O ensino do presente do conjuntivo baseado em tarefas: um estudo com estudantes chineses de PLE

Youxuan Zhang O ensino do presente do conjuntivo baseado em tarefas: um estudo com estudantes chineses de PLE abril de 2025 O ensino do presente do conjuntivo baseado em tarefas: um estudo com estudantes chineses de PLE Youxuan Zhang UMinho|2025 Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Youxuan Zhang O ensino do presente do conjuntivo baseado em tarefas: um estudo com estudantes chineses de PLE abril de 2025 Dissertação de Mestrado Mestrado em Português Língua Não Materna Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor José Sousa Teixeira e da Professora Doutora Ana Catarina Leiria de Mendonça Coutinho de Castro Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Gostaria de começar por expressar a minha sincera gratidão aos meus dois orientadores, Prof. Doutor José Sousa Teixeira e Profa. Doutora Ana Catarina Leiria de Mendonça. Coutinho de Castro. A vossa orientação especializada nas áreas de linguística e educação foi fundamental para o desenvolvimento deste trabalho. A paciência com que ambos me acompanharam ao longo deste percurso, juntamente com as sugestões valiosas e o tempo dedicado, foram verdadeiramente inspiradores e motivadores, ajudando-me a aprofundar o meu conhecimento e a aprimorar esta investigação. Agradeço também à ELACH, pelo ambiente académico enriquecedor que, mesmo estando longe do meu país de origem, me fez sentir acolhido. A combinação de um rigoroso ambiente de estudo e o calor humano encontrado nesta instituição proporcionou-me não só os recursos essenciais para a realização desta investigação, mas também um sentido de pertença e apoio que foi fundamental ao longo deste percurso. Agradeço sinceramente à Diretora do curso, Profa. Doutora Maria Micaela Dias Pereira Ramon Moreira, pelo seu apoio contínuo durante o meu percurso académico. A sua ajuda na resolução de vários desafios e o encorajamento constante foram fundamentais para que eu pudesse superar as dificuldades e continuar com motivação. Aos meus familiares, que mesmo à distância me acompanharam com encorajamento constante, o meu mais sincero agradecimento. A vossa confiança em mim foi a minha maior motivação. Por fim, gostaria de reconhecer todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão deste trabalho. A todos, a minha muita obrigada. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O ensino do presente do conjuntivo baseado em tarefas: um estudo com estudantes chineses de PLE RESUMO Apesar do intercâmbio entre instituições portuguesas e chinesas no ensino do português, ainda existem desafios significativos. A metodologia de ensino na China é mais formal e limita a prática comunicativa, o que afeta negativamente a aprendizagem. Além disso, os professores utilizam métodos tradicionais focados em memorização gramatical, que muitas vezes são inadequados. Um exemplo disso é o domínio do conjuntivo, essencial para a aprendizagem do português, cuja versatilidade gera dúvidas e dificulta a compreensão de seus usos aspetuais pelos alunos. Com base nesse contexto, a pesquisa buscará avaliar até que ponto a implementação de novas estratégias no ensino de uma segunda língua, como as sugeridas pelo Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) e o foco na forma, poderá aprimorar a aprendizagem da língua portuguesa por estudantes chineses. Neste estudo, recolhemos uma amostra de 45 estudantes chineses, distribuídos em três grupos distintos: estudantes em universidades portuguesas (UP), estudantes em universidades chinesas (UC) e estudantes de cursos intensivos na China (CI), e observamos, através de testes de linguagem comunicativa, a precisão com que utilizam o modo conjuntivo presente em diferentes contextos. Os resultados indicam que o ELBT, ao permitir a liberdade de uso de recursos linguísticos, inicialmente foca-se na comunicação do sentido, sendo aperfeiçoado posteriormente pelo foco na forma. Esse processo ajuda os estudantes a melhorar suas competências comunicativas ao tornaremse conscientes da lacuna entre o uso correto das estruturas linguísticas e os erros cometidos, promovendo assim uma aquisição mais eficaz da língua. Esta pesquisa demonstra que a aplicação do Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) e o foco na forma contribuem para uma melhoria significativa na compreensão e no uso prático da gramática, especialmente no modo conjuntivo, por estudantes chineses. Os resultados indicam que essa abordagem pode ser aplicada no ensino de línguas para aprimorar a precisão gramatical e promover uma aprendizagem mais eficaz. Palavra-Chave: Conjuntivo, Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT), ensino de línguas, Foco na Forma. vi Task-based teaching of the present subjunctive: a study with Chinese EFL students ABSTRACT Despite the exchange between Portuguese and Chinese institutions in the teaching of Portuguese, significant challenges remain. The teaching methodology in China is more formal and limits communicative practice, which negatively impacts learning. In addition, teachers use traditional methods focused on grammatical memorization, which are often inadequate. An example of this is the mastery of the subjunctive, essential for learning Portuguese, whose versatility raises doubts and complicates the understanding of its aspectual uses for students. Based on this context, the research aims to evaluate to what extent the implementation of new strategies in second language teaching, such as those suggested by Task-Based Language Teaching (TBLT) and focus on form, can enhance the learning of Portuguese by Chinese students. In this study, we collected a sample of 45 Chinese students, divided into three distinct groups: students in Portuguese universities (UP), students in Chinese universities (UC), and students in intensive courses in China (CI). We observed, through communicative language tests, the accuracy with which they use the present subjunctive in different contexts. The results indicate that TBLT, by allowing the freedom to use linguistic resources, initially focuses on meaning communication, being later refined by focusing on form. This process helps students improve their communicative skills by becoming aware of the gap between correct usage of linguistic structures and the mistakes they make, thus promoting more effective language acquisition. This research demonstrates that the application of Task-Based Language Teaching (TBLT) and focus on form contribute significantly to improving the understanding and practical use of grammar, especially the subjunctive mood, by Chinese students. The results suggest that this approach can be applied in language teaching to enhance grammatical accuracy and promote more effective learning. Keywords: Focus on Form, Language Teaching, Subjunctive, Task-Based Language Teaching (TBLT). vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ...... ii AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................ v ABSTRACT ........................................................................................................................ vi ÍNDICE ............................................................................................................................ vii ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................... ix ÍNDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................................... ix ÍNDICE DE QUADROS ....................................................................................................... ix Introdução ........................................................................................................................ 1 Capítulo I O Presente do Conjuntivo ................................................................................. 3 1. Valores Verbais ....................................................................................................................... 3 1.1. Tempo ......................................................................................................................... 7 1.2. Modalidade ................................................................................................................ 11 1.3. Aspeto ....................................................................................................................... 13 2. O Modo Conjuntivo e o Modo Indicativo ................................................................................. 18 3. O Presente do Conjuntivo ...................................................................................................... 21 3.1. Tempo do Presente do Conjuntivo .............................................................................. 21 3.2. Modalidade do Presente do Conjuntivo ....................................................................... 24 3.3. Aspeto do Presente do Conjuntivo .............................................................................. 27 Capítulo II Ensino de Línguas Baseado em Tarefas ......................................................... 31 1. Ensino de Línguas Baseado em Tarefas ................................................................................ 31 1.1. Origem e Definições do ELBT ..................................................................................... 31 1.2. Distinção entre Tarefas e Exercícios ............................................................................ 33 1.3. Princípios-Chave do ELBT ........................................................................................... 37 2. Tarefas com Foco na Forma ................................................................................................. 41 2.1. Algumas Definições e Classificações ........................................................................... 41 2.2. Conceção e Características das Tarefas com Foco na Forma ...................................... 43 2.3. Implementação de tarefas com foco na forma ............................................................ 45 3. Tarefas de Compreensão no Ensino da Gramática ................................................................. 55 5 significam respetivamente “muitas pessoas” e “toda a gente”. A partir deste exemplo, é possível perceber de que se trata de muitas pessoas, e não de apenas de um sujeito composto por uma ou duas pessoas. No caso de um sujeito composto por duas pessoas, por exemplo, a utilização do exemplo 5 seria exagerada, sendo a frase apresentada no exemplo 7 我们很好(wǒmen hěn hǎo) mais apropriada neste contexto. （7）Pt: Nós estamos muito bem. 我们 很 好 wǒmen hěn hǎo nós muito bem Ou, caso o sujeito inclua tanto o emissor como o destinatário da mensagem: （7）Pt: Nós estamos muito bem. 咱们 很 好 zánmen hěn hǎo nós muito bem No exemplo 8, por sua vez, apresenta-se uma variação da frase “Nós estamos muito bem.” em mandarim. Neste caso, apesar de, a uma primeira vista, parecer que não existem alterações substanciais na frase, a nível semântico, existem diferenças. 咱们 (zánmen) é uma expressão mais coloquial, enquanto 我们(wǒmen) é utilizada tanto em contextos formais como informais. A grande diferença em termos semânticos, contudo, reside no facto de em Mandarim 我们(wǒmen) poder ou não incluir o destinatário, dependendo do contexto, enquanto que 咱们 (zánmen) inclui quase sempre o destinatário (eu + tu, nós + vós, etc.) Para além disso, os verbos em mandarim não são conjugados, existindo uma única forma singular para cada verbo. Este fator é frequentemente apresentado como um aspeto “fácil” da língua. A utilização de partículas (com valores diversos) permite a localização das ações no espaço e no tempo. 6 （9）Pt: Eu ontem comi arroz 昨天 我 吃 米饭 zuó tiān wǒ chī mǐ fàn ontem eu comer arroz （10）Pt: Eu acabei de comer. 我 吃 完 饭 了 Wǒ chī wán fàn le Eu comer completo refeição terminado （11）Pt: Eu costumava comer carne de porco, mas agora já não como. 我 曾经 吃 过 猪肉 Wǒ céng jīng chī guò zhū ròu Eu no passado comer terminado carne de porco 现在 不 吃 了 xiàn zài bù chī le Agora não comer completo （12）Pt: Eu estou a comer. 我 正 在 吃饭 wǒ zhèng zài chī fàn eu precisamente estar comer （13）Pt: Eu vou agora comer. 我 准备 去 吃 晚饭 了 Wǒ zhǔn bèi qù chī wǎn fàn le Eu preparar ir comer jantar terminado Verificamos, portanto, através dos exemplos apresentados, que, em outras línguas, como o mandarim, o verbo nem sempre assume um papel determinante na construção semântica e gramatical, 7 não sendo nele contidos e transmitidos valores de tempo, aspeto e modalidade, em contraste com o que acontece na língua portuguesa. Na língua portuguesa, por sua vez, as categorias semânticas que assumem maior relevância são o tempo, o aspeto e a modalidade. (Raposo, 2013, p. 505) Comecemos por analisar cada uma destas propriedades. 1.1. Tempo A forma como experienciamos o mundo está inerentemente ligada à demarcação do tempo, o que nos permite distinguir tudo aquilo que experienciamos num contínuo, incluindo o que já ocorreu, o que vivenciamos agora e os planos que fazemos para momentos posteriores. O facto de uma língua possibilitar que se fale de passado, presente e futuro, contudo, não significa necessariamente que esta disponha de tempos verbais. No mandarim, tal como acontece em outras línguas, a demarcação de tempo é feira por meio de contexto e de elementos temporais como o advérbio, como vimos anteriormente. Assim, o tempo é uma das (e não a única) ferramenta desenvolvida que serve o propósito de mapear tempo nas línguas. Na linguística verbal, o tempo refere-se à relação entre a forma de um verbo e o momento em que a ação ou estado que descreve ocorre. A categoria linguística tempo, que exprime, no modo de enunciação experiencial, ordenação do intervalo de tempo que contém o estado de coisas descrito por uma predicação. Relativamente ao intervalo em que ocorre a enunciação da mesma, está gramaticalizada nos tempos verbais e exprime-se igualmente através de expressões com o valor de adverbiais temporais e de conectores frásicos de valor temporal (Mateus et al, 1987, p. 76). Usualmente, considera-se que os tempos gramaticais se referem ao tempo entendido como ordenação linear orientada do passado em direção ao futuro (Oliveira, 2003, p. 130). O tempo linguístico serve, desse modo, e segundo Oliveira (2013, p. 509) “para localizar temporalmente as situações expressas nos enunciados, em particular naqueles que são construídos por frases.” Tomando o momento da enunciação como ponto de referência em relação ao momento da descrição de ações, passado, presente e futuro encontram-se envolvidos. 8 “Nas línguas naturais, o tempo é concebido como um eixo linearmente ordenado, orientado do passado em direção ao futuro. O tempo de uma frase, ou tempo gramatical, consiste, pois, na localização temporal da situação descrita na frase num determinado ponto ou intervalo desse eixo” (Oliveira, 2013, p. 510). Por outras palavras, No português, os tempos naturais são o presente, o passado e o futuro, que exprimem uma ordenação do intervalo de tempo que contém o estado de coisas descrito relativamente ao intervalo de tempo em que ocorre a enunciação definida, respectivamente, pela relação de simultaneidade, anterioridade e posterioridade. Em enunciados descrevendo mais de um estado de coisas, a ordenação temporal é mais complexa, visto que os estados de coisas descritos são ordenados relativamente ao momento de enunciação, mas, para além disso, são ordenados uns relativamente aos outros (Mateus et al.,1983, pp. 104-105) . As ações descritas na frase podem ser pontuais ou durativas. A respeito disto, Oliveira (2013, p. 510) afirma que: “…as situações acontecem num intervalo de tempo tão curto que é geralmente perspetivado como um momento único (espirrar, entrar em casa, ligar a televisão e marcar um galo), ou pelo contrário, como prolongando-se temporalmente (fazer os trabalhos em casa, consertar o automóvel, ler um livro, passear no parque, nadar). As primeiras chamam-se situações pontuais, e as segundas, situações durativas.” Assim sendo, a posição da situação durativa no eixo temporal não é conceptualizada como um ponto, mas sim como uma sequência. Isto também é referido como o intervalo do tempo, uma vez que “…associamos ao tempo a dimensão de duração” (Mateus et al, 2003, p. 130). Como categoria semântica, “(...) o tempo exprime a localização temporal da situação expressa numa oração.” (Oliveira, 2013, p. 505). A uma dada ação descrita numa frase corresponde, portanto, um momento ou intervalo localizado no tempo e ordenado linearmente do passado para o futuro. De acordo com Oliveira (2013, p. 510) e Mateus et al (2003, p. 131), isto significa que a localização de uma determinada ação no tempo é sempre realizada tendo como ponto referencial outros dois tempos: um, o chamado de tempo de referência (ou ponto de referência) e o outro, o 9 momento ou intervalo temporal da fala (ou da enunciação), chamado tempo da enunciação (ou ponto da fala). Atentemos nos seguintes exemplos: (14) A Joana faz o almoço. (14a) A Joana fez o almoço. (14b) A Joana vai fazer o almoço. No exemplo 14, o presente do indicativo no verbo fazer indica que, na situação expressa, o tempo de enunciação e o tempo de referência sobrepõem-se, sendo que a Joana se encontra a fazer o almoço no momento em que o falante faz o enunciado, ou se estende para além dele. Em 14a o pretérito perfeito do indicativo no verbo fazer indica que a atividade de a Joana fazer o almoço ocorre num tempo passado relativamente ao tempo da enunciação, que não inclui esse momento da enunciação e que não se estende para além dele. Finalmente, em 14b, a perífrase verbal ir + infinitivo, o presente do indicativo no verbo auxiliar ir , indica que a atividade de a Joana fazer o almoço tem lugar num tempo futuro relativamente ao tempo da enunciação, que esse tempo não abrange o tempo de enunciação. Desta forma, estas relações temporais das frases simples podem ser representadas nos esquemas abaixo (Figura 1). Para efeitos de análise, a presente dissertação opta pela nomenclatura adotada por Oliveira (2013, p. 511): o tempo da enunciação (E), o tempo de referência (R) e o tempo da situação (S). Presente P. Perfeito Simples. Futuro -------|---------> ----|-------|----- > ----|-------|------> S (R=E) S (R=E) (R=E) S Figura 1: Esquema de relações temporais Além de frases simples, ainda existem frases compostas, construídas por duas ou mais orações. As situações descritas por cada uma das orações articulam-se temporalmente entre si, ou seja, uma das situações ocorre antes, ao mesmo tempo, ou depois da(s) outra(s)” (Oliveira, 2013, p. 511). Por 10 isso, as duas orações podem ter um tempo de referência adicional que, naturalmente, é introduzido através de uma oração subordinada ou um constituinte adverbial. (15) A Joana tinha feito o almoço, quando o Rodrigo chegou a casa. (15a) A Joana fez o almoço depois de o Rodrigo chegar a casa. Nos exemplos 15 e 15a, o tempo da situação expressa na oração principal ( a Joana fazer o jantar ) deve ser calculado não apenas relativamente ao tempo da enunciação, mas também em relação ao tempo da situação descrita na oração subordinada ( o Rodrigo chegar a casa ). Na primeira situação (15), o mais-que-perfeito composto do verbo fazer indica que a Joana fez o almoço antes de o Rodrigo chegar a casa. Ambas as situações se encontram no passado relativamente ao tempo de enunciação ( a Joana fazer o almoço e o Rodrigo chegar a casa ) e estas mostram como o tempo verbal não abrange o tempo de enunciação. Neste caso, a oração temporal funciona como o tempo de referência adicional. Na segunda situação (15b), o conector depois de é introduzido como uma oração subordinada, cujo valor semântico pode indicar que a ordenação no eixo temporal do tempo de “ a Joana fazer o almoço " tem lugar antes do tempo de “ o Rodrigo chegar a casa ”. Os esquemas apresentados na Figura 2 representam a estrutura temporal dessas duas frases complexas. M.Q.P. Composto depois de ---|------|-----|---> ----|------|-----|---> S R E R S E Figura 2: Esquema de relações temporais No que diz respeito a distanciamento temporal, o ponto de referência é, para a maioria das línguas, o presente; existindo contudo, casos em que tal princípio não se aplica. No português, a distância temporal em relação ao momento da enunciação é assinalada por mecanismos como uso de expressões adverbiais (antes de, depois de...), tempo verbal (perfeito, mais-que-perfeito) e é possível, também, usar um verbo como acabar em acabo de chegar para indicar proximidade temporal ao presente. Embora o português não tenha um sistema verbal para distanciamento tão produtivo quanto outras línguas, é possível estabelecer subdivisões temporais devido a esses mecanismos e/ou ao nosso conhecimento 11 de mundo. Nem sempre, porém, são feitas muitas subdivisões em um mesmo enunciado, tendo em vista que isso acarretaria maior dificuldade para relacionar situações por parte do falante, e maior dificuldade de processamento por parte do interlocutor. (Coan, 2003, p. 92) 1.2. Modalidade Embora os conceitos de modo e modalidade estejam relacionados, importa que comecemos por defini-los, distinguindo-os e percebendo-lhe as nuances . “A modalidade é um conceito mais amplo, tendo a ver com a expressão de valores semânticos modais através de vários instrumentos linguísticos (de natureza lexical, morfológica, sintática, etc.), enquanto o modo consiste na expressão de valores modais especificamente através de morfemas verbais dedicados a essa função” (Oliveira e Mendes, 2013, p. 625). A modalidade é expressa frequentemente através do modo, mas isso não significa que correspondam um ao outro. “Modo é uma categoria morfológica do verbo com função modal, que, geralmente, envolve um grupo distinto de paradigmas verbais (indicativo, subjuntivo, imperativo).” (Coan, 2003, p. 103). A modalidade indica a atitude subjetiva ou comentário da proposta por parte do falante. Em relação à definição de modalidade, geralmente, reconhecemos o conceito proposto por Lyons (1977, p. 452): “ They are used by the speaker in order to express, parenthetically, his opinion or attitude towards the proposition that the sentence expresses or the situation that the proposition describer .” Mais tarde, Palma (1986, p. 16), que propôs a tricotomia, argumentou que a modalidade é: “(...) a expressão gramatical da atitude e opinião subjetiva do falante”. Dois outros linguistas proeminentes, Bybee e Fleischman, também forneceram a sua definição de modalidade: “(...) a modalidade é uma categoria semântica, pode ser expressa em uma variedade de formas: morfológica, lexical, sintática, via entonação. Modalidade, como tradicionalmente definida, tem a ver com a atitude do falante no que se refere ao 12 conteúdo proposicional do enunciado.” (Coan, 2003, p. 104, cf. Fleischman,1982; Bybee e Fleischman, 1995). Na linguística portuguesa, encontramos uma definição semelhante: “é a forma de exprimir, por meios linguísticos, atitude e opiniões dos falantes ou das entidades referidas pelo sujeito sobre o conteúdo proposicional dos enunciados que produzem.” (Oliveira e Mendes, 2013, p. 623). Ou ainda, mais detalhadamente: “(...) a modalidade codifica a atitude do falante, seu julgamento acerca da informação da oração, principalmente julgamento epistêmico (realis), (de verdade, probabilidade, certeza, crença, evidência) e deôntico (irrealis), (de desejo, preferência, intenção, habilidade, obrigação, permissão, necessidade, manipulação - indicando projeção futura)” (Fátima, 2004, p. 55, cf. GÖRSKI ET ALII, 2002, p. 222). De um modo geral, as definições de “modalidade que os linguistas têm vindo a desenvolver são unânimes. Com exceção de diferenças em termos de organização e nomenclatura, os temas abordados na literatura relacionada têm vindo a repetir-se. Relativamente à definição das tipologias de modalidade, tendo em conta o conjunto de modalidades consideradas, bem como a sua designação, há uma grande variação e apresenta-se organizado de formas muito diferentes em vários tipos de literatura relacionada. Lyons (1977) adotou a terminologia de Von Wright, e de um ponto de vista semântico propunha a distinção entre modalidade epistêmica e modalidade deôntica. A epistémica indicaria que o falante sabe ou acredita no conteúdo proposicional, e a deôntica indicaria que o falante com responsabilidade moral pode ou deve realizar algo, estabelecer a obrigação ou permissão. Palmer (1986) considera que existem as modalidades epistémica, deôntica e dinâmica. Ele subdividiu cada tipologia em duas categorias de análise (possibilidade e necessidade), que são os centros lógicos dos estados de ânimo. Givón (1984) reconhece a existência da pressuposição (verdade por acordo prévio); asserção realis (algo é verdadeiro ou falso) e asserção irrealis (verdade possível). (Coan, 2003, p. 104, cf. Givón, 1984). Bybee (1994) argumenta, em conformidade com os estudos anteriores, que é útil distinguir diferentes tipologias de modalidade, não só porque algumas generalizações efémeras podem ser extraídas destas distinções, mas também porque estes tipos de e expressões formais são relevantes. 13 Por esse motivo, “ We will begin, then, with defining and exemplifying four types of modality – agentoriented, speaker-oriented, epistemic, and subordinating .” (Bybee, 1994, p. 177). Na linguística portuguesa, considera-se a incidência em vários domínios semânticos, cujos valores modais são: “(...) o primeiro valor modal indica a epistémica, prende-se com graus de certeza ou avaliação de probabilidade acerca do conteúdo proposicional da frase; o segundo valor modal prende-se com a capacidade ou a necessidade interna, psicológica ou física, do sujeito de determinados predicadores como saber, ser capaz, precisar, necessitar, etc.; o terceiro valor modal, chamado deôntico, tem a ver com atos de permissão (ou autorização) e de imposição de uma obrigação envolvendo participantes na situação descrita pela frase; ainda outro valor modal, designado como desiderativo, tem a ver como a expressão da volição ou do desejo.” (Oliveira e Mendes, 2013, pp. 623-624). 1.3. Aspeto A definição mais influente e clássica do aspeto é a de Comrie, que no seu livro “ Aspect” define aspeto como sendo formas diferentes de se ver a constituição temporal intrínseca dentro de uma situação (Comrie, 1976, p. 3). Mateus (2003, p. 129) refere que “O aspeto (...) fornece informações sobre a forma como é perspetivada ou focalizada a estrutura temporal interna de uma situação descrita pela frase.” Cunha (2013, p. 585), por sua vez, considera que “(...) para além do tempo, as frases possuem igualmente uma estrutura temporal interna, chamada aspeto , que depende do tipo de situação que representam e que é independente de qualquer ponto externo de referência.” Travaglia observa que existe uma vasta gama de estudos sobre o aspeto em português, bem como noutras línguas, e que a conceptualização do aspeto varia bastante. Este descobriu que havia algumas semelhanças entre os diferentes conceitos que poderiam complementar a definição do aspeto. 1. Aspecto é “a maneira de ser da ação”; 2. Aspecto e a indicac a o da duração do processo, da sua estrutura temporal interna; 3. Aspecto e a indicac a o dos graus de desenvolvimento, de realização do processo, o modo de conceber o desenvolvimento do processo em si; 4. Aspecto envolve tempo; 14 5. Aspecto e definido como marcador de oposições entre certas noções ou de noções simples: término/não término, início, resultado, etc. (adaptado de Travaglia, 2016, p. 40) Geralmente, a dualidade ampla/estreita do aspeto é frequentemente utilizada para falar desta temática. Nesta secção, concentrar-nos-emos na abordagem ampla. A abordagem ampla do aspeto envolve modos de ação e divide-se nos aspetos gramatical e lexical, dependendo dos meios linguísticos utilizados. O valor aspetual pode ser expresso recorrendo-se a diferentes processos, pelo que podemos fazer a distinção entre aspeto gramatical e aspeto lexical. De uma forma simples, o aspeto lexical (tradicionalmente, também designado por “ Aktionsart ”) diz respeito ao conteúdo semântico transmitido pelo verbo, ou seja, ao significado intrínseco do mesmo. Este permite fazer a diferenciação entre situações estativas de eventos durativos e eventos não durativos. Atentemos nos seguintes exemplos: (16) A Carolina fala . – situação estática, não é dinâmica e não contém a noção de fim. (17) A Vanessa escreveu um livro. – situação durativa, que decorre durante um dado período, tendo uma duração associada. (18) A Mariana bocejou. – evento não durativo, de curta-duração, momentâneo. O aspeto gramatical, por sua vez, diz respeito ao valor expresso por determinados tempos verbais e, da mesma forma, por elementos externos ao verbo, tais como advérbios, locuções adverbiais, verbos auxiliares, entre outros. Atentemos nos seguintes exemplos: (19) A Ana já fez os trabalhos de casa . – a ação encontra-se terminada. (20) O Gonçalo está a fazer compras . – a ação está a desenrolar-se. No exemplo (19), a ação encontra-se terminada, o que é expresso pelo uso do pretérito perfeito simples do modo indicativo e reforçada pelo uso do advérbio já; o mesmo acontece no exemplo (20), na qual a ação apresentada está a decorrer, ainda não foi completada, sendo algo que se prolonga no tempo, o que é expresso através do uso do pretérito imperfeito do modo indicativo e do verbo auxiliar estar. 21 A seleção de modo (indicativo ou conjuntivo) está dependente da atitude proposicional que é expressa para com a proposição – se a atitude que se expressa for apenas a de que a. proposição é tida como verdadeira (i.e., se se expressar uma atitude de crença forte na verdade da proposição ou de conhecimento da verdade da proposição), é usado o indicativo; se se expressar outro tipo de atitude, é usado o conjuntivo (Trinta, 2016, p. 41). 3. O Presente do Conjuntivo Os valores verbais do presente do conjuntivo são extremamente complexos, não só em termos da sua necessidade de serem distinguidos do modo indicativo, mas também em termos do tempo, aspeto e associados ao seu valor semântico. O tempo do conjuntivo é diversificado nos seus valores, pelo que os seus valores permitem um e mais, ou seja, o presente do conjuntivo pode expressar valores presentes e futuros. O conjuntivo tende a ser governado pela modalidade subjetiva em oposição ao indicativo, e o presente do conjuntivo tem uma clara expressão da no domínio semântico epistêmico, deôntico e desiderativo, transmitindo basicamente uma atitude incerta e irreal e pode possuir valor de futuro. Em relação às formas do presente do conjuntivo, o aspeto varia em diferentes orações com verbos nessa forma verbal, e essa variação ocorre somente quando a frase expressa uma ação no presente. 3.1. Tempo do Presente do Conjuntivo Como vimos, o modo conjuntivo expressa a ação dos verbos como eventual, incerta ou irreal, dependendo dos sentimentos do locutor. Como resultado, contém noções temporais que não são expressas com tanta precisão como pelo modo de indicativo (Cunha C & Cintra, 1984, p. 471). Portanto, é fundamental destacar que o valor morfológico do conjuntivo deve diferir do valor do indicativo. Consequentemente, o seu tempo relativo gramatical também permite a existência de um ou mais tempos específicos. Na medida em que são em número mais reduzido do que os tempos do indicativo, os tempos do conjuntivo têm de diversificar os seus valores, para poderem corresponder semanticamente aos do indicativo (Oliveira, 2013, p. 534). 22 Como o conjuntivo apresenta um menor número de tempos que o indicativo, isto pode levar a concluir que aquele modo permite menos distinções temporais do que o indicativo. No. entanto, tal deve-se, em parte, ao facto de um tempo gramatical do conjuntivo, tal como observou Fonseca (1984), admitir a referência a mais do que um tempo (Oliveira, 2008, p. 110). O presente do conjuntivo toma a perspetiva do momento de enunciação e, no contexto apropriado, pode indicar não só o tempo presente, mas também o futuro. Por outras palavras, a relação entre o estado de coisas descrito pelo presente do conjuntivo e o ponto de perspetiva temporal é sobreposta ou posterior. Em primeiro lugar, o presente do conjuntivo indica um ato relacionado com o presente, ou seja, “(...) o presente do conjuntivo no verbo subordinado combina-se com um verbo principal no presente de indicativo, o qual toma como referência o momento de enunciação” (Oliveira, 2013, p. 536). (24) É importante que ele aprenda a ler. (25) É uma pena que estejas cansada hoje. (26) Não permitimos que os filhos possam ir estudar para fora. (27) Duvido que ele esteja no trabalho. (28) O diretor precisa de uma pessoa que saiba falar francês. Nestes exemplos, usa-se o presente do indicativo na frase matriz, e encontra-se sempre o presente do conjuntivo na subordinada. Podemos observar que a situação descrita pela subordinada se sobrepõe ao momento da enunciação da frase matriz, ambas localizadas no presente. Em segundo lugar, o presente do conjuntivo também pode indicar um ato relacionado com o futuro. Sendo que “o presente do conjuntivo localiza a situação descrita na oração subordinada num tempo posterior ao da oração principal (que pode ser muito próximo dele) e, portanto, num tempo posterior à enunciação” (Oliveira, 2013, p. 536). Atentemos nos seguintes exemplos: (29) Será ótimo que a Joana consiga concluir o curso. (30) Não fecharemos o escritório, até que todos terminem o trabalho. 23 (31) A Carla vai pedir para ficar a dormir na casa da mãe. (32) O João tem pedido insistentemente para ir ao parque. Os exemplos (29) e (30) demonstram como quando o verbo principal está no futuro do indicativo e a oração subordinada utiliza o presente do conjuntivo, a frase pode ser interpretada como futura. Com base nos exemplos (31) e (32), pode ser observado que: “(...) o presente do conjuntivo também se pode combinar com um verbo principal no futuro (ou com uma perífrase verbal formada pelo auxiliar ir), bem como com um verbo principal no pretérito perfeito composto. Estes tempos no verbo principal são espiritualmente imperfectivos, tal como o presente” (Oliveira, 2013, p. 536). Além disso, em determinadas situações, os tempos do conjuntivo nem não são dependentes. Atentemos nos seguintes exemplos: (33) Caso não esteja frio, vamos passear até Évora. (34) Sempre que cumprirmos com os nossos deveres, não teremos consequências legais. Os exemplos (33) e (34) mostram que a utilização do presente do conjuntivo depois das conjunções e locuções subordinadas condicionais pode indicar condições e pressupostos relacionados com o futuro. (35) A Catarina está a pedir-te que lhe compres uma boneca. Podemos verificar, através do exemplo (35), que: “(...) embora o tempo do conjuntivo seja o Presente e na frase matriz o tempo seja o Presente. Progressivo, verificamos que a leitura temporal é de futuro, neste caso, não só em relação ao tempo da frase anterior, como ao da enunciação em virtude da sobreposição, pelo menos parcial, destes dois últimos tempos” (Oliveira, 2008, p. 112) . Nas orações concessivas, indica-se uma ação expressa relacionada com o futuro, o presente do conjuntivo pode ser utilizado. (Wang & Lu, 1999, p. 314). Vejamos os seguintes exemplos: (36) Mesmo que a Vanessa se esforce muito, não conseguirá passar no teste. 24 (37) Embora esteja a nevar, eles vão fazer uma caminhada pela praia. (38) Peço que venham cá a casa visitar-me. (39) Diz-me qualquer coisa quando chegares ao escritório. (40) Ele quer que as eleições terminem em breve. (41) A Inês e o Cláudio permitem que os filhos usem o telemóvel apenas uma hora por dia. (42) Tenho muita pena que estejas doente. Como se pode ver nos exemplos acima apresentados, o estado descrito na oração subordinada segue temporalmente os atos volitivos, diretivos ou permissivos descritos pela oração principal, pode ser interpretado como surgindo após a enunciação. No entanto, o exemplo (42), “a interpretação mais natural é a de sobreposição temporal das duas situações; em particular, o ato de ter muita pena (que coincide com o momento da enunciação) está incluído no intervalo de tempo em que dura a doença” (Oliveira, 2013, p. 536). (43) Talvez a próxima competição corra melhor. (44) Talvez hoje seja um bom dia para ir a Faro. Quando se utiliza o advérbio talvez , que indica dúvida ou possibilidade, o presente do conjuntivo pode expressar o ato do presente ou do futuro, dependendo da situação. O exemplo (43) pode ser claramente observado descrevendo uma situação sobre o futuro, enquanto (44) pode ser interpretado como presente (Sun, 2020, p. 19). O que podemos confirmar dos exemplos apresentados acima é que o presente do conjuntivo é utilizado na oração subordinada e que pode ser interpretado como presente ou futuro, dependendo da situação. De outra perspetiva, pode observar-se que “(...) à dependência sintática não está sempre associada dependência semântica, em particular no que ao tempo diz respeito” (Oliveira, 2008, p. 113, cf. Cunha e Silvano, 2006). 