Participação e proteção: um diálogo possível nos processos de promoção e proteção dos direitos das crianças?

Ana Rita Pereira Antunes Participação e proteção: um diálogo possível nos processos de promoção e proteção dos direitos das crianças? janeiro de 2025 Participação e proteção: um diálogo possível nos processos de promoção e proteção dos direitos das crianças? Ana Rita Pereira Antunes UMinho|2025 Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Rita Pereira Antunes Participação e proteção: um diálogo possível nos processos de promoção e proteção dos direitos das crianças? janeiro de 2025 Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Natália Fernandes Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii Agradecimentos Esta dissertação de mestrado surgiu pela necessidade da busca de conhecimento sobre os modos de participação das crianças, nomeadamente em contexto de promoção e proteção, mas em bom rigor, a participação das crianças está ou deve estar em todo o lugar e nos vários contextos, família, escola e sociedade. Um agradecimento especial aquele que foi o meu maior impulsionador para continuar, o meu marido. Um, muito obrigada, aqueles que são os meus maiores exemplos de trabalho e dedicação, os meus pais e o meu irmão. A todos os docentes do 1º ano pela transmissão de conhecimentos tão importantes para o exercício da minha profissão e para a elaboração desta dissertação de mestrado. Um especial agradecimento à Professora Doutora Natália Fernandes, pelos ensinamentos precisos, pelo apoio e orientação. Aos colegas de curso, em particular, à Wannsse Sandoval e ao Clementino Costa, que chegaram a esta fase de conclusão da dissertação. Bem sabemos que foi uma tarefa árdua, com muitos percalços e dificuldades, mas também desafios e conquistas. À Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo que me recebeu e aos técnicos que generosamente dispensaram o seu tempo para partilhar os seus conhecimentos e os seus métodos de trabalho. O meu muito obrigada. Sem eles e a participação deles esta dissertação não seria possível. Espero fazer jus ao vosso trabalho, tão importante, tão difícil e tão desafiante. O trabalho na promoção e proteção das crianças é fundamental para que se garanta o acesso aos seus direitos, com conhecimento dos seus deveres e que sejam cidadãos do mundo e da cidade que habitam. Portanto, e por falar em trabalho na área da promoção e proteção das crianças, aos meus colegas de trabalho, em particular, à Diretora Técnica, Dra. Gabriela Nunes, que foram incentivo e apoio ao longo deste tempo. À nossa supervisora, Dra. Helga Castro, com quem fui partilhando algumas das minhas inquietações e com quem aprendi tanto sobre a Promoção e Proteção. Às crianças com quem trabalho diariamente que são a minha inspiração para querer ser mais e melhor na minha função e no meu trabalho quotidiano. Conhecimento é poder, seja dos técnicos para poderem repensar e melhorar as suas práticas, seja das crianças para poderem exercer os seus direitos. E, por último, e não menos importante, ao meu querido filho que chegou, entretanto, à minha vida. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Participação e proteção: um diálogo possível nos processos de promoção e proteção dos direitos das crianças? Resumo A presente dissertação de mestrado surge da necessidade de reflexão sobre as práticas na área da promoção e proteção dos direitos das crianças, nomeadamente no que se refere ao direito de participação das crianças nos Processos de Promoção e Proteção numa Comissão de Proteção de Crianças e Jovens. A pesquisa debruçou-se sobre a complexidade das ações práticas e da intervenção nos Processos de Promoção e Proteção, tendo em consideração a proteção e a participação das crianças, procurando compreender como é que a participação infantil se concretiza nesses processos, quais os significados atribuídos à voz da criança e quais as tensões e articulações entre os princípios de proteção e participação previsto da Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo . Assente no paradigma fenomenológico-interpretativo, desenvolveu-se um estudo de caso numa Comissão de Proteção de Crianças e Jovens, utilizando como instrumentos de recolha de dados a análise documental e as entrevistas. Os resultados evidenciam uma diversidade de formas de participação das crianças, desde a participação condicionada até a uma participação mais formal. A análise do discurso e das práticas revela a importância das relações de proximidade, dos espaços adequados e dos instrumentos de escuta para a efetivação da participação. Por outro lado, também remete para desafios e tensões, como a visão adultocêntrica e a dificuldade em conciliar os direitos de proteção e participação. A investigação procura contribuir para o campo da proteção da infância, uma vez que se destaca a importância de fomentar a participação das crianças nos Processos de Promoção e Proteção, reconhecendo os desafios quotidianos, tendo em considerações as experiências partilhadas e promovendo a reflexão contínua sobre as práticas, para que os técnicos sejam os facilitadores neste processo. Palavras-chave: Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo, direitos das crianças, participação, promoção e proteção, Sociologia da Infância. vi Balancing children's participation and protection rights: a synergistic approach in the promotion and protection processes? Abstract This master's dissertation stems from the need to critically examine practices in promoting and protecting children's rights, specifically focusing on their right to participate in the Promotion and Protection Processes within a Child and Youth Protection Commission. The research delves into the complexities of practical actions and interventions in these processes, considering both the protection and participation of children. It aims to understand how child participation is actualized, the meanings ascribed to the child's voice, and the interplay between the principles of protection and participation as outlined in the Law on the Protection of Children and Youth in Danger. Employing a phenomenological-interpretive paradigm, a case study was conducted in a Child and Youth Protection Commission. Data was collected through documentary analysis and interviews. The findings reveal a spectrum of child participation, ranging from conditional to more formal involvement. Analysis of discourse and practices underscores the significance of strong relationships, conducive spaces, and effective listening tools for meaningful participation. Conversely, the research also identifies challenges and tensions, such as adult-centric perspectives and the difficulty of reconciling the rights to protection and participation. This research contributes to the field of child protection by emphasizing the importance of fostering child participation in Promotion and Protection Processes. It acknowledges the daily challenges, considers shared experiences, and promotes ongoing reflection on practices to empower technicians as facilitators in this process. Keywords: children's rights, Commission for the Protection of Children and Young People at Risk, participation, promotion and protection, Sociology of Childhood. vii Índice geral DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii Agradecimentos .................................................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iv Resumo............................................................................................................................................... v Abstract.............................................................................................................................................. vi Índice de gráficos ............................................................................................................................... ix Índice de quadros ............................................................................................................................... ix Léxico de siglas ................................................................................................................................... x Introdução .......................................................................................................................................... 1 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................................. 3 1. Sociologia da infância ..................................................................................................................... 3 2. Os direitos das crianças .................................................................................................................. 7 2.1. Contornos do direito à proteção ................................................................................................. 10 2.2. Contornos do direito à participação ............................................................................................ 13 3. Políticas de Proteção das Crianças e Jovens em Perigo ................................................................. 21 PARTE II – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO .............................................................................. 24 1. Paradigma fenomenológico-interpretativo ...................................................................................... 24 2. Questão de investigação, objetivo geral e objetivos específicos ...................................................... 25 3. Método......................................................................................................................................... 26 4. Técnicas ...................................................................................................................................... 26 5. Ética ............................................................................................................................................ 28 6. Participantes ................................................................................................................................ 30 6.1. Análise documental dos PPP ..................................................................................................... 32 6.2. Análise das entrevistas aos técnicos da CPCJ ............................................................................ 46 1. Significados de voz da criança em contexto de proteção ............................................................ 50 1.1. O discurso ............................................................................................................................ 50 1.2. As práticas ............................................................................................................................ 51 1.3. As diferenças em função da idade ......................................................................................... 52 2. Significados de participação em contexto de proteção ............................................................... 54 2.1. As condições de promoção da participação............................................................................ 54 2.1.1. A importância das relações de proximidade ........................................................................ 54 2.1.2. A importância dos espaços ................................................................................................. 54 2.1.3. A importância dos instrumentos de audição ........................................................................ 55 2.1.4. O trabalho em rede ............................................................................................................ 