Escrita criativa no ensino de PLE: análise de manuais e apresentação de novas propostas

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIC!ÕES DE UTILIZAC!ÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuic!ão CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Nesta ocasião da conclusão da minha dissertação, olhando para trás, para um período curto mas memorável do meu percurso de estudo, tenho de agradecer a muitas pessoas pela sua atenção e assistência, que me permitiram concluir com êxito os meus estudos de pós-graduação. Gostaria de expressar aqui a minha gratidão a todos. Em primeiro lugar, quero a agradecer à minha orientadora, Professora Ana Maria Silva Ribeiro, por toda a orientação responsável, sugestões valiosas e pela total paciência quando me deparei com dificuldades. Em segundo lugar, agradeço à Diretora do curso de Mestrado em Português Língua Não Materna, Professora Doutora Maria Micaela Dias Pereira Ramon Moreira, por me ter dado sempre conselhos eficazes quando precisei. A todos os docentes do Curso de Mestrado em Português Língua Não Materna, pela paciência e pelos conhecimentos que me transmitiram. À minha família, em particular aos meus pais, obrigada por todo o sacrifício que despenderam para que eu pudesse realizar sonhos. Aos meus avós ( in memoriam ), obrigada por todo o amor e carinho que me deram enquanto crescia. Tenho muita sorte em tê-los tido! Aos meus amigos e colegas, pela amizade e pelo apoio no meu estudo e na minha vida, especialmente ao Zihao: ele acompanhou-me nos períodos de confusão, deu-me coragem para ultrapassar as dificuldades e força para seguir em frente. Agradeço a todas as pessoas que me apoiaram direta ou indiretamente. iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Resumo No ensino de Português Língua Estrangeira (PLE), a competência de escrita é uma competência muito importante. A escrita criativa, como um modo divertido de escrita, pode trazer benefícios na aquisição de uma língua estrangeira. No entanto, no atual ensino de PLE, a escrita criativa não recebe a atenção que merece. Considerando como fomentar a escrita criativa no ensino de PLE, para a realização desta dissertação selecionaram-se cinco manuais de PLE (níveis B1/B2) como principal objeto de investigação. Classificaram-se os seus exercícios de escrita e pontuaram-se de acordo com três critérios: “Criatividade”, “Qualidade Estética” e “Originalidade”. A partir destes critérios calculou-se o “Saldo Criativo”. Usamos este saldo para medir a correspondência entre diferentes níveis de escrita criativa e diferentes níveis de aprendentes. Identificamos também o tipo de exercícios mais favoráveis à escrita criativa. Com base no exposto, esta dissertação apresenta uma opção viável para os educadores de PLE introduzirem a escrita criativa de forma abrangente na sala de aula, através de novas propostas didáticas. Palavras-chave: Ensino de Português Língua Estrangeira, Escrita Criativa, Manuais de PLE vi Abstract In teaching of Portuguese as a Foreign Language (PFL), writing is a very important skill. Creative writing, as a fun way of writing, can bring benefits in the acquisition of a foreign language. However, in current PFL teaching, creative writing doesn't receive the attention it deserves. Considering how to promote creative writing in teaching of PFL, in order to carry out this dissertation, five PFL textbooks (levels B1/B2) were selected as the main object of investigation. Their writing exercises were categorised and scored according to three criteria: “Creativity”, “Aesthetic Quality”and “Originality”. Based on these criteria, the “Creative Balance” was calculated. We used this balance to measure the correspondence between different levels of creative writing and different levels of learners. We also identified the type of exercises most favourable to creative writing. Based on the above, this dissertation presents a viable option for PFL educators to introduce creative writing comprehensively in the classroom through new didactic proposals. Keywords: Teaching Portuguese as a Foreign Language, Creative Writing, PLE textbooks vii ㎶壟  ⚆县卢䆷孋Ẻᶘ⡴孋县㓥亇󱂘3/(䗢㒷⫄ᶋ澊󱂘Ẻ㖍ᵞ柗暼ⶖ愫壟䗢㇞偛ʛⅹね󱂘Ẻ Ẻᶘᵞ䤫崁⏑⾅䗢󱂘Ẻ㔗⹭澊偛ᶘ⡴孋⫄ᶾⶄ㛃䘨⡢ʛ䂔佪澊⚆⺱↫县卢䆷孋㒷⫄ᶋ澊 ⅹね󱂘Ẻⷔ㯿㙧⻵↎ⷲ㙧䗢愫夤ʛ  佡喯↎⣠ẳ⚆3/(㒷⫄ᶋ㌆ⷝⅹね󱂘Ẻ澊㚊嬘㓥彧㉇󰶅󰶓㚊3/(㒷㚮澆%%丅澇Ẻ ᶘᶙ壟䝲䧔⭗宿ʛ㞗㋌ŝⅹ彾⾅Şʚŝ⫿们岆愭Ş⏪ŝ⋽ⅹ⾅Şᵧᶈ㝥ℤ澊⭗⫡Ṋ 䗢󱂘Ẻ両ᶾ弹垪󰶅Ⅴ䯙⏪嬢Ⅴʛ㞗㋌強󰶚㝥ℤ嫿䫵⅘ŝⅹねⷑ垿ŞʛㅯṊↇ䒆強ᵞⷑ 垿㛃垿愭ᵫ⍪丅↉䗢ⅹね󱂘Ẻᵬᵫ⍪⮠丅䗢⫄ᶾ佣ᶩ敒䗢⊗悫⸄ʛㅯṊ弶䟌⫸󰶅㙞㙧ↇ 󰶍ⅹね󱂘Ẻ䗢両ᶾ䯙⛩ʛ  乚ᵨ㆞彎澊㚊嬘㓥彸弥㌮⅘㔎䗢㒷⫄⹘嬌澊ᶘ 3/( 㒷倐ⵃẺ佣⭤ⅹね󱂘Ẻ⃆曀⚎⹳⃃↎ 孜❠ᶋ㌮ỹ󰶅ᵞ䤫⍍垪⾅㔗㞦ʛ   󱁲撌嬫澘县卢䆷孋Ẻᶘ⡴孋㒷⫄澊ⅹね󱂘Ẻ澊3/( 㒷㚮  5 Além disso, o QECRL classifica os níveis de proficiência dos aprendentes de línguas em seis níveis (A1, A2, B1, B2, C1, C2) e descreve as competências que os aprendentes de cada nível devem possuir na leitura, na escrita, na oralidade e na audição. Figura 1 Níveis de Proficiência Fonte (QECRL, 2001, p.48) Por conseguinte, de acordo com o tema do nosso trabalho, torna-se necessário analisar as descrições da competência de escrita geral no QECRL. Quadro 1 Critérios de avaliação associados à Produção Escrita Geral Fonte (QECRL, 2001, p.96) 6 De acordo com os descritores deste quadro, podemos ver que, na escrita geral, a atividade e a criatividade da linguagem do texto não são examinadas em nenhum dos níveis. De facto, a escrita geral centra-se principalmente na integração e descrição de informação e utiliza isto para testar a capacidade dos alunos para usar a gramática, o vocabulário, etc. Além disso, a partir das descrições do Quadro 1, podemos também dividir a escrita geral em três fases. Os alunos do nível A1/A2 encontram-se na fase de “preparação” da escrita, na qual a base de conhecimentos dos alunos é relativamente baixa, e tudo o que precisam de fazer é escrever algumas frases simples. Mesmo com a ajuda de algumas conjunções, as expressões mais simples são suficientes. Para os alunos dos níveis B1/B2, encontram-se na fase de “textualizac#ão” da escrita, em que não só precisam de ser capazes de escrever frases gramaticalmente mais corretas sobre diferentes tópicos, mas também, e mais importante, de combinar frases em “textos”. Isto constitui um teste às suas capacidades lógicas e à sua exposição a conhecimentos gramaticais mais complexos. Os alunos dos níveis C1/C2 encontram-se na fase de “otimização” da escrita, em que os temas abordados já não se limitam aos seus próprios interesses, mas são variados, como exemplifica a descrição correspondente ao nível "C1", que diz “sublinhando as questões relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo pontos de vista, acrescentando informações complementares, razões e exemplos pertinentes, e concluindo adequadamente.” Esta descrição aplica-se não só a ensaios argumentativos comuns, mas também pode ser usada como descrição para dissertações académicas. Significa também que, à medida que sobem na escala linguística e são expostos a temas cada vez mais complexos, os alunos devem ser capazes de escrever textos de diferentes estilos sobre diferentes temas e, precisamente por isso, terão de examinar e otimizar os pormenores dos seus textos (ortografia, estrutura, etc.). 