Autonomia e flexibilidade curricular em Angola: desafios e possibilidades. Estudo descritivo a partir de três escolas públicas da província de Luanda

Octávio Manuel Minango Campos Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades. Estudo descritivo a partir de três escolas públicas da província de Luanda março de 2025 Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades. Estudo descritivo a partir de três escolas públicas da província de Luanda Octávio Manuel Minango Campos UMinho|2025 Universidade do Minho Instituto de Educação Octávio Manuel Minango Campos Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades. Estudo descritivo a partir de três escolas públicas da província de Luanda março de 2025 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Desenvolvimento Curricular Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Carlos Manuel Ribeiro da Silva Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros, desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho, em condições não previstas no licenciamento (licença) indicado/a, deverá contactar o autor, através do Repositório UM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Com base no processo que conduziu a esta investigação, importa aqui realçar o meu reconhecimento a todas as pessoas e instituições, sem as quais a realização deste trabalho não seria possível. Em primeiro lugar, a Deus Todo-Poderoso, pelo dom da vida e saúde, durante esta caminhada e não só. Ao meu orientador, Professor Doutor Carlos Manuel Ribeiro da Silva, pelo profissionalismo, pelo seu incomparável exemplo como pessoa, professor, investigador, amigo sempre presente, por ter aceitado caminhar comigo apesar da inexperiência neste percurso, e cuja confiança e crédito foram cruciais para o progresso desta investigação. Aos participantes nesta investigação, professores, gestores das escolas seleccionadas para o estudo, e todos que de alguma forma colaboraram no projecto. Ao professor Doutor Guimarães Ngombo Manuel pelo carinho e incentivo desde o primeiro momento da formação e não só, por ajudar-nos. Aos professores do Instituto de Educação da Universidade do Minho, concretamente os colegas do seminário organizado pelo professor Doutor Fernando Ilídio Ferreira, ao pessoal da secretária do Instituto de Educação, particularmente à Dra. Patrícia Capelo e aos colegas do CIEC – Centro de Investigação em Estudos da Criança. À direcção do Conselho de Administração da rede de Colégio Anunciação, aos amigos de trabalho Celestino Brandão, Alexandre Dias, Carlos Velásquez, Padre Manuel da Silva, à comunidade da casa das irmãs ZITA de Braga, sempre disposta em atender os nossos pedidos de reservar alojamento, as irmãs Filipa Alexandre e Maria da Conceição Silvestre, bem como a dona Conceição de Almeida do BFA sempre disponível para o pagamento de propinas. Aos meus amados pais, Eduardo Minango Campos (in memoriam) e Luzia Francisco Manuel, razão da minha existência no mundo, agradeço o amor, a força e as preocupações constantes. À Conceição Campos, minha querida esposa e grande responsável pela realização desta investigação, pelo amor, compreensão, apoio, por ter desempenhado o duplo papel durante longos períodos da minha ausência, e por ter partilhado momentos de angústia e satisfação na concretização desta investigação. Aos meus irmãos queridos, pela coragem, pelo incentivo e apoio em todos os sentidos; aos meus pequeninos Hosny, Débora, Deisy, Eduardo, Esmael, Octávio, Pedro, Hereth, Eulária e Rebeca e aos meus irmãos, Bento, Dionísio, Cafele Lourenço, Filipa, Feliciano, por ter ficado ausente no convívio habitual para me dedicar nos estudos dessa investigação. A todos o meu muito obrigado! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Contudo, declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades. Estudo descritivo a partir de três escolas públicas da província de Luanda A investigação “Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades”, situa-se no âmbito da obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação, na especialidade de Desenvolvimento Curricular, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. O objectivo da pesquisa consistiu em compreender as práticas de autonomia e flexibilidade curricular desenvolvidas, por algumas escolas angolanas face às políticas curriculares centralizadas, identificando desafios e possibilidades para a construção de um currículo que seja relevante para os estudantes, para as equipas de gestão da escola e para os professores. A sustentabilidade do estudo baseou-se na seguinte pergunta de investigação: Quais são os desafios e as possibilidades que os professores da educação básica de nível primário enfrentam em termos de implementação de possíveis iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular nas escolas públicas em Angola, num contexto em que o currículo prescrito é visto primordialmente como um instrumento de prestação de contas? Para melhor compreensão do tema sobre a autonomia e flexibilidade curricular em Angola realizou-se a discussão teórica com base em literatura de cariz educacional. Optou-se por um paradigma de investigação mista, qualitativaquantitativa, com predominância de pressupostos qualitativos, com recurso a