56 3 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1. Sociologia da infância A Sociologia da Infância (doravante SI) surgiu no final da década de 80 do século passado. A partir desta disciplina, e considerando as diretrizes da CDC, tem vindo a ser defendida uma imagem da criança como um “sujeito ativo de direitos” (Sarmento, Fernandes e Tomás, 2017, p. 47). As crianças eram, até então, numa perspetiva clássica e tradicional, entendida como sujeitos passivos em vias de desenvolvimento. Evangelista e Marchi (2022) referem que através do desenvolvimento de estudo na SI acontece uma viragem na forma como se compreende e como se pensa sobre as crianças, acrescentando que “o sentido passa ser o de produzir uma escuta de suas vozes, numa perspetiva não adultocêntrica e na busca por horizontalidade nas relações de investigação” (Evangelista e Marchi, 2022, p. 2). Evangelista e Marchi (2022), em linha com o que tem sido descrito pelos vários autores sobre a SI, destacam quatro ideias centrais: (1) a infância é uma construção social; (2) a criança é um ator social que produz cultura; (3) os conceitos infância e criança exigem conceptualizações diferenciadas; (4) a etnografia é um método importante na investigação sobre a infância (James, Jenks, Prout, 1998; Sarmento, 2009, cit. Evangelista e Marchi, 2022). As autoras referem que, a partir destas ideias, tende a abandonar-se a visão tradicional de que o adulto deve educar a criança de forma unilateral e que a criança é um sujeito passivo que recebe a informação. Para Evangelista e Marchi (2022) passa a haver uma valorização da ação das crianças sobre o meio que as rodeia, “que concebe a infância como uma categoria social e a criança como um ator que constrói seus processos de subjetivação a partir dos elementos simbólicos dos seus mundos de vida” (Evangelista e Marchi, 2022, p. 3). Evangelista e Marchi (2022) defendem que “nesta perspetiva, as crianças constroem seus mundos sociais de interação com os pares e com o mundo adulto através do desenvolvimento de rotinas culturais e da linguagem” ( p. 10). Sarmento (2018) reitera que a SI, sendo uma disciplina recente, procurou em Portugal “assinalar como a infância é tematizada e o sentido do trabalho teórico na compreensão dos modos como se estruturam as relações geracionais e quais são os contributos teóricos e empíricos para a interpretar as condições sociais e as práticas sociais das crianças” (Sarmento, 2018, pp. 386-387). Posto isto, a SI procura romper com conceptualizações em que a criança é considerada como um agente passivo de 4 receção de aprendizagem, estímulo e aquisição de competências, passando a ser compreendida como um agente de mudança: A preocupação em estudar a criança do ponto de vista sociológico não é nova, basta pensar no conceito de socialização e nas teorias sobre a família. O que é novo, é uma alteração ontológica, epistemológica e metodológica do olhar que, ao assumir a autonomia concetual das crianças e da infância, advoga que as suas culturas e relações sociais são dignas de serem estudadas em si mesmas, no presente e não no seu futuro como adultas, a partir da sua própria voz e não apenas através daquilo que os/as adultos/as dizem e pensam delas. Mostra-se também que a infância não é uma realidade finita com uma forma única, mas antes uma pluralidade de conceções que coexistem e são produto de uma construção social e histórica. (Tomás e Trevisan, 2021, p. 5). Posto isto, procura-se que a infância e a criança sejam efetivamente observadas no momento atual e não como uma projeção daquilo que serão no futuro. Não podemos negar que as experiências na infância podem, efetivamente, ter impacto na vida adulta, no entanto, passa a ser essencial compreender a infância no momento em que ela acontece. As crianças devem deixar de ser “projetadas” como futuros adultos, mas sim compreendidas como sujeitos que vivem no seu tempo e no seu espaço. Numa abordagem ontológica, a criança é compreendida como um sujeito social com a sua própria cultura e perspetivas. Não basta que a criança seja descrita pelos “olhos” do adulto, passa a ser relevante a observação e as conclusões partindo da visão e da voz da criança. Consequentemente, emergem novas metodologias adaptadas às características das crianças, dando particular ênfase às metodologias qualitativas, de natureza interpretativa e crítica. Sarmento (2015) considera que o desenvolvimento dos conceitos de criança e infância foram marcados por algumas ideias falaciosas, nomeadamente: (1) “a visão de uma criança universal, que percorre as mesmas etapas de desenvolvimento (…); (2) a referência ao contexto cultural europeu e norte-americano como espaço balizador dessa pretensa universalidade da criança; (3) a postulação da ideia de que a infância não tem identidade autónoma (…)” (Sarmento, 2015, p. 32). O autor defende que: Os estudos da criança desenvolvem-se em torno de uma norma ocidental da infância, correspondente à emergência na modernidade e na primeira fase do capitalismo de 5 uma conceção de criança como ser humano em processo de desenvolvimento, (…) nascida e criada no interior da família nuclear, constrangida à frequência da escola e, progressivamente, interditada no acesso a um conjunto de atividades e práticas sociais: trabalhar, votar e ser eleita, ter relações sexuais, consumir álcool, andar sozinha na rua, sobretudo à noite, ter e movimentar uma conta bancária autónoma, etc. (Sarmento, 2015, p. 40). Assim, torna-se importante refletir sobre a forma como concebemos os conceitos de criança e de infância. Qual o ponto de partida de quem investiga? Ter uma visão mais ampla que permita compreender este conceito atento a questões de diversidade é fundamental para ultrapassar perspetivas mais limitadas, nomeadamente as eurocêntricas, que nem sempre consideram as mais diversas realidades, culturas e características existentes no mundo. Warming (2021, p. 121) considera que o conceito de criança compreende os sujeitos com idade compreendida entre os 0 e os 17 anos, se bem que haja outros autores que consideram que nesse grupo podemos encontrar alguns subgrupos. Para além desse aspeto a autora refere que: (…) Assim, o conceito de “criança” aborda uma posição social (desprivilegiada). O conceito de “criança”, diz respeito, portanto, a uma posição na ordem social (geracional), que é moldada por meio de construções sociais binárias de crianças como devires e adultos como seres, que envolve uma alteridade implícita das crianças, resultando em desigualdade e discriminação do outro, paralelas à discriminação de mulheres, minorias étnicas etc. (…) (Warming, 2021, p. 121). Ao longo do tempo foi-se observando a existência de uma visão das crianças como seres de menor importância e em vias de desenvolvimento, tendendo os adultos a exercerem relações de poder desiguais sobre as crianças. Essa visão dicotómica acaba por influenciar a forma como se promove o direito à participação e outros direitos, sendo limitador de oportunidades. Efetivamente, esta conceção da criança acaba por ser, também, uma forma de discriminação e opressão. Qvortrup (2014) distingue três conceitos muito importantes: criança, crianças e infância. No que diz respeito ao primeiro conceito, o autor remete para as características individuais de cada criança, enquanto ser único e individual; quando se refere ao conceito “crianças” pretende fazer referência às características gerais de um grupo, de uma coletividade; e, finalmente, quando se refere à “infância” pretende destacar a necessidade de se falar de “uma categoria permanente, isto é, como um segmento estrutural, que é o resultado da ação recíproca entre parâmetros sociais” (Qvortrup, 2014, p. 6 25). A distinção destes três conceitos é importante para que consigamos adotar uma linguagem mais uniforme e universal, para sabermos do que falamos quando nos referimos a um ou outro termo. Sarmento (2005) reconhece a infância como uma categoria social do tipo geracional, que se caracteriza pela sua complexidade e pelas suas dinâmicas próprias. O autor procura romper com as visões mais tradicionais sobre a infância, destacando a necessidade de valorizar o papel da criança na produção de conhecimento, propondo a SI traz ferramentas para a construção de outras formas de pensamento sobre a infância. Compreender a infância como categoria social do tipo geracional é fundamental para a SI na medida em que nos permite a estruturação de uma sociedade mais equitativa para todas as crianças, enquanto sujeitos detentores de direitos e com capacidade de ação, aspeto fundamental para a implementação de ações que levam ao bem-estar e à mudança social. Tomás (2014) destaca a ideia de que as diversas ciências, nomeadamente a Sociologia da Infância, têm assumido uma luta por uma mudança de paradigma, que considera as crianças atores sociais e a infância como categoria social de tipo geracional, o reconhecimento crítico da alteridade da infância, a desconstrução de uma imagem abstrata da infância e, ainda, a negociação da ideia de considerar o grupo das crianças como grupo homogéneo, como projeção do adulto em miniatura ou como adulto imperfeito em devir. (pp. 134-135). A mesma autora também destaca a importância da CDC, uma vez que este documento impõe várias mudanças significativas e reconhece às crianças direitos específicos. Mais, a SI, em conjunto com outras áreas científicas, contribuíram fortemente para definir a forma como hoje conhecemos e nos relacionamos com as crianças. Tem emergido conhecimento no âmbito científico que nos faz refletir sobre a necessidade de romper com as visões mais tradicionais sobre a infância e a criança. Estas mudanças trazem consigo novos significados, novas abordagens e novas estratégias. Assim, estas mudanças parecem ser o meio para a construção de uma sociedade mais ajustada às necessidades de todos (incluindo as crianças e outros grupos minoritários). Emergem práticas pedagógicas e sociais mais ajustadas às necessidades das crianças, surgem políticas públicas pensadas para o exercício dos direitos das crianças e as próprias relações familiares estão em mudança (nunca tivemos uma geração de pais tão atenta às práticas parentais). Mesmo assim, permanecem ideias mais conservadoras que não devem deixar de ser alvo de reflexão. 7 2. Os direitos das crianças Tomás (2011) refere que os direitos da criança começaram a ser alvo de reflexão no século XX, tendo como principal marco a CDC de 1989, documento amplamente ratificado, inclusive por Portugal em 1990 (pelo Decreto do Presidente da República n.º 49/90 de 12 de Setembro). Este documento divide os direitos das crianças em três grandes grupos: provisão, proteção e participação. Canhão (2012) considera que os direitos de provisão e proteção são mais clássicos e menos contestados na sua vertente prática, por outro lado, no que diz respeito aos direitos de participação ainda permanecem dúvidas, por conta de se manter uma visão adultocêntrica sobre a criança, na qual a proteção é sobrevalorizada e a criança é vista como um ser frágil, incapaz e dependente dos adultos. A Constituição da República Portuguesa, no artigo 69.º, salvaguarda a infância focando essencialmente na proteção das crianças, particularmente aquelas que se encontram em situação de maior vulnerabilidade. Não há referência ao direito de participação, aliás esta regulamentação só tem vindo a surgir mais recentemente (como falaremos mais à frente). Sani (2013) destaca que, no âmbito legal, ocorreu um avanço significativo na consagração dos direitos, no entanto, na prática ainda se constata que há muito a fazer para que efetivamente as crianças sejam consideradas atores sociais, cujos direitos são integralmente respeitados: “não basta dizer que aceitamos fazer o melhor pelas nossas crianças, se lhes é negada a participação em questões centrais nas suas vidas, sob o argumento controverso da proteção” (Sani, 2013, p. 83). Neste âmbito, Tomás (2011) afirma que “deve abandonar-se a ideia de que os adultos sabem exatamente, ou pelo menos sabem melhor, o que é certo e bom para as crianças, sem nunca lhes perguntarem” (p. 171). Sarmento (2012) também destaca que o ponto de viragem no que diz respeito à forma como se vê a criança e a infância aconteceu com a CDC. Ainda assim, considera que “a criança é tida como um cidadão sob tutela, ou um ser humano em vias de se tornar cidadão (…) nunca um cidadão de pleno direito” (Sarmento, 2012, s/p.). O autor justifica esta ideia na exata medida em que a criança não pode eleger nem ser eleita, não exerce os seus direitos de forma plena, acabando por estar sob a tutela de alguém que vai decidindo em seu nome até chegar à idade adulta. E mais, a “criança é que não trabalha, não se casa, (…) não conduz, não pode ser julgada, não pode celebrar contratos (…)” (Sarmento, 2012, s/p.). Muitas destas limitações são, claramente, impostas em nome da defesa e da proteção da criança. Ainda assim, Sarmento (2012) questiona se as limitações não serão demasiado amplas a ponto da própria infância acabar por ser uma construção daquilo que são os adultos e não resultado daquilo que efetivamente são as crianças, a sua forma de estar, de brincar, de pensar. 