1.2 A escrita criativa: conceito e história 7 1.2.1 O conceito de escrita criativa Para compreender plenamente o conceito de escrita criativa, é necessário explorar o conceito interessante de “criatividade”. Como o Dicionário da Academia das Ciências de Lisboa descreve, “criatividade” significa: 1. qualidade do que dá origem a alguma coisa, através da imaginação ou do pensamento; capacidade de inventar, de criar, de ser criador ou criativo ou de ter capacidade inventiva. 2. qualidade do que é ou foi feito, pensado…de forma diferente, nova, do que foi feito com imaginação. De facto, atualmente, muitos autores acreditam que a criatividade é inata. De Bono (1995: 227) é um dos autores que rejeita a ideia da criatividade como privilégio de apenas alguns: “[w]e must get away from the belief that the creativity is the business of only a few talented geniuses”. Para Cleese (2021:13), “E a criatividade pode, de facto, ser ensinada, ou, em rigor, é possível ensinar as pessoas a criarem as circunstâncias que lhes permitirão tornarem-se criativas.” Também Silva (2013: 11), depois de analisar as ideias de vários académicos, considera que “a criatividade [é] um fator individual que depende da pessoa e do contexto, podendo este último ser ou não culturalmente estimulante para a produção criativa do indivíduo.” Em relação à criatividade na escrita, há duas obras bem conhecidas no meio académico, uma é The Elephants Teach - Creative Writing since 1880 (1996), de D.G. Myers, e a outra é Creative writing and the New Humanidades (2005), de Paul Dawson. Nos seus livros, ambos os autores explicam os seus pontos de vista sobre a escrita criativa. De acordo com Myers, a escrita criativa é “(1) A classroom subject, the teaching of fiction and verse-writing at colleges and universities across the country” e “(2) A national system for the employment of fiction writers and poets to teach the subject.” (2006: 11). Dawson, por sua vez, define a escrita criativa como “a discipline, that is, as a body of knowledge and a set of pedagogical practices 8 which operate through the writing workshop and are inscribed within the institutional site of a university.” (2005: 21-22). De facto, estes são conceitos mais especializados. No entanto, no domínio do ensino de LE, estes conceitos especializados não se aplicam. Há três razões para isso: 1) No domínio do ensino de LE, os alunos são aprendentes de uma língua estrangeira, e é difícil para eles estudar a escrita criativa como disciplina da mesma forma que os falantes nativos da língua estudam no ensino superior; 2) Os alunos de uma língua estrangeira não têm de ter como objetivo de estudo o facto de se tornarem escritores e 3) A descrição destes conceitos não é suficientemente precisa e específica para os não especialistas, e é-lhes difícil ver com exatidão o que é único na escrita criativa em termos de escrita a partir destes conceitos. No domínio do ensino de PLE, devemos entender a escrita criativa como “aquela que ultrapassa os limites da escrita profissional, jornalística, académica e técnica” e na qual “criatividade, qualidade estética e originalidade prevalecem sobre o objetivo geralmente informativo” (Carcedo, 2011: 50). Esta definição do conceito tem três vantagens. 1) A escrita criativa já não se restringe a uma disciplina do ensino superior, mas é um tipo de escrita que pode ser encontrada na sala de aula em geral. 2) Nesta conceção, não há termos literários como "ficção" ou "composição de versos ", o que significa que os alunos já não estão limitados aos géneros em que podem escrever, e, para os alunos com níveis mais baixos de proficiência linguística numa língua estrangeira, eles também têm a oportunidade de encontrar um espaço adequado de escrita. 3) A definição menciona três critérios: “criatividade”, “qualidade estética”, e “originalidade”. Isto não só mostra que a escrita criativa pode ser vista como a melhor ferramenta para conciliar usos lúdicos e estéticos da linguagem, mas também fornece uma grande ajuda na análise dos exercícios de escrita criativa. Tendo em conta estas três vantagens, esta definição foi a adotada nesta dissertação para a investigação subsequente. Através de uma pesquisa em livros de escrita criativa, rapidamente encontrei investigação em escrita criativa que se enquadrava no conceito apresentado por Carcedo. Isidoro (2018) escreveu um livro, O Desafio da Escrita Criativa , que apresenta uma série de exemplos de escrita criativa orientados para o ensino de português. Por exemplo, no início de cada capítulo, a autora apresenta o enunciado de um 9 desafio de escrita criativa. Vejamos um desses desafios: É um bom garfo? Gosta de cozinhar? Tem cuidado com os utensílios que usa na cozinha? Alguma vez imaginou que algum dos utensílios ou eletrodomésticos que sempre teve na cozinha decide fazer greve? Pois é, este desafio trata exatamente disso: imaginar quais seriam as reivindicações dos seus utensílios de cozinha ou relatar qual seria a sua reação perante esse cenário. (Isidoro, 2018:12) Trata-se de um exercício típico de escrita criativa, em que os alunos são desafiados a imaginarem-se como um utensílio de cozinha no contexto das suas vidas, um utensílio de cozinha que “decide fazer greve”, e a imaginarem as suas próprias reivindicações do ponto de vista de um utensílio de cozinha, o que é, sem dúvida, diferente dos exercícios de escrita comuns como “escrever uma carta” ou “descrever uma imagem”. Este é um exercício que exige um nível muito alto de criatividade e qualidade estética, que conduz a mente dos alunos para um caminho não convencional e lhes dá um amplo espaço para a imaginação. Em termos de originalidade, é evidente que é difícil para os alunos fazerem batota, e que cada um só pode concentrar-se no elemento da sua escolha (neste caso: os utensílios de cozinha) para criar o seu próprio trabalho. 1.2.2 A história da escrita criativa A expressão “escrita criativa” ( creative writing ) foi cunhada pela primeira vez pelo famoso escritor americano Ralph Waldo Emerson, em 1837, num discurso intitulado "The American Scholar” (Wang, 2019:114). No texto do discurso, Emerson afirma: “There is then creative reading as well as creative writing”. Assim, embora Emerson tenha sido o primeiro a utilizar a expressão "escrita criativa", o seu ponto de vista baseia-se na leitura criativa, definindo apenas a escrita criativa como uma forma praticável de escrever. No livro The Cambridge Introduction to Creative Writing , Morley (2007:16) afirma: “The modern version of the discipline of creative writing begins in 1940 with the foundation of the Iowa Writer’s Workshop, although there were precursors, including George Baker’s ‘47 Workshop ’ at Harvard from 1906 to 1925”. Do ponto de vista dele, Aristóteles e Platão podem ser vistos como os primeiros professores de escrita criativa. 