uma metodologia de estudo do caso, com carácter descritivo sendo que na recolha de dados utilizou-se a entrevista semiestruturada e o inquérito por questionário. O trabalho de campo foi feito em Luanda, em três escolas públicas situadas nos municípios de Luanda, Icolo e Bengo e Viana. Neste estudo foram entrevistados 18 professores e 118 inquiridos que ministram aulas no Ensino Primário. Fruto da discussão teórica e da análise de dados foi possível concluir que os professores enfrentam desafios no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular. No quadro dos desafios, destacamos a afirmação das competências do professor em termos de gestão curricular, na avaliação das aprendizagens, na planificação curricular, no asseguramento da autonomia curricular e na implementação da flexibilidade curricular. Em síntese, quanto à autonomia do professor percebeu-se que deve ser vista como um direito inerente ao exercício profissional e a flexibilidade curricular é o meio que permite ao professor tornar possível o desenvolvimento curricular contextualizado e da efectiva realização das aprendizagens das crianças. Palavras-chave: Autonomia curricular, Avaliação das aprendizagens, Desenvolvimento curricular, Flexibilidade curricular. vi ABSTRACT Curricular Autonomy and Flexibility in Angola: Challenges and Possibilities. A descriptive study of three public schools in the province of Luanda The research “Autonomy and curricular flexibility in Angola: challenges and possibilities”, is located within the scope of obtaining the degree of Doctor in Educational Sciences, in the specialty of Curricular Development, from the Institute of Education of the University of Minho. The objective of the research was to understand the curricular flexibility practices developed by some Angolan schools in the face of centralized curricular policies, identifying challenges and possibilities for building a curriculum that is relevant to students, school management teams and teachers. The sustainability of the study was based on the following research question: What are the challenges and possibilities that basic education teachers at primary level face in terms of implementing possible initiatives for autonomy and curricular flexibility in public schools in Angola, in a context in which that the prescribed curriculum is seen primarily as an instrument of accountability? To better understand the topic of autonomy and curricular flexibility in Angola, a theoretical discussion was held based on a vast literature of an educational nature. A mixed, qualitative-quantitative research paradigm was chosen, with a predominance of qualitative assumptions, using a case study methodology, with a descriptive character, and semistructured interviews and questionnaire surveys were used in data collection. Fieldwork was carried out in Luanda, in three public schools located in the municipalities of Luanda, Icolo and Bengo and Viana. In this study, 18 teachers and 118 interviewees who teach classes in elementary school were interviewed. As a result of the theoretical discussion and data analysis, it was possible to conclude that teachers face challenges in terms of autonomy and curricular flexibility. Within the framework of challenges, we highlight the affirmation of the teacher's skills in terms of curriculum management, learning assessment, curriculum planning, ensuring curricular autonomy and implementing curricular flexibility. In summary, regarding the teacher's autonomy, it was realized that it should be seen as an inherent right to professional practice and curricular flexibility is the means that allows the teacher to make contextualized curricular development and the effective realization of children's learning possible. Keywords: Curricular autonomy, Curricular flexibility, Curriculum development, Learning assessment. vii ÍNDICE GERAL DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS..... ii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ..................................................................................... iv RESUMO ......................................................................................................................... v ABSTRACT ...................................................................................................................... vi ÍNDICE GERAL ............................................................................................................... vii ÍNDICE DE TABELAS........................................................................................................ x ÍNDICE DE QUADROS ...................................................................................................... x LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................................ xi ABERTURA DA INVESTIGAÇÃO: Contexto, definição/relevância e organização ............... 1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................................... 2 a) A génese do estudo ................................................................................................................. 3 b) Problema e objectivos de investigação ..................................................................................... 