3.2. Modalidade do Presente do Conjuntivo Como mencionámos anteriormente, a modalidade é uma forma de expressar a atitude e a opinião do falante sobre o conteúdo de uma proposta através de meios linguísticos. Além do mais, em comparação com o indicativo o conjuntivo é mais inclinado a ser governado pela consciência subjetiva. 25 Ou seja, o conjuntivo exprime a subjetividade do falante perante o conteúdo do enunciado. Para Oliveira e Mendes (2013, p. 630): “A modalidade se manifesta, através de diferentes elementos linguísticos, em cinco domínios semânticos fundamentais: o domínio epistémico, o domínio interno ao participante, o domínio deôntico, o domínio externo ao participante, e o domínio desiderativo.” O domínio epistémico está relacionado com a crença da entidade denotada pelo falante ou sujeito sobre a verdade da frase. (Oliveira e Mendes, 2013, p. 630). O grau de força da crença neste domínio é a regra gramatical clássica que distingue o uso do conjuntivo e do indicativo. Por exemplo, Marques considera que: “Simplificadamente, o indicativo é selecionado nos casos em que se expressa uma atitude de conhecimento ou crença forte e o conjuntivo nos restantes casos. Pelo contrário, é o indicativo que assinala um valor específico, ocorrendo em contextos que sejam conjuntamente epistémicos e verídicos, sendo o conjuntivo o modo complementar, que ocorre nos casos em que o contexto é não epistêmico ou não verídico” (Marques, 2017, p. 610). Cegalla define o conjuntivo como: O “Modo da Possibilidade" (...) usa-se para exprimir um fato possível, incerto, hipotético, irreal ou dependente de outro” (Cegalla, 1981, p. 377). (43) Duvido que ele tenha tempo hoje. (44) Cremos que a Joana entre em Medicina. (45) É provável que as notas dele baixem este semestre. (46) É possível a carta se tenha extraviado. (47) Talvez a Rute consiga passar no exame de condução. (48) Não é claro que a Florinda consiga obter a licença. O valor epistémico associado à possibilidade é abordado nos exemplos acima. Os exemplos (43) e (44) mostram o grau de crença do falante no conteúdo da proposta. Em (43), o verbo pleno duvidar expressa a perceção de uma crença negativa, enquanto em (44), a crença positiva na realização da 26 situação enunciada é expressa. Assim, são utilizados respetivamente o conjuntivo e o indicativo nas orações subordinadas. Tanto (45) como (46) apresentam uma atitude de incerteza sobre a autenticidade, mas o adjetivo provável em (45) exprime uma leitura com um valor de incerteza inferior. Em (47), o advérbio talvez , que transporta o conceito de indeterminação, portanto, determina a utilização do conjuntivo, estabelecendo uma leitura da possibilidade de uma situação. Em (48), a construção factual-negativa não claro exprime uma incerteza e, por isso, identifica a utilização do conjuntivo. O domínio deôntico está associado à interpretação de obrigação, permissão e outros valores, todos eles relacionados com o domínio da possibilidade, uma vez que “a modalidade deôntica implica um traço inerente de futuridade, além disso, conforme Givón (1984, p. 285). (49) Os meus pais permitem que eu vá ao cinema. (50) O patrão obriga a que todos os funcionários trabalhem este fim-de-semana. (51) A Jacinta exige que a filha volte para casa antes das 7 da tarde. (52) Os alunos têm de estudar. “A deôntica envolve duas entidades, uma que outorga uma permissão ou estipula uma obrigação e uma segunda entidade sobre a qual essa permissão ou obrigação recaem.” (Oliveira e Mendes, 2013, p. 633). Os exemplos (49), (50) e (51) utilizam os verbos permitir, mandar e exigir para estipular a ordem ou permissão que é representada pela entidade ( Os meus pais, O patrão e A Jacinta ) da oração principal, aparecendo a segunda entidade ( eu, os funcionários e a filha ) na oração subordinada e tendo uma função complementar. Em (52) a obrigação é identificada por uma entidade, mas essa entidade não corresponde a qualquer argumento da frase e pode ser qualquer terceira pessoa, e o destinatário da obrigação é o sujeito (os alunos) em que ela aparece. Quando comparamos (49), (50), (51) e (52), os primeiros três exemplos mostram que na utilização do conjuntivo na deôntica, devem existir duas entidades, e colocam-se respetivamente na oração principal e subordinada, ligando por que , enquanto no exemplo (52), apenas uma entidade pode ser aparecida. O domínio desiderativo está relacionado com a vontade, o desejo e a esperança. A projeção futura é característica do tipo dos verbos acima referidos, lançando sempre o alvo do desejo para o futuro. Neste sentido, a realização do alvo do desejo é indeterminada. 27 (53) Esperamos que a Carla consiga vir a casa no Natal. (54) Quero que os meus filhos sejam bem-sucedidos nas suas carreiras. (55) Gostaria que a minha professora fosse mais compreensiva. (56) Quem me dera que pudéssemos ir passar férias à Grécia. (57) Deus quer que sejamos felizes. (53) e (54) são frases complexas que exprimem os desejos do falante através de uma oração principal com um verbo volitivo. Comparando os dois, a primeira frase expressa o desejo da primeira pessoa, e a segunda, está mais próxima de uma exigência do falante para os alunos. Em (55), a escolha do imperfeito do indicativo na oração principal leva à utilização do imperfeito do conjuntivo. Em comparação com (54), o exemplo (55) pode ser interpretado de duas maneiras diferentes: o uso do imperativo torna a expressão da vontade mais eufemística, mas também pode ser vista como tendo o valor de uma sugestão. (56) e (57) são ambas expressões de um desejo através das expressões lexicalizadas quem me dera e Deus quer que . As diferentes escolhas do presente do conjuntivo e do imperfeito do conjuntivo transmitem que os enunciadores têm graus muito diferentes de crença na probabilidade de ganhar a lotaria, ou seja, embora a seleção do conjuntivo em ambos os exemplos indique que a realização do evento é incerta, o presente do conjuntivo indica que a probabilidade da realização do evento é muito maior do que a indicada pelo imperfeito. A utilização específica do presente do conjuntivo nos três domínios semânticos acima mencionados mostra que está basicamente a transmitir uma atitude de incerteza sobre o evento descrito, mas com uma probabilidade muito maior de possível realização do que o imperfeito do conjuntivo. Nas epistêmica, deôntica e desiderativa, tem um carácter futurista. 3.3. Aspeto do Presente do Conjuntivo A justaposição do tempo e o aspeto em conjunto constitui um sistema complexo de categorias dentro do paradigma da conjugação verbal. O aspeto expresso por diferentes modos e tempos não apresenta valores sempre idênticos. Travaglia argumenta que “também se nota que o aspecto aflora com maior clareza nos tempos do indicativo, que exprimem ações objetivas, porque o aspecto é uma categoria mais objetiva, rareando no subjuntivo” (Travaglia, 2016, p. 130). 28 Analisaremos também mais especificamente que valores aspetuais são expressos em algumas frases do presente do conjuntivo de acordo com os pontos de vista de Travaglia. Em orações subordinadas substantivas: (58) Espero que ela tenha boas maneiras. (presente) (imperfectivo, não acabado, cursivo, durativo). (59) Imagino que vocês tenham fome. (presente) (imperfectivo, não acabado, cursivo, durativo). (60) É possível que ele seja coxo. (presente) (imperfectivo, não acabado, indeterminado). (61) É provável que ninguém venha. (presente) (imperfectivo, não acabado, habitual). (62) É estranho que estas plantas morram, quando recebem a luz direta do sol. (presente) (imperfectivo, não acabado, habitual). (63) Lamento que você dirija tão mal, pois assim não te posso empregar. (presente) (imperfectivo, não acabado, habitual). Os exemplos de (58) a (63) são todos do presente do conjuntivo e têm o valor de presente. A utilização do predicado estar no exemplo (59), apresenta uma interpretação, pelo que o seu aspeto pode ser considerado como cursivo. Em (60), o indeterminado trata-se do marcador do semantema do verbo ser. No exemplo (62), a habitualidade emerge através da influência da oração temporal “quando recebem luz solar direta”. E em (63), “o habitual aqui tem a função de caracterizador” (Travaglia, 2013, pp. 164-165). Em orações subordinadas adjetivas: (64) Procuro uma esposa que seja responsável. (presente) (imperfectivo, não acabado, habitual). (65) A solução e procurar alguém que saiba cozinhar. (presente) (imperfectivo, não acabado, indeterminado). (66) Não há criança que não tenha medo do escuro. (presente) (imperfectivo, não acabado, indeterminado). A função das orações subordinadas do conjuntivo leva-as a aspetos indeterminados e habituais, uma vez que são aspetos que aparecem em frases com funções de caracterizador. No entanto, “É bastante difícil decidir se temos habitual ou indeterminado, pois os habituais que aí aparecem são limítrofes com o indeterminado” (Travaglia, 2013, p.166). 29 Em orações subordinadas adverbiais condicionais: (67) Caso Mariana tenha a gramática, traga-a para mim. (presente) (imperfectivo, não acabado, cursivo, durativo). (68) Caso o rapaz venda jóias roubadas, prendê-lo-emos hoje mesmo. (presente) (imperfectivo, não acabado, habitual). Em orações causais de não porque, quando se quer dizer que a razão aludida não é verdadeira: (69) Faço bastante desporto. Não porque queira ser saudável, mas porque quero que as pessoas achem que sou saudável. (presente) (imperfectivo, não acabado, habitual). Em orações introduzidas por que, quando restringem a generalidade de uma afirmação: (70) Não há, a meu ver, mulher mais valente. (presente) (imperfectivo, não acabado, cursivo, durativo). (71) Ocorreram, que eu saiba, apenas duas vezes. (presente) (imperfectivo, não acabado, cursivo, durativo). Em orações com os verbos de operação aspectual: (72) Mesmo que a Ana ande a gastar dinheiro em malas, nem por isso é mais feliz. (imperfectivo, não acabado, iterativo). (73) É provável que comece a ver mais pessoas interessadas em alugar casa em Lisboa durante o festival. (imperfectivo, começado, inceptivo). Nos exemplos (72) e (73), andar (a) e começar (a) nas orações são os verbos de operação aspetual (VAsp), e “verbos semiauxiliares, cuja função central é a de realçar as diferentes fases que constituem as situações, alterando assim o seu perfil aspectual básico” (Cunha, 2013, p. 608). Andar (a) é compatível com interpretação habitual, explicando uma habitualidade que tende a ocorrer num padrão. E começar (a) é utilizado para antecipar o início de uma situação (o aspeto ingressivo), e aplica-se apenas a situações persistentes que suportam a existência de períodos ou intervalos sucessivos em que alguma mudança no estado inicial das coisas tenha ocorrido (Cunha, 2013, p. 609). 30 Podemos observar em todos os exemplos acima referidos que os verbos destes exemplos se encontram no presente do conjuntivo, e que só possuem o valor presente quando o aspeto se atualiza. Note-se também que a noção de aspeto é percebida mais facilmente quando o verbo é um verbo estático, especialmente de estado (Travaglia, 2013, p. 164). Vimos, ao longo deste capítulo, que o verbo desempenha um papel fundamental na língua portuguesa, expressando ações, estados e mudanças de estado, e uma série de subtilezas e nuances que permitem que comunicação nas suas variações e graus de complexidade seja possível. No entanto, essa centralidade do verbo na construção e transmissão de significado não se aplica universalmente a todas as línguas, como é o caso do mandarim, onde o verbo desempenha funções diferentes e não é conjugado. Na língua portuguesa, as categorias semânticas mais relevantes, analisadas ao longo deste capítulo, são o tempo, o aspeto e a modalidade. Essas categorias contribuem para expressar quando uma ação ocorre, como ela se desenrola e com que grau de certeza ou possibilidade, tornando o verbo um elemento central na gramática e semântica do português. Importa, de igual modo, que façamos a distinção entre o modo indicativo e o modo conjuntivo, já que estes desempenham papéis cruciais na expressão de diferentes nuances e significados. O modo indicativo é geralmente usado para transmitir ações concretas, factos, enquanto o modo conjuntivo é empregue para expressar possibilidades, desejos, incertezas e hipóteses, como vimos. Dentro do modo conjuntivo, o presente do conjuntivo assume um lugar especial na língua portuguesa, sendo frequentemente utilizado para expressar ações no presente que estão relacionadas com hipóteses, desejos ou situações potenciais subjetivas. Assim, compreender as diferenças entre o modo indicativo e o modo conjuntivo, assim como a relevância do presente do conjuntivo, que já caiu em desuso em muitas linguas mas continua muito relevante no português, é fundamental para um domínio eficaz da língua. 37 Figura 2 - Atividade de conversação (Robert & José, 2016, p. 20) Já na segunda atividade (Número 2 da figura 2), selecionada do manual Passaporte para Português 2 (Robert & José, 2016) verificamos que se trata de uma ‘tarefa’ já que a mesma desafia o estudante a empregar os recursos linguísticos de que dispõe para comunicar numa situação real de comunicação. Neste caso, a tónica é colocada no sentido, não existindo (neste caso) um controlo rigoroso sobre o resultado. 1.3. Princípios-Chave do ELBT O Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) pode ser mais bem compreendido através dos seguintes princípios. Na abordagem proposta por Jane Willis (1996), conhecida como Syllabus Design, a autora enfatiza a importância de três elementos essenciais para um ensino eficaz da língua inglesa: exposição linguística, uso da língua e motivação. Esses elementos são, segundo a linguista, fundamentais para a criação de um ambiente de aprendizagem envolvente e eficiente. A exposição linguística refere-se ao contacto que os alunos têm com a língua-alvo em contextos autênticos e significativos, o que implica expor os alunos a uma grande variedade de textos autênticos, tais como artigos, histórias, diálogos, vídeos e áudios, que demonstram como a língua é utilizada em contextos reais de comunicação. A exposição à linguagem autêntica ajuda os alunos a desenvolver uma compreensão mais ampladas estruturas gramaticais, vocabulário, pronúncia e uso linguístico em geral. O uso da língua envolve a criação de oportunidades para os alunos praticarem ativamente a produção e a compreensão da língua de aprendizagem. Isso inclui atividades como discussões, role- 38 plays , debates, jogos de linguagem e tarefas comunicativas. O foco está na aplicação prática da língua em situações reais de comunicação. Ao usar a língua de maneira significativa, os alunos desenvolvem suas competências de compreensão e produção oral e escrita. A motivação é um fator crucial para uma aquisição bem-sucedida da L2. Willis destaca a importância de criar um ambiente que desperte o interesse e a curiosidade dos estudantes. Isso pode ser alcançado por meio de tarefas desafiadoras, relevantes e envolventes, que permitam aos alunos estabelecerem uma conexão emocional com o conteúdo. A motivação intrínseca, proveniente do próprio interesse e valor percebido da língua, é mais duradoura e eficaz do que a motivação extrínseca baseada em recompensas externas. Richards e Rodgers (2001) argumentam que o envolvimento dos estudantes nas tarefas é mais conducente à ativação do processo de aprendizagem do que atividades centradas na forma e, por conseguinte, proporciona um momento mais favorável para que a aprendizagem de línguas possa ocorrer, uma vez que depende não só da imersão dos estudantes em input compreensível, mas também da sua colocação na tarefa. Estas tarefas exigem que negociem o seu significado e que se empenhem numa comunicação natural e significativa (Rangcao Tang, 2007, p. 7, cf. Richards e Rodgers, 2001). O ponto de vista apresentado por Richards e Rodgers dá um maior enfoque ao ensino baseado em tarefas, privilegiando o significado em detrimento da forma linguística, e utilizando as tarefas como metodologia de ensino que promove a aquisição natural do significado da língua. Mais perto da essência do ensino por tarefas e refletindo as últimas descobertas no desenvolvimento natural e lógico da pedagogia de línguas estrangeiras e da teoria da aprendizagem de línguas, Nunan (1991, p. 279) resumiu as características do ensino baseado em tarefas da seguinte forma: (1) “An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.” (2) “ The introduction of authentic texts into the learning situation.” (3) “The provision of opportunities for learners to focus, not only on language, but also on the learning process itself.” (4) “An enhancement of the learner’s own personal experience as important contributing elements to classroom learning.” (5) “An attempt to link classroom language learning with language activation outside the 39 classroom.” Em suma, os princípios subjacentes ao ELBT, segundo Nunan, são: o princípio da interatividade, o princípio da autenticidade do material linguístico, o princípio do processo, o princípio da valorização da contribuição da experiência pessoal do estudante para a aprendizagem, e o princípio da relevância da aprendizagem de línguas na sala de aula para a utilização de línguas fora da sala de aula (Yonghong, 2005, p. 54). A “Interatividade” refere-se à forma como a comunicação linguística é uma via de dois sentidos, tal como o diálogo e a discussão. O objetivo final da aprendizagem de línguas é comunicar na língua que se aprende, pelo que a interatividade está no centro da comunicação. Tal como verificado na aquisição de línguas pelas crianças (Brown, 1994, p. 16-17), a importância da interatividade reside na sua eficácia em facilitar a produção da automaticidade linguística. Isto porque, para