10 Em 1940, na Universidade do Iowa, sob a direção de Paul Engle, nasceu o Iowa Writer’s Workshop, que se tornou o modelo a seguir na área da escrita criativa. (Viegas, 2015: 58) Posteriormente, foram introduzidos programas de escrita criativa em universidades do Canadá, do Reino Unido, da Austrália, etc. Em 1946, a Universidade da Colúmbia Britânica (UBC) introduziu o primeiro programa de escrita criativa e o Departamento de Escrita Criativa foi criado em 1965 (Guppy, 2003), fundido com o Departamento de Teatro e Cinema em 1995. O desenvolvimento da escrita criativa noutras universidades canadianas foi mais lento. (Guppy,2003:1) A Universidade de East Anglia, no Reino Unido, e o Western Australian Institute of Technology (atualmente Curtin University) e o Canberra College of Advances Education (atualmente University of Canberra), na Austrália, desenvolveram o ensino de escrita criativa na década de 1970. À medida que entramos no século XXI, a escrita criativa ganhou popularidade como curso universitário básico nos países de língua inglesa (Harper & Kerridge, 2004: 2), com cada vez mais estudantes a serem expostos à escrita criativa. Atualmente, as oficinas de escrita criativa já não se circunscrevem às universidades e aos institutos superiores. Mancelos (2009:11) faz um estudo sobre o estado de desenvolvimento das oficinas de escrita criativa, referindo que “Os aspirantes a escritores frequentam-n[a]s em toda a parte: clubes, universidades, livrarias, bibliotecas, associações recreativas, ou online , através do ensino à distância que, hoje, as tecnologias da informação permitem.” É importante notar que, com o passar do tempo, a escrita criativa começou a assumir novas tendências devido à evolução das necessidades da sociedade. Mancelos (2007:14) observa que “Embora a EC [escrita criativa] se ocupe principalmente do texto 11 literário (conto, novela, romance; poesia; texto dramático; guião), há uma nítida tendência, sobretudo a partir da década de noventa, para se debruçar também sobre as estratégias retóricas usadas em textos não literários (artigo jornalístico; ensaio; discurso político; anúncio publicitário), em que ao desejo de transmitir informação e/ ou de convencer se alia a vontade de cativar o interesse do leitor.” Por outras palavras, o âmbito da escrita criativa não abrange apenas os textos literários, mas também muitos textos não literários, o que significa que a escrita criativa não foi criada apenas para formar escritores, mas também se transformou gradualmente numa formação única em escrita que pode ser experimentada por pessoas de várias áreas. Por exemplo, os jornalistas podem escrever reportagens mais atrativas através da aprendizagem da escrita criativa e os profissionais dos meios de comunicação social podem conceber textos publicitários mais interessantes através da aprendizagem da escrita criativa. Assim, podemos ver que, hoje em dia, a formação em escrita criativa não está apenas relacionada com a literatura, mas também com uma espécie de formação sobre o grau estético da linguagem e da imaginação. Isto também estabelece as bases para que os educadores de línguas introduzam a escrita criativa no ensino de línguas estrangeiras. 1.2.3 As descrições da competência de escrita criativa no QECRL O QECRL apresenta a “Escrita Criativa” como uma forma distinta de escrita na página 97, imediatamente a seguir à “Produção Escrita Geral”. O que me chamou a atenção foi o aparecimento bastante abrupto da escrita criativa no documento. De facto, os autores não dão qualquer definição clara da expressão “escrita criativa” antes de apresentarem o quadro “Descrições dos critérios de avaliação associados à Escrita Criativa” (Quadro 2), parecendo deixar o leitor sozinho para compreender o que é a “escrita criativa” com base nas informações deste quadro. Quadro 2 Critérios de avaliação associados à Escrita Criativa 12 Fonte (QECRL, 2001, p.97) De seguida, resumimos as informações que podem ser inferidas do Quadro 2: Em primeiro lugar, no que se refere ao nível A1, “pessoas imaginárias” podem, de facto, ser utilizadas como um elemento básico da “escrita criativa” e podem ser feitas sem vocabulário complexo. No entanto, os pormenores sobre “si próprio” parecem-me ser um exercício descritivo comum. Para o nível A2, o QECRL sublinha que os alunos só precisam de estar preparados para escrever frases simples e descrever coisas simples, e que o nível A2 envolve “biografias imaginárias” e “poemas simples sobre pessoas” que podem ser alargados a exercícios de escrita criativa. No entanto, é de notar que “poemas simples” não é uma tarefa fácil, mesmo para os alunos de nível superior, e, para os alunos do nível A2, o vocabulário e as bases gramaticais de que dispõem limitam o seu poder de expressão, o que aumenta o desafio que um exercício de escrita criativa já de si implica. Para além disso, não concordo que exista uma ligação entre os outros três descritores do nível A2 no Quadro 2 e a 13 escrita criativa. Para o nível B1, “escrever a descrição de acontecimento/ viagem imaginada” e “narrar uma história” podem ser considerados exercícios de escrita criativa, enquanto as outras descrições não se enquadram na nossa definição de escrita criativa neste documento. É também importante notar que, na secção “narrar uma história”, o âmbito temático da história deve ser afastado dos elementos comuns da vida quotidiana. Sobre o nível B2, não considero que “É capaz de escrever descrições claras e pormenorizadas, com clareza, sobre uma variedade de assuntos relacionados com as suas áreas de interesse” e “É capaz de escrever uma recensão de um filme, de um livro ou de uma peça” sejam protótipos de escrita criativa, mas os alunos deste nível têm geralmente competências linguísticas suficientes para serem capazes de descrever “acontecimentos/experiências imaginários” muito bem. Finalmente, para os níveis C1 e C2, os autores apenas dão descrições muito gerais, sem especificar o âmbito da sua escrita, mas podemos ver que se espera que os alunos deste nível escrevam não só a história em si, mas também que sejam exclusivamente criativos nos pormenores da escolha de palavras e do estilo. É também nestes dois níveis que aparecem palavras como “criativo(s)” e “cativante”, que nunca foram usadas nas descrições dos níveis anteriores. Verifica-se que os autores do QECRL não têm critérios precisos para determinar a escrita criativa e, com base na análise das informações do quadro, parto do princípio de que a definição de escrita criativa pode ser dividida em dois níveis: Para os alunos com elevada competência linguística, a escrita criativa é uma escrita que exige que os alunos usem a sua criatividade ao máximo, e são expostos a temas que têm uma qualidade estética relativamente elevada (embora não sejam apresentados exemplos disto nas descrições dos níveis C1e C2); para os alunos que não têm competência linguística suficiente, o âmbito da sua escrita é relativamente limitado, e alguns dos temas são muito quotidianos. Pessoalmente, penso que os autores do QECRL incluiram estes temas no âmbito da escrita criativa porque os alunos podem utilizar técnicas de escrita mais ou menos criativas nas suas descrições textuais, tais como descrever coisas com metáforas muito simples, o que, na opinião dos autores, talvez pudesse ser 14 também classificado como escrita criativa. 