me/ fazem-me estabelecer novas relações sociais 115 Apêndice 10Notas de campo Sessão de Estágio: 26 Data e hora: 13 de novembro de 2018 10.00 às 13 horas 19.30 às 21 horas Descrição das atividades realizadas: • Contactos telefónicos para a atualização do ficheiro POCH (programa operacional de capital humano); • Organização da documentação relativa às inscrições na formação modular; • Definição das atividades de estágio de investigação/intervenção numa reunião com a acompanhante de estágio; • Contactos telefónicos para convocar adultos para uma primeira sessão de orientação; • Sessão de RVCC (descodificação do referencial de Cidadania e Profissionalidade); Reflexão sobre o que aprendi: Estas sessão de estágio teve um total de horas superior às que faço normalmente, mas que irei compensar mais tarde. Os contactos, tendo em conta que muita gente estava a trabalhar naquele horário não foram fáceis, algumas pessoas negaram mesmo dar os seus dados, algo que devemos compreender e aceitar. Neste dia de estágio fiquei incumbida de mais uma tarefa, preparar a primeira sessão de orientação de um grupo que irá iniciar quinta-feira à tarde. Esse pedido aceitei com interesse, aumentou a exigência para mim tendo em conta as diversas tarefas que tinha em mãos, tive de priorizar sabendo quais eram as mais importantes. Estes desafios que me propunham causaram alguma ansiedade porque pretendia conclui-los com sucesso e de forma a cumprir os prazos. Muito importante neste dia foi a definição das atividades de estágio a realizar, foi-me explicado pela minha acompanhante de estágio todas as atividades que irei realizar e definimos em conjunto quais seriam as atividades de intervenção e de orientação e as atividades que possuíam duplo caráter. A sessão de RVCC foi particularmente interessante pela discussão que existiu entre os adultos tendo em conta os temas que eram explorados pela formadora para mais tarde eles desenvolverem no portefólio, falou-se de preconceitos, de estereótipos, religião, culturas até de drogas. Cada adulto deu a sua opinião de forma civilizada, respeitando as opiniões dos colegas do grupo e tendo em conta as experiências de vida que possuíam em determinados temas. Um dos adultos que fazia parte do grupo referiu que considera complicado para si o processo RVCC porque possui dificuldades e uma experiência de vida que não dá grande contributo para a exploração no portefólio e provavelmente vai optar por outra via de qualificação. É importante fazer um processo de orientação muito vocacionado para conhecer o adulto e as suas competências permitindo que a escolha pelo percurso de qualificação seja a mais indicada. 116 Sessão de Estágio: 122 Data e hora: 30 de abril de 2019 9.30 às 12.30 horas Descrição das atividades realizadas: • Devolução por parte uma adulta de um inquérito que lhe tinha sido entregue para esta colaborar no meu trabalho académico; • Realização e posterior envio de um aviso de suspensão; • Realização de uma entrevista a uma adulta relativa à fase de diagnóstico; Reflexão sobre o que aprendi: Nesta sessão de estágio, o momento mais relevante foi a entrevista realizada à adulta. Neste dia cometi uma falha que foi não ter chegado mais cedo ao local onde se realizou a entrevista com vista a preparar o local e receber a adulta. Apesar de não ter o papel principal nesta entrevista (não ter colocado as questões) deveria ter chegado mais cedo para a adulta se sentir mais acolhida e recebida. Em situações que me surgirem futuramente irei agir, certamente de um modo diferente. A entrevista a esta adulta foi particularmente interessante, pois esta apresentou ideias e objetivos muito concretos e bem definidos, esse objetivos e ideias tinham como intuito a sua participação em projetos de intervenção social e comunitária. Esta tentativa de delinear um projeto indica que a adulta tem consciência da realidade e iniciativa para intervir para colmatar uma necessidade. Deste modo, deve o técnico saber indentificar o adulto que tem estas características que o definem como mais interventivo, pois estas pessoas levam os outros a agir e com apoio e orientação contribuem para iniciativas preponderantes de cariz socioeducativo. Apercebi-me da necessidade que existe dos adultos que já estão inativos contribuírem para o desenvolvimento desses mesmos projetos, o que permite aos técnicos com o apoio de todos, ter um conhecimento mais alargado da realidade e das necessidades que existem. 