atingir objetivos comunicativos, os estudantes necessitam de se concentrar na expressão do significado e na compreensão da informação. No mesmo sentido, Wilga Rivers afirma que, em interação, os alunos podem utilizar a totalidade da língua que possuem na comunicação (semelhante à vida), quer esta seja aprendida ou adquirida acidentalmente ou intencionalmente. Os alunos experimentam criar informação a partir do que ouvem e também experimentam criar um discurso que exprime a intenção do objetivo (River, 1997, p. 4-5). Sendo a língua é um veículo de cultura, Brown assinala que, quando se ensina uma língua, está-se também a transmitir um sistema complexo de práticas culturais, valores, formas de pensar, emoções e comportamentos (Brown, 1994, p. 25). A adoção do “princípio da autenticidade” nos textos ensinados permite aos estudantes serem diretamente expostos à cultura da língua-alvo, promovendo o desenvolvimento da forma de pensar de um falante nativo sobre a utilização da língua adquirida, bem como o envolvimento numa comunicação significativa. Para os alunos, a autenticidade do texto vai fazê-los sentir-se em sintonia com as necessidades reais e mais ativos na atividade, tornando a aprendizagem mais eficaz. O ELBT é, ainda, um produto do “programa baseado em tarefas” proposto pela comunidade de ensino de línguas estrangeiras, que propõe uma mudança de “o que se espera aprender” para “como se aprende”, permitindo que os alunos experimentem o processo de aprendizagem, sendo este um dos princípios subjacentes a esta abordagem (Yonghong, 2005, p. 33). Por outras palavras, o processo de levar os alunos a utilizarem a língua para completar uma tarefa é o processo de fazer algo com a 40 língua-alvo. A ênfase está em chamar a atenção dos alunos para o processo de aprendizagem e para o desenvolvimento das competências do processo. Assim sendo, a comunicação é um processo e a aquisição de competência comunicativa é, igualmente, um processo. Ainda segundo o linguista Widdowson (1978), a aprendizagem de línguas envolve o desenvolvimento de três níveis distintos de conhecimento e competências: o nível sistémico, o nível esquemático e o nível do processo. De entres estes, o nível do processo refere-se à capacidade de se mover entre o conhecimento sistémico e esquemático e de se ajustar entre diferentes sistemas. Por conseguinte, é necessário chamar a atenção dos estudantes para o processo de aprendizagem, onde internalizam os conhecimentos linguísticos à medida que exploram, generalizam, descobrem regras, as aplicam, comunicam e negoceiam com outros na língua-alvo, utilizando a língua para resolver problemas. O ELBT sustenta também que uma aprendizagem eficaz das línguas não se baseia na transmissão, mas na experiência, e que as atividades de aprendizagem são tão importantes como o conteúdo da língua. A contribuição da experiência pessoal do estudante para a aprendizagem é, nessa perspetiva, uma participação cognitiva ativa na atividade de aprendizagem, uma experiência pessoal que constrói o conhecimento e a compreensão do objeto através da experiência em primeira mão, uma “aprendizagem pela prática” tangível ou intangível (Yonghong, 2005, p. 34). O Princípio da relevância do uso da língua na sala de aula e fora dela incorpora o conceito da junção entre a aprendizagem e a aplicação. O ELBT assinala a desconexão existente entre o ensino tradicional das línguas e a prática social, propondo tentativas para a ultrapassar, mediante um ensino das línguas autêntico e a socialização na sala de aula (Jimei, 1998, p. 37). Outro efeito positivo deste princípio é o facto de este poder, efetivamente, motivar os alunos intrinsecamente, uma vez que as tarefas da vida real são altamente semelhantes às escolhidas para o ensino, e os alunos considerá-las-ão valiosas e motivadoras já que aquilo que foi aprendido na aula pode ser diretamente aplicado na resolução de problemas comunicativos nas suas vidas. Em suma, as características centrais do ELBT giram em torno da 'aprendizagem pela prática', durante a qual os estudantes desenvolvem uma motivação intrínseca para aprender, desempenhando tarefas e procurando utilizar a língua para resolver problemas relevantes no seu contexto de atuação. 41 2. Tarefas com Foco na Forma 2.1. Algumas Definições e Classificações Como referido anteriormente, o Ensino de Língua Baseado em Tarefas (ELBT), é uma abordagem para o ensino de línguas segundas ou estrangeiras que envolve os estudantes no processo de aquisição da língua, através do desempenho de tarefas com relevância no seu contexto de atuação. Refletimos, também, sobre o papel fundamental das ‘tarefas’ nesta abordagem, enquanto mecanismos importantes de ativação da aprendizagem da língua. É, contudo, importante referir que, embora, nesta abordagem, a ênfase seja colocada no significado, tal não implica que a forma não tenha importância. Apesar de não ser central, o foco na forma é visto como importante, já que possibilita uma comunicação eficaz, ocupando um papel significativo na Pedagogia Linguística. Para melhor entendermos as diferentes dimensões das tarefas com foco na forma, importa que nos debrucemos sobre o trabalho de quem já as analisou. Segundo Long (1991), existem dois tipos distintos de instruções nos quais a ênfase é colocada na forma: focus-on-forms e focus-on-form . A primeira foca-se na forma alvo que está a ser colocada em estudo (que pode ser veiculada de diversas formas), tendo como objetivo que o estudante coloque o foco na forma linguística. Um exemplo disso seria uma aula que envolvesse a apresentação de um conteúdo gramatical, a sua prática através de exercícios previamente planeados, envolvendo frequentemente a utilização de memorização e práticas de natureza mecânica. Trata-se de metodologias baseadas na apresentação, prática e produção. O segundo tipo de instrução ( focus-on-form ) foca-se primeiramente no significado, a partir de uma atividade, em que a atenção na forma pode ocorrer acidentalmente. Esta abordagem tem como objetivo primordial a comunicação. A atenção à forma acontece conforme a necessidade. Para os estudiosos Long, Lee e Hillman (2019, p. 500-501) as instruções ‘ focus-on-forms ’ continuam a predominar, apesar de já existir evidência teórica e empírica dos seus resultados negativos na aquisição da língua. The dominance of (...) “grammar-based” approaches and learning language intentionally continues despite theoretical and empirical evidence suggesting they are ill- 42 conceived (…) To “teach” isolated grammatical structures first, for communication later, is to put the proverbial cart before the horse.” A abordagem focus-on-form, por sua vez, foca-se em aulas centradas no significado, em que as oportunidades de aprendizagem são despoletadas através de problemas na comunicação ( negotiation of meaning ), não devendo colocar-se a tónica na forma, a não ser que as necessidades de comunicação assim o exijam. De acordo com Long e Robinson (1998, p. 23): Focus on form refers to how focal attentional resources are allocated […] during an otherwise meaning-focused classroom lesson, focus on form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features – by the teacher and/or one or more students – triggered by perceived problems in communication. Mais uma vez, importa salientar que tanto o focus-on-form como o focus-on-form s têm a sua relevância e papel no âmbito da Pedagogia Linguística. Vários estudiosos defendem que o focus-onform pode ser benéfico para o estudante durante o seu processo de aquisição da língua, embora muitos defendam que o excessivo foco primário na forma pode bloquear e impedir a aprendizagem, em vez de a facilitar. Algumas das vantagens de um foco na forma, especialmente quando colocadas no fim de um ciclo de estudo (em que, primeiramente teve como foco o significado) incluem o estudante fazer sentido do que experienciou anteriormente, tornar aquelas estruturas em foco mais salientes e, como tal, mais facilmente reconhecidas no futuro, bem como dar motivação ao estudante (Willis & Willis, 2007, p. 21). Contrary to the scholars in support of these two major methodologies, Nassaji and Fotos argue that both focus on forms and focus on meaning are problematic. In focus on forms, learners are only required to accumulate discrete grammar items without using a language for communication; therefore, they fail to improve communicative competence. On the other hand, in focus on meaning, learners can improve fluency through verbal interaction and meaningful input. However, learners cannot improve accuracy because of reduced or absent attention to linguistic forms they receive during a class. In addition to these insufficiencies, the results of the Canadian immersion studies (previously noted in Section1.4) Show that learners often used fossilized forms of a language even though they did not have difficulty expressing their overall intentions. In short, Doughty and Williams assert, “Neither forms-based 43 instruction nor meaning-based instruction alone can lead to complete second language acquisition” (Yu, 2013, p. 17). É então possível afirmar que, para que um processo de aquisição linguístico bem-sucedido ocorra, forma e significado devem sempre ser integrados, independentemente da abordagem utilizada. 2.2. Conceção e Características das Tarefas com Foco na Forma Através da análise desenvolvida em 2.1. Podemos concluir que as tarefas com foco na forma são importantes na aquisição natural de uma língua segunda ou estrangeira. Embora não haja consenso no que respeita a abordagens pedagógicas e à forma como a instrução contribui para a aquisição de um novo idioma, o Ensino de Línguas Baseado em Tarefas e a instrução com foco na forma têm vindo a ser propostos, frequentemente, como facilitadores do processo de aprendizagem de uma nova língua. Como vimos anteriormente, o foco na forma é uma perspetiva que se foca no uso da língua no seu contexto comunicativo e significativo. De acordo com Yu (2013, p. 14) “(...) focus on form provides sufficient comprehensible input and interaction between learners in order for them to acquire a language in a natural way.” Uma forma de estabelecer a distinção entre o conhecimento que os estudantes têm de uma língua segunda ou estrangeira e a utilização da mesma em contextos práticos da vida real (e, por via disso, significativos) pode ser feita através da diferenciação entre dois tipos de conhecimento: conhecimento implícito e conhecimento explícito (Castro, 2015, p. 129). Segundo a mesma autora, a primeira diferença entre estes dois tipos de conhecimento é o papel distinto que a consciência desempenha nestes: (...) o conhecimento explícito tende a ser descrito como um tipo de informação de que os estudantes têm consciência e que podem verbalizar em termos de regras ou fazendo uma descrição sobre o seu uso, designadamente, como recurso a terminologia metalinguística (v. Basturkmen et al. 2002; Gutiérrez 2013); enquanto o conhecimento implícito tem sido descrito (e.g. R. Ellis 2005b; R. Ellis et al. 2009; Rebushat 2013) como um tipo de conhecimento inconsciente da língua (e não sobre a língua), uma vez que os estudantes não têm, necessariamente, consciência dele e não são capazes de o verbalizar, ou apenas conseguem 44 descrever em termos de intuições, sendo semelhante ao que os falantes de L1 dispõem para comunicar e que lhes permite centrarem-se na mensagem em lugar de se focarem nas formas necessárias para transmitir mensagens (Loewen 2014, p. 21). Uma outra diferença prende-se com o processamento cognitivo que é, também, diferente nos dois tipos de conhecimento. assim, e enquanto o recurso ao conhecimento explícito exige esforço cognitivo e tempo de reprodução, impedindo que os estudantes apresentem uma produção em L2 de forma rápida e ininterrupta, o recurso ao conhecimento implícito permite que o estudante realize produções rápidas, não planeadas, e com facilidade. Krashen (2003) havia já feito a distinção entre conhecimento aprendido, processado de forma consciente, e adquirido, envolvendo processos subconscientes. Deste modo, o saber implícito é intuitivo e requer o processamento do input, pois o estudante não está consciente dele; pelo contrário, o saber explícito é verbalizável. In an explicit focus on form class, teachers present a target form and explain grammar rules before communicative activities and require the learners to practice the target form afterwards. For this reason, Izumi asserts that in explicit focus on form, learners will have several chances for noticing and understanding a linguistic form. However, they are not very likely to pay attention to the meaning and function the form indicates because of the explicit grammar explanation and controlled activities (Yu, 2013, p. 35). Muitos teóricos têm vindo a debruçar-se sobre a classificação e possível inter-relação entre conhecimento implícito e conhecimento explícito, nomeadamente colocando a questão de um saber explícito se transformar num saber implícito. A este respeito, Castro (2015, p. 129) afirma que: “(...) a possibilidade de o ensino explícito, por si só, poder resultar na capacidade de os estudantes usarem a língua para comunicar continua, no entanto, a ser uma questão polémica, que deu origem à designada “Hipótese de interface”. A este respeito identificaram-se três perspetivas: a Hipótese da Não-Interface, a Hipótese da Interface Fraca e a Hipótese da Interface Forte. Segundo a Hipótese da Não-Interface, não há relação entre conhecimento explícito e implícito, pois ambos operam em compartimentos diferentes da memória e do cérebro humano. Para a Hipótese da Interface Forte, por outro lado, a conversão do 45 conhecimento explícito em implícito ocorre a partir da prática das estruturas-alvo. Finalmente, a Hipótese da Interface Fraca defende que o conhecimento explícito, normalmente decorrente de instrução formal, não se transforma diretamente em implícito, mas pode vir a contribuir para a sua formação, já que facilita o intake (Preuss & Finger, 2008, pp. 114,115). 2.3. Implementação de tarefas com foco na forma Long (1991, p. 45-46) introduz a expressão “foco na forma” para se referir à mudança ocasional de atenção do sentido para a forma (i.e., gramática, léxico, fonética), durante a atividade comunicativa, que ocorre quando os estudantes se encontram, inicialmente, centrados no sentido, que tanto pode ser motivada por dificuldades de comunicação (na compreensão ou produção) como por iniciativa do professor ou do estudante. O ELBT sustenta que a aquisição é promovida de modo mais eficaz quando os estudantes dão atenção à forma em contextos que procuram exprimir sentidos. Neste contexto, a comunicação permanece como o objetivo central da instrução, sendo que a diferença principal é a tentativa de resolver problemas que surjam na interação, focalizando brevemente a atenção em aspetos linguísticos. Para Long (op. cit.) e Long & Robinson (op. cit.), o ensino através do foco no sentido centrava-se pouco tempo, ou tempo nenhum, nas particularidades da língua; pelo contrário, o interesse era o uso da língua em situações reais de comunicação. Focus on form refers to how focal attentional resources are allocated [...] during an otherwise meaning-focussed classroom lesson, focus on form often consists of an or more students – triggered by perceived problems in communication (Long & Robinson, 1998, p. 23). Ou seja, as tarefas com foco na forma são tarefas que apoiam o entendimento geral do aluno em contexto de conversação em meios principalmente não académicos, nos quais se utilizam gírias, abreviaturas, em que se fala mais rápido e se dá respostas mais vagas. Em suma, em contextos não abordados frequentemente em sala de aula. Uma vez que esta abordagem procura auxiliar o aluno em contextos reais, as suas tarefas também terão uma componente com uma relação mais clara com o mundo real. O ELBT, como vimos, propõe que o uso de tarefas deve ser o principal componente das aulas de línguas, uma vez que cria situações comunicativas capazes de ativar os processos de aquisição dos 46 alunos e promover a aprendizagem da L2. O ELBT procura, assim, desenvolver a interlíngua dos alunos através da execução de uma tarefa, durante a qual necessitam de utilizar a língua para a resolver. “By engaging in meaningful activities, such as problem-solving, discussions, or narratives, the learner’s interlanguage system is stretched and encouraged to develop” (Foster, 1999, p. 69).” Existem vários tipos de tarefas, mas o objetivo de todas elas é resolver uma necessidade comunicativa, através de uma espontânea troca de sentidos, que tem uma relação com a vida real e a experiência dos alunos, o que desperta o interesse destes e o seu envolvimento na aprendizagem (Willis, 1996; Bygate, Skehan & Swain, 2001; Ellis, 2003; Nunan, 2004). Segundo os autores Ellis e Nunan, é uma questão de grande importância saber se as tarefas devem ser focalizadas ou não focalizadas. Uma tarefa focalizada implica o uso de uma determinada estrutura para que seja concluída; uma tarefa não focalizada é aquela em que os alunos conseguem utilizar quaisquer recursos linguísticos à sua disposição para a terminar (Ellis, 2003; Nunan, 2004).” É, pois, importante fazer-se uma distinção entre tarefa focalizada e exercício de gramática (Ellis, op. cit.). No caso da primeira, os alunos não são informados sobre a estrutura linguística em foco e, por isso, realizam a tarefa do mesmo modo que o fariam se não se tratasse de uma tarefa não focalizada, isto é, colocando primeiro a tónica no conteúdo da mensagem; o que não significa que os alunos não se apercebam, de modo acidental no decurso da tarefa, da forma-alvo. Relativamente ao exercício gramatical, os alunos são informados da estrutura linguística em foco e, portanto, ao executarem a tarefa, esforçar-se-ão por utilizá-la com correção. Neste caso, a atenção na forma é intencional. As tarefas focalizadas são importantes para os professores, uma vez que elas proporcionam um meio de ensino das estruturas linguísticas específicas de forma comunicativa, em situações reais de funcionamento (Pinto, 2010). Long (1991) destaca a importância do foco na forma durante a aprendizagem de uma L2, durante o uso da língua pelo sentido, como forma de orientar a