1.3 A escrita criativa e o ensino da escrita numa LE Para o ensino da escrita em LE, Infanda (2017: 51) relaciona-o com as “estratégias de aprendizagem”; ele afirma que “As estratégias de aprendizagem são o conjunto de procedimentos técnicometodológicos predefinidos e aplicados no contexto da educac#ão e do ensinoaprendizagem entre os atores (professor e aluno) para atingir os objetivos esperados.” Com base no quadro feito por Barbeiro & Pereira (2007:9), Infanda desenvolve o quadro estratégico sobre a realização de produção do texto. Quadro 3 Estratégias para a realização de produção do texto Fonte: Infanda, 2017:52 Neste ponto 1.3, centramo-nos nos três aspetos da “Ação sobre o processo”. 1) Facilitação processual O domínio do processo da produc#ão escrita resulta da mobilizac#ão e da aplicac#ão do conhecimento linguístico sobre as atividades e, de forma “autónoma” executar as tarefas que o aluno é convidado a 21 Exemplo: Nos dias de inverno em que não apetece sair de casa, temos mais tempo para escrever e pensar em novas histórias. A ideia é exatamente essa: que a chuva, o vento e o frio sirvam de inspiração para mais um desafio. Desta vez, é obrigatório que no seu texto apareçam as palavras, ou servidas delas: chuva, vento, amor, azul, vermelho e rua. (<Desafios de Escrita Criativa>, P16) (Este nível de exercício é geralmente mais original no seu tema e exige que os alunos façam um forte investimento estético na sua expressão escrita) 2.1.3 Originalidade À semelhança da Criatividade e da Qualidade Estética, a Originalidade é classificada numa escala de 0, 1, 2 e 3, com um valor máximo de 3. 0 (sem originalidade) Exemplo: Escolhe um dos ícones do artesanato português e procura saber mais sobre ele: quando e onde surgiu, o que significa, se tem alguma lenda associada, como é utilizado, etc. (<Cultura e História de Portugal—Volume1>, P90) (Os exercícios avaliados com 0 em termos de originalidade são principalmente exercícios de “tomada de notas”. Este tipo de exercício geralmente exige que os alunos encontrem e classifiquem informações de acordo com alguns requisitos, e é essencialmente um exercício de “cópia”, que não exige que os alunos escrevam o seu próprio texto.) 1 (originalidade de nível baixo) Exemplo: 22 Escreve um pequeno texto de acordo com a banda desenhada (<Aprender Português2—Nível B1 > , P64) (Um valor de 1 significa que o exercício exige que os alunos escrevam de forma independente até certo ponto, mas o exercício fornece diretamente aos alunos algo a que se podem referir; por outras palavras, os alunos não são completamente independentes no seu processo de escrita, têm algo que os pode orientar na elaboração do seu texto). 2 (originalidade de nível intermédio) Exemplo: Imagina que te dão a tarefa de entrevistar uma personalidade do desporto em Portugal, de qualquer modalidade. Quem seria a tua escolha? Prepara um guião de entrevista e simula as respostas do teu convidado.(<Cultura e História de Portugal — Volume 2>, P30) (Ao contrário dos exercícios com um valor de 1, os exercícios com um valor de 2 não fornecem obviamente aos alunos conteúdos de referência, mas é provável que os alunos encontrem material de referência.) 23 3 (originalidade de nível alto) Exemplo: Qual é a vista mais inspiradora a partir da tua casa? Lembra-te que a atenção plena aos detalhes pode dar azo a temas inusitados. Descreve, em duzentas palavras, o que observas da tua janela e no teu coração. (https://www.laboratoriodeescrita.com/escritacriativa/10-exercicios-de-escrita-criativa, exercício 5) (3 pontos implica que os alunos não dispõem de quaisquer fontes para consultar durante a realização deste exercício e que devem completar o texto independentemente.) Uma vez que a Originalidade é relativamente fácil de avaliar, na parte de análise dos exercícios que se segue, centrar-me-ei mais na Criatividade e na Qualidade Estética de cada exemplo, e farei descrições mais pormenorizadas. 2.2 Análise dos exemplos nos manuais de PLE 2.2.1 Seleção de manuais de PLE Para investigar a utilização da escrita criativa no atual ensino de português como uma língua estrangeira, utilizei cinco manuais de PLE. Os cinco manuais são os seguintes:< Aprender Português 2—Nível B1 >, < Aprender Português 3—Nível B2 >, < Português XXI—Nível 3 >, < Cultura e História de Portugal—Volume 1 > e < Cultura e História de Portugal—Volume 2 >. Na verdade, os manuais< Aprender Português 2—Nível B1>, <Aprender Português 3—Nível B2 > e < Português XXI—Nível 3 > são manuais de PLE que encontrei com boa aceitação nas livrarias portuguesas, enquanto < Cultura e História de Portugal—Volume 1 > e < Cultura e História de 24 Portugal—Volume 2 > foram emprestados pelo BabeliUM - Centro de Línguas da Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas da Universidade do Minho, como uma nova seleção de materiais didáticos para o Centro na altura. Naturalmente, todos eles se qualificam para um nível B1 ou B2. 2.2.2 Diferentes grupos de exercícios Com base na análise das atividades de escrita de cada manual, dividi os exercícios em 8 grupos. a Exercícios de elaboração de planos (entretenimento, viagens, estudos) b Exercícios de caraterização c Exercícios feitos a partir de imagens d Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos (notícias, textos dramáticos) e Exercícios de guião de entrevista f Exercícios de imaginação sobre o futuro g Exercícios de tomada de notas h Exercícios de resumo de textos Exemplificarei cada um destes grupos e apresentarei exemplos retirados dos diversos manuais. Nos Anexos A e B, apresento exemplos adicionais. a Exercícios de elaboração de planos (entretenimento, viagens, estudos) a-1“ Imagine que vai receber um amigo na sua casa. Faça planos para o fim-de-semana.”( <Aprender Português2—Nível B1>, P27) Neste exercício, é pedido ao aluno que escreva sobre uma situação do quotidiano, o que não exige um elevado grau de criatividade, uma vez que as coisas que o aluno descreve são coisas que acontecem regularmente na vida. Além disso, uma vez que este exercício se limita a uma listagem dos diferentes planos e não inclui qualquer elemento estético, o valor da qualidade estética é 0 . (Criatividade:1, Qualidade Estética:0, Originalidade:2) 25 a-2 “Escreva notas de acordo com as informações fornecidas. a) Você tem bilhetes para o cinema para si e para os seus amigos. Escreva uma nota com: o local, a hora da sessão e o nome do filme.” ( <Aprender Português2—Nível B1>, P69) Neste exercício, os alunos têm de escrever sobre um tema específico, “ida ao cinema”. Embora este exercício exija uma certa dose de criatividade, os pormenores envolvidos, como “local” e “hora de sessão”, são elementos a que os alunos estão frequentemente expostos no quotidiano, pelo que o exercício exige muito pouca criatividade. Em termos de qualidade estética, como no caso de a-1, este exercício é uma lista de informações sobre o filme e não envolve elementos estéticos. (Criatividade:1, Qualidade Estética:0, Originalidade: 1) a-3 “Imagine que…” a)“Você ganhava uma viagem à volta do mundo e podia levar mais uma pessoa. Onde iria? Quem levaria?” Se… b)“Você ganhava uma bolsa de estudo para um país à sua escolha, por um ano. O que gostaria de estudar e para onde gostaria de ir?” Se… c)“Alguém lhe oferecia umas férias de um mês, com tudo pago, num local à sua escolha. Onde gostaria de ir?” Se… ( <Aprender Português 3—Nível B2> , P115) Este exercício consiste em 3 cenários, cada um dos quais é interessante e pode ser classificado como "um plano para o futuro". Cada cenário