8 Qvortrup, (2014, p. 34) remete para as discussões entre a participação e proteção das crianças. Até que ponto se limita a participação das crianças em nome da sua proteção? Acrescenta que “dada a caracterização da criança como vulnerável, parece ser justificável acolher uma disposição protetora. A questão é, no entanto, quais são os limites da proteção e como proteção e participação são colocadas em contradição.” (ibidem). Parece existir, cada vez mais, um enfoque acerca da forma como as crianças são tratadas e sobre a valorização das suas necessidades. Por outro lado, o autor refere que, efetivamente, as crianças têm características que as distinguem dos adultos, sendo que as suas condições são desiguais relativamente às condições de participação dos adultos, “ou seja, direitos iguais sob condições desiguais é equivalente a direitos desiguais (Marx, 1875, cit. Qvortrup, 2014, p. 34). Qvortrup (2014) refere-se à escolarização como forma de proteção das crianças, na medida em que são retiradas das ruas e do trabalho, para terem acesso à aprendizagem e ao conhecimento, ainda que, cada vez mais o tempo de “trabalho” das crianças na escola seja mais intenso e extenso. A escola, que é vista como um espaço de acesso a direitos, persiste com dificuldades em assegurar que a criança seja valorizada como ator social. Assim, parece poder afirmar-se que persistem abordagens que sublinham, essencialmente, a vulnerabilidade das crianças, continuando a ser difícil encontrar práticas que sustentem uma presença ativa das crianças nos seus mundos de vida. Então, questionamos, se não deveria partir dos adultos o assegurar de contextos que efetivamente permitam a participação das crianças? Como criar essas condições, sem enviesamento? Qvortrup acrescenta que “uma visão equilibrada implicaria que a separação entre as crianças e os adultos seja explicada dialeticamente, mas raramente a vulnerabilidade do mundo adulto é mencionada, e esse desequilíbrio é uma forma de, na verdade, silenciar as crianças.” (2014, p. 36). Podemos, então, pensar o que poderá levar os adultos a assegurar relações com crianças nas quais a proteção se sobrepõe à participação. Poderá ser justificado por alguma vulnerabilidade do próprio adulto? Sarmento, Fernandes e Tomás (2017), num texto que faz uma análise de imagens de infância que têm caraterizado a produção de conhecimento a partir da SI em Portugal, falam da criança enquanto figura pública, referindo que esta é uma das marcas que têm acompanhado o modo como se entende a infância no contexto português, dando alguns exemplos mediáticos que se referem à criança enquanto vítima e na sua vertente mais frágil e suscetível de abuso, reforçando a necessidade de proteção. Podemos, então, questionar-nos acerca dos motivos que levam a que esta imagem de 9 crianças tenha tanta visibilidade mediática, com o conjunto de implicações que daí advêm para o modo como a sociedade, em geral, vai construindo as suas representações acerca da infância: A criança não é quase nunca notícia por aquilo que faz, que pensa ou que sente; tampouco são as ações das crianças que mais emergem nos meios de comunicação social. (…) A figura da criança pública confunde-se frequentemente com a da criança em risco, vítima de pobreza e de exclusão, objeto de negligência e maus tratos, mobilizadora de cuidados e de medidas específicas de políticas. (Sarmento, Fernandes e Tomás, 2017, p. 45). Mais, isto leva-nos à necessidade de refletir sobre a forma como a criança ainda é vista e como o conceito de participação é mobilizado. A infância é invisível na medida em que há camadas da infância que não são abordadas, os media tendem a focar em situações negativas das crianças enquanto vítimas e vulneráveis; a visão presente tende a ser centrada no adulto e as crianças são descritas com base em conceções adultocêntricas e aparecem como seres homogéneos, ignorando a diversidade que as carateriza. Esta abordagem mais tradicional apresenta consequências concretas sobre os direitos das crianças, relacionadas, nomeadamente, com a dimensões de estigmatização e discriminação, na medida em que há especial destaque para as crianças em situação de vulnerabilidade. Permanecem, assim, invisíveis, outras possibilidades de caraterizar e compreender as crianças, ficando comprometido o reconhecimento das competências, habilidades e pertinência das contribuições. Consequentemente, há um desperdício de potencialidade e de contribuição em ideias, práticas, políticas, há, também, uma desvalorização das culturas da infância. Sarmento (2003) remete-nos para o conceito de culturas da infância afirmando que, As culturas da infância são tão antigas quanto a infância. Resultam do processo societal de construção da infância, coevo da modernidade. A diferença geracional é, assim, historicamente construída, com efeitos na evolução do estatuto social e das representações sociais sobre as crianças. Ao dizermos isto, recusamos uma concepção ontogénica das culturas infantis e afastamo-nos de uma perspectiva que “naturaliza” os modos de percepção, representação e significação do mundo pelas crianças, gerado a partir de características desenvolvimentais específicas e realizadas no vazio social. Ao invés, as culturas da infância, sendo socialmente produzidas, constituem-se historicamente e são alteradas pelo processo histórico de recomposição das condições 10 sociais em que vivem as crianças e que regem as possibilidades das interacções das crianças, entre si e com os outros membros da sociedade. (Sarmento, 2003, pp. 54-55). Portanto, torna-se fundamental reter que as culturas infantis sofrem influências externas e que são resultado de um processo histórico e social, integradas nas dinâmicas da construção social da infância. Para a compreensão das culturas da infância também é essencial compreender, para além do contexto, a sua complexidade e refletir sobre eventuais contradições. Ruiz-Casares, Collins, Tisdall e Grover (2017) remetem para a ideia de que, atendendo às conquistas alcançadas ao nível da legislação sobre os direitos das crianças, nomeadamente no que diz respeito ao direito à participação, importa encontrar uma abordagem diferenciada que efetivamente respeite os direitos das crianças. Infelizmente, o direito à participação ainda constitui um desafio em vias de desenvolvimento. Tendencialmente, à criança mantém-se associada uma imagem de vulnerabilidade, mantendo-se uma tónica acentuada na necessidade de proteção, ainda que, se reconheça teoricamente que respeitar uma imagem da criança como sujeito de direito, implica considerar os seus direitos, nomeadamente os direitos de proteção e participação, de uma forma interdependente e integrada. 2.1. Contornos do direito à proteção Falar do direito das crianças à proteção implica, tal como referem Carvalho e Fernandes (2021), considerar significativas alterações relativamente ao modo como as crianças foram sendo encaradas. Quando a criança passa a ser foco de atenção nos vários contextos e surgem problemáticas que até então não eram alvo de reflexão, passa a ser necessário considerar a criança como “um cidadão, com direitos reconhecidos, e para que tal seja possível, é também prevista a responsabilidade de o Estado garantir à família o apoio adequado e necessário para que seja assegurada a proteção e o desenvolvimento da criança” (Carvalho e Fernandes, 2021, p. 426). Ou seja, há a necessidade de um reconhecimento efetivo dos direitos das crianças, uma mudança na forma como são vistas, e necessidade de garantir políticas públicas que protejam as crianças e os seus direitos. Claro que, estas políticas têm necessariamente que ser acompanhadas pelo reconhecimento por parte da sociedade de que a criança é um ator social, com direitos, com opinião e com competências: A proteção à infância assenta num delicado equilíbrio entre as relações dos cidadãos criança e pais e o Estado, em contextos em que se deseja que o acesso à igualdade de direitos seja real e não apenas meramente formal. É este princípio que justifica e legitima 11 a intervenção do Estado na regulação das esferas privada e pública (Carvalho e Fernandes, 2021, p. 427). Qvortrup (2015) refere que a proteção, em regra geral, é positiva e faz parte do processo de desenvolvimento da criança. No entanto, é preciso compreender em que dimensões a proteção pode ser um constrangimento. Quais são os limites da proteção das crianças? O autor defende que “Considerando os inúmeros perigos do mundo moderno, seria irresponsável fingir que crianças fisicamente frágeis e mentalmente imaturas podem, em diversas circunstâncias, ser deixadas sozinhas.” (Qvortrup, 2015, p. 23). O autor conclui que é preciso encontrar um equilíbrio entre a proteção e a não-proteção, e que esse equilíbrio ocorre quando a criança é preparada e educada para a autonomia. Por isso, importa salientar que a educação é uma ferramenta muito poderosa para preparar as crianças para a sua intervenção no mundo e proporcionar o acesso à informação e ao desenvolvimento de competências para questionar as decisões e traçar/sugerir outros caminhos. No que se refere à criança em risco, é facto que o início do século foi marcado pela crise económica que aumentou as desigualdades sociais, sendo as crianças um dos grupos mais vulneráveis a esse flagelo (UNICEF, 2012a; 2012b, cit. Sarmento, Fernandes e Tomás, 2017). Os mesmos autores defendem que a exclusão social das crianças exige a emersão de políticas públicas no âmbito da infância que devem estar articuladas e integradas nas políticas de âmbito mais geral. Fernandes e Tomás (2016) consideram que em Portugal a legislação tem avançado de forma fluente, no entanto, existe um desfasamento entre as conceções teóricas e jurídicas e as práticas: Podemos afirmar que as crianças foram adquirindo ao longo do século passado um estatuto de sujeitos com direitos, pelo menos no campo dos princípios e dos discursos, que se consubstanciam num corpus jurídico e teórico robusto e abundante, que influenciaram novos modos de pensar e intervir com esta categoria social (Fernandes e Tomás, 2016, p. 22). Fernandes e Tomás (2016) entendem que as políticas públicas pensadas e colocadas em prática para proteção das famílias e das crianças existem, no entanto, acabam por não ter os efeitos no tempo que seria desejado e no caso das crianças (…) parecem demorar a ter o impacto esperado (…) uma das grandes críticas apresentadas ao sistema de proteção de crianças em Portugal é a ausência de políticas preventivas eficazes, as quais deveriam permitir uma intervenção 12 técnica qualificada junto das famílias e das crianças de forma a impedir que entrem em ciclos de risco, difíceis de quebrar e ultrapassar (Fernandes e Tomás, 2016, p. 27). Mais uma vez, a formação e informação são ferramentas necessárias para quebrar com as práticas desajustadas às políticas públicas vigentes. Também é importante questionar a forma como estas políticas estão pensadas e se podem ser melhoradas. Podemos considerar bons exemplos e procurar disseminá-los, como por exemplo o Programa Cidades Amigas das Crianças da UNICEF, em que surge uma política pensada e orientada para a infância e adolescência, que envolve o município e os seus parceiros. Uma questão também importante quando falamos de políticas públicas relaciona-se com as questões da pobreza infantil. Qvortrup (2014) clarifica a ideia de que em famílias com filhos a renda familiar é divida por mais elementos, logo, estamos perante uma renda individual menor do que em famílias sem filhos. Posto isto, esta situação pode ser contornada através do papel do Estado de bem-estar social, através de políticas públicas com medidas efetivamente aplicadas e proteção às famílias com crianças. Sarmento, Fernandes e Tomás (2017) também remetem para a ideia de que a institucionalização das crianças contribui de forma significativa para a diminuição de autonomia e a limitações na participação. Esta conclusões têm conduzido à ideia de que é importante “reivindicar tempos e espaços para que as crianças se possam assumir como cidadãos ativos” (Sarmento, Fernandes e Tomás, 2017, p. 48): O trabalho que tem sido desenvolvido orienta-se no sentido de identificar os modos como as crianças se apropriam dos direitos, desenvolvendo um juízo crítico sobre as condições da produção de políticas promotoras de bem-estar e de cidadania infantil. Em especial, o debate crítico sobre as potencialidades dos direitos participativos das crianças (…) (Sarmento, Fernandes e Tomás, 2017, p. 47). Portanto, as experiências que têm sido desenvolvidas para promoção dos direitos das crianças têm conseguido resultados interessantes do ponto de vista da intervenção das crianças. Efetivamente, as crianças são capazes de trazer à discussão assuntos importantes e relevantes, trazer sugestões e propor caminhos que até então não teriam sido considerados. Podemos olhar o exemplo de Greta Thunberg, a jovem ativista ambiental, mundialmente conhecida, que colocou a discussão sobre as alterações climáticas na ordem do dia. Assim, cada vez mais observamos que as crianças se devem apropriar dos seus direitos de forma ativa através do conhecimento que detêm sobre os mesmos, a participação das crianças deve ter impacto visível na tomada das decisões e o empoderamento deve permitir que cada vez mais reivindiquem os seus direitos. 