atenção dos alunos para aspetos do input que, de outra forma, poderiam passar despercebidos, não sendo aprendidos. Há, pois, uma mudança ocasional da atenção dos alunos para a forma linguística, resultando numa intervenção reativa, uma vez que se baseia nas formas que provocam dificuldades na interação. Assim, professor e alunos prestam em primeiro lugar atenção ao uso da língua com fins comunicativos 53 promover o registo cognitivo de formas específicas, designadamente, com recurso a estratégias de enriquecimento do input ou ao processamento do input (Castro, 2015). As estratégias de enriquecimento de input podem, também, adotar várias formas: 1. Um texto oral ou escrito que os estudantes têm de ouvir ou ler, contento vários exemplos de estruturas alvo; 2. Um texto escrito, em que as formas-alvo se encontram destacadas graficamente; 3. Um texto, oral ou escrito, seguido e atividades destinadas a chamar a atenção do estudante para a estrutura. (Castro, 2003, p. 122-123) Neste exercício, podemos observar o recurso a estratégias de enriquecimento de input , nomeadamente através de características da língua que se está a aprender que se encontram utilizadas com frequência, aqui, no caso, a repetição de certos verbos e proposições: ser de, estudar em, ir para . As tarefas baseadas na compreensão, destinadas a promover um foco na forma e que Ellis (1995, pp. 87-105) designa por tarefas de interpretação e que abordaremos mais à frente. Com este método, 54 os alunos conseguem mais facilmente estabelecer ligações entre determinadas formas e o seu significado, e assim promovem o registo cognitivo dessas estruturas. O conteúdo pode ser escolhido em função das seguintes opções: corpora ou texto manipulado, texto oral ou escrito, texto contínuo ou frases isoladas, texto com ou sem lacunas, uso desviante ou correto da língua. Todas estas operações envolvidas podem variar entre identificação, julgamento ou organização, assim ao cruzarmos todas as opções chegamos a um nível considerável de tarefas do mesmo tipo. (Castro, 2003, p. 126-127) Assim, a tarefa de promoção da consciência linguística tem como objetivo fazer com que os alunos descubram autonomamente o modo como uma determinada forma é usada na comunicação, enquanto oferece aos estudantes a oportunidade para comunicarem, sendo um tipo de tarefa que 55 aparenta ser, de facto efetivo no desenvolvimento do conhecimento explícito e na promoção subsequente do registo cognitivo. Para além do recurso a tarefas com foco, pode-se também promover um foco na forma metodologicamente, recorrendo a estratégias implícitas e explícitas para chamar a atenção do estudante para a forma enquanto a tarefa está a ser executada. As técnicas implícitas consistem em pedidos de clarificação ou reformulações. Já as técnicas explícitas podem ser promovidas com recurso a informação explícita sobre uma determinada estrutura-alvo, por exemplo, o professor pode chamar a atenção para uma determinada forma linguística, fazendo perguntas ou comentários metalinguísticos. Existem várias críticas feitas de que no ELBT a atenção à forma se encontra limitada a feedback corretivo para minimizar a interferência no desempenho, argumentando que a única gramática abordada é a que gera problemas de comunicação e que conduz à negociação de sentido. É um argumento verdadeiro segundo algumas versões como a proposta por Long, mas como foi demonstrado neste capítulo existem várias outras maneiras de aplicar o ELBT. Existem diferentes versões: enquanto Long enfatiza o recurso a feedback corretivo, Skehan valoriza o design da lição e o recurso à fase pré-tarefa e Ellis propõe várias maneiras de promover um foco na forma em todas as fases da lição, com recurso a tarefas e procedimentos específicos. Contudo, quando nos referimos a Ensino de Línguas Baseado em Tarefas, torna-se necessário abordar também a metodologia, ou seja, o modo como é implementado, e neste, âmbito, todos os defensores do ELBT consideram importante promover metodologicamente um foco na forma, ainda que existam entendimentos diferentes quanto ao modo como deve ser feito (Castro, 2019, pp. 129130). Em suma, a gramática desempenha um papel importante no ELBT tanto em termos de programa como de metodologia, uma vez que o ELBT contempla o ensino da gramática de várias maneiras, embora tente evitar o ensino explícito de itens linguísticos predeterminados ( ibidem. ) 3. Tarefas de Compreensão no Ensino da Gramática O ensino da gramática tem sido, tradicionalmente, conduzido através da realização de exercícios que implicam a produção de frases que contêm a estrutura gramatical alvo. Nessa abordagem, partese do pressuposto que uma produção correta e repetida das estruturas em foco ajudará os estudantes no processo da sua aquisição. Nas palavras de Ellis (1995, p. 87): 56 Traditionally, grammar teaching has been conducted by means of activities that give learners opportunities to produce sentences containing the targeted structure. These activities can consist of pattern-practice drills of the kind found in the audiolingual method or situational grammar exercises in which the target structure is contextualized in terms of some real or imaginary situations (…). The underlying assumption of both types of activity is that having learners produce the structure correctly and repeatedly helps them learn it. Contudo, esta forma de ensino da gramática nem sempre se tem revelado eficaz na aquisição bem-sucedida da língua-alvo, sendo, por vezes, aliás, contraproducente. Ellis (1995, p. 88) refere diversas razões pelas quais esta metodologia pode não funcionar, incluindo o facto de os estudantes necessitarem de passar por diferentes estágios na aprendizagem da língua, não estando preparados para produzir aquelas estruturas gramaticais específicas ou considerando-as difíceis, pelo que sentirão uma ansiedade acrescida quando corrigidos. A maioria das versões mais recentes do ELBT reconhece a importância da gramática no ensino de uma língua estrangeira, sendo que muitas atividades baseadas em tarefas são, frequentemente, seguidas de uma ou mais atividades focadas na forma. O objetivo primário do ELBT é encorajar os estudantes a utilizarem os recursos linguísticos que já possuem para produzir significado, o que lhes permitirá desenvolver uma consciência mais aguçada das suas necessidades de aprendizagem. Em seguida, são-lhes propostas atividades voltadas para a forma para ajudá-los a desenvolver aquela estrutura específica em falta. Assim, o ELBT não tem como foco aferir o conhecimento dos estudantes através de exames, mas sim criar as condições necessárias para que os alunos possam utilizar a língua em situações comunicativas da vida real, mesmo que isso implique a utilização de estruturas gramaticais incorretas. Isto acontece em contraponto a abordagens tradicionais que se focam na precisão de aspetos linguísticos como a gramática, não colocando a tónica na utilização da língua em contextos reais (Willis & Willis, 2007, p. 10). 3.1. Tarefas de Compreensão e Tarefas de Produção Ellis e Shintani (2014, pp. 116-117) estabelecem uma distinção clara entre dois tipos de tarefas: as tarefas baseadas na compreensão e as tarefas baseadas na produção. CBI and PBI are two different ways of intervening directly in interlanguage development. The essential difference between them rests on whether production is or is 57 not required. Comprehension-based activities are designed to provide learners with input only. However, they do not proscribe production: learners are free to engage in both social and private speech when responding to the input. Production-based activities also provide learners with input but in addition they require a response involving production. (…) CBI and PBI can entail ‘focused’ and/or ‘unfocused’ instruction. A diferença essencial entre elas repousa na necessidade ou não de produção. As tarefas de compreensão são elaboradas para fornecer aos estudantes input , não proibindo, contudo, a produção, enquanto astarefas de produção também fornecem input , mas além disso, exigem uma resposta que envolve produção. ( ibidem. ) Ambas as tipologias podem envolver ensino focado e não focado. O ensino focado envolve a préseleção de características da língua-alvo de acordo com um programa linguístico, enquanto no esnino não focado não há pré-seleção de características-alvo. Assim sendo, o ensino focado é utilizado para atender à aprendizagem intencional da língua, enquanto a o ensino não focado atende à aprendizagem acidental da língua. ( ibidem. ) Ellis (1993, 1995) destaca, ainda, um tipo de tarefas baseadas na compreensão, que cunhou de tarefas de interpretação, como alternativa à abordagem tradicional em vigor, as tarefas de produção. Este tipo de tarefas, destinadas a promover um foco na forma, têm como objetivo promover o estabelecimento de ligações entre forma e significado, promovendo a sua aquisição cognitiva. No modelo de aquisição de uma L2 apresentado por Ellis (1990, 1993), ele menciona a importância de estabelecer uma distinção entre conhecimento implícito e explícito, como já apresentamos anteriormente. Implicit knowledge is typically manifest in some form of naturally occurring language behavior (e.g. a conversation). It is intuitive and, therefore, exists in unanalyzed form. It can be abstract and structured (i.e., rule based) or chunklike (i.e., formulaic). Explicit knowledge typically manifests itself in some form of problem-solving activity (e.g. a sentence transformation exercise), but it can also be accessed in natural language use that allows time for monitoring (…). Explicit knowledge is held consciously and is stored in analyzed form. Unlike implicit knowledge, therefore, it is reportable (Ellis, 1995, p. 88). Ellis (1995, p. 88) refere ainda que existe uma relação direta e uma relação indireta entre conhecimento implícito e conhecimento explícito, sendo que esta última (a indireta) se revela mais 58 importante. Nesta linha de raciocínio, o conhecimento explícito da L2 facilita o conhecimento implícito ajudando os estudantes a aperceberem-se de propriedades linguísticas do input que, de outra forma, poderia não acontecer (Ellis, 1995, p. 89). Dessa forma, o input é processado através de estratégias top-down destinadasa transmitir a mensagem de forma eficiente, ao utilizar pistas, bem como através da utilização de estratégias bottom-up através das quais os estudantes tentam decodificar os itens e estruturas específicas da L2 ( ibidem. ) Para ele, a utilização de estratégias bottom-top é essencial para a aquisição da língua-alvo, já que quando o estudante não se apercebe das mesmas, não as adquire (nas suas palavras, “no noticing, no acquisition”). Por outras palavras, o conhecimento explícito da língua facilita a captação das estruturas gramaticais e a sua retenção nas memórias de curto e médio prazo ( ibidem. ) Ellis ( ibidem ) identifica os processos envolvidos na aprendizagem e uso de estruturas gramaticais: interpretação, integração e produção. 1) Interpretação: o processo pelo qual os estudantes se esforçam para entender o input , apercebendo-se de características linguísticas específicas, bem como dos seus significados. Envolve observação e comparação cognitiva, que possibilita a aquisição. 2) Integração: ocorre quando os estudantes são capazes de incorporar a aquisição no seu conhecimento implícito. Nem toda a aquisição é assimilada, já que os estudantes só incorporam as características para as quais estão prontos. 3) Produção: tem como base o conhecimento implícito, mas pode ser complementada pelo conhecimento explícito. Não serve como principal meio de adquirir novas competências linguísticas, mas pode ajudar a aprimorar as existentes. Este modelo pedagógico assenta no princípio de que o ensino da gramática pode concentrar-se, de forma proveitosa, na interpretação. Assim, o aluno deve focar a sua atenção na observação e compreensão de características gramaticais específicas no input , já que é por este meio que se inicia a aquisição de novas competências. 59 3.2. As Tarefas de Interpretação As tarefas de interpretação têm como objetivo: 1) identificar o significado das estruturas gramaticais, facilitando o mapeamento da forma-função, permitindo uma compreensão gramatical (distinta da compreensão da mensagem); 2) melhorar o input de tal forma que os alunos sejam induzidos a perceber uma característica gramatical que, de outra forma, poderiam ignorar; 3) realizar uma comparação cognitiva entre a forma como uma determinada estrutura transmite significado no input e o modo como os estudantes a estão a utilizar quando comunicam. Uma maneira de promover isto é chamar a atenção do aluno para os tipos de erros que normalmente cometem, o que não deve, contudo, ser prioritário. Interpretation tasks can be devised as sequences of activities that reflect these three operations. That is, in the first instance, learners are required to comprehend input that has been specially contrived to induce learners to attend the meaning of a specific grammatical structure, followed by a task that induces learners to pay careful attention to the important properties of the target feature, and finally by a task that encourages the kind of cognitive comparison learners will have to perform ultimately on their own output (Ellis, 1995, p. 94). Os estudantes podem utilizar a língua em diversos níveis de complexidade mesmo com uma gramática limitada. O ELBT promove a confiança dos estudantes ao fornecer-lhes muitas oportunidades de usar a língua em contexto de sala-de-aula, sem o medo e a ansiedade de cometer erros. Assim que eles se sentem preparados (com input suficiente), eles podem começar a comunicar. Sendo nessa fase somente que a atenção se deve ir direcionando para a forma, por forma a moldar as competências linguísticas dos estudantes, para que se possam expressar com mais complexidade, precisão e correção gramatical (Willis & Willis (2007, p.11) . Na mesma linha de raciocínio, alguns dos princípios gerais para a elaboração de tarefas de interpretação (Ellis, 1995, p. 94) incluem: 1) os estudantes devem ser solicitados a processar a estrutura-alvo, não a produzi-la; 2) uma tarefa de interpretação consiste num estímulo-resposta; 3) o estímulo pode apresentar-se na forma de input oral ou escrito; 4) as tarefas devem ser sequenciadas de tal modo que primeiro exista uma atenção ao significado, depois à forma-função da estrutura linguística e, só depois, a identificação de erros; 5) os estudantes devem, após terem completado a tarefa, compreender a utilização da forma-alvo no desempenho de funções comunicativas; 6) Os 60 estudantes devem produzir uma resposta pessoa e referencial; 7) os estudantes devem tomar consciência dos erros mais comuns na utilização da estrutura-alvo, bem como do seu uso correto. Figura 3 - Tarefa de interpretação (Castro, 2015, p. 465) Uma outra tipologia de tarefas que tem sido usada para promover o foco na forma consiste na elaboração de tarefas de promoção da consciência linguística (as consciousness-raising tasks ). De acordo com Schmidt, nenhum conhecimento é possível sem algum nível de consciência. Para ele, 61 intencionalidade e atenção são distintas: enquanto a intenção é sempre fundamental para a aquisição da língua a atenção, voluntária ou involuntária, é. (Schmidt, 1992, p. 209, citado por Ellis, 1995, p. 90). Estas tarefas têm como base de sustentação o papel de facilitação atribuído ao conhecimento explícito no processo de aquisição de conhecimento implícito, tendo como objetivo final, promover a consciência sobre a forma como determinadas características da língua-alvo funcionam (Castro, 2019, p. 125). As tarefas de promoção da consciência linguística são, assim, elaboradas através das seguintes orientações: 1) seleção de uma característica linguística específica para promover a atenção; 2) ilustração do uso dessa estrutura-alvo e da regra explícita sujacente ao seu uso; 3) expectativa de que os estudantes se esforcem para entender o uso da estrutura-alvo; 4) verbalização da regra subjacente ao seu uso (Ellis, 1991, p. 234, citado por Castro, 2019, pp. 125-126). Esta tipologia de tarefas tem como objetivo permitir que os estudantes descubram, de forma, autónoma, a utilização da estrutura-alvo numa determinada situação comunicativa, promovendo o desenvolvimento do conhecimento explícito e a promoção da assimilação cognitiva ( ibidem. ) Algumas abordagens alternativas defendem que o ensino da gramática deveria ser abandonado, já que não produz um desenvolvimento natural e eficaz das competências linguísticas na L2, sugerindo que os estudantes deveriam comunicar livremente na L2, sem colocar qualquer atenção na forma. É possível perceber, em contraponto, que Ellis apresenta uma visão mais ponderada sobre a importância da gramática no ensino da L2, na qual há espaço para diferentes tipos de tarefas. Ellis (ibidem.) propôs uma abordagem que se distancia das anteriormente mencionadas ao desenvolver um modelo baseado na compreensão, na qual o ensino da gramática se mostra compatível com a forma como os estudantes aprendem a L2. A abordagem de Ellis não é extremista, defendendo que nem todo o ensino de gramática se deve basear na utilização de tarefas de interpretação, existindo espaço para outros tipos de tarefas, como as consciousness-raising tasks (Ellis, 1994) e, até, a tradicionl production-based instruction . Nesta medida, as tarefas de interpretação apresentam-se como apenas uma – ainda que muito promissora – abordagem do ensino da gramática. Um currículo completo contará com tarefas diversificadas, incluindo tanto o foco na forma como no sentido (Ellis, 1995, p. 94). O ELBT tem como princípio primordial a liberdade concedida aos alunos no uso da língua, o que, muitas vezes é barrado com a resistência de professores experientes, habituados a controlar a produção linguística dos estudantes, por forma a evitar erros. Mas um ensino bem-sucedido requer que 62 o professor esteja disposto a abrir mão desse controlo: TBT requires a willingness to surrender some of that control. (…) Sometimes teachers who don’t have confidence in their own English respond by controlling learners very strictly, so that they can predict almost everything that will happen in the classroom. But if