fornece pouca informação, e nenhum destas situações é 26 comum, pelo que os alunos precisam de ser bastante imaginativos. Em termos de qualidade estética, este exercício tem mais espaço para descrições verbais do que a-1 e a-2, pelo que a qualidade estética também é melhorada. (Criatividade: 2, Qualidade Estética:2, Originalidade: 2) a-4 “Elabora um pequeno roteiro turístico a Portugal. Seleciona alguns pontos que te tenham interessado particularmente e escreve o roteiro da viagem.” ( <Cultura e História de Portugal—Volume 1> , P84) Este exercício é semelhante ao anterior sobre viagens, na medida em que os alunos têm de imaginar aspetos da viagem e é necessário um certo grau de criatividade. Além disso, os alunos precisam de selecionar locais de interesse e apresentá-los, de forma a justificar o porquê de os incluir no roteiro. Por seguinte, o exercício exige um moderado nível de criatividade e um certo grau de qualidade estética. (Criatividade: 2, Qualidade Estética:2, Originalidade:2) a-5 “Se tivesses a possibilidade de fazer turismo em Portugal, quais seriam os teus destinos de eleição? Prepara o roteiro da tua viagem imaginada.” ( <Cultura e História de Portugal—Volume 2> , P70) Este exercício continua a ser um exercício de escrita sobre “plano de viagens” e requer o mesmo nível de criatividade e qualidade estética que o exercício anterior. (Criatividade: 2, Qualidade Estética:2, Originalidade:2) a-6 “Imagina que um amigo teu queria conhecer o património histórico e religioso de Portugal. Prepara um roteiro turístico para o teu amigo.” ( <Cultura e História de Portugal—Volume 2> , P70) Este exercício é muito semelhante ao anterior e requer o mesmo nível de criatividade e qualidade 27 estética que o (exercício) anterior. (Criatividade: 2, Qualidade Estética:2, Originalidade:2) b Exercícios de caraterização b-1 “O Heitor (o seu irmão) vai chegar a Lisboa à estação de Santa Apolónia no comboio das seis horas. Você não o pode ir buscar porque vai ficar até mais tarde no trabalho. Vai pedir ao seu amigo Paulo para ir buscar o seu irmão. Descreva o Heitor porque o Paulo não o conhece.” ( <Aprender Português2—Nível B1>, P69) Neste exercício, é pedido aos alunos que descrevam uma personagem fictícia, Heitor. Com base no conteúdo do exercício, verificámos que os alunos não estavam limitados de forma alguma na sua descrição de Heitor. Por conseguinte, este exercício exige alguma dose de criatividade. Em termos de qualidade estética, a caraterização pode ser muito pormenorizada e, por conseguinte, envolve alguns elementos estéticos. (Criatividade:2, Qualidade Estética:2, Originalidade:2,) c Exercícios feitos a partir de imagens c-1 “Descreva a Laura e o Pedro antes (nos anos 70) e agora.” 28 ( <Aprender Português2—Nível B1> , P36) Neste exercício, os alunos têm de fazer uma descrição com base em duas imagens, Apesar de, com base nos pormenores das imagens, os alunos poderem fazer uma descrição das mudanças na aparência das duas pessoas, têm ainda de usar a sua imaginação para acrescentar outros pormenores sobre elas, conforme apropriado. Além disso, um pequeno número de elementos estéticos está envolvido na descrição dos pormenores das personagens nas imagens. (Criatividade:2, Qualidade Estética:1, Originalidade: 1) c-2 “Conte a história desta banda desenhada” 29 ( <Aprender Português2—Nível B1>, P40) Neste exercício, os alunos têm de criar uma história a partir de imagens, mas as imagens deste exercício são mais pormenorizadas e em maior quantidade do que no exercício anterior (exercício de caracterização da Laura e do Pedro), pelo que não precisam de usar tanto a imaginação para completar a história. Além disso, o processo de descrição dos pormenores das imagens envolve um pequeno número de elementos estéticos. (Criatividade:1, Qualidade Estética:1, Originalidade: 1) c-3“Você teve um acidente com o seu carro e o condutor do outro veículo não tem os documentos do seguro em dia, por isso você tem de ir à polícia para fazer queixa. Imagine o seu diálogo com o agente da polícia e explique o que aconteceu.” 30 ( <Aprender Português2—Nível B1>, P56) Neste exercício, as imagens servem principalmente para ajudar os alunos a narrar os acontecimentos de forma mais clara, mas uma vez que o “acidente com carro" é um cenário comum na vida quotidiana, os alunos podem facilmente criar este diálogo com o auxílio das imagens, não sendo necessária muita criatividade. Em termos de qualidade estética, requer o mesmo nível que o exercício anterior. (Criatividade:1, Qualidade Estética:1, Originalidade: 1) c-4 “Escreve um pequeno texto de acordo com a banda desenhada” 37 De acordo com o agrupamento existente, no manual <Aprender Português 2 —Nível B1>, há 2 exercícios do grupo a-Exercícios de elaboração de planos, 1 exercício de caraterização do grupo b-Exercícios de caracterização, 5 exercícios do grupo c-Exercícios feitos a partir de imagens, 4 exercícios do grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos e 3 exercícios de outro tipo de escritas. No manual <Aprender Português 3—Nível B2>, há 1 exercício do grupo a-Exercícios de elaboração de planos, 1 exercício de caraterização do grupo b-Exercícios de caracterização, 3 exercícios do grupo c-Exercícios feitos a partir de imagens, 4 exercícios do grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos, 5 exercícios do grupo g-Exercícios de tomada de notas e 3 exercícios de grupo h-Exercícios de resumo de textos. Recordando as descrições da competência de escrita geral no QECRL, “B1: É capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe são familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma série de elementos pequenos e discretos para formar uma sequência linear” “B2: É capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vários assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando informações e argumentos recolhidos em diversas fontes.” Aparentemente, os autores dos manuais seguiram os critérios dados pelo QECRL para a secção de escrita dos manuais. No caso do exercício mais simples do grupo g-Exercícios de tomada de notas, este tipo de exercício tem uma pontuação de 0 em termos de Criatividade e Qualidade Estética. Mas isso não significa que esses exercícios não tenham sentido. Os autores conceberam estes exercícios precisamente porque acreditam que mesmo uma simples listagem de informação é um teste às capacidades lógicas dos alunos e uma parte necessária para melhorar as suas competências de escrita em língua estrangeira. 