6 c) Relevância do objecto de estudo ............................................................................................ 11 d) Organização da tese .............................................................................................................. 15 CAPÍTULO I: Um olhar sobre o currículo e seus componentes ...................................... 18 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 19 1.1. Origem e significado do termo currículo ............................................................................ 19 1.2. Conceito de Currículo ....................................................................................................... 20 1.3. Currículo à Luz da aplicação pedagógica........................................................................... 21 1.4. Modelos de organização curricular .................................................................................... 23 1.5. Processo de desenvolvimento curricular, fases de concepção e de concretização do currículo .................................................................................................................................... 26 1.6. O papel do profe ssor no desenvolvimento curricular ......................................................... 28 1.7. Ensino e aprendizagem: duas questões indissociáveis ao currículo .................................... 29 1.7.1. A questão do ensino ................................................................................................. 30 1.7.2. A questão da aprendizagem ...................................................................................... 32 CAPÍTULO II: Gestão, autonomia e flexibilidade curricular ........................................... 35 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 36 2.1 Princípios da gestão curricular .......................................................................................... 36 3 instituição que funciona com base em processos de selecção regressivos e elitistas, promovendo, assim, o abandono escolar precoce substancial, deixando de cumprir a sua função universalista, isto é, inclusiva e bem-sucedida para todos sem excepção (Pires, 1989). Feitos esses considerandos, com a finalidade de não se continuar a ter uma escola e um ensino, que tende a desviar-se da função universalista da educação, o Estado angolano tem envidado esforços redobrados e cabimentando investimentos na educação, para materialização desse objectivo de elevar a qualidade de ensino. Daí que, no dia 7 de Maio de 2018, o Governo angolano reconheceu publicamente que a actual complexidade e debilidade das políticas curriculares do sistema educativo vigente, entre outras razões, incidem na insuficiência de quadros qualificados, aliada às dificuldades de ordem financeira, encontradas durante a fase de implementação da Reforma Educativa, iniciada em 2004, segundo o Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), inviabilizou o alcance dos objectivos preconizados pelo Executivo angolano, assentes, entre outros aspectos, na melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e no aumento das qualificações da população angolana. Foi na sequência desse reconhecimento, certamente, fruto de uma análise e estudo profundo, para dar solução à premente preocupação relativa à fraca qualidade de ensino em que o regime de monodocência, nas 5.ª e 6.ª classes, introduzida há vinte anos (desde o ano 2004) no quadro da Reforma Educativa, foi extinta pelo governo por meio da Lei n.º 32/20 de 12 de Agosto, pelo facto de a mesma análise e estudo terem comprovado que a fraca qualidade de ensino incidia mais sobre os alunos destas classes. De facto, os professores, nestas classes iniciais, tão importantes, não tinham qualificações para todas as disciplinas, uma vez não tendo sido formados para o efeito; mas que tinham que as leccionar, por conta da exigência do sistema educativo de monodocência. Dito de outro modo, os professores não tinham o perfil de saída correspondente aos professores de instrução primária, isto sem se esquecer de referenciar que, alinhado ao perfil de saída dos professores para estas classes iniciais, está a falta de condições de ensino que também resulta na fraca qualidade de ensino. a) A génese do estudo Do ponto de vista científico, a tese pode ter múltiplas causas de sua origem. Destarte, Santos e Noranjo (2014) entendem que a pesquisa pode ter como ponto de partida a análise crítica da literatura, as divergências do corpo teórico de um trabalho académico, a recomendação do trabalho, a 4 observação e a insuficiência de autores que sustentam determinado assunto científico. Situamo-nos, para a realidade angolana, na observação e na insuficiência de autores que sustentam este assunto, mas a produção da tese é construída a partir de um pouco de todos os elementos aqui invocados, pois um tema desta natureza levanta problemas múltiplos para a realidade educativa de Angola. Sobre o primeiro aspecto, devemos dizer que enquanto profissionais de educação com funções e responsabilidades nos processos de inspecção, no contexto da educação angolana, notamos que os actores educativos (gestores, professores, comunidade educativa e encarregados de educação), reclamam sobre a fragilidade do sistema de ensino quanto às aprendizagens essenciais. Um outro aspecto a ter em conta tem que ver com orientações políticas gerais que estabelecem pressupostos idênticos e muito estritos para uma realidade global angolana que é muito diversa e dispersa do ponto de vista social, cultural, económico e geográfico, pautando-se, por isso, pela ausência de directrizes que possam apontar para uma flexibilidade e autonomia curricular por processos de contextualização e adequação curricular. Em relação ao segundo aspecto, importa referir que em Angola, o Decreto n.