19 Princípio 1: Somente as crianças sabem o que é ser criança hoje em dia (pág. 28) Princípio 2: As crianças têm valor humano igual ao dos adultos. Como todos os seres humanos, elas são importantes e contribuem muito para suas famílias, comunidades e sociedade em geral (pág. 28) Princípio 3: Como uma organização que está ao serviço das crianças, a nossa credibilidade depende de sermos responsáveis perante as crianças (pág. 28) Princípio 4: Nenhuma situação ou diligência é demasiado urgente ou demasiado importante para que esses princípios não se apliquem (pág. 28) Estes princípios orientam a intervenção junto das crianças e a forma como devemos considerar, conhecer, compreender e colocar em prática aqueles que são os direitos das crianças nas mais variadas dimensões e contextos. Para Willow (2021) a ação ética para as crianças assenta nestes princípios e a autora conclui que, ainda, continuamos presos à ideia da criança enquanto ser menor e menos capaz. Compete-nos, também, quebrar com estas conceções que se perpetuam ao longo do tempo e dificultam o respeito pelos direitos das crianças. Por outro lado, cada vez mais há informação e questionamento sobre a forma como agimos perante os direitos das crianças, cada vez mais falamos sobre eles e cada vez mais observamos que as crianças têm mais acesso a informação (pelo menos algumas). No seguimento desta ideia, de que as crianças têm acesso diferenciado à informação, aos direitos, às oportunidades, Nishiyama (2020) apresenta dados presentes no SWOC de 2012 que retrata experiências difíceis e perigosas das crianças nas ruas e que lhes cola a imagem de seres vulneráveis, que precisam de proteção e que, por si só, seriam incapazes de mudar a sua própria situação. O autor defende, claramente, que nem sempre será assim, na medida em que as crianças não estarão apenas sujeitas às vulnerabilidades existentes no seu contexto. Aliás, o autor destaca que mesmo nas ruas, as crianças participam ativamente através de vários meios, nomeadamente através da participação em marchas, comícios, artes de rua, entre outros. Evoca assim o exemplo de Greta Thunberg, uma jovem ativista Sueca que vai estando presente em vários espaços, nomeadamente nos media. Também os espaços online passaram a ser de maior acesso para as crianças e são mais um canal de participação. Aqui o autor remete para o tema da literacia digital porque, se por um lado, o acesso ao mundo online é uma porta para o exterior, por outro lado, existem perigos associados e que o acesso ao mundo online deve estar preparado para se proteger e identificar os sinais de alerta. Podemos então afirmar 20 que a informação, a escolarização e a discussão são alguns dos pontos chave para o acesso aos direitos. 21 3. Políticas de Proteção das Crianças e Jovens em Perigo Como referido anteriormente, de entre os vários documentos que foram surgindo, é unânime a opinião de vários autores de que a CDC foi um marco significativo no que diz respeito aos direitos da criança e um ponto de viragem. Sani (2013) refere mesmo que “o movimento internacional dos direitos das crianças conheceu, com a Convenção dos Direitos das Crianças, uma pressão para implementar o estatuto legal desta, dando-lhes mais do que a palavra em questões que lhe dizem respeito” (p. 79). Ainda assim, também é unânime a opinião de que este documento apresenta fragilidades, apesar de ser o documento mais ratificado a nível mundial (por quase todos os Estados, exceto Estados Unidos), nomeadamente no que diz respeito aos significados e à interpretação dada a alguns dos conceitos presentes no documento, entre os quais o “superior interesse da criança” (Sani, 2013). Gonçalves e Sani (2013) referem que a CDC determina que a criança é detentora de direitos e liberdades fundamentais de forma vinculativa, o que não se verificava até então. Vejamos que a criança passa em alguns casos a ter voz (consentimento dado pela criança, e não apenas os pais ou responsáveis legais, para a intervenção protetiva de uma comissão de proteção) (…) em Portugal criança tem direito a dispor de um advogado (…) (Gonçalves e Sani, 2013, p. 197). Em 1999, em Portugal, assistiu-se a uma alteração significativa nas políticas de proteção, através da Lei n.º 147/99 de 1 de Setembro – LPCJP e a Lei n.º 166/99 de 14 de Setembro – Aprova a Lei Tutelar Educativa (doravante LTE). A LTE, em vigor desde 2001, é aplicada a crianças e jovens a partir dos 12 anos de idade, que tenham praticado atos que constituem crime (Lei nº 166/99). Em paralelo surge a LPCJP, em vigor desde 2001, aplicada a crianças e jovens vítimas de crimes, que visa garantir a sua proteção e a garantia dos seus direitos (Lei nº 147/99). Ao nível da participação a LPCJP é clara no seu artigo 4º, no qual se prevêm os princípios orientadores para a intervenção, na alínea: i) Audição obrigatória e participação - a criança e o jovem, em separado ou na companhia dos pais ou de pessoa por si escolhida, bem como os pais, representante legal ou pessoa que tenha a sua guarda de facto, têm direito a ser ouvidos e a participar nos actos e na definição da medida de promoção dos direitos e de protecção; (Lei n.º 147/99 de 1 de Setembro LPCJP) 22 Com o Decreto-Lei n.º 159/2015 de 10 de agosto é criada a Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens cuja missão passa por “contribuir para a planificação da intervenção do Estado e para a coordenação, acompanhamento e avaliação da ação dos organismos públicos e da comunidade na promoção dos direitos e proteção das crianças e jovens” (Decreto-Lei n.º 159/2015 do Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social, 2015). Também a Lei n.º 141/2015 de 8 de setembro que “aprova o Regime Geral do Processo Tutelar Cível, e procede à primeira alteração à Lei n.º 103/2009, de 11 de setembro, que estabelece o regime jurídico do apadrinhamento civil” faz menção à participação da criança, prevista no artigo 4º, alínea 1 – c) Audição e participação da criança - a criança, com capacidade de compreensão dos assuntos em discussão, tendo em atenção a sua idade e maturidade, é sempre ouvida sobre as decisões que lhe digam respeito, preferencialmente com o apoio da assessoria técnica ao tribunal, sendo garantido, salvo recusa fundamentada do juiz, o acompanhamento por adulto da sua escolha sempre que nisso manifeste interesse. Mais recentemente, foi aprovada a Estratégia Nacional para os Direitos da Criança para o período 2021-2024, na Resolução do Conselho de Ministros n.º 112/2020. Este documento prevê a participação das crianças em várias dimensões da sociedade civil, nomeadamente através de “uma metodologia participativa envolvendo, designadamente, as crianças e jovens, bem como os membros das comissões de proteção de crianças e jovens, que estarão na primeira linha na sua concretização.” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 112/2020, p. 3). Este documento adota quatro princípios que estão previstos na CDC, sendo um deles a participação. Mais, define cinco áreas estratégias, sendo a número III “Promover o acesso à informação e à participação das crianças e jovens” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 112/2020, p. 7). Os objetivos e ações remetem, entre outros pontos importantes, para a promoção da participação, a implementação de estratégias de participação, acesso à informação e exercício da cidadania ativa. Gonçalves e Sani (2013) concluem que efetivamente tem sido percorrido um caminho importante e significativo no que diz respeito à visão da criança enquanto ator social sujeito de direitos. A legislação atual vem demonstrar isso mesmo, embora ainda estejamos a caminhar nessa direção, existindo ainda uma necessidade de reflexão e melhoria das práticas com vista à garantia dos direitos das crianças. “o pendor paternalista de outros tempos é agora um resquício do passado” (Gonçalves e Sani, 2013, p. 198). Mas será exatamente assim? 23 A legislação (nomeadamente a LPCJP) prevê a voz ativa das crianças nos PPP. Mas o que significa, na prática, a voz ativa da criança? Está previsto na LPCJP que há a necessidade da não oposição da criança (a partir dos 12 anos) à intervenção da CPCJ. A criança tem direito a advogado para defesa dos seus direitos e interesses. Tem direito a participar na audiência e pode utilizar outros meios de participação, tais como desenho ou carta. Ainda assim, identificam-se alguns desafios, tais como a preparação dos profissionais que trabalham nos PPP; a criação de ambientes adequados para a audição das crianças, que lhe permitam expressar-se livremente sem constrangimentos ou condicionantes; o acesso igualitário à informação adequada à idade que permita o exercício pleno dos direitos; a participação mais abrangente (na criação das políticas públicas). Embora o corpo de direitos esteja há muito constituído, na prática há ainda um caminho a percorrer para que, efetivamente, as crianças e os jovens sejam vistas como atores sociais, cujo proteção deve ser sinónimo de proteção dos seus direitos individuais, econômicos, sociais e culturais (Sani, 2013, p. 82). Torna-se fundamental refletir e pensar em práticas que incluam os direitos das crianças de forma a que todas tenham acesso e que a sua voz seja escutada. A legislação registou mudanças significativas, principalmente nos últimos anos, existindo uma maior consciencialização sobre a importância da participação e vão surgindo experiências bem-sucedidas nessa lógica de participação. O direito à participação existe e está pensado na legislação. Podemos/devemos refletir, melhorar e definir estratégias de ação. A construção de uma sociedade mais justa e equitativa implica, entre muitas outras coisas, implica o cumprimento do direito à participação. Percebemos que este direito é desafiante na sua implementação, mas compete-nos a todos enquanto sociedade refletir e colocá-lo em prática, acreditando que estamos a investir numa sociedade mais equilibrada, onde adultos e crianças têm espaço de ação com influência. 24 PARTE II – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO 1. Paradigma fenomenológico-interpretativo O paradigma que orienta a presente dissertação é o paradigma fenomenológico-interpretativo (também denominado por outros autores como paradigma interpretativo ou social-construtivista). Amado (2014) refere que a investigação centrada neste paradigma procura resposta aos fenómenos que ocorrem num determinado contexto, a forma como estes ocorrem e quais os significados atribuídos pelos sujeitos. A realidade é olhada do ponto de vista da formulação de um problema (questão da investigação) e o investigador procura as respostas através da investigação junto dos sujeitos, nos próprios contextos. Não pode ser ignorado que os fenómenos ocorrem num contexto concreto com influências nas mais variadas dimensões, seja “histórico, socioeconómico e cultural” (Amado, 2014, p. 41). O investigador procura “atingir a sua ‘compreensão’ através de processos inferenciais e indutivos (construindo hipóteses durante e depois da análise dos dados)” (Amado, 2014, p. 41). Este paradigma foca-se na “compreensão das intenções e significações – crenças, opiniões, perceções, representações, perspetivas, conceções, etc. – que os seres humanos colocam nas suas próprias ações, em relação com os outros e com os contextos em que e com que interagem” (Amado, 2014, pp. 40-41). Sobre este paradigma Coutinho (2014) entende que investigar implica interpretar ações de quem é também intérprete, envolve interpretações de interpretações – a dupla hermenêutica em ação. Além de parciais e perspetivadas as interpretações são circulares. A interpretação da parte depende da do todo, mas o todo depende das partes (p. 18). Silva (2013) defina que o paradigma interpretativo permite conhecer quais os significados que os sujeitos atribuem às ações, nomeadamente: Nas Ciências Sociais, a abordagem interpretativa apela à explicitação, pelos actores observados, das razões das suas práticas uma vez que não basta observar à distância o modo como eles se comportam. Isso exige o conhecimento do quadro de símbolos culturais que os grupos adoptam para dar sentido à interacção entre os seus membros e 25 dentro do qual encontram a explicação para a acção desenvolvida. A observação participante adquire importância pois, através dela, o investigador penetra naturalmente no mundo subjectivo dos actores para perceber o processo de elaboração dos significados sociais. (Silva, 2013, p. 83). Desta forma, quando o investigador interpreta as suas informações deve acautelar e ter plena consciência de que o fenómeno que observa está circunscrito num determinado tempo e num determinado espaço, envolto em constante mudança e uma grande complexidade. Por isso, este paradigma de investigação permite a compreensão de uma realidade concreta, neste caso, uma CPCJ, na zona norte de Portugal continental, com a qual procuramos compreender de que modo é considerada a participação naquele contexto concreto, com aqueles sujeitos, num determinado período. 