38 A apresentação dos exercícios dos manuais <Cultura e História de Portugal—Volume 1> e <Cultura e História de Portugal—Volume 2> é diferente dos dois manuais anteriores. A leitura do texto e a compreensão de vocabulário ocupam a maior parte dos capítulos. Os exercícios de escrita estão incluídos na área "Propostas de actividades", no final de cada capítulo. De facto, em ambos os manuais, a maior parte das “Propostas de atividades” são exercícios de escrita que implicam a investigação de um tema, a pesquisa de algo, etc., e que podem ser classificados como exercícios de “tomada de notas”. Por outras palavras, a proporção de exercícios de “tomada de notas” nos manuais <Cultura e História de Portugal—Volume 1 > e <Cultura e História de Portugal—Volume 2> é significativamente maior do que nos manuais <Aprender Português 2—Nível B1> e <Aprender Português 3—Nível B2>. A razão para esta percentagem pode ser a diferente ênfase pedagógica dos dois manuais. Nos manuais <Aprender Português 2 - Nível B1> e <Aprender Português 3 - Nível B2>, o foco é o desenvolvimento da competência linguística geral dos alunos, e os autores tentaram melhorar a capacidade de escrita dos alunos de muitas maneiras, usando uma variedade de exercícios como uma das quatro competências linguísticas básicas. Os manuais <Cultura e História de Portugal—Volume 1 > e <Cultura e História de Portugal—Volume 2>, por outro lado, centram-se na cultura portuguesa enquanto aprendem a língua, pelo que a exploração dos pormenores culturais se torna o aspeto mais importante do material. Como resultado, o número de exercícios, para além dos de “tomar notas”, não é muito elevado. No manual <Cultura e História de Portugal--Volume 1>, para além dos exercícios de “tomada de notas”, os autores conceberam 1 exercício do grupo a-Exercícios de elaboração de planos e 1 exercício do grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos. No manual <Cultura e História de Portugal - Volume 2>, há 2 exercícios do grupo a-Exercícios de elaboração de planos e 1 exercício do grupo e-Exercícios de guião de entrevista. O manual <Português XXI-3> é um manual especial que, tal como os manuais<Aprender Português 2 —Nível B1> e <Aprender Português 3—Nível B2>, se destina a desenvolver a competência linguística geral dos alunos. O manual tem separadores para atividades como “Oralidade”, “Compreensão escrita”, etc., mas não encontrei um separador para “Produção escrita”. Ao longo do manual, os 39 autores dedicam muito espaço à audição, à expressão oral e à leitura. Quanto à escrita, os autores associam-na estreitamente à leitura. Em detalhe, há muito pouco treino de escrita independente no manual, e as atividades de escrita individual encontram-se em “Compreensão Escrita”, por outras palavras, os alunos respondem a perguntas por escrito com base nos textos de leitura, e há apenas um número limitado de perguntas alargadas que podem ser vistas como exercícios de escrita únicos. No decurso da investigação, apenas foi encontrado um exercício de escrita relativamente especial, pertencente ao grupo de classificação f-Exercícios de imaginação futuro. Neste caso, consultei o índice geral do manual, que contém as competências que os autores exigem aos alunos em cada capítulo, e verifiquei que os autores não mencionam a competência de escrita separadamente, mas que esta está provavelmente incluída na competência “Expressar opinião”. 2.2.4 Resultados da análise dos manuais no seu conjunto Com base no 2.2.3, analisei os manuais no seu conjunto de uma forma mais exaustiva. Em primeiro lugar, “Criatividade”, “Qualidade Estética” e “Originalidade” são os três critérios que consideramos importantes para avaliar cada exercício de escrita dos manuais e são utilizados em conjunto para medir o “Saldo Criativo” da escrita criativa. Por outras palavras, a pontuação do “Saldo Criativo” de um exercício é composta pelas pontuações das três componentes “Criatividade”, “Qualidade Estética” e “Originalidade”. No processo da análise de exercícios de escrita criativa, a “Originalidade” pode não ser tão importante como a “Criatividade” e a “Qualidade Estética”, que são mais susceptíveis de desenvolver as capacidades de expressão e a apreciação artística dos alunos e de facilitar a produção de obras de profundo valor emocional e estético. Por isso, para medir a pontuação do “Saldo Criativo” de cada exercício de forma mais razoável, introduzi ponderações, em que a pontuação da “Criatividade” vezes 0,4, a pontuação da “Qualidade Estética”vezes 0,4 e a pontuação da “Originalidade”vezes 0,2. Vamos explicar com um exemplo como é calculada a pontuação do “Saldo Criativo” de um exercício. 40 Tomemos como exemplo o primeiro exercício que aparece em 2.2.2. a-1“ Imagine que vai receber um amigo na sua casa. Faça planos para o fim-de-semana.”( <Aprender Português2—Nível B1>, P27) Neste exercício, é pedido ao aluno que escreva sobre uma situação do quotidiano, o que não exige um elevado grau de criatividade, uma vez que as coisas que o aluno descreve são coisas que acontecem habitualmente na vida. Além disso, uma vez que este exercício se limita a uma listagem dos diferentes planos e não inclui qualquer elemento estético, o valor da qualidade estética é 0 . (Criatividade:1, Qualidade Estética:0, Originalidade:2) Pontuação do Saldo Criativo: Pontuação de Criatividade×0,4 + Pontuação de Qualidade Estética×0,4 + Pontuação de Originalidade×0,2 Substituindo os valores dos três critérios neste exercício, o resultado deve ser: 1×0,4+0×0,4+2×0,2=0,4+0+0,4=0,8 Portanto, a pontuação do Saldo Criativo deste exercício é 0,8. Com base nos passos anteriores, avaliei o “Saldo Criativo” de todos os exercícios dos 5 manuais. É importante notar que os resultados dos dados apresentados a seguir não incluem os exercícios que obtiveram 0 tanto na Criatividade como na Qualidade Estética, pelo facto de tais exercícios serem principalmente exercícios de tomada de notas e exercícios de resumo de textos, que não envolvem qualquer margem para criatividade; por outras palavras, os alunos, para fazer tais exercícios, não precisam de recorrer à imaginação. É até prejudicial que a utilizem. Então, a partir dos dados obtidos, verifiquei que, no manual<Aprender Português 2—Nível B1>, a pontuação mais comum do Saldo Criativo é 1,0; na verdade, a percentagem dos exercícios com pontuação 1,0 é mais de metade do número total de exercícios; a maioria destes exercícios são do grupo c-Exercícios feitos a partir de imagens. Para além disso, a pontuação mais elevada no Saldo Criativo neste manual é 2,0; existem dois exercícios que obtiveram esta pontuação: um exercício do grupo b-Exercícios de caraterização, e outro do grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros 41 textuais específicos (notícias, textos dramáticos). Para os exercícios no manual <Aprender Português 3—Nível B2>, a pontuação mais comum do Saldo Criativo é 2,0; de facto, a percentagem dos exercícios com pontuação 2,0 é mais de metade do número total de exercícios; a maioria destes exercícios são do grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos. Além disso, a pontuação mais elevada no Saldo Criativo neste manual é a de um exercício do grupo b-Exercícios de caracterização, com a pontuação de 2,2. Em contrapartida, os manuais <Cultura e História de Portugal -Volume 1(A2/B1)> e <Cultura e História de Portugal -Volume 2(B2/C1)> têm amostras de menor dimensão, mas apresentam classificações relativamente elevadas para o Saldo Criativo dos exercícios. As pontuações para o Saldo Criativo são relativamente elevadas e, depois de excluir os exercícios que obtiveram 0 tanto na Criatividade como na Qualidade Estética, todos os exercícios em ambos os manuais obtiveram pontuações de não menos de 2,0, incluindo um com uma pontuação de 3,0, que é também o exercício que melhor satisfaz os critérios de escrita criativa, como já foi