learners are always controlled, they will never learn to use language freel” (Willis & Willis, 2007, p.11). O foco simultâneo na forma e no significado não é possível, existindo um processo natural, e faseado, através do qual os estudantes adquirem as competências linguísticas. Se os estudantes foram direcionados a focar-se numa estrutura particular específica (foco na forma) e são, posteriormente, chamados a desempenhar uma tarefa comunicativa (foco no significado), pode parecer, à primeira vista, que se trata de uma tarefa que se foca na forma e no significado, mas, na realidade, é difícil que estes consigam concentrar-se em ambos os aspetos ao mesmo tempo. “They may try conscientiously to produce the target form. As a result, their language will be halting and stilted. They will be unable to concern themselves with real-time communication because their attention is taken up with thinking about form. If this happens, they are only getting practice in making sentences. There is not a primary focus on meaning. They will engage with meaning and will ignore the fact that they are supposed to be producing a particular form. They will engage in a meaning-focused activity, in spite of the teacher’s intentions and wishes. If this happens then learners have transformed the activity into a task with a focus on meaning, but from the teacher’s point of view the lesson has failed in its declared aim of helping learners incorporate the target form in their spontaneous language use. (…) Learners will not make the most of all the other language they have if their efforts are directed to reproducing the target forms. They will be less likely to grow in fluency and confidence. They will be less equipped to use the language outside of the classroom (Willis & Willis, 2007, p. 17-18). Por forma a promover uma aquisição bem-sucedida da L2, devemos fornecer uma “dieta rica” de atividades com foco no significado, não devendo permitir que o foco na forma dificulte o foco no significado. Ao praticar repetidamente certas estruturas gramaticais, tal como acontece em muitas abordagens tradicionais, os estudantes irão focar-se excessivamente na reprodução das formas estudadas, o que afetará a sua capacidade de transmitir uma mensagem (significado). Assim sendo, os estudantes deverão primeiro completar um ciclo de tarefas antes de o professor proceder ao isolamento de estruturas específicas: 69 global sobre a desigualdade de género no meio académico chegou à conclusão que existe uma predominância de “cursos tipicamente femininos e de cursos tradicionalmente masculinos, indicando uma preferência das mulheres pelos setores das ciências humanas e saúde, e dos homens pelas ciências exatas e engenharias”. Gráfico 2 - Análise do género dos participantes Um outro fator que importa mencionar antes de procedermos à análise das respostas é de ordem temporal, isto é, é de relevância perceber há quanto tempo (em anos) cada aluno começou a aprender português. No grupo UP, a pessoa que iniciou a aprendizagem da língua portuguesa há menos tempo, havia começado há 1,5 anos, e a que iniciou há mais começou há 10 anos, o que resulta numa média de grupo de 4,2 anos. No caso do grupo UC, a pessoa que iniciou os estudos há menos tempo, fê-lo há 2 anos, enquanto a que inicio há mais tempo, começou há 10 anos, resultando numa média de grupo de 5,2 anos. O grupo CI, por sua vez, apresenta extremos entre 1, mínimo, e 8, máximo, com uma média de grupo de 3,5 anos. 9 12 10 6 3 5 0 2 4 6 8 10 12 14 Grupo UP Grupo UC Grupo CI Género dos Participantes Feminino Masculino 70 Gráfico 3 - Média de anos de aprendizagem da língua de cada grupo de alunos 3. Explicação e Análise dos Resultados dos Exercícios De seguida, procederei à explicação de cada exercício e respetivos resultados, servindo-me de gráficos para efetuar a sua análise. Contudo, tendo em conta a diversidade de respostas obtidas, bem como a não obrigatoriedade do uso do conjuntivo em alguns exercícios, importa salientar o seguinte:  Erros de singular e plural, ou seja, de flexão ou coerência de género não serão marcados devido às diferenças das regras linguísticas entre o português e o mandarim. Só serão identificados como errados erros relacionados com o tempo verbal, gramática e erros “evidentes” no contexto do exercício-alvo.  Os estudantes não foram previamente avisados de que as perguntas deveriam ser respondidas no conjuntivo, embora, e à exceção do exercício 2, o emprego deste modo verbal seja obrigatório para que a resposta seja considerada correta. No exercício 2, alguns estudantes corrigiram a frase sem recorrerem ao auxílio de verbos, mas sim de outros recursos linguísticos. Ainda assim, na correção deste exercício só consideraremos corretas correções realizadas com o auxílio de verbos, embora não tenhamos considerado errado quem as emendou de outra forma. 3 10 2 1 12 2 5 9 1 0 2 4 6 8 10 12 14 1 a 2 3 a 5 >5 Anos de aprendizagem de Português Grupo UP Grupo UC Grupo CI 71  Em todos os gráficos deste capítulo, o primeiro conjunto de resultados corresponde às percentagens de respostas corretas em cada grupo. A existência de respostas corretas em outros modos verbais faz com que seja indispensável a análise das mesmas e a comparação das percentagens de uso do conjuntivo e do indicativo nos exercícios relevantes. Exercício 1 Leia o e-mail que a Fátima escreveu à sua amiga brasileira e complete o texto com os verbos em falta na forma correta. Olá, linda! Não tive tempo para me encontrar contigo e para te dar um beijo de despedida! ___Espero______ (eu/esperar) que tudo ___esteja___ (estar) a correr bem e ___tenhas___ (tu/ter) boa saúde. Lamento que não __possas__ (tu/poder) voltar a Portugal neste momento devido à COVID-19. Recentemente, Portugal _____tem estado____ (ter) a registar elevadas taxas de infecção, é provável que isso __se deva___ (dever/se) aos encontros familiares durante o Natal. Portanto, o Governo ___determinou___ (determinar) um conjunto de medidas extraordinárias para “limitar a propagação da pandemia e proteger a saúde pública”. Embora a situação _seja_ (ser) difícil nesta fase, parece-me que tudo ___esteja___ (estar) bem. Pelo menos por agora, a vacina já foi administrada a mais de 100 mil pessoas em Portugal. O Brasil também __tem_ (ter) uma pandemia muito grave. Caso não ____haja___ (haver) necessidade de sair, é melhor que ___fiques___ (tu/ficar) em casa. Onde quer que _____estejas___ (tu/estar), vou sentir a tua falta. Beijinhos, Fátima 72 No exercício 1, as médias dos três grupos de respostas corretas foram praticamente iguais. Num total de 13 pontos, o grupo UP obteve uma pontuação de 9,7; grupo UC obteve uma pontuação igual, de 9.7; e o grupo CI de 9,6. Ou seja, os três grupos obtiveram uma performance semelhante na resolução do exercício acertando cerca de 10 espaços num total de 13. Gráfico 4 - Número de respostas erradas por grupo e conjugação verbal Os erros mais cometidos envolveram os verbos dever-se a, como por exemplo em “(…) é provável que isso se deva (dever) aos encontros familiares durante o Natal.”; estar, como por exemplo em “(…) parece-me que tudo esteja (estar) bem.”; e estar como em “Recentemente, Portugal tem estado (ter) a registar elevadas taxas de infeção”. O gráfico acima apresenta a quantidade de estudantes que erraram a conjugação destes verbos. Estes erros foram detetados em todos os grupos. 7 6 12 6 8 5 13 2,8 10 7 13 5 0 2 4 6 8 10 12 14 Se deva Esteja Tem estado Número de respostas erradas Grupo UP Grupo UC Grupo CI 73 Gráfico 5 - Usos comuns do verbo dever presentes nas respostas dos alunos A resposta correta é “ se deva ” uma vez que o presente do conjuntivo é usado para indicar desejos, hipóteses e suposições, sendo acompanhado da expressão de dúvida “é provável que”, que transmite apenas uma probabilidade, não uma certeza. Embora uma grande percentagem dos estudantes tenha acertado e optado por “se deva”, podemos verificar que ocorreram muitos erros na conjugação do verbo. Embora não seja um erro grave, uma vez que o conjuntivo está bem aplicado, a ausência do “se” subtrai o sentido e a lógica da frase. Já no que respeita ao erro “se deve” ou “deve-se”, podemos perceber que o aluno entende qual a função e utilidade do conjuntivo embora ainda não o saiba aplicar corretamente. Para além destes erros, existem outros menos predominantes que ocorreram com menor frequência, nos quais se incluem respostas como: deveria, devede-se, se dever, deviam-se , etc. Podemos observar que os erros cometidos variam muito entre si e entre os três grupos, sendo que os estudantes chineses que aprendem português na China apresentem uma maior dificuldade em conjugar verbos pronominais. 6 1 3 1 7 5 1 1 5 2 1 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 se deva deva se deve/deve-se deve/ devem-se Usos do verbo dever na frase "é provável que isso __se deva___ (dever/se) aos encontros familiares durante o Natal” Grupo UP Grupo UC Grupo CI 74 Gráfico 6 - Usos comuns do verbo estar na frase "parece-me que tudo esteja (estar) bem” Com o verbo estar o erro registado de forma mais frequente foi a utilização da forma verbal “está” no presente do indicativo. A utilização da mesma não compromete, por completo, o sentido e a lógica da frase, mas, tendo em conta que o exercício tem como objetivo avaliar a utilização do modo conjuntivo, considerámos a sua utilização como incorreta. A resposta “estará”, por sua vez, compromete o sentido da frase, embora se trate de um erro compreensível, já que se pode seguir o raciocínio de que, no futuro, quando a pandemia passasse, tudo estará bem. A conjugação correta é “esteja” utilizando-se o modo conjuntivo quando o verbo da oração principal exprime um desejo, uma vontade, uma dúvida, entre outros, sendo seguido pela conjunção subordinativa “que”. Desta forma, podemos dizer que os três grupos revelaram um certo grau de dificuldade em diferenciar a necessidade de um verbo no modo conjuntivo ou no modo indicativo. 8 6 2 1 7 5 1 1 5 6 1 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 esteja está estará estava Usos do verbo estar frase "parece-me que tudo esteja (estar) bem" Grupo UP Grupo UC Grupo CI 75 Gráfico 7 - Usos comuns observados na conjugação do verbo “ter” na frase “ Recentemente, Portugal _____tem estado____ (ter) a registar elevadas taxas de infecção”. O erro mais comum detetado na utilização do verbo ter foi “tem”, quando a resposta certa seria “tem estado”. Ou seja, verificou-se que, em muitas instâncias, o verbo principal não foi utilizado, sendo que o estudante recorreu apenas ao uso do verbo auxiliar. Neste caso, percebemos que o sentido da frase fica fortemente comprometido. Através deste exemplo, podemos perceber que os estudantes chineses têm, de um modo geral, dificuldade na utilização desta conjugação, especialmente quando esta implica a utilização de um tempo composto formado por verbo principal e verbo auxiliar. O erro “tem tido” não se trata de um erro grave por se entender a confusão com o facto de Portugal ter muitos casos de Covid-19, onde ter é verbo principal. De um modo geral, podemos, então, concluir que todos os grupos sentiram dificuldade na conjugação do verbo principal estar acompanhado pelo verbo auxiliar ter no modo conjuntivo. 2 6 2 3 2 6 2 2 2 5 3 2 0 1 2 3 4 5 6 7 tem estado tem tem tido tinha Usos do verbo estar Grupo UP Grupo UC Grupo CI 76 Exercício 2 II. Leia o artigo seguinte, identificando os erros gramaticais e procedendo à sua correção. Novo Confinamento: 6 Sugestões Para Ajudar A Combater A Solidão Com a chegada de 2021, muitas pessoas desejam que será um ano melhor. Contudo, ainda estejamos muito longe de voltar a socializar na vida real. Em todo o continente europeu, muitos indivíduos sentem-se mais sós do que antes do aparecimento do vírus. A Kaspersky criou uma lista de recomendações e ideias para que ajuda os portugueses a ultrapassar os próximos meses mais “cinzentos” e solitários de confinamento. 1. Organizar uma noite de cinema que veja um filme online com a família e amigos. 2. Visitar um novo museu ou dos seus museus favoritos que é disponível de fazer uma visita virtual. 3. Assistir a um concerto ou festival online leva a que desfruta de uma experiência "ao vivo" a partir do conforto da sua própria casa. 4. Ter aulas de exercício físico disponíveis online, em que os participantes podem escolher participar com os seus amigos e familiares, para que se apoiem uns aos outros. 5. Caso quer aprender algo novo, procure cursos disponíveis online, desde culinária até à aprendizagem de uma nova língua, dos quais pode agora desfrutar, individualmente ou em grupo. 6. Nos sites de Arcade-based games, é possível que junta os amigos e familiares para resolver puzzles ou competir da mesma forma que fariam com os jogos de tabuleiro. Fonte: Susana Krauss, em Sapo, consultado a 17 de janeiro de 2021 (adaptado) O exercício 2 implica que os estudantes corrijam os erros das frases utilizando verbos no modo conjuntivo. Após analisar os dados, podemos concluir que existem três tipos principais de respostas incorretas: i) não identificação dos erros e, portanto, não correção dos mesmos, ii) correção errada dos erros, iii) correção de outras estruturas e ao verbo em questão. Muitos estudantes também corrigiram frases que já estavam corretas, mas que poderiam ser elaboradas de outras formas. No que diz respeito aos oito erros a serem corrigidos, a média do grupo UP é de 3 (2,8), a média do grupo UC é de 4 (3,8) e a média do grupo CI é de 4 (3,7). No grupo UP, foi possível verificar que três estudantes não corrigiram nenhum erro, enquanto nos grupos UC e CI, apenas um estudante (em cada grupo) não efetuou qualquer correção. 77 Neste exercício, não se verificou a existência de um tipo de erros mais frequentes, mas foi possível observar que alguns erros foram corrigidos mais vezes do que outros. A falta de erros assinalados poderá justificar-se pelo facto de o português ser uma língua estrangeira para os estudantes, pelo que pode existir uma falta de confiança em relação ao conhecimento previamente adquirido, já que a identificação de erros exige, por norma, um domínio maior das nuances da língua, especialmente de aspetos linguísticos que se adquirem através da repetição e do hábito, extravasando as normas gramaticais. Além disso, alguns erros podem ser cometidos pelos estudantes de forma tão natural que estes não os reconhecem como erros, o que revela, mais uma vez, a sua falta de consciência linguística. Um dos erros mais frequentes observados foi o verbo "desfrutar" na frase “Caso quer aprender algo novo, procure cursos disponíveis online, desde culinária até à aprendizagem de uma nova língua, dos quais pode agora desfrutar, individualmente ou em grupo.”, cuja correção adequada seria "desfrutar". No grupo CI, apenas duas pessoas fizeram a correção devida, no grupo UC, apenas cinco pessoas, e no grupo UP, somente quatro pessoas procederam à devida correção. A conjugação correta seria "desfrute" porque, após orações completivas, deve usar-se o modo conjuntivo. É, ainda, de salientar que o grupo UP cometeu o maior número de erros o que pode ser justificado pelo facto de terem um maior contacto com a língua portuguesa falada. Ou seja, podem estar expostos a mais variações da língua, como calão, gírias, regionalismos, abreviações e até erros cometidos por falantes nativos, o que pode afetar negativamente os seus hábitos gramaticais. Por outro lado, os outros grupos, que aprendem predominantemente português por meio de um ensino formal, estão inseridos num ambiente académico, e trabalhando com manuais, ficheiros de áudio e vídeo (músicas, filmes, etc.) selecionados, tendo, por isso, mais acesso a um portuguêspadrão, o que lhes permite identificar mais facilmente os erros gramaticais presentes nas frases. Há, portanto, neste grupo, um foco maior nos aspetos formais da língua. No caso do verbo querer , a conjugação correta é “queira”, já que “depois das conjunções condicionais usa-se o conjuntivo” (Almeida, 1979, p. 563) e, ao tratar-se, neste caso, de uma conjunção condicional, não combina com o futuro do conjuntivo. Já no verbo juntar utilizamos o conjuntivo por este ser, por excelência, o modo das orações subordinadas. 78 Exercício 3 III. Complete o texto com o verbo adequado na sua forma correta. dar alugar alertar fazer criar passear poder alugar ficar sair Os animais estão a ser usados como pretexto para saídas à rua em Barcelos e também em Cascais. Há quem "__________" animais para poder sair à rua, há animais a serem muitas vezes "obrigados" a _______ três vezes por dia com pessoas diferentes, para que estas _________ à rua. O presidente da Câmara de Barcelos, Miguel Costa Gomes, disse que "é uma série de expedientes que as pessoas usam, e a ser verdade é lamentável". Muitas vezes, os animais chegam a ___________ sinais de estarem "cansados de passear", tudo faz com que as pessoas possam sair à rua com o pretexto de os passear. "Vão-me chegando histórias de pessoas que ________ animais para andar na rua (…). É óbvio que não (nós) ___________ ser irresponsáveis a esse ponto, de forma que ____________ expedientes para virmos à rua”, ________, pedindo que cada um __________ a sua parte: ___________ em casa sempre que possível. Fonte: Rafaela Simões, MAGG, consultado a 18 de janeiro de 2021(adaptado) O terceiro exercício apresenta várias semelhanças com o primeiro, uma vez que os estudantes também precisam de preencher os espaços usando o modo conjuntivo. Neste exercício, o grupo UP obteve uma média de 4,9 (de 10 respostas corretas), o grupo UC obteve 4,6 (de 5) e o grupo CI obteve 4,2 (de 4). Foi possível perceber que os estudantes tiveram mais dificuldade em realizar este exercício, constituindo um maior desafio em termos de conjugação de verbos, conforme solicitado na frase, e até mesmo devido ao grau de dificuldade na compreensão do significado do texto. Neste exercício, houve uma maior percentagem de espaços deixados em branco e de verbos usados fora do contexto, o que nos leva a pensar que os estudantes tiveram dificuldades na tradução e na compreensão do contexto do texto e dos seus objetivos comunicativos. Uma das razões para essa 85 Exercício 4 O exercício 4 implica que os estudantes completem as frases segundo as estruturas fornecidas e, em certos casos, de forma mais espontânea. Este exercício acaba por ser muito útil aos estudantes por replicar um contexto real, que podem vivenciar no seu dia-a-dia, tal como em entrevistas de emprego, reuniões da empresa, entre outros. IV. O Pedro quer um emprego de assistente de Marketing, ele veio para uma entrevista. Complete as frases em falta no diálogo. Secretária: Sr. Pedro, pode entrar o senhor Francisco está à sua espera: Francisco: Bom dia Sr. Pedro. Pedro: Bom dia. Francisco: Por favor sente-se. Trouxe o seu currículo? Pedro: Sim, ___________________________________________ Francisco: Como é que o Sr. Pedro ficou a saber da vaga? Pedro: Descobri esta oportunidade no site Sapo Emprego, e esta vaga chamou aminha atenção devido a _______________________________________________________________ Francisco: Já percebi, e porque o motivo o Sr. quer ser o novo assistente de marketing na nossa empresa? Pedro: Uma vez que __________________________________________________ Francisco: O que sabe o Senhor sobre a nossa empresa? Pedro: Esta empresa é a maior empresa de Marketing hoje em Portugal e com reconhecimento mundial pelos seus ótimos desenvolvimentos. Francisco: Está disposto a viajar frequentemente? Pedro: Sim, estou, além disso sou uma pessoa que _______________________________ Francisco: Como é que o senhor gosta de trabalhar? Prefere trabalhar sozinho ou em equipa? Pedro: Gosto da dinâmica de trabalhar em grupo e sinto-me bem interagindo com outras pessoas, mas não acho que _____________________________________________ Francisco: O que o senhor poderá contribuir para a nossa empresa? Pedro: Caso __________________________________________________________ Francisco: O que o diferencia dos outros candidatos? 