2. Questão de investigação, objetivo geral e objetivos específicos A questão de investigação desta dissertação centra-se na importância da participação das crianças e jovens nos processos de promoção e proteção. O objetivo geral é caracterizar a participação das crianças e jovens numa CPCJ. No que concerne aos objetivos específicos, estes são: - Compreender os significados que os técnicos da CPCJ atribuem à participação das crianças e jovens nos processos de promoção e proteção; - Caracterizar as estratégias utilizadas para assegurar a audição das crianças e jovens nos processos de promoção e proteção numa CPCJ; - Identificar as potencialidades e os constrangimentos da participação das crianças e jovens nos processos de promoção e proteção numa CPCJ. 26 3. Método O método utilizado para o desenvolvimento desta investigação foi o estudo de caso. Coutinho (2014) destaca que o estudo de caso tem vindo a ser muito utilizado nas Ciências Sociais e Humanas pois abarca uma grande diversidade existente, quando procuramos compreender uma realidade. Para a autora, o estudo de caso possibilita “tratar de um plano de investigação que envolve o estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem definida: o caso” (Coutinho, 2014, p. 374). Goméz (2022) entende que O estudo de caso permite explorar a complexidade de determinados contextos, utilizando uma variedade de fontes de dados. Quando a abordagem é aplicada corretamente, este torna-se um método valioso para a investigação científica, garantindo, assim, a obtenção de uma variedade de vertentes dos acontecimentos que ocorrem e são observáveis (Goméz, 2022, p. 18). Segundo Stake (2007) os casos observados no âmbito da investigação em ciências sociais podem revelar semelhanças em alguns aspetos e diferentes noutros. Portanto, estudar um caso concreto pode contribuir de forma significativa para o conhecimento científico, podendo generalizar o que é generalizável e particularizar o que é particular daquela situação e contexto concreto. O autor remete para a distinção de diferentes estudos de caso: intrínseco, instrumental e coletivo. No caso do presente trabalho foi usado o estudo de caso intrínseco, porque este consiste na investigação sobre uma situação em concreto na qual procuramos uma compreensão de forma mais profunda. 4. Técnicas Para o desenvolvimento da investigação foram utilizadas algumas ferramentas de construção de informação, tais como a entrevista e a análise documental. Coutinho (2014) define a entrevista como uma ferramenta que possibilita ao investigador estar em contacto direto com o entrevistado e solicitar esclarecimentos adicionais. A autora refere que existem vários tipos de entrevista que se distinguem pelo formato das questões. Campenhoudt et al. (2019) corroboram com a descrição apresentada por Coutinho e alertam para a necessidade de o investigador, por um lado, estar recetivo à comunicação com o investigado, e por outro lado, conduzir a entrevista de forma a que não se desfoque do seu objeto de estudo. 27 A entrevista é uma técnica bastante recorrente na investigação qualitativa. Passa por colocar questões ao entrevistado e requer alguns cuidados e estratégias para que o entrevistado partilhe informação. Isto significa que, é importante que a postura do investigador seja de um facilitador da comunicação, tal como defendem Rocha, Daher e Santa’Anna (2004), acrescentando ainda que, esta técnica é um instrumento complexo que assume distintas funções, dependendo da forma como é aplicada ou o contexto em que acontece. Existe interação entre o entrevistado e o entrevistador o que pressupõe que sejam desempenhados papéis, logo é importante que o entrevistador saiba posicionar-se de forma a ser um facilitador em relação ao entrevistado para que este partilhe as informações. Portanto, Amado (2014) divide os tipos de entrevista da seguinte forma: estruturada ou diretiva, em que as questões são previamente definidas e direcionadas para os assuntos concretos sobre os quais o investigador procura informação; semiestruturada ou semidiretiva , onde existe um guião orientador sobre os assuntos a serem abordados mas existe uma maior flexibilidade do que na tipologia anterior; e não estruturada ou não diretiva , em que não existe um guião e as questões surgem das interações entre entrevistado e entrevistador. O tipo de entrevista adotado na presente investigação foi a semiestruturada, tendo sido definido um guião flexível com algumas questões que eram importantes para a investigação, sendo que os assuntos iam fluindo de acordo com aquilo que o entrevistado ia partilhando. Em alguns momentos os assuntos foram assumindo outros rumos que não estavam inicialmente previstos e que, ainda assim, se mostraram importantes para a investigação. Finalmente, no que diz respeito à análise documental, encontramos autores que a descrevem como técnica e outros como método. Independentemente da designação, Silva (2022) destaca que a análise documental pode ser relevante e pode assumir um conjunto vasto de utilidades, nomeadamente acrescentar dados relevantes à investigação, levantar novas questões sobre o objeto de estudo e identificar alterações que ocorreram ou ocorrem no fenómeno em estudo. Junior, Oliveira, Santos e Schnekenberg (2021) consideram que a pesquisa documental não pode e nem deve ser confundida com pesquisa bibliográfica. A utilização do documento nesses dois tipos de pesquisa faz com que elas sejam vistas como iguais, no entanto, elas se divergem quanto à fonte dos documentos, pois a pesquisa bibliográfica tem como foco documentos já com tratamento analítico, na maior parte das vezes publicadas na forma de livros ou artigos. (p. 42). Portanto, quando fazemos pesquisa documental precisamos aceder aos documentos e aos dados com objetivo de compreender a interpretar o seu conteúdo. 28 Os mesmos autores clarificam que na análise documental os dados logrados são absolutamente provenientes de documentos, como o propósito de obter informações neles contidos, a fim de compreender um fenômeno; é um procedimento que utiliza de métodos e técnicas de captação, compreensão e análise de um universo de documentos, com bancos de dados que são considerados heterogêneo (Junior, Oliveira, Santos e Schnekenberg, 2021, p. 42). Assim, quando falamos de análise documental temos de ter em consideração que o foco está centrado na análise dos documentos, com o objetivo de compreender a realidade concreta. A análise documental foi utilizada na presente pesquisa para recolha de informação nos PPP, no sentido de caraterizar as abordagens adotadas pelos técnicos para garantir a participação das crianças. 5. Ética O cumprimento de pressupostos éticos é essencial em qualquer investigação. As comissões de ética têm um papel particularmente relevante no que concerne ao cumprimento dos princípios éticos (Flick, 2005, cit. Gonçalves e Gonçalves, 2022), sendo destacadas, particularmente, três funções: “qualidade científica; bem-estar dos participantes; respeito pela dignidade e pelos direitos dos participantes” (Flick, 2005, cit. Gonçalves e Gonçalves, 2022, p. 54): o investigador deve ter em consideração diversos fatores éticos que devem estar subjacentes aos contactos interpessoais, nomeadamente o respeito e a utilização das normas de educação e de relacionamento usualmente aceites e inerentes às relações entre indivíduos e instituições, importando ter em consideração o contexto em que as declarações são obtidas, quer em termos de discurso, quer em termos de local das interações (Flick, 2005, cit. Gonçalves e Gonçalves, 2022, p. 54). Segundo Fernandes (2016), a reflexão sobre a ética na investigação científica com crianças surge no seguimento das mudanças verificadas na visão sobre a criança enquanto ator social. Gradualmente, os argumentos de que a criança não deve participar na investigação por não ser confiável ou por causa da sua vulnerabilidade vão perdendo a credibilidade. A pesquisa em SI vai conquistando o seu espaço e as questões éticas emergem. Francischini e Fernandes (2016) remetem para desafios éticos quando falamos de investigação com crianças. As questões que eram colocadas na investigação com adultos passam a ser discutidas na 35 Gráfico 7: Principal(is) cuidador(es) da criança com PPP No que diz respeito aos cuidados das crianças com PPP, a maioria (16) são cuidados pelos pais (pai e mãe), seguindo-se de nove crianças em que o cuidador principal é a mãe. Duas crianças têm como principal cuidador a mãe e o padrasto e outras duas têm a avó e a tia. É de ressalvar que, dos processos analisados, nenhuma das crianças estava ao cuidado, exclusivamente, do pai. Gráfico 8: País de origem No que diz respeito à origem do agregado familiar, a maioria é de origem portuguesa, sendo que quatro crianças são originárias do Brasil; duas de Angola e uma da Síria. 2 1 9 2 16 0246810 12 14 16 18 Avó materna e Tia materna Avós maternos Mãe Mãe e Padrasto Pais 2 4 23 1 0 5 10 15 20 25 ANGOLA BRASIL PORTUGAL SÍRIA 36 Gráfico 9: Escolaridade das crianças Dos processos analisados, doze crianças frequentam a Educação pré-escolar, o que se articula com a informação que consta no Gráfico 3, que apresenta treze crianças com PPP, com idades entre 6 meses e 5 anos de idade. Depois identificamos três crianças a frequentar o 1º ciclo do Ensino Básico (1º, 2º e 3º ano); três crianças a frequentar o 2º ciclo; duas crianças a frequentar o 3º ciclo; e duas crianças a frequentar o ensino secundário. Em oito processos não foi identificada informação, pois ainda estariam em processo de recolha de dados. 12 1 1 1 2 1 1 1 2 8 0 2 4 6 8 10 12 14 37 Gráfico 10: Outros desafios identificados Apesar de os processos em análise serem referentes a sinalizações por motivo de negligência, para além desta problemática foram identificados outros desafios. Os que mais se verificaram foram situações de violência doméstica (10) e desemprego (10). Outro desafio presente foi referente às dificuldades económicas (6), isto é, baixos rendimentos face às despesas da família. Outros desafios identificados foram crianças com diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade/Défice de Atenção (doravante PHDA (3) e alcoolismo (3). Em seguida, identificaram-se situações em que existiam consumo de substâncias (2) e falta de condições habitacionais (2). Finalmente, os desafios menos identificados foram criança com diagnóstico de epilepsia (1), criança com diagnóstico de autismo (1), criança com dificuldades de aprendizagem (1), jovem com comportamentos que afetam o seu bemestar (1) e suspeita de alcoolismo (1). Em 5 PPP analisados não foram identificados outros desafios para além da problemática da negligência que deu origem à sinalização. 10 10 6 3 3 2 2 1 1 1 1 1 5 0 2 4 6 8 10 12 38 7 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Gráfico 11: Quem sinalizou? No que diz respeito a quem faz a sinalização da situação maioritariamente temos a escola (7). Em seguida temos a própria CPCJ (3), o hospital (3) e as denúncias anónimas (3). Depois temos a Polícia de Segurança Pública (doravante PSP) (2), Associação de Defesa dos Direitos Humanos (2), o Atividades de Tempos Livres (doravante ATL) (2), a junta de freguesia (2) e o município (2). E, finalmente, com uma sinalização identificamos o Departamento de Investigação e Ação Penal (doravante DIAP), o pai, a Unidade de Saúde Familiar (doravante USF) e um vizinho. Gráfico 12: Quem dá o consentimento para a intervenção? Nos PPP em análise identificamos quem procede à assinatura do consentimento para a intervenção. Importa reter que nos procedimentos desta CPCJ todas as crianças com mais de 12 anos assinam, 2 3 19 4 1 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Criança Mãe Pai Criança Mãe Pai Mãe Mãe Pai Mãe Padrasto 39 havendo, inclusive, crianças com menos de 12 anos que, pela sua maturidade ou pela proximidade dos 12 anos de idade, já assinam o consentimento. Portanto, na maioria dos PPP quem assinou o consentimento foram os pais (19). Depois identificamos situações em que quem assina é apenas a mãe (4). A criança/jovem assinou o consentimento em 5 PPP, em 2 deles juntamente com o pai e a mãe e em 3 deles apenas juntamente com a mãe. Num 1 PPP assinou apenas o pai e em 1 PPP assinou a mãe e o padrasto. Há situações em que apenas um dos progenitores assinou o consentimento, o que pode ser explicado a partir de duas duas possibilidades: ou o PPP ainda estava em fase de assinatura do consentimento ou a RP estava entregue a um dos pais. Gráfico 13: Quem assina o APP? No que se refere a quem assina o APP, a CPCJ entende que este documento deve ser assinado pela criança maior de 12 anos, mantendo a lógica que também assina a criança menor de 12 anos, caso o gestor do processo entenda que a sua maturidade o justifique ou quando a criança está próxima de completar os 12 anos. Todos os APP são assinados pelo gestor do processo, um técnico da CPCJ. Para além deste documento ser assinado por quem dá o consentimento para a intervenção, também são chamados a assinar outros elementos que estejam envolvidos no processo. Posto isto, dos dados recolhidos constatamos que a maioria dos APP são assinados pelos pais (13), seguido dos consentimentos assinados pela mãe (4). Dois processos foram assinados pelos pais, avó e tia e um APP foi assinado pela mãe e pela avó materna. Em 4 processos a criança assinou o APP. Portanto, em 3 processos assinaram o APP a criança e os pais, em 1 APP assinaram a criança e a mãe e em outro APP a criança, a mãe e os tios. 3 1 1 13 2 4 1 0 2 4 6 8 10 12 14 Criança