117 Sessão de Estágio: 123 Data e hora: 3 de maio de 2019 10.00 às 13.00 horas Descrição das atividades realizadas: • Atendimento de uma adulta onde foi realizada uma pré-inscrição no Centro Qualifica; • Cópias de fichas de inscrição; • Duas sessões de diagnósticoEntrevistas individuais; • Tertúlia Ler+ Qualifica Reflexão sobre o que aprendi: As oportunidades em que é possível, ao longo das sessões de estágio, ter contacto com os adultos, são vantajosas, na medida em que constituem momentos de aprendizagem. As entrevistas de diagnóstico são pontos-chave para um conhecimento mais aprofundado do público com que o Centro Qualifica trabalha. Estas entrevistas em concreto permitiram-me compreender a importância que os filhos desempenham, a quem os pais (neste caso em concreto as mães) dedicam e concentram a sua atenção. A situação de desemprego levou estas adultas a querer melhorar as suas qualificações, por possuírem baixas qualificações, relatam experiências profissionais, complicadas onde eram muitas vezes ostracizadas e, muitas vezes não lhes era possível evoluir porque as circunstâncias familiares a isso exigiam. O que se evidencia é que muitas vezes, mudanças pessoais são o caminho para outras mudanças a nível profissional e educacional. Esta tertúlia que assisti revelou-se um momento bastante interessante e motivador. Apercebi-me que os processos de Educação e Formação de Adultos são marcados também por um forte incentivo à leitura e esse incentivo leva a que surjam momentos como este de partilha de experiências. Na biblioteca da escola a qual os adultos têm acesso, decorreu uma tertúlia onde eram partilhadas experiências de leitura de um determinado livro. Cada adulto falava um pouco da experiência que tinha vivido com a leitura desse livro, contava a história e o que destacou nele de interessante e relevante para a sua vida. No meu ponto de vista esta iniciativa caracterizou-se por ser um forte incentivo à leitura porque todos relataram experiências positivas. 1) Sobre o Centro 2) A Educação e Formação de Adultos 3) Os adultos em formação 4) Exercício profissional em EFA 118 Nota de Campo: 2 Data e hora: 4 de junho19 horas e 40 minutos Duração: Cerca de 15 minutos Local: Gabinete do Centro Qualifica; Presentes: • Eu investigadora; • Adulta a frequentar o Curso EFA. Entrevista nº: 2 Procedimento de Realização da Entrevista: Esta entrevista com a adulta em questão foi combinada previamente por um contacto telefónico onde a adulta acedeu ao meu pedido após serem explicados os objetivos da entrevista e combinado um horário mais indicado para se realizar sendo o que mais conviesse à adulta. O contacto com a adulta foi, de certo modo facilitado por a adulta já ter respondido noutro momento ao meu inquérito por questionário. Inicialmente fui preparando a sala e após aguardar algum tempo, recebi e acompanhei a adulta ao local onde iria ser realizada a entrevista foram explicados os objetivos da mesma. Expliquei à adulta que o objetivo da entrevista era ficar a conhecer o seu ponto de vista relativamente aos principais benefícios e representações sobre o Curso EFA que frequenta. Posteriormente, entreguei o consentimento informando da confidencialidade das informações disponibilizadas durante a entrevista sendo apenas tratadas para fins académicos. Referi também que a entrevista iria ser gravada. O primeiro momento da entrevista foi o preenchimento por mim dos dados sociobiográficos, registando a caneta as respostas. Para além disso, optei por explicar a presença da questão relativa ao estado civil para maior entendimento dos meus objetivos com a entrevista. Após esse preenchimento iniciei a gravação áudio (avisando previamente) e iniciei oralmente a colocação das questões presentes no guião. No geral a entrevista correu bastante bem, as perguntas foram muito bem compreendidas pela adulta, as quais respondeu até com algum entusiasmo. Na medida do possível, permiti que a entrevista tivesse um carácter informal, abordando por vezes vezes situações ou questões do dia-a-dia. O meu objetivo foi de aumentar o à-vontade da entrevistada, o que foi conseguido permitindo uma grande riqueza e variedade de informações. Após concluída a entrevista agradeci a disponibilidade e colaboração da entrevistada. 119 ANEXOS 120 Anexo 1Portaria nº 232/2016 121 122 123 124 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140