86 Pedro: Eu não conheço os demais candidatos, mas acredito que sejam fortes concorrentes, no entanto, creio que _________________________________________________ Francisco: Para finalizar a entrevista. Qual é o seu passatempo favorito? Pedro: _________________________________________________________ Francisco: Obrigado. É tudo, por agora. Em breve entraremos em contato com o senhor, muito prazer em conhecê-lo, Sr. Pedro. Pedro: Muito obrigado Sr. Francisco. Este exercício permite aferir como é o português destes estudantes em situações do dia-a-dia, já que estes são chamados a utilizar os verbos e vocabulário autonomamente, como fariam de forma espontânea numa situação real. Contudo, não conseguimos apresentar gráficos com erros específicos pela diversidade das respostas recolhidas. Desta forma, para avaliarmos os níveis de desempenho de cada grupo, iremos avaliar as respostas de cinco estudantes de cada grupo, escolhidos aleatoriamente para cada um dos espaços em branco. Para cada opção, serão escolhidos diferentes estudantes para que se analisem as repostas recolhidas. “Pedro: Sim, _____________________________” Grupo UP 1. “Sim, aqui está.” (10 anos de aprendizagem da língua) 2. “Sim, aqui está o meu currículo.” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “Sim, trouxe-o.” (5 anos de aprendizagem da língua) 4. “Sim, trago.” (5 anos de aprendizagem da língua) 5. “Sim, já.” (2 anos de aprendizagem da língua) Podemos observar que só um aluno respondeu incorretamente à pergunta, o quinto. Todos os outros responderam corretamente, apesar da diversidade de respostas apresentadas. 87 Grupo UC 1. “Sim, aqui está.” (2 anos de aprendizagem da língua) 2. “Sim, trouze-o.” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “Sim, trouxe.” (4 anos de aprendizagem da língua) 4. “Sim, obrigado.” (3 anos de aprendizagem da língua) 5. “Sim, trouxe o meu currículo.” (10 anos de aprendizagem da língua) O segundo estudante, embora tenha conjugado corretamente o verbo, enganou-se na sua ortografia, utilizando um “z” em vez da letra “x”. O aluno, do quarto exemplo, respondeu de uma forma que pode ser considerada incorreta, embora, se considerarmos que está a agradecer ao convite para se sentar, a resposta não se encontra errada, mesmo que não tenha sido essa a finalidade pensada para a pergunta. Fora estes dois estudantes, que cometeram erros de menor gravidade, todos os outros responderam corretamente, demonstrando que, nesta questão, apresentavam um bom domínio do modo conjuntivo. Grupo CI 1. “Sim, o trouxi.” (2 anos de aprendizagem da língua) 2. “Sim, este é o meu currículo, aqui está.” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “Sim, aqui está.” (1 ano de aprendizagem da língua) 4. “Sim, para você.” (2 anos de aprendizagem da língua) 5. “Sim, trouxe” (3 anos de aprendizagem da língua) Neste grupo, temos novamente uma situação que, não sendo totalmente incorreta -o que depende da forma como foi interpretada (v. exemplo 4) também não se encontra totalmente correta. Ou seja, não é considerada incorreta caso o estudante tenha escrito a resposta como se estivesse a entregar o currículo ao entrevistador. Mesmo que assim não tenha sido, não apresenta erros de ortografia, ao contrário do aluno do primeiro exemplo, que escreveu “trouxi” em vez de “trouxe” e usou o pronome átono antes do verbo e não depois. 88 Vejamos, agora, o seguinte segmento: Pedro: Descobri esta oportunidade no site Sapo Emprego, e esta vaga chamou a minha atenção devido a __________ Grupo UP 1. “Estava à procura de um emprego de assistente de marketing no site Sapo Emprego e pensei que seria perfeito para mim.” (4 anos de aprendizagem da língua) 2. “a vossa empresa. Tinha tido ouvido a vossa empresa há muitas vezes, é uma empresa muito famosa na área de Marketing.” (5 anos de aprendizagem da língua) 3. “o meu major e a minha preferencia” (3 anos de aprendizagem da língua) 4. “ter mostrado o sonho da vossa empresa que corresponde ao meu objetivo de procurar um posição de trabalho melhor e ao vosso êxito no passado, o que me convenceu a entregar o meu currículo.” (2,5 anos de aprendizagem da língua) 5. “suas características” (6 anos de aprendizagem da língua) Podemos perceber que os estudantes apresentam dificuldades em responder de acordo com o fim da frase apresentada, quando chamados a dar continuidade a “a”. Percebemos que os estudantes continuam a frase de acordo com o que querem dizer e não com o que estaria gramaticalmente correto. O aluno do segundo exemplo esquece-se de usar verbos para dar coerência à frase, no caso, o verbo falar em “tinha ouvido falar da vossa (…)”. O terceiro aluno utiliza a palavra “major”, não utilizada em português, para se referir a uma licenciatura ou mestrado e não utiliza acentos, em “(…) a minha preferencia.”, que deveria ser “à minha preferência”. Já o quarto aluno apresenta um vocabulário mais diversificado, consegue desenvolver o diálogo com facilidade, enquanto o quinto aluno, que estuda português há mais anos, não o faz, respondendo de forma curta. 89 Grupo UC 1. “Tenha um bom salário e a empresa ficque na minha terra natal” (7 anos de aprendizagem da língua) 2. “salário dele é muito encandator. Além disso, vou aprender muito 89 onhecimento de relação a Marketing que não conhecei.” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “ao salário” (4 anos de aprendizagem da língua) 4. “Bom desenvolvimento profissional e salário” (6 anos de aprendizagem da língua) 5. “à necessidade de experiência em marketing” (10 anos de aprendizagem da língua) Nas respostas dadas pelo grupo UC, podemos observar outros erros, embora se mantenha a tendência para não respeitarem a estrutura apresentada quando elaboram a resposta. Foram, também, vários os erros ortográficos cometidos pelos estudantes como em “ficque”, “encandator” e “conhecemento”. As respostas em relação aos outros dois grupos apresentam-se mais curtas e assertivas. Grupo CI 1. “aminha atenção devido a esta vaga se enquadra bem na minha especialização. Estudei marketing na faculdade. E vejo que a sua empresa não está longe da minha casa. Só gusta trinta minutos de metro para ir a trabalhar. Por isso, creio que é um bom trabalho para mim” (1 ano de aprendizagem da língua) 2. “o emprego de assisitente de Marketing é muito 89 proveit para min por causa da minha expriência antiga.” (5 anos de aprendizagem da língua) 3. “a sua função e também o local do trabalho” (2 anos de aprendizagem da língua) 4. “esta vaga é meu gosto” (4 anos de aprendizagem da língua) 5. “ao facto de que 89 proveitaria ao máximo os meus estudos, fora disso, o local de trabalho é perto da minha casa” (8 anos de aprendizagem da língua) O terceiro grupo também não respeita a estrutura frásica, mas por outro lado, os estudantes tentaram desenvolver mais as suas respostas. O primeiro aluno oferece várias razões pelas quais o trabalho seria indicado para ele. O único erro “grave” que se observa é em “(…) gusta trinta minutos 90 (…)”, uma vez que o verbo “custar” encontra-se escrito erradamente e não é o verbo adequado para aquilo que o estudante procura dizer, embora consigamos perceber o que tenta expressar. Um verbo correto para usar nesse contexto, seria, por exemplo “demorar”. O segundo estudante apresenta vários erros ortográficos, embora se exprima corretamente. O terceiro aluno não apresenta erros. O quarto não construiu corretamente a frase que deveria ler-se: “esta vaga é do meu gosto”. Por fim, o quinto aluno também apresenta erros de ortografia e dificuldade a unir as orações da frase, em vez de “fora disso” deveria ler-se “para além disso”, pois mesmo “fora isso” não estaria correto, uma vez que está a apresentar dois aspetos positivos. Pedro: Uma vez que __________________________________________________ Grupo UP 1. “tive trabalho há 2 anos como o assistente. A minha experiência irá ajudar-me. E mais, sou inteligente e queria possuir o mais empregado avançado.” (3 anos de aprendizagem da língua) 2. “sempre fui apaixonado por marketing e vocês estão fazendo coisas incriveis, quero fazer parte disso.” (10 anos de aprendizagem da língua) 3. “Uma vez que uma vez que goste de Marketing e já tinha muita exprencia nesta area” (4 anos de aprendizagem da língua) 4. “conhecei um professor, ele ensinou me muito, comecava a entrar neste campo, e eu acho que tenho esse talento.” (4 anos de aprendizagem da língua) 5. “tirei a licenciatura em marketing na Universidade de Lisboa e que trabalhei neste área há dez anos, creio que tenho a capacidade suficiente para desempenhar bem o papel desta posição.” (2,5 anos de aprendizagem da língua) Grupo UC 1. “queira aprender mais.” (7 anos de aprendizagem da língua) 2. “eu queria mudar uma condição de trabalho, e queria estudar mais conhecimento do Marketing.” (4 anos de aprendizagem da língua) 91 3. “frequentei o curso relacionado a marketing, e acho que a empresa há espaço para eu usar as minhas capacidades” (6 anos de aprendizagem da língua) 4. “gostaria de se tornar mais profissional neste emprego de markeeting, e devido a tiver muitas experiências nesta área, tenho confiança que posso esforçar a trabalhar e aumentar a minha capacidade” (5 anos de aprendizagem da língua) 5. “tive já muita experiência nesta área, posso ser o candidato mais adequado. Além disso, acho que posso aprender muito aqui se for aceito.” (6 anos de aprendizagem da língua) Grupo CI 1. “sou uma pessoa muito curiosa e gostava de conhecer um novo ambiente de trabalho e quero valorizar o meu português. E vossa companhia calha bem nesta minha situação.” (1 ano de aprendizagem da língua) 2. “estude gestão de Maketing na universidade,desejo de procurar o trabalho relacionado com este especialidade depois da graduação, para que coloque em prática o conhecimento aprendido. Agora, sua empresa tem esta vaga, acredito que por meio do treinamento da empresa e do meu próprio esforço, vou fazer o trabalho melhor” (2 anos de aprendizagem da língua) 3. “me contrate ,eu sou competente para este trabalho. farei um bom trabalho que responsável por min.” (5 anos de aprendizagem da língua) 4. “sou formado em gerência pela Universidade de Lisboa. Acredito que possuo competências requisitas para este cargo.” (4 anos de aprendizagem da língua) 5. “sou licenciado em marketing e tenho experiência de estágio de 1 ano como assistente de marketing” (4 anos de aprendizagem da língua) Pedro: Sim, estou, além disso sou uma pessoa que ________________________________ Grupo UP 1. “adorar conhecer as coisas novas” (5 anos de aprendizagem da língua) 2. “seja responsável e persistente” (6 anos de aprendizagem da língua) 3. “goste de conhecer a cultura nova. Gostaria de fazer amizades com outras pessoas.” (3 anos de aprendizagem da língua) 92 4. “gosta muito de viajar, estudar novas culturas e conhecer várias pessoas durante viagens.” (5 anos de aprendizagem da língua) 5. “gosta de viajar,também custamo ler os livros sobre culturas da diferentes países” (5 anos de aprendizagem da língua) Grupo UC 1. “adora estudar” (7 anos de aprendizagem da língua) 2. “prefere andar as setes partidas do mundo. Durante o meu tempo livre, gostaria de viajar sozinho para lugar diferente.” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “gosta de viajar no estrangeiro” (4 anos de aprendizagem da língua) 4. “está disposta a dar muito tempo e energia para o meu favorito trabalho. Por outro lado, eu sou uma pessoa que tem muito gosto de viajar no meu tempo livre.” (3 anos de aprendizagem da língua) 5. “gosta de viajar para vários lugares no mundo. E sou uma pessoa que trabalha com diligência.” (5 anos de aprendizagem da língua) Grupo CI 1. “se adapta a aos diferentes ambientes de trabalho” (1 ano de aprendizagem da língua) 2. “gosta de fazer amigos e extrovertida. Eu viajo todos os anos durante as férias. Caso viaje combinar com o trabalho, não só pode reduzir a pressão, mas também é mais fácil para obter inspiração para o trabalho e criatividade durante as viagens.” (2 anos de aprendizagem da língua) 3. “aprendo muito novo coisa e também gosto de desporto” (3 anos de aprendizagem da língua) 4. “gosto muito de turismo, já tinha visitando vários páises nos anos passados.” (5 anos de aprendizagem da língua) 5. “gosta de trabalhar e não me importo de trabalhar horas extras” (4 anos de aprendizagem da língua) Pedro: Gosto da dinâmica de trabalhar em grupo e sinto-me bem interagindo com outras pessoas, mas não acho que _____________________________________________ 93 Grupo UP 1. “só possa fazer trabalho em equipa. Sou uma pessoa com muitas capacidades e também posso fazer trabalho sozinho muito bem” (4 anos de aprendizagem da língua) 2. “trabalho sozinho afete a eficiência do trabalho” (5 anos de aprendizagem da língua) 3. “tenha dificuldade em trabalhar sozinho, tendo experiência de escrever alguns textos sobre os acontecimentos das minhas viagens e de preparar sozinho para fazer apresentações. Tenho confiança em trabalhar sozinho” (2,5 anos de aprendizagem da língua) 4. “uma pessoa possoa mudar a sua produtividade por causa de um colega de trabalho.” (1,5 ano de aprendizagem da língua) 5. “seja uma boa forma se tudo ocorrer de maneira desorganizada.” (4 anos de aprendizagem da língua) Grupo UC 1. “trabalhe sozinho é mal.” (4 anos de aprendizagem da língua) 2. “trabalhe sozinha é uma maneira má, porque nesta maneira posso trabalhar eficientemente” (2 anos de aprendizagem da língua) 3. “seja inaceitável trabalhar sozinho porque acho que pode ser mais eficiente” (3,5 anos de aprendizagem da língua) 4. “seja bom trabalhar horas extras muitas vezes” (3 anos de aprendizagem da língua) 5. “seja bom trabalhar sozinho, não só ganho as opiniões diferentes mas também trabalho mais eficiente” (3 anos de aprendizagem da língua) Grupo CI 1. “trabalhar sozinho seja mau, porque uma pessoa tem que afrontar desafios” (1 ano) 2. “todos os trabalhos devam ser feitos cooperativamente. Porque trabalhar sozinho fornece opotunidades e espaços para solver resolver problemas.Penso que o método mais efectivo para acabar trabalho é fazer de forma independente antes que faça em equipa. A vantagem disso é colectar os opiniões de pessoas diferentes e providar fornecer mais modos de resolver os problemas.” (2 anos de aprendizagem da língua) 94 3. “trablho sozinho não é um bom soluções, em alguns situaões, queria trabalho sozinho e pensar bem dos estrateigica e realizar o trabalho com todos esforçoes” (5 anos de aprendizagem da língua) 4. “trabalhar sozinho será um problema” (4 anos de aprendizagem da língua) 5. “que trabalha sozinho támbem será um grande desafio que eu prefiro” (8 anos de aprendizagem da língua) Pedro: Caso __________________________________________________________ Grupo UP 1. “seja contratado darei o meu melhor como assistente de marketing trazendo novos métodos de fazer markenting para o alcance dos objectivos da empresa” (10 anos de aprendizagem da língua) 2. “possa entrar na sua empresa, vou trazer os benefícios que vocês precisam.” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “eu trabalhe na nossa empresa, eu vou contribuir para a exploração do mercado chinese.” (5 anos de aprendizagem da língua) 4. “seja admitida, faria o meu melhor para melhorar as minhas vendas e oferecer o serviço da melhor forma possível aos nossos clientes.” (4 anos de aprendizagem da língua) 5. “tenha a oportunidade de trabalhar na vossa empresa, vou desprender todo o meu esforço por trabalho.” (6 anos de aprendizagem da língua) Grupo UC 1. “eu tiver a honra de entrar na empresa, vou conhecer o sistema de trabalho o mais rápido possível e ganhar mais confiança dos clientes.” (4 anos de aprendizagem da língua) 2. “empregado da sua empresa, trarei mais lucro para a empresa” (3,5 anos de aprendizagem da língua) 3. “eu entre na sua empresa, faria o departamento de marketing mais unidos e trabalhar mais eficientemente” (3 anos de aprendizagem da língua) 101 predisposição para a aprendizagem de línguas estrangeiras, já que há estudantes com mais facilidade em aprender e adquirir uma segunda língua. Além disso, os métodos de ensino utilizados variam conforme as instituições de ensino, os docentes, e o contexto educativo como um todo. Deste modo, não é difícil de perceber que um estudante que estuda há três anos não apresente nenhum erro e fale fluentemente português, enquanto outro, tendo estudado por um período de tempo semelhante ou até superior, conjuga os verbos de forma errada e apresenta uma dicção pobre. De seguida, apresentam-se quatro respostas transcritas, para que possamos proceder a uma comparação mais clara dos resultados obtidos: 1. “Para que manta mantenhas uma dieta completa e equilibrada, é melhor comer o ovo e beber leite no pequeno-almoço, e comer batatas doces, bife ou frango no almoço, podes comer camarões e vegetais no jantar, mas depois de 19:00 horas, não podes comer nada, sobretudo a fruta, porque fruta tem muito açúcar, é importante que controle a ingestão de açúcar, talvez precise de beber água todos os dias. Por outro lado, tens que fazer o exercício regulamente, caso não faça exercícios, vais ficar muito difícil de emagrecer, o seu médico disse que precisa precisava de prestar atenção ao seu corpo, proibir proibia que comer comesses muito numa refeição, e aconselho que adormeca adormeças mais cedo, ficar ficas acordado até tarde é prejudicial para o seu corpo a tua saúde.” (2 anos de aprendizagem da língua) 2. “Olá Pedro. Ouço que tenhas tens estado maldisporto. Por isso, gostaria de dar alguns conselhos para ti e espero que ajude-te te ajude. Primeiramente, é melhor que tenhas as dietas e hábitos regular de vida. Por examplo, toma três refeições a tempo, levante-te e vá para a cama a tempo no dia-a-dia. Deste modo, podes manter arrecadar a nutrição e o sono suficiente. Além disso, é necessário que comer comas as frutas e os legumes por dia. Acredito que é muito útil para digerir e manter o saúde. É Importante salientar que fazer fazes desporto, isto também é uma muito importante importância para manter manteres o corpo forte. Em poucos traços, ter uma vida saudável é uma coisa que devemos insistir todos os dias. Ansiava por vê-te aceitar os meus conselhos e ter uma vida melhor.” (3 anos de aprendizagem da língua) 102 3. “Eu gosto de passar férias em lugares com neve, devido à comida deliciosa, lugar bonito e pessoa entusiasma.” (10 anos de aprendizagem da língua) 4. “1. Para que fique saudável, come mais legumes e frutas. 2.A fim de que tenha a vida saudável, faz mais exercício. 3. Dorme-se mais cedo para que melhore o seu estado.” (6 anos de aprendizagem da língua) Os primeiros dois estudantes escreveram textos mais extensos, tendo estes já sido corrigidos por um falante nativo ou fluente de português. Os erros originais foram mantidos, o que permite que se faça uma análise clara dos resultados obtidos, em comparação com as formas corretas. Podemos perceber que o primeiro aluno apresenta bastante dificuldade em conjugar tempos verbais e que se esquece de introduzir alguns elementos frásicos ao longo do discurso. Tratando-se de um aluno que aprende português há relativamente pouco tempo, apresenta um bom vocabulário e é capaz de se expressar com alguma fluência. O segundo estudante, que aprende português há três anos, apresenta algumas conjugações erradas e faz uma escolha de verbos e de vocabulário pouco comum, mas que não se encontra, necessariamente, errada. Apresenta ainda vários erros de construção frásica e de ortografia. O terceiro aluno estuda português há já bastante tempo, mas é incapaz de se expressar com fluência e desenvolver mais as respostas. Vemos, ainda, que escreveu apenas uma frase, que apresenta um só verbo no indicativo e que, apesar disso, apresenta erros gramaticais. O quarto exemplo pertence a um estudante que também escreve por tópicos e que mistura os modos verbais e o singular e plural ao longo da frase, como é possível observar em: “A fim de que tenha a vida saudável, faz mais exercício.”, que deveria ler-se “a fim de que tenhas a vida saudável, faz mais exercício” ou “A fim de que tenha a vida saudável, faça mais exercício”. No grupo CI, apenas um estudante enviou um ficheiro áudio e conjugou bem os verbos, tendo sido coerente na utilização dos mesmos, demonstrando fluência e correção no uso de tempos e modos verbais. Em termos de vocabulário, o seu uso é, de um modo geral, variado e bem empregue, apesar de algumas falhas, o que é normal, principalmente se se tiver em conta que a estudante só estuda português há dois anos. 103 Abaixo, apresentamos as respostas de quatro estudantes, devidamente transcritas, tal como nos grupos anteriores: 1. “Para que tenha melhore disposto, deve practicar mais deportes, escuchar musica com frenquencia e falar mais com os seus amigos. Gosto de passar férias em sítios donde hay muitas pessoas conhecidas, los quales tenham um ambiente com harmonia, e os colegas sejam simpáticos.” (2 anos de aprendizagem da língua) 2. “Para que continuar viajar muito sitio ,e melhor sempre disciplinar.e ganhar um corpo saude. Embora que nos ja comemos legumes na jantar ,mas tambem e precisa come muito fruta fresco. A hora faz todos coisa .a fim de que passear esta fora, o ar e mais freso do que quarto Caso queiras juntar-se ao meu grupo, primeiro trocar a suas deficiencias. Quando dar si seviço rapido voltar a sua sentado,fazer a plano de lista para mi. E melhor que vi receatamnte o erro de trabalho.Cada dia escrever hoje de seviço que teja insuficiente e pensar que amanha como faz. Deseja que voce talvez nao ganhar succeso no emprego . por isso juntar o meu grupo.Vamos .” (3 anos de aprendizagem da língua) 3. “Para que conpanha sua familia,é melhor que tem atenção com sua saúde, precisa de desporto todos os dias ,come legumes e frutas ,não pode só comer carne,e ainda deve dormir cedo. Eu gosto de passar férias em sítios que tem Flores e animais, porque as flores são muito lindas, Os animais são muito bonitinho, deixa me cheio de contente.” (3 anos de aprendizagem da língua) 4. “Para que tenha uma vida saudável, é melhor que faça exercícios físicos todos os dias. A fim de que mantenha a saúde, não penso que deva beber cerveja frequentemente. Para que se sinta mais energético que agora, é necessário que durma bem, pelo menos 8 horas por dia.” (2 anos de aprendizagem da língua) 104 Podemos verificar que, dos três grupos, o grupo CI foi o que demonstrou maior dificuldade em escrever estes pequenos textos de forma livre. O primeiro estudante confunde português com espanhol, sendo que grande parte do vocabulário se encontra escrito nessa língua. Mesmo assim, conjuga bem a maior parte dos verbos, ainda que com erros de construção frásica, por exemplo em “Para que tenha melhore disposto (…)” em vez de “Para que tente melhorar a sua disposição…”. O aluno do segundo exemplo apresenta muita dificuldade ao escrever em português, apresenta muitos erros nas conjugações, na ortografia, na escolha de vocabulário e nas construções frásicas em si. Respondeu a mais do que uma sugestão e ao responder à última escreve certas frases que são bastante complicadas de entender devido aos erros cometidos. Já o terceiro aluno omite alguns verbos e apresenta alguns erros de ortografia e de vocabulário, mas conjuga bem alguns verbos, embora apresente falhas no conjuntivo, por exemplo “é melhor que tem atenção (…)” em vez de “é melhor que tenha atenção…”. O quarto e último aluno é o que apresenta no grupo inteiro um nível mais elevado de português, embora ainda apresente erros (embora não graves) como “exercícios físicos” em vez de “exercício físico”. Umas das razões para que o grupo CI apresente piores resultados no exercício que devido à reduzida quantidade de estudantes que enviaram ficheiros áudio, acabaram por ter mais liberdade de escrita pode ter a ver com os métodos de ensino e aprendizagem de cursos intensivos que muitas vezes sujeitam os estudantes a níveis mais baixos de capacidade de conversação. 105 Gráfico 14 - Meio de envio escolhido pelos alunos para submeter as respostas referentes ao exercício 5 Neste gráfico podemos observar o número de estudantes que enviaram áudios em comparação com os que optaram por responder por escrito e os que não responderam de nenhuma das duas formas ao exercício 5. 7 5 1 5 7 8 3 3 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Alunos que enviaram ficheiros áudio Alunos que responderam por escrito Alunos que não responderam Meio de envio das respostas ao exercicio 5 Grupo UP Grupo UC Grupo CI 106 Conclusão O Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) emerge como uma abordagem pedagógica eficaz para o ensino de línguas estrangeiras, destacando a importância da aprendizagem por meio da realização de tarefas significativas e autênticas em contextos comunicativos reais. Ao longo desta tese, por meio da revisão da literatura relevante, enfatizou-se a relevância do foco no significado no processo de aquisição de uma segunda língua, contrastando essa abordagem com métodos tradicionais que se concentram na memorização de regras gramaticais e prática de estruturas linguísticas isoladas. O ELBT é, assim, uma abordagem que enfatiza a importância de aprender por meio da realização de tarefas práticas em situações do dia-a-dia em que o estudante se vê diante da necessidade de utilizar os seus recursos linguísticos. Assim, os alunos são incentivados a aprender por meio da realização de tarefas que têm um propósito comunicativo claro e que são relevantes para suas necessidades e interesses. Uma das principais vantagens do ELBT é que ele promove a comunicação genuína, proporcionando aos estudantes a oportunidade de praticar suas habilidades linguísticas em situações que se assemelham às que eles podem encontrar na vida real. Outra vantagem do ELBT é que ele pode ser adaptado às necessidades e características específicas dos alunos, o que, como refletimos anteriormente, desempenha um papel importante na aquisição de uma L2. Isso significa que os professores podem selecionar tarefas que sejam relevantes para os interesses e necessidades individuais dos alunos, o que pode aumentar a sua motivação e envolvimento no processo de aprendizagem. Além disso, o ELBT enfatiza a importância da avaliação integrada ao processo de ensino e aprendizagem, permitindo que os alunos recebam feedback construtivo e reflitam sobre o seu próprio progresso. No entanto, a implementação do ELBT também pode apresentar desafios. Por exemplo, pode ser difícil selecionar tarefas que sejam relevantes para todos os alunos numa sala de aula. Além disso, pode ser difícil avaliar o desempenho dos alunos em tarefas que são mais abertas e menos estruturadas do que exercícios tradicionais. Para superar estes desafios, é importante que os professores recebam formação adequada que lhes permita uma correta e eficaz implementação do ELBT. Isso inclui entender a distinção entre tarefas e exercícios, selecionar tarefas relevantes para os interesses e necessidades dos alunos e avaliar o desempenho dos alunos de forma integrada no processo de ensino e aprendizagem. 107 Estabelecemos também a distinção entre tarefas e exercícios, um elemento crucial para a correta implementação do ELBT, ressaltando a importância de proporcionar aos alunos uma variedade de atividades com foco no significado, sem negligenciar a importância da forma na comunicação eficaz. Além disso, a adaptação da abordagem às necessidades e características específicas dos estudantes foi identificada como um fator determinante para o sucesso do ELBT, incluindo a seleção de tarefas relevantes para os interesses e necessidades individuais dos alunos. Apesar dos desafios e limitações associados à implementação do ELBT, a revisão da literatura sugere que essa abordagem representa uma valiosa contribuição para o ensino de línguas estrangeiras, promovendo a comunicação autêntica e o uso da língua em contextos reais. A adaptação da abordagem às necessidades individuais dos alunos, a avaliação integrada e a formação adequada dos professores são elementos cruciais para o sucesso do ELBT. As tarefas de compreensão (com destaque para as tarefas de interpretação propostas por Ellis) permitem ao professor um ensino variado que respeita o processo natural de aquisição da língua. Contudo, neste contexto, há uma condição essencial para uma implementação bem-sucedida: o professor tem de estar disposto a abdicar do controlo e das expectativas de expressão sem erros, reduzindo a ansiedade e facilitando a aquisição da L2 pelos estudantes. Ao longo do estudo realizado, recolhemos uma amostra de 45 estudantes pertencentes a três grupos diferenciados: o grupo UP, composto por estudantes chineses a frequentar universidades portuguesas, o grupo UC, composto por estudantes chineses a frequentar universidades chinesas e, por fim, o CI, composto por estudantes chineses a frequentar cursos intensivos na China. O objetivo comum de todos os indivíduos desta amostra é a aprendizagem bem-sucedida da língua portuguesa, já que, à data de recolha dos dados, todos se encontravam a frequentar cursos de língua portuguesa, apesar de em geografias, instituições e moldes distintos. O objetivo do estudo prendeu-se com estabelecer uma comparação entre a influência dos diversos métodos de ensino utilizados (o que, naturalmente, recebeu também influência da geografia e circunstâncias) na aprendizagem da língua portuguesa. Pudemos observar que o grupo UP, para além de frequentar aulas ministradas somente em português, o que permite uma imersão profunda na língua, se encontra também imerso no ecossistema linguístico, tendo acesso fácil aos diversos aspetos sociais e culturais da língua e tendo, por um lado, mais necessidades práticas do uso da língua, o que se deve à própria natureza em do 108 ambiente em que se encontra inserido, e por outro lado, mais oportunidades para utilizar os recursos linguísticos de que dispõe em situações comunicativas do dia-a-dia. O grupo UC, por sua vez, dispõe de um acesso mais reduzido à língua portuguesa e aos seus aspetos culturais e sociais, já que não se encontra num ambiente propício à exposição linguística. O grupo IC é, de uma forma geral, o que apresentou menos contacto com a língua. O seu nível de fluência depende, de igual modo, dos estudos desenvolvidos numa fase posterior aos estudos formais, nomeadamente por conta própria. Contudo, os alunos apresentam, por norma, objetivos específicos que estão, regra geral, associados a necessidades linguísticas específicas decorrentes do seu trabalho, dos estudos, viagens, entre outros, sejam eles do foro pessoal ou profissional. Por esse motivo, este grupo tende a apresentar um domínio de vocabulário específico de determinadas áreas do saber. Nesta análise dos dados, observamos que os estudantes enfrentaram dificuldades na conjugação de verbos no modo conjuntivo, na língua portuguesa. Além disso, a análise sugeriu que a exposição a diferentes registos da língua portuguesa, como gírias e variações regionais, pode ter influenciado a falta de confiança dos estudantes na identificação de erros gramaticais, especialmente por parte do grupo mais exposto a situações comunicativas do dia-a-dia em Portugal. À medida que avançam nos seus estudos (mais anos de estudos), contudo, eles demonstram uma compreensão crescente do modo conjuntivo e de suas complexidades, como evidenciado pela conjugação correta do mesmo. O tempo de aprendizagem não é, todavia, o único fator determinante na proficiência em língua portuguesa. A dedicação, o esforço individual e a predisposição para aprender línguas estrangeiras desempenham também um papel importante. Além disso, os métodos de ensino e a qualidade da instrução variam entre instituições, docentes e contextos educativos, afetando significativamente o desenvolvimento da fluência na língua. Em última análise, esta análise destaca que a fluência e o domínio da língua portuguesa são resultados complexos influenciados por uma variedade de fatores, incluindo a exposição cultural, o ambiente de aprendizagem, a dedicação pessoal e a qualidade do ensino. Cada aluno desenvolve a sua proficiência de maneira única, o que explica as variações significativas observadas nos grupos estudados. 109 Em suma, os resultados desta análise indicam que o ensino e a prática contínua do modo conjuntivo são essenciais para melhorar a proficiência dos estudantes na língua portuguesa e para superar as dificuldades observadas que identificámos na realização análise desses exercícios específicos. Assim, concluímos que o ELBT, ao assentar no princípio da liberdade de utilização de recursos linguísticos por parte do estudante, baseia-se, numa fase inicial, na comunicação do sentido, para depois ser moldado e aperfeiçoado através do foco na forma. Ao utilizar os recursos linguísticos de que dispõe, o estudante comunica, em diferentes graus de complexidade, satisfazendo as suas necessidades de comunicação em contextos relacionais e sociais da vida-real. Ao fazê-lo adquire uma perceção do uso correto das estruturas linguísticas e, também, dos seus erros. Ao obter consciência da lacuna entre o uso correto das estruturas linguísticas e os erros cometidos, o estudante, no seu processo natural de aquisição linguística, melhora as suas competências comunicativas, aprendendo o uso correto das estruturas designadas. Por forma a promover uma aquisição bem-sucedida da L2, devemos fornecer uma “dieta rica” de atividades com foco no significado, não devendo permitir que o foco na forma dificulte o foco no significado. Ao praticar repetidamente certas estruturas gramaticais, tal como acontece em muitas abordagens tradicionais, os estudantes irão focar-se excessivamente na reprodução das formas estudadas, o que afetará a sua capacidade de transmitir uma mensagem (significado). Em síntese, uma abordagem pedagógica que valorize a comunicação e o uso autêntico da língua poderá ser muito benéfica no ensino da língua portuguesa a estudantes chineses, já que lhes permitirá um maior contacto com o a realidade comunicativa da língua e as suas diferentes dimensões. Embora a implementação do ELBT possa apresentar desafios, a adaptação da abordagem, a avaliação integrada e a formação dos professores são aspetos fundamentais para o seu êxito. Portanto, o ELBT representa uma abordagem promissora para o ensino de línguas estrangeiras, particularmente no contexto abordado ao longo desta investigação. 110 Referências Bechara, E. (2002). Moderna Grama tica Portuguesa (37a ed.). Rio de Janeiro, Editora Lucerna. Bosque, I., & Demonte, V. (1999). Grama tica Descriptiva de La Lengua. Espanola. (1a ed .). Madrid, Espasa Calpe. Brown,H.D. (1994). Taching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedago gy. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall Regents. 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