Mãe Pai CPCJ Criança Mãe CPCJ Criança Mãe Tia Tio CPCJ Mãe Pai CPCJ Mãe Pai Avó Tia CPCJ Mãe CPCJ Mãe Avó materna CPCJ 40 Gráfico 14: MPP aplicada Relativamente às Medida de Promoção e Proteção (doravante MPP) aplicadas, todas são em meio natural de vida. Sendo que em 12 processos refere-se a medida de apoio juntos dos pais, em 7 dos processos apoio junto dos pais, a favor da mãe, em 2 dos processos apoio junto de outro familiar, a favor da avó com o apoio da tia e em 1 dos processos a MPP foi a favor dos tios. Gráfico 15: Duração da MPP aplicada A duração das MPP aplicadas é, maioritariamente, de 6 meses (18), havendo depois 2 MPP com a duração de 2 meses e 2 MPP com a duração de 4 meses. Gráfico 16: MPP aplicadas anteriormente 12 7 2 1 0 2 4 6 8 10 12 14 Apoio junto dos pais Apoio junto dos pais, a favor da mãe Apoio junto de outro familiar, a favor da avó materna, com retaguarda da tia materna Apoio junto de outro familiar, a favor dos tios maternos 2 2 18 0 5 10 15 20 2 meses 4 meses 6 meses 1 6 5 0 1 2 3 4 5 6 7 Acolhimento residencial Apoio Junto dos Pais Apoio junto dos pais, a favor da mãe 41 Nos processos em análises identificamos um total de 12 MPP aplicadas antes das medidas atuais. Deste conjunto de medidas, 11 foram aplicadas em meio natural de vida, apoio junto dos pais (6) e apoio junto dos pais, a favor da mãe (5) e uma das MPP de colocação, de acolhimento residencial. Gráfico 17: Procedimentos no âmbito da MPP Na análise processual procuramos perceber quais os procedimentos de comunicação adotados ao longo do PPP. Os meios mais utilizados nos processos foram os seguintes: contactos telefónicos, incluindo chamadas, videochamadas, mensagens (presentes em 27 PPP), reuniões (realizadas em 29 PPP), visitas domiciliárias (realizadas em 22 PPP), contactos por email (feitos em 24 PPP) e contactos por carta (realizados em 22 PPP). Gráfico 18: Procedimentos no âmbito da MPP com a participação da criança Dos procedimentos observados na análise processual destacamos os seguintes: visita domiciliária, reunião, contacto por carta e contacto telefónico. Na análise realizada, contabilizamos os PPP com diligências feitas que incluíram a participação das crianças/jovens, portanto, constatamos que em 13 PPP existiram visitas domiciliárias em que a criança/jovem esteve presente. Em 7 PPP existiram reuniões em que a criança/jovem esteve presente. Em 3 PPP verificamos existência de contactos por carta dirigidos às crianças/jovens. E em 2 PPP verificamos contactos telefónicos realizados com as crianças/jovens. 27 29 22 24 22 0 5 10 15 20 25 30 35 Contacto telefónico Reunião Visita domiciliária Contacto email Contacto por carta 13 7 3 2 0 5 10 15 Visita domiciliária Reunião Contacto por carta Contacto telefónico 42 Gráfico 19: Fontes de informação/meios de recolha de informação A listagem das fontes de informação para o PPP são variadas, porque os PPP são tendencialmente complexos, envolvem várias dimensões da vida da criança e da família, portanto, procura-se que a tomada de decisão seja feita com o máximo de informação possível. Destacamos as fontes de informação mais comuns que se identificaram ao longo da análise processual. Destacou-se particularmente a informação escolar (presente em 19 PPP), seguida da informação clínica (presente em 12 PPP). Depois a informação do Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento 19 12 7 7 6 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Informação escolar Informação clínica Informação CAFAP Registo fotográfico Regulação RP Informação SAAS Participação PSP Auto de violência doméstica Informação RSI Informação Equipa Reinserção Social Informação entidade gestora das habitações do município Informação EMAT Informação estabelecimento prisional Informação GAAF Relatório perícia médico-legal Desenho e carta de criança Articulação USF Articulação CAFAP Articulação CLAIM Articulação hospital Articulação entidade gestora das habitações do município Articulação CRI Articulação EMAT Articulação GCV Articulação SAAS Articulação entidade de saúde privada Articulação junta de freguesia Articulação CAR Articulação ELI Articulação IHRU Articulação RSI Reunião com família alargada Articulação Chefe Escuteiros Articulação Federação portuguesa das associações de surdos Articulação Centro Português de Refugiados Articulação Instituto Britanico Português Articulação tribunal Articulação associação de defesa dos direitos humanos 43 Parental (doravante CAFAP) e o registo fotográfico (presentes em 7 PPP). A regulação das RP (em 6 PPP). A informação redigida pelo Serviço de Atendimento e Acompanhamento Social (doravante SAAS) e a participação na PSP (em 3 PPP). O auto de violência doméstica e a informação da equipa do Rendimento Social de Inserção (doravante RSI) (em 2 PPP). Em apenas 1 PPP identificamos: informação da equipa de Reinserção Social, da entidade gestora das habitações do município, da Equipa Multidisciplinar de Apoio Técnico aos Tribunais (doravante EMAT), do estabelecimento prisional, do Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família (doravante GAAF), relatório perícia médico-legal e desenho e carta de criança. Para além da informação escrita, que consta nos PPP, redigida por outras entidades ligadas à vida da criança, de forma direta ou indireta, também existe a informação comunicada por outros meios (que não da forma escrita). Aqui falamos da articulação com as entidades, destacando aquelas que foram mais identificadas: USF (4), CAFAP (3), Centro Local de Apoio à Integração de Migrantes (doravante CLAIM) (3), hospital (3), entidade gestora das habitações do município (2), Centros de Respostas Integradas (doravante CRI) (2), EMAT (2), SAAS (2), entidade de saúde privada (2), junta de freguesia (2), Casa de Acolhimento Residencial (doravante CAR) (1), Equipa Local de Intervenção (doravante ELI) (1), Instituto de Habitação e Reabilitação Urbana (doravante IHRU) (1), RSI (1), reunião com família alargada (1), Chefe Escuteiros (1), Centro Português de Refugiados (1), Federação Portuguesa das Associações de Surdos (1), Instituto Britânico Português (1), tribunal (1), Associação de Defesa dos Direitos Humanos (1). 44 Gráfico 20: Encaminhamentos/Apoios Na análise processual foram identificados vários encaminhamentos e apoios atribuídos às famílias das crianças e jovens com PPP. Desta análise destacou-se o apoio económico identificado em 18 PPP. Em 7 PPP identificamos o apoio alimentar e o encaminhamento para CAFAP. Logo em seguida, em 6 PPP o encaminhamento para resposta educativa (por exemplo, creche). Em 4 PPP identificamos apoio na mudança de habitação e em 3 PPP encaminhamento para SAAS. Em dois processos identificamos: encaminhamento para o Instituto de Emprego e Formação Profissional (doravante IEFP), encaminhamento para RSI, pedido de habitação social, subsídio para arrendamento e apoio para bens. Finalmente, um 1 PPP foi identificado encaminhamento para ama, apoio judiciário, fundo de garantia e alimentos, frequência de programa de formação parental, subsídio de desemprego, encaminhamento para atividades extracurriculares e encaminhamento para acompanhamento psicológico. 18 7 7 6 4 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 51 Quando os técnicos adaptam o discurso para serem compreendidos por crianças mais pequenas também existe um comprometimento com aquilo que é a intervenção destes, uma vez que as problemáticas podem estar mais relacionadas com comportamentos adotados pelos adultos. Portanto, há uma intenção e adaptação no discurso adotado pelos técnicos, tendo em consideração vários fatores, tais como idade da criança, problemática(s) existente(s), papel da criança na resolução do problema, etc. O discurso é ajustado também porque os técnicos têm em consideração a necessidade de “...que não causamos outros danos na criança ou no jovem que temos à nossa frente” (Y). 1.2. As práticas Relativamente às práticas, nesta subcategoria identificamos as ações de intervenção e de recolha de informação mencionadas pelos técnicos ao longo das entrevistas. Portanto, identificamos quatro práticas utilizadas recorrentemente: as conversas informais; a observação; o desenho infantil; e o jogo. Como conversas informais entende-se que se trata de uma troca de ideias entre o técnico e a criança, em que não existe propriamente a utilização de um roteiro formal de entrevista. O técnico I refere que “o registo é mais de uma conversa, de uma troca de ideias. Não há propriamente uma entrevista direcionada”. Em paralelo com as conversas informais, o técnico recorre à observação da criança (e do contexto quando ocorre uma visita à escola ou visita domiciliária, por exemplo). O técnico K partilhou que às vezes nem é preciso ouvir com o teor da matéria (…) relativamente à problemática que nos é sinalizada, mas estar com a criança, ouvi-la falar, ver o aspeto dela, ver como interage. São alguns indicadores que depois nos permitem fazer uma avaliação da situação, da problemática que nos chegou, e eu acho fundamental a gente (o técnico) conhecer a criança. Outras estratégias utilizadas pelos técnicos são o desenho infantil e o jogo. Relativamente a estas estratégias, o técnico Y partilha que “quando vimos se é uma criança capaz de conversar, ou, às vezes através de desenhos, de uma forma mais simples para elas, acho que é sempre importante ouvir a criança (…)”. Gobbi (2012) refere-se ao desenho infantil como uma forma de comunicação que nos permite estabelecer o diálogo com a criança para compreender a sua realidade do seu ponto de vista. 52 “Certamente o desenho e seus índices são pistas que não podem ser tomadas como verdades históricas (…) estando sujeitos a diferentes interpretações” (p. 140). Sarmento (2020) refere que o desenho infantil retrata a forma como a criança perceciona o mundo, sendo uma das “mais importantes formas de expressão simbólica das crianças” (Sarmento, 2020, s/p.). O mesmo autor destaca que o desenho infantil precisa ser analisado de três perspetivas diferentes: (1) ato isolado realizado por um sujeito; (2) este sujeito está inserido numa cultura que o condiciona, seja por estimulação ou inibição; (3) a leitura do desenho deve ser feita à luz daquilo que são as culturas infantis. “Nesse sentido o desenho infantil comunica , e fá-lo dado que as imagens são evocativas e referenciais de modo distinto e para além do que a linguagem verbal pode fazer” (Sarmento, 2020, s/p.). O jogo também foi uma das práticas relatadas pelos técnicos como forma de auscultação da criança, tendo em consideração a sua compreensão. O Técnico Z partilha que “prefiro sempre ouvir, nem que seja a criança pequenina, nem que seja, pô-la a fazer um desenho, pô-la a fazer um jogo à minha beira para ver o que ela me relata”. 1.3. As diferenças em função da idade No que diz respeito à forma como os técnicos entendem a voz da criança, foi possível identificar que existem diferenças de acordo com as idades. Por um lado, parece existir a ideia de que as crianças mais crescidas (habitualmente a partir dos 12 anos) tendem a assumir uma postura mais participativa na medida em que existe a necessidade de não oposição e tendencialmente uma maior consciência daquilo que é o PPP, tal como refere Z: Quando trabalhamos com crianças que já têm, podem não ter 12 anos, mas já têm um desenvolvimento cognitivo e conhecimento do mundo capaz. Elas percepcionam que a sua participação ativa e, quando digo ativo no sentido de nos darem informações verdadeiras ou verossímeis que será importante para o encaminhamento do processo e para a resolução daquilo que é a problemática (Z). Por outro lado, os técnicos entendem que as crianças mais pequenas tendem a demonstrar perceber o PPP de forma mais simples e que quando se tratam de bebés não o percebem de todo. O técnico Y conclui que a sua experiência com crianças até aos 6 anos demonstra que estas não compreendem o que é o que implica um PPP. Portanto, permanece a ideia de que “nas crianças mais pequeninas, bebés, não conseguimos muito ouvi-los. Acaba por ser aquilo que nós consideramos que é o melhor 53 para a proteger. A partir do momento em que ela já tem alguma fonte de comunicação acho que é sempre importante ouvi-lo” (Y). 54 2. Significados de participação em contexto de proteção Na categoria (2), sobre significados de participação em contexto de proteção , pretendemos compreender que entendimentos atribuem os técnicos à participação das crianças nos processos e qual o impacto nas práticas quotidianas. Esta categoria foi dividida em duas subcategorias: (2.1.) as condições de promoção e proteção; e (2.2.) a diversidade no modo de participar. 