referido, e que pertence ao grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos. No manual <Português XXI—Nível 3(B1)> há apenas um exercício que cumpre os requisitos da análise, e é do grupo f-Exercício de imaginação futuro, que obtém 2,2 no Saldo Criativo. Além disso, verifiquei que nestes cinco manuais, depois de excluirmos os exercícios com pontuação 0 tanto para a “criatividade” como para a “qualidade estética”, há um total de 27 exercícios de escrita; destes, 13 exercícios não atingem a pontuação de 2 e 14 exercícios atingem a pontuação de 2 e superior. Dos 14 exercícios com pontuações relativamente elevadas para o “Saldo Criativo”, o grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos tinha 6 exercícios, representando cerca de 43%, seguido do grupo a-Exercícios de elaboração de planos, com 4 exercícios, representando cerca de 28%, do grupo b-Exercícios de caraterização, com 2 exercícios, representando cerca de 14%, e dos grupos e-Exercícios de guião de entrevista e f-Exercícios de imaginação sobre o futuro, com 1 exercício cada, representando cerca de 7%. 42 A partir dos dados acima referidos, podemos inferir que o tipo de exercícios do grupo d-Exercícios de produção/criação de gêneros textuais específicos tem o melhor desempenho global em termos de “Saldo Criativo” e pode ser considerado como o tipo de exercícios que mais favorece a escrita criativa. Abaixo estão os resultados da análise de cada manual, no caso de a1(primeiro exercício do grupo a-Exercícios de elaboração de planos), por exemplo, a1(1,0,2), que significa Criatividade:1; Qualidade Estética:0; Originalidade:2; o número 0,8 no final é a sua pontuação do Saldo Criativo). 1 <Aprender Português 2—Nível B1> (Nível: B1) a1 (1,0,2) 0,8 a2 (1,0,1) 0,6 b1 (2,2,2) 2 c1 (2,1,1) 1,4 c2 (1,1,1) 1 c3 (1,1,1) 1 c4 (1,1,1) 1 c8 (1,1,1) 1 d1 (2,2,2) 2 d5 (1,1,1) 1 d6 (1,1,1) 1 d7 (1,1,1) 1 Então, para o manual<Aprender Português 2—Nível B1>: Total: 12 exercícios Pontuação de 0,6 (no Saldo Criativo): 1 exercício 0,8: 1 exercício 1,0: 7 exercícios 1,4: 1 exercícios 43 2,0: 2 exercícios 2 <Aprender Português 3—Nível B2> (Nível: B2) a3 (2,2,2) 2 b2 (2,2,3) 2,2 c5 (1,1,1) 1 c6 (1,1,1) 1 c7 (1,1,1) 1 d2 (2,2,2) 2 d3 (2,2,2) 2 d8 (2,2,2) 2 d9 (2,2,2) 2 Então, para o manual<Aprender Português 3—Nível B2>: Total: 9 exercícios 1,0: 3 exercícios 2,0: 5 exercícios 2,2: 1 exercício 3 <Cultura e História de Portugal—Volume 1> (Nível: A2/B1) a4 (2,2,2) 2 d4 (3,3,3) 3 Então, para o manual <Cultura e História de Portugal—Volume 1> (Nível: A2/B1): Total: 2 exercícios 2,0: 1 exercício 3,0: 1 exercício 44 4 <Cultura e História de Portugal—Volume 2> (Nível: B2/C1) a5 (2,2,2) 2 a6 (2,2,2) 2 e1 (3,2,2) 2,4 Então, para o manual <Cultura e História de Portugal—Volume 2> (Nível: B2/C1): Total: 3 exercícios 2,0: 2 exercícios 2,4: 1 exercício 5 <Português XXI—Nível 3> (Nível:B1) f1 (3,1,3) 2,2 Então, para o manual <Português XXI—Nível 3> (Nível:B1): Total: 1 exercício 2,2: 1 exercício 45 Capítulo 3 Propostas de atividades de escrita criativa para o ensino de PLE Como se concluiu no final do Capítulo 2, o tipo de exercícios do grupo d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos pode ser considerado como o tipo de exercício mais favorável à escrita criativa. Por conseguinte, é este tipo de atividade de escrita criativa que será privilegiado no presente capítulo. Em seguida, apresento três fichas didáticas para as atividades de escrita criativa no ensino de PLE. Cada ficha didática é composta por cinco secções: Atividades de Pré-escrita, Atividades de Escrita, Atividades de Pós-escrita, Tarefa de Casa e Comentários à Proposta. No início de cada ficha, enumero os objetivos de formação e o nível linguístico correspondente. 3.1 Um Novo Conto de Fadas Introdução Esta ficha didática visa atender a alunos de PLNM do nível B2 de proficiência, conforme delineado pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL). Esta atividade de escrita criativa contém os seguintes objetivos de formação: 1-Aumentar a capacidade descritiva 2-Estimular a criatividade 3-Aprender a apreciar e avaliar o trabalho dos outros Atividades de Pré-escrita <Discussão em grupos> 46 Em grupos de 4-5 pessoas, discutam as seguintes questões. 1-Gosta de ler contos de fadas? Quem é o seu protagonista de contos de fadas preferido? 2-O que gostaria de dizer ao seu protagonista favorito de contos de fadas se ele/ela aparecesse na sala de aula? <Jogos> Os membros de cada grupo escrevem o nome do seu protagonista de conto de fadas preferido numa pequena folha de papel. O professor recolhe as folhas de papel e distribui-as aleatoriamente por outros grupos (por exemplo, envia as folhas de papel de membros do grupo A para membros do grupo C). Depois de receberem as novas folhas de papel, os membros de cada grupo não devem dizer aos outros o que está escrito nas folhas de papel, mas sim descrever as características das personagens nas folhas de papel com algumas palavras ou frases, e depois deixar que os colegas do grupo adivinhem o nome que está escrito nas folhas de papel. Atividades de Escrita Agora, os membros de cada grupo colocam as folhas de papel que receberam no meio. Cada pessoa escolhe 2 protagonistas de histórias diferentes (por exemplo, Capuchinho Vermelho e Branca de Neve) entre os protagonistas destas 4-5 folhas de papel e, depois de os escolher, usa a sua criatividade para imaginar o que acontecerá quando estas duas personagens de contos de fadas diferentes se encontrarem e cria uma nova versão de um conto de fadas com, pelo menos, 120 palavras. —————————————————————————————————————— —————————————————————————————————————— —————————————————————————————————————— —————————————————————————————————————— —————————————————————————————————————— —————————————————————————————————————— 53 Observe atentamente esta obra e pense em quem é esta jovem? De onde é que ela vem? Use a sua criatividade para imaginar como seria a vida dela. O que é que lhe aconteceu? Quem é que lhe enviou a carta? etc. Conte a história na terceira pessoa, em pelo menos 150 palavras. ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— —————————————————————————————————————— 54 Atividades de Pós-escrita 1)Em pares, troque de trabalho com o seu colega. Se o trabalho dele contiver erros ortográficos ou gramaticais, ajude-o a corrigi-los com um lápis de cor. 2) Leia novamente o trabalho do seu colega e tente recriar/pensar como deve ser a carta que a jovem recebe no mundo que ele criou. Coloque-se na pele do remetente e escreva esta carta, entregando-a, depois, ao seu colega. Tarefa de Casa Agora que recebeu a carta escrita pelo seu colega de acordo com o seu trabalho, que é também a carta lida pela jovem na pintura, tente escrever uma carta de resposta do ponto de vista da jovem. O número de palavras exigido é de, pelo menos, 100 palavras. ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— ————————————————————————————————————— Comentário à Proposta Os conteúdos desta proposta satisfazem os critérios de avaliação relevantes para a Escrita Criativa no nível B2 do QECRL, em particular o critério “É capaz de escrever descrições claras e pormenorizados de acontecimentos e experiências reais ou imaginários, articulando as ideias num texto coeso e coerente e seguindo convenções estipuladas para o género utilizado.”, tendo por objetivo mostrar como realizar um trabalho integrado de Escrita Criativa na sala de aula de PLE. 55 O tema “Explore o Mundo da Pintura” foi proposto por duas razões: por um lado, as pinturas podem despertar a curiosidade dos alunos e inspirar o seu entusiasmo pela escrita, por outro lado, as pinturas podem estimular o pensamento multifacetado e injetar vitalidade na aula de escrita. Em termos da capacidade a ser cultivada, a “Discussão em grupos” na parte “Atividades de pré-escrita” pode estimular as memórias dos alunos sobre pinturas passadas, melhorar a sua capacidade descritiva e lançar as bases para a atividade de escrita formal mais tarde; além do mais, a parte “Recolha de informação” pode ajudar os alunos a compreender os antecedentes do pintor designado e a melhorar a sua capacidade de identificação de informação importante e de a registar. Na parte “Atividades de Escrita”, os alunos devem escrever após uma observação aprofundada da pintura < Jovem lendo uma carta à janela >, o que é um processo de melhorar a sua apreciação artística e o seu registo. Além disso, como se trata de uma pintura de uma pessoa, a pintura fornece apenas um pouco de informação básica, pelo que há muito espaço para os alunos usarem a sua imaginação, o que é propício à criação de histórias com um alto nível de criatividade. Para a parte “ Atividades de Pós-escrita”, os alunos reveem o trabalho uns dos outros para os ajudar a consolidar os seus conhecimentos linguísticos e de escrita. A atividade de escrever uma carta como remetente, com base no trabalho dos colegas, não é apenas divertida, mas também pode promover as suas capacidades de sentir empatia pelas emoções; por último, no exercício da parte “Tarefa de Casa” os alunos precisam de escrever uma carta de resposta na pele da jovem da pintura, o que constitui um desafio e um valioso exercício de escrita. Conclusão A capacidade de escrita, como uma das quatro competências básicas na aprendizagem de qualquer língua, tem implicações pedagógicas muito importantes. Ao contrário da escrita geral, a escrita criativa é uma modalidade de escrita mais desafiadora que tem por objetivo produzir textos com um elevado grau de criatividade, qualidade estética e originalidade. Ao longo da sua evolução histórica, a escrita criativa tornou-se uma modalidade de escrita que pode ser generalizada numa direção pedagógica. De facto, é razoável e benéfico incorporar a escrita criativa no 56 ensino/aprendizagem de LE. No entanto, temos de admitir que a escrita criativa não tem recebido a atenção que merece. Para contribuir para a alteração desta realidade, esta dissertação apresenta um conjunto de propostas didáticas baseado na escrita criativa destinado a alunos do nível B1/B2 da língua portuguesa, com o objetivo de trazer a escrita criativa para a sala de aula de PLE de uma forma abrangente. As conclusões deste trabalho são resumidas da seguinte forma: 1. Ao classificar as atividades de escrita em manuais de PLE (nível B1/B2) atualmente disponíveis no mercado educativo segundo os critérios de criatividade, qualidade estética e originalidade, verifiquei que, embora haja vários tipos de exercícios, muitos deles não implicam qualquer criatividade ou qualidade estética. Além disso, nos exercícios que obtiveram pontuação nos três critérios, foi raro encontrar aqueles que obtiveram um nível elevado em cada um dos três critérios. 2. Com base no sistema de pontuação anterior, tentámos generalizar os três critérios à escrita criativa e, por conseguinte, propomos um critério de cálculo do “saldo criativo”. Este será mais propício para medir a correspondência entre diferentes níveis de escrita criativa e diferentes níveis de aprendentes. Depois de analisar os dados sobre o saldo criativo dos exercícios de cada manual segundo este critério, encontrei o tipo de exercícios mais favoráveis à escrita criativa - os exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos. 3. Tendo em conta a conclusão anterior, concebi três fichas didáticas, cada uma das quais contém cinco secções: “Atividades de Pré-escrita”, “Atividades de Escrita”, “Atividades de Pós-escrita”, “Tarefa de Casa” e “Comentários à Proposta”. Destinam-se a alunos de PLE com um nível de B1 ou B2. Ao contrário do ensino apresentado nos manuais tradicionais, este conjunto de propostas didáticas escolhe temas interessantes e integra a escrita criativa em várias fases da aula. Além disso, cada ficha didática enumera os objetivos de formação correspondentes, para que os professores de PLE possam desenvolver melhor as suas atividades de ensino. De um modo geral, esta dissertação procura dar um pequeno contributo para melhorar o atual ensino da escrita em PLE e apresentar aos educadores de PLE uma solução possível para introduzir plenamente a escrita criativa na sala de aula, propondo algumas possibilidades de intervenção didática. À medida que mais propostas didáticas relacionadas com a escrita criativa forem desenvolvidas e 57 difundidas, espera-se que cada vez mais professores de PLE se apercebam das vantagens do ensino da escrita criativa e que cada vez mais alunos beneficiem dele. 58 Referências Manuais utilizados Mascarenhas, L. (2014). Cultura e História de Portugal —Volume 1 . Porto: Porto Editora. Oliveira, C. & Coelho, L. (2007). Aprender Portugue ! s 2—Nível B1 . Lisboa: Texto Editores. Oliveira, C. & Coelho, L. (2013). Aprender Portugue ! s 3---Nível B2 . Lisboa: Texto Editores. Sousa, S. C. (2013). Cultura e História de Portugal —Volume 2 . Porto: Porto Editora. Tavares, A. (2005). Portugue ! s XXI — Nível 3 . 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Contributos da leitura recreativa e da escrita criativa para o processo de ensino-aprendizagem de Português Língua Estrangeira (Tese de Mestrado). Universidade do Minho. Disponível em https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/4l520. Wang, L. (2019). Rethinking the significance of creative writing: A neglected art form behind the language learning curriculum. Cambridge Open-Review Educational Research e-Journal, Vol.6, 110–122 60 Anexos 61 Anexo A Exercícios--c8, d5, d6, d7 do manual < Aprender Português 2—Nível B1> c8 “Conte a história de acordo com as imagens” (p17) (Tipo: c-Exercícios feitos a partir de imagens) (Criatividade:1, Qualidade Estética:1, Originalidade: 1) d5 “Você está num restaurante português. Escreva o diálogo de acordo com as instruções”(p11) 62 (Tipo: d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos) (Criatividade:1, Qualidade Estética:1, Originalidade: 1) d6 “Você viu este anúncio e vai candidatar-se a este lugar. Escreva uma carta de apresentação e faça o seu currículo.” (p130) (Tipo: d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos) (Criatividade:1, Qualidade Estética:1, Originalidade:1) d7 “Faça um diálogo semelhante com outros colegas. Use as expressões do quadro para propor/aceitar/recusar/negociar sugestões e propostas.” (p143) (Tipo: d-Exercícios de produção/criação de géneros textuais específicos) (Criatividade:1, Qualidade Estética:1, Originalidade: 1)