º 569/21, de 17 de Agosto, define que as provas de exame para as 6.ª, 9.ª e 12.ª classes são asseguradas pelo Ministério da Educação, através dos Gabinetes/Secretarias Provinciais da Educação, ou seja, cabe a essas entidades, a elaboração e concretização desses exames. Em muitos casos, a elaboração dos mesmos não reflecte, na totalidade, os conteúdos ministrados nos contextos escolares em estudo devido às frequentes paragens de aulas, mais ou menos prolongadas, vividas em épocas chuvosas e noutros acontecimentos inusitados que, de tempo a tempo, tendem a alterar o regular funcionamento das escolas em praticamente todos os anos lectivos. Por exemplo, as escolas da periferia, são as que mais sofrem com as questões pluviométricas, visto que com o tal facto, os alunos e os professores ficam impedidos de acederem às instalações escolares, criando assim, sérios constrangimentos aos alunos, na realização das mesmas provas por não terem beneficiado da exploração de determinados conteúdos. Trata-se de algo transversal à sociedade angolana, que já deveria estar compreendido e integrado nos pressupostos de funcionamento normal, mormente, na programação do ano lectivo, o que possibilitaria a abertura de uma janela de oportunidades para interrupções supletivas sem implicações na qualidade das aprendizagens e no cumprimento dos programas estipulados, para o mesmo efeito. Porém procedimento igual, obrigaria a pressupor a existência de algum grau de autonomia ao nível da gestão escolar e da autonomia curricular, no sentido de que o tratamento diferenciado das situações implicaria a criação de condições de igualdade e equidade de oportunidades entre todos os estudantes angolanos. Portanto, tratar de forma diferente certas situações em função da 5 sua especificidade não significaria criar situações de privilégio, mas tão somente respeitar as possibilidades de todos os alunos poderem aceder às mesmas oportunidades de aprendizagem, ainda que por ritmos e processos diferenciados. Por isso, no terceiro aspecto entende-se que, tendo em atenção aos contextos diferenciados, as escolas deveriam ter maior autonomia para melhor conseguirem desenvolver o trabalho curricular e em consequência elaborar as provas em consonância com o mesmo, independentemente da sua natureza (prova do professor, prova de escola ou prova de exame), de modo a permitir que os alunos façam as provas com conteúdos efectivamente trabalhados, ou seja, aqueles que resultam de um currículo adaptado e contextualizado à realidade local. Infelizmente, a legislação é explicitamente inflexível e, por isso, muito dura e intransigente no sentido de não proporcionar essa possibilidade como afirmam os latinos, dura lex sed lex , isto é, a lei é dura, mas é lei. Nesta óptica, parece evidente ser uma lei injusta porque discrimina ao tratar os estudantes de igual forma, em face de condições tão desiguais, reincidindo ao não proporcionar oportunidades de serem bem-sucedidos de forma justa e equilibrada, resultando numa dupla penalização de quem mais precisa da ajuda e de medidas equilibradas do Estado. Do ponto de vista curricular, numa lógica de justiça e equidade do processo educativo, só se pode avaliar os conteúdos ministrados, porque o currículo, na visão de Pacheco (2001) é entendido como um documento de prestação de contas. É por meio da avaliação que se consegue mensurar o desempenho dos professores quanto ao cumprimento dos conteúdos programáticos e sumariados, pensando, obviamente nos alunos. Partindo desta perspectiva, o currículo deve ser encarado como um meio de gerar aprendizagens aos alunos e que os habilite à prossecução dos estudos. E não um meio de sancionar alunos por aprendizagens que não realizem e que, por isso, não podem ser alvo de avaliação dos mesmos conteúdos, sob pena de os condenar, à partida, para um resultado escolar enviesado e, sobretudo, injusto, uma vez que a referida avaliação depende de variáveis que os estudantes não controlam e que o Estado não acautela. Quanto à relativa insuficiência de autores, este aspecto diz respeito apenas à realidade angolana, pois há carência de estudos sobre a autonomia e flexibilidade curricular em Angola. Por esta razão, optou-se por uma abordagem que pressupõe uma emergência relativa à mudança de paradigma educacional. Assim, as políticas educativas são lineares, visto que encaram os actores escolares como meros consumidores de conhecimentos pré-estabelecidos e, às vezes descontextualizados, dadas as assimetrias regionais e a diversidade social e cultural dos povos angolanos. A referida insuficiência 6 científica prende-se com o facto de não existirem abordagens investigativas e científicas em matéria de estudo que serviriam de suporte à tese, isto é, pode-se dizer que em Angola, há pouca produção científica sobre o assunto. Esta tese, que surge como um movimento que pretende ser embrionário, no âmbito das possibilidades de uma gestão curricular pautada pela flexibilidade e autonomia dos processos de decisão e concretização curricular e pedagógica, de acordo com determinadas orientações que, efectivamente, promovam o trabalho dos professores e as aprendizagens dos alunos. Surge, também, como uma forte vontade de contribuir para uma inversão do quadro científico educacional angolano, na medida em que do mesmo se pretende construir subsídios para os diferentes níveis de concretização curricular, ou seja, podem ser ponderados ao nível da decisão política educacional, mas também ao nível dos pontos intermédios de decisão curricular, orientados por pressupostos de autonomia e flexibilidade, e dos próprios processos do ponto de vista didácticopedagógicos. b) Problema e objectivos de investigação Em Angola, as políticas educativas estão definidas pela Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto (altera e actualiza a Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro), que se formaliza como a actual Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE). Ora, a implementação destas políticas obedece a determinados critérios, que nem sempre são compreendidos de modo linear, devido à estrutura hierárquica com que os mesmos são emanados, ou seja, as políticas curriculares definidas superiormente, não chegam ao último receptor do mesmo modo como foram definidas e estruturadas, certamente com as melhores intenções do ponto de vista dos resultados de aprendizagem, a saber: compreensão, implementação, cumprimento, resultados. Nisto, verifica-se uma desconexão no modus operandi dos normativos que definem as políticas educativas e curriculares, no contexto angolano, ou seja, ainda que sem colocar em causa a validade e pertinências dos pressupostos, constata-se que a sua implementação e resultados têm estado aquém dos desejos de todos, no sentido de uma contribuição para a construção de comunidades desenvolvidas, avançadas, contribuindo para o bem-estar económico, cultural e social do povo angolano. É esse o desígnio dos pressupostos de uma escola pública, que para todos trabalha, sem excepção, no sentido de justiça, igualdade e equidade. As consequências são várias e levam a que os actores educativos convirjam e divirjam sobre determinadas políticas inerentes ao seu próprio funcionamento, sobretudo, no que diz respeito aos normativos curriculares, que definem a necessidade e o interesse de um processo de ensino e 7 aprendizagem de qualidade para melhorar as práticas educativas e, de forma consequente, os resultados escolares, algo que se pressente como ainda longe de alcançar, devido a diversos factores que impedem a concretização de tais desígnios, nomeadamente ao nível da formação dos professores, da existência de condições deficitárias nos contextos da acção, de dificuldades de investimento de ordem financeira, entre outros. De facto, as condições de trabalho, nos diferentes contextos educativos, nas diferentes províncias angolanas, são muito divergentes e, por isso, uma política curricular uniforme não ajuda na necessária flexibilização dos pressupostos curriculares e na capacidade de decisão por parte dos professores, com autonomia responsável e decretada, no sentido de assumir a deliberação da adequada abordagem curricular, no equilíbrio difícil, mas necessário, entre os seus pressupostos e as condições reais dos contextos e dos sujeitos com os quais se trabalha. Em Angola, o Governo é o órgão de direito para a elaboração das políticas educativas. A sua materialização passa pelos órgãos competentes, como o Ministério da Educação, INIDE, Gabinetes/Secretarias provinciais da Educação e Direcções Municipais da Educação. As políticas educativas em geral, tem de ver especificamente com as políticas curriculares, cuja sua concepção ideológica e filosófica passa pelo Ministério da Educação, no que tange aos conhecimentos que devem ser trabalhados nas escolas. Todavia, nota-se que há um desajustamento, entre a concepção e a concretização, isto é, quanto às acções pedagógicas em função do contexto da aplicabilidade curricular. Acredito que um currículo totalmente uniforme em Angola não responde aos macros objectivos da educação e aos objectivos dos diferentes ciclos escolares, assim como de cada disciplina do Ensino Primário. O currículo angolano é unificado desde as disciplinas, programas, tempo de duração das aulas, exames, procedimentos na realização de exames e nos tempos de carga horária dos professores. Em linhas gerais, tudo o que se relaciona com as iniciativas de desenvolvimento curricular, estão à partida definidas e delimitadas por procedimentos previamente estabelecidos, sem atribuição de margem de autonomia e flexibilidade curricular, que permitam, com exigência e rigor, enquadrar a diversidade de contextos e possibilidades díspares, independentemente das condições geográficas, culturais e socioeconómicas dos povos. Entendemos, que o governo deveria permitir margens de gestão curricular com autonomia e flexibilidade para que o