2.1. As condições de promoção da participação No que se refere às condições de promoção da participação definimos, de acordo com o discurso dos técnicos, as mais recorrentes para garantir o direito de participação das crianças sendo quatro: (2.1.1.) a importância das relações de proximidade, (2.1.2.) a importância dos espaços, (2.1.3.) a importância dos instrumentos de audição e (2.1.4.) o trabalho em rede. 2.1.1. A importância das relações de proximidade No âmbito do PPP a participação passa, muitas vezes, pela audição da criança. Isto remete-nos para a ideia de que a audição pode ser feita “apenas” entre o técnico da CPCJ e a criança ou com acompanhamento de alguém das relações de proximidade desta, podendo este ser um familiar, mas também pode ser, por exemplo, “a professora, ou o técnico do GAF, uma assistente social ou um psicólogo que acompanha a criança” (K), entre outros (de acordo com o caso concreto). A ideia é que a criança se sinta protegida na sua audição. Noutras situações, “num primeiro momento a menina pediu para a psicóloga estar presente e eu deixei” (Y) uma vez que, do ponto de vista da interação, e do ponto de vista do Técnico Y aquela presença ia ser promotora da recolha de informação e da criação de uma relação positiva com o Técnico da CPCJ. 2.1.2. A importância dos espaços No que concerne ao espaço para a audição existe também uma variedade de opções. Pode acontecer na CPCJ, “sempre que possível usamos o espaço que temos, que é, não diria espaço infantil, mas é a sala que temos preparada para as crianças” (I). Outro técnico refere que “Com os jovens, a partir dos 12 anos já não utilizamos a sala, fazemos mesmo no gabinete de atendimento e fazemos sempre perguntas muito simples com as quais eles não se sintam constrangidos em responder” (Q). 55 Outras opções podem ser em contexto de visita domiciliária “numa visita a casa tentamos (…) de uma forma informal conversar com elas (as crianças)” (Y) ou em contexto escolar que permite conhecer a criança em contextos que lhe são próximos. Ainda assim, o técnico I entende que importa a existência de uma certa informalidade na abordagem às crianças, independentemente do contexto em que acontece. Por outro lado, o técnico K percebe que ainda existe algum estigma quando se fala em CPCJ, o que pode ser comprometedor da intervenção, por isso considera que optar por outros contextos, principalmente num primeiro atendimento pode ser benéfico para a intervenção e permite que os técnicos da CPCJ deem a conhecer o seu trabalho e os seus objetivos antes da ida da criança às instalações da CPCJ. 2.1.3. A importância dos instrumentos de audição Quando falamos dos instrumentos para a audição da criança, estamos a falar das estratégias adotadas para a audição da criança. Neste contexto e no decorrer da entrevista, o técnico U partilhou que seria de repensar o espaço existente para a audição da criança na CPCJ, por causa desta busca pela informalidade e de assegurar que a criança se sinta o mais à vontade possível para a partilha. Tanto que um instrumento de audição eficaz permite que os técnicos compreendam melhor as ideias partilhadas pelas crianças, tal como relatava o técnico Q “seguimos sempre aquilo que muitas vezes as crianças nos dizem ou nos dão a entender”. O técnico I partilhou que “chegamos a equacionar ter uma espécie de um guia de entrevista ou questionário para, sempre que falássemos com as crianças, mas depois rapidamente percebemos que não fazia muito sentido.” Isto porque existe um conjunto diversificado de questões que podem ou não ser colocadas, de acordo com as características de cada elemento da família, de cada dinâmica familiar, do(s) motivo(s) da sinalização, entre outros aspetos que mudam a abordagem nos primeiros atendimentos. Os técnicos defendem que a audição da criança é um instrumento importante e utilizado recorrentemente, sendo que a entrevista se complementa com a observação. Ainda que esta ideia seja unânime entre os técnicos, a forma como a colocam em prática vai diferindo. Para o técnico X “em primeiro lugar as crianças são ouvidas de forma individual”. Por outro lado, Y afirma que “num primeiro atendimento chamo apenas os pais ou uma das partes (dos adultos).” Cada técnico desenvolve as suas estratégias próprias e individuais, que vão alterando de acordo com as necessidades que sentem “optei por mudar aqui um bocadinho a estratégia” (Y). 56 2.1.4. O trabalho em rede Nem sempre o motivo da sinalização é a única problemática identificada e pode surgir necessidade de intervir em várias dimensões com as famílias e as crianças. Por um lado, prevalece a ideia de que a criança é elemento integrante da decisão e o elemento principal do PPP, uma vez que as crianças/jovens têm “o papel principal (...) estamos aqui por causa das crianças, portanto, eles são as personagens principais e são aquelas que nós temos que proteger” (W). Por outro lado, “a decisão não vai ser da criança e não vamos empurrar a decisão para a criança ou para o jovem. Isso é importante que ele saiba que não tem essa responsabilidade. A decisão é nossa” (U). Por outro lado, Y entende “que é através das crianças que vamos perceber se efetivamente elas estão em risco”. Portanto, compreender as várias dimensões da vida da criança, de forma a decidir de acordo com aquilo que é o superior interesse da mesma, implica procurar conhecer a criança aos olhos dela e também aos olhos de quem priva com ela regularmente, daí identificarmos nas falas dos sujeitos a importância de trabalho em rede: Auscultar o bem estar da criança através das entidades onde a criança se movimenta (…) aquilo que é a evolução do processo ou aquilo que é o diagnóstico da problemática passa sempre por perceber como é que a criança está (…) em termos de bem-estar nos seus diferentes meios, na família, na escola, na comunidade (…) isso é a participação (U). Apresenta-se, assim, como importante, articular com as entidades que acompanham a criança e a família, sensibilizá-las para as particularidades e características com o foco na promoção do bem-estar da criança. O técnico W destaca a ideia de que a realização de atividades em contexto escolar permite disseminar qual a missão e os objetivos. “Cada vez mais a criança está a perceber (sobre a participação) porque há atividades em contexto escolar. A escola trabalha muito bem estas questões. A CPCJ também.” (W) Recorrentemente, numa fase inicial, crianças e adultos têm receio de recorrer ou de ser contactados pela Comissão porque interiorizaram a ideia que está proliferada pela comunicação social de que esta entidade retira as crianças do seu meio familiar. “Acho fantástico haver a divulgação destes trabalhos de análise do que é a CPCJ que vão mostrar o outro lado, de uma comunicação social, por vezes, negativista e negacionista, que só pega o lado negativo das histórias” (Z). Na realidade o que se procura que aconteça é exatamente o contrário, intervir previamente para evitar situações e consequências mais gravosas, intervindo na intensidade necessária e o mínimo possível. Portanto, numa fase inicial é comum que quem é abordado pela CPCJ manifeste alguns receios, que os técnicos 57 procuram eliminar através da informação sobre a missão, os objetivos e as práticas. Esta comunicação feita aos adultos e às crianças é também uma estratégia de empoderamento destas que podem ter na CPCJ um recurso de apoio, uma vez que quanto mais cedo houver uma sinalização menos invasiva poderá ser a MPP aplicada. Os técnicos da CPCJ também procuram sensibilizar a escola e outras entidades parceiras para os sinais de alerta a que todos devemos estar atentos quando falamos de crianças. O trabalho em parceria é fundamental para o sucesso da intervenção. Existem outros profissionais a trabalhar com as famílias e sincronizar essa informação só pode ser benéfico para o sucesso da intervenção. 2.2. A diversidade do modo de participar A subcategoria sobre a diversidade do modo de participar remete para as diferentes formas identificadas pelos técnicos, que podem condicionar a forma como a criança participa nos PPP, sendo três: (2.1.1.) a participação condicionada; e (2.2.2.) a participação formal. Assim, o técnico I refere que percebe que as crianças participam efetivamente nos PPP e que gostam de participar. O facto de haver uma crescente informação sobre os modos de participar noutros contextos, como a escola, faz com que as crianças tenham uma consciência cada vez mais presente do seu direito à participação. Mais, o técnico K considera que a participação é positiva, porque se nós ouvirmos as crianças e ouvirmos os jovens e ouvirmos as necessidades deles, podemos ir ao encontro e tentar (…) adaptar a nossa intervenção às necessidades deles desde que seja sempre na proteção e na promoção dos seus direitos (K). O técnico U faz distinção entre participação direta e indireta: participação direta, que é quando nós ouvimos a criança e atendemos aquilo que (…) são as suas necessidades, as suas vontades, os seus interesses. E depois a participação indireta que tem a ver com isto (…) como é que ela está em diferentes contextos (U). Ainda sobre a diversidade no modo de participar, o técnico W, vinca a importância que a criança assume neste processo 58 a importância da colaboração depende muito da criança, embora a gente saiba que os pais são os responsáveis, mas o importante mesmo é a criança se sinta bem e, portanto, temos que ter total abertura da criança (W). Portanto, a participação assume um conjunto vasto e complexo de dimensões, desde a forma como a criança participa, seja pelo discurso ou pelo desenho ou pela linguagem não verbal; a decisão num PPP está condicionada pela opinião da criança e é importante recorrer a estratégias que permitam uma efetiva participação. 2.2.1. A participação condicionada A subcategoria da participação condicionada remete para os constrangimentos que se podem identificar quando se promove a participação das crianças e dos jovens, sendo que estas condicionantes não estão espelhadas na legislação, sendo condicionantes menos óbvias e nem sempre claramente percetíveis numa primeira fase. Para ilustrar esta participação condicionada, trazemos a fala de um dos técnicos que refere que a participação das crianças está condicionada pelo motivo de sinalização do PPP, uma vez que entende que “nem a todos os processos faz sentido ouvir as crianças” (I). Como por exemplo, o técnico Q partilhou: Quando tenho uma criança ou um jovem, a partir, por exemplo, dos 8 anos, eu gosto sempre de dar um cartão e dizer «olha este o contacto da Comissão, qualquer coisa que tu necessites da nossa parte…». Eu tinha um processo de um menino que eu lhe dei um cartão desses. (...) depois o pai acabou por partilhar comigo que a mãe lhe tirou o cartão (Q). Portanto, a participação condicionada tem a ver com a posição assumida pelos pais ou adultos responsáveis, que nem sempre estão ou demonstram estar cientes da importância da participação plena de informação, procurando enviesar a ação da CPCJ através de comportamentos ou discursos pouco colaborantes. 2.2.2. A participação formal No que se refere à participação formal, ela pretende trazer a ideia de que a participação acontece porque está formalmente indicada. A partir dos 12 anos as crianças têm de expressar a sua não 59 oposição à intervenção e os pais, representante legal ou pessoa que tenha a guarda de facto tem de expressar o consentimento para a intervenção (artigo 9º, alínea 1) da LPCJP. Tal como refere o técnico I “a partir dos 12 anos eles (as jovens/crianças) têm que dar também a sua não oposição à nossa intervenção e aí nós, normalmente, fazemos sempre questão de os ouvir, até porque já têm idade”. A mesma ideia foi relatada por outros Técnicos, tal como refere K “A lei prevê que a partir dos 12 anos é obrigatório a criança participar e dar voz”. O mesmo técnico acrescenta ainda que “antes dos 12 a lei não obriga, no entanto, eu acho que nós devemos ouvir a criança”. O Técnico X corrobora o que foi descrito anteriormente relatando que nós (os técnicos) sabemos que só é obrigatório a partir dos 12 anos, só a partir dessa idade é que já têm que se pronunciar sobre a não oposição à nossa intervenção mas eu acho que a partir do momento em que a criança já tem alguma consciência do que se passa na vida dela, devem ser ouvidas, sem dúvida. Portanto, a participação está condicionada pela idade dos 12 anos, sendo que geralmente os técnicos tendem a procurar ouvir a criança sempre que considerem pertinente. Mais, procuram que a participação aconteça de forma ampla, através dos discursos mas também pela observação e com recurso a outras técnicas de auscultação. Relativamente à forma como as crianças percebem a própria participação a opinião dos técnicos não é unânime, uns entendem que sim, que as crianças cada vez mais a compreendem e de forma positiva, outros entendem que ainda há muito a fazer para que a participação seja compreendida pelas crianças. O Técnico Y refere que A partir dos 12 como eles estão muito implicados, até têm que assinar, acho que percebem e vão percebendo. Claro que depois depende da maturidade de cada criança que é sempre diferente uma das outras. As mais pequeninas, bebés, acho que não, não percecionam. Ah, pronto, penso que até, talvez até aos… até aos 6, acho que consigo arriscar, que acho que não percecionam. Assim, as crianças parecem estar mais implicadas a partir dos 12 anos por causa da necessidade de não oposição prevista na LPCJP. Quando são mais novas podem ter mais dificuldade em compreender o que significa e o impacto da participação. Importa também reter a ideia de que a não oposição se poderá confundir com a participação. Ou seja, o artigo 10º da LPCJP define que a intervenção 60 “depende da não oposição da criança ou do jovem com idade igual ou superior a 12 anos”. Relativamente à idade em que se deve requerer a participação da criança não há nenhuma obrigatoriedade definida na lei. 67 Considerações finais Ao longo da investigação para a dissertação de mestrado tive oportunidade de explorar alguns conceitos importantes no âmbito da infância e da participação. Atualmente, reconhece-se a criança como ator social, sujeito com direitos e com cultura própria, que integra vários contextos, nomeadamente, família, escola e sociedade. Emerge uma visão de criança que existe no presente, em detrimento da ideia de uma criança projetada no seu futuro de adulto. A partir desta imagem de infância desenvolvemos a nossa pesquisa, tendo como questão de investigação orientadora a importância de caracterizar a participação das crianças e jovens nos PPP. A literatura na área tem vindo a defender a exigência de considerar os direitos de proteção e participação de uma forma complementar. O trabalho empírico desenvolveu-se, assim, de modo a caraterizar o modo como numa CPCJ se articulavam estes direitos, através de uma análise processual e de entrevistas aos técnicos, nas quais procuramos compreender os significados que os técnicos atribuem à participação, caracterizar as estratégias utilizadas para a audição da criança e identificar potencialidades e constrangimentos da participação. Da análise processual pudemos perceber que algumas famílias se deparam com outros desafios, para além da situação de negligência, que despoletou a sinalização. Decorre da análise documental a constatação de que a audição das crianças pode acontecer de variadas formas e em vários contextos. Na maioria dos PPP as crianças são ouvidas na presença de um adulto de referência, que nem sempre são os pais, podendo ser alguém da escola, por exemplo, um psicólogo que faça acompanhamento da criança. Também há situações em que as crianças são ouvidas de forma individualizada, apenas pelos técnicos da CPCJ. Isto é pensado e definido de acordo com cada situação concreta. No decorrer da análise das entrevistas aos técnicos, percebemos que estes têm formações em áreas diferentes, o que constitui uma mais valia, atendendo aos olhares diferenciados sobre as problemáticas e ao trabalho multidisciplinar. da análise dos seus discursos foi possível chegar a três categorias de análise: os significados da voz da criança em contexto de proteção; significados da participação em contexto de proteção e articulação entre proteção e participação. A voz da criança vai para além dos discursos e da fala. Os técnicos recorrem também à observação e à interpretação dos silêncios e é possível perceber que quando se deparam com crianças com várias idades e características individuais distintas, adaptam as formas de participação. As práticas usadas para a audição passam por conversas, observação, noutros casos recurso ao desenho infantil e/ou ao jogo. 68 Os significados atribuídos à participação estão muito atrelados às condições para a promoção e proteção dos direitos da criança e também aos desafios da diversidade nos modos de participar. No que diz respeito às condições para a promoção e proteção dos direitos das crianças, os técnicos identificam aspetos como as relações de proximidade, dando conta da importância que se reveste permitir que a criança seja ouvida junto de alguém de referência da sua vida, de modo a organizar contextos de escuta mais seguros e confortáveis. Ainda a este propósito, é possível perceber o cuidado dos técnicos de modo a mobilizar reflexão e planeamento de acordo com a situação e com cada criança em concreto, de forma a adotar estratégias de audição adequadas, valorizando a forma como se colocam as questões, tal como a recolha de informação através da comunicação não verbal. O trabalho em rede permite a recolha de informação complementar essencial para definir a intervenção e permite o acesso aos recursos necessários para cada situação concreta. No que diz respeito à diversidade, é possível perceber que os técnicos identificam tanto possibilidades de participação condicionada como de participação formal. A participação condicionada dá conta de posicionamentos, da parte dos técnicos, que consideram que nem sempre é necessário ouvir a criança; pode ainda estar ligada o facto de nem sempre o(s) adulto(s) responsável(is) pela criança terem uma perceção ajustada sobre a importância da participação. A participação formal remete para a legislação. Sabemos que a lei prevê a não oposição da criança com idade igual ou superior a 12 anos para a intervenção. Isto leva a que, neste caso concreto, as crianças a partir desta idade possam estar mais implicadas no PPP, mas, por outro lado, as crianças mais pequenas acabam, dado não haver esta exigência formal, não têm esta envolvência no PPP tão evidente, apesar de, maioritariamente, os técnicos reconhecerem a importância da participação de todas as crianças. Em síntese, a articulação entre a proteção e a participação é complexa, na medida em que a harmonia entre as orientações legais e as práticas quotidianas requerem conhecimento profundo em termos teóricos e a sua articulação com as complexidades da prática. No decorrer desta reflexão foi possível acompanhar o surgimento de tensões entre a proteção e a participação, sendo que um dos aspetos que está mais presente nestas tensões é a visão adultocêntrica dos técnicos, que em muitos casos leva a que prevaleça o protagonismo do adulto no encaminhamento da ação em detrimento da participação, também, da criança. Os dados também nos remetem para possibilidades de partilha de poder entre adultos e crianças na tomada de decisões, sendo que para tal os técnicos procuram munir-se de todas as informações necessárias de modo a organizar possibilidades de que as crianças se impliquem nos processos, consciencializando-se acerca sua importância para o desenvolvimento do PPP. 69 Rematamos este trabalho, reafirmando a importância de que se reveste considerar práticas de proteção participada, nas quais adultos e crianças sejam agentes ativos do processo, o que exige da parte dos adultos um conjunto vasto de conhecimentos e competências que se vão adaptando a cada criança em acompanhamento, das quais destacamos a empatia e sensibilidade para compreender a criança; o fortalecimento de competências de escuta ativa e estratégias de comunicação, de forma a passar uma mensagem clara e percetível, com um discurso adequado ao sujeito com quem fala; capacidade de adaptação, definindo estratégias e redefinindo sempre que necessário. 70 Bibliografia Almeida, J. 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Se achar que algo não faz sentido para si ou que não está claro, não hesite em solicitar mais informações. Se concorda com a proposta que lhe foi feita, queira assinar este documento. 1. Título do Estudo: Participação das Crianças e Jovens no Processos de Promoção e Proteção 2. Estudante de Mestrado: Ana Rita Pereira Antunes 3. Orientadora Científica: Natália Fernandes 4. Instituição onde se realiza a investigação: Instituto de Educação da Universidade do Minho 5. Objetivo do estudo: Caracterizar a participação das crianças e jovens numa CPCJ 6. Descrição dos procedimentos adotados no projeto: A investigação, de caráter qualitativo, é composta por 5 (cinco) momentos de recolha de dados: a) Entrevista aos técnicos da CPCJ; b) Entrevista às crianças e jovens com acompanhamento na CPCJ. Estes momentos podem ocorrer em paralelo, sem prejuízo para o andamento da investigação. 7. Procedimentos de recolha de dados 7.1 Dados que serão recolhidos: Técnicos: Entrevista semiestruturada com questões abertas. Pretende-se compreender a participação das crianças e jovens nos processos de promoção e proteção do ponto de vista dos técnicos, considerando as potencialidades e os constrangimentos que identificam na prática quotidiana. Caracterizar as estratégias utilizadas para assegurar a audição das crianças e jovens. Crianças/Jovens: Dados sociodemográficos (nome, idade, sexo, data de nascimento, nacionalidade, escolaridade, concelho de origem, motivo do acompanhamento, existência de irmãos, uso de farmacoterapia). Entrevista semiestruturada com questões abertas. Pretende-se caracterizar os significados que as crianças/jovens atribuem à sua participação no processo de promoção e proteção. Às crianças mais novas será pedido que façam um desenho enquanto a entrevista decorre. 84 7.2 Contexto onde serão recolhidos os dados Os participantes serão entrevistados presencialmente, na CPCJ. A investigadora fará a entrevista em local privado, livre de interferências externas, e acusticamente protegido. 8. Procedimentos de manutenção e proteção de dados A investigadora será a Responsável pelo Tratamento dos Dados ao abrigo do disposto no Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 27 de abril de 2016, relativo à proteção das pessoas singulares no que diz respeito ao tratamento de dados pessoais e à livre circulação desses dados, e que revogou a Diretiva 95/46/CE (Regulamento Geral sobre a Proteção de Dados – “RGPD”). Serão atribuídos a todos os protocolos de transcrição códigos de identificação, que vão substituir os nomes dos participantes. No caso específico das crianças/jovens, serão atribuídos nomes fictícios, a fim de preservar suas identidades. Apenas a investigadora terá acesso aos dados recolhidos, os quais ficarão armazenados numa pen encriptada, sendo eliminados após a transcrição das entrevistas. 9. Direitos dos/as participantes assegurados pelo projeto: Confidencialidade e anonimato: Este estudo garante a confidencialidade das informações prestadas, sendo os dados recolhidos usados para esse efeito e para estudos posteriores, cujos objetivos se enquadrem na temática do acolhimento de crianças e jovens, assegurando sempre a proteção da identidade dos/as participantes. Assim, apenas a investigadora terá acesso aos dados dos questionários e entrevistas. Na publicação de eventuais trabalhos de carácter científico, a identidade dos/as participantes ficará protegida, não sendo revelado o seu nome nem qualquer outra característica que os/as possam identificar. Direito à desistência: A participação neste estudo é completamente voluntária. A todos/as os/as participantes assiste o direito de abandonar ou desistir, a qualquer momento, da participação neste projeto de investigação, sem qualquer prejuízo para quem assim o decida. Direito à oposição: A qualquer momento, os/as participantes poderão exercer o direito à oposição (i.e., revogar o consentimento dado para a recolha e a utilização dos dados) e/ou solicitar a sua destruição. Acesso às conclusões: Após a conclusão do projeto, e a pedido dos/as participantes, poderá ser facultada uma cópia das conclusões principais do estudo. Agradeço a sua participação nesta investigação! A investigadora: 85 Ana Rita Pereira Antunes, Estudante do Mestrado em Estudos da Criança, Instituto de Educação da Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga, Portugal. Telemóvel: 934 750 027 Declaro ter lido e compreendido este documento, bem como as informações verbais que me foram fornecidas pela investigadora. Foi-me garantida a possibilidade de, em qualquer altura, recusar participar do estudo sem qualquer tipo de consequências, bem como de revogar este consentimento e solicitar a destruição dos dados recolhidos. Desta forma, aceito participar neste estudo e permito a utilização dos dados que de forma voluntária forneço, confiando que apenas serão utilizados para fins de estudo e nas garantias de confidencialidade que me são dadas pelo/a investigador/a. Foi-me entregue uma cópia assinada deste formulário de consentimento. Investigadora: _____________________________________________ Técnico da CPCJ: ___________________________________________ Data: ____ /____ /_______ ESTE DOCUMENTO É COMPOSTO POR 03 PÁGINAS E FEITO EM DUPLICADO: UMA VIA PARA O/A INVESTIGADOR/A, OUTRA PARA A PESSOA QUE CONSENTE 86 Apêndice 3 ENTREVISTA AOS TÉCNICOS 1. Que significado atribui à participação infantil das crianças e jovens nos PPP? 2. Quais as estratégias utilizadas para assegurar a audição das crianças e jovens? 3. Que impacto tem a participação das crianças e jovens nas deliberações/decisões? 4. Quais as potencialidades e constrangimentos da participação? 5. Como acha que as crianças e jovens percecionam a própria participação? 6. Considera que houve alterações nos últimos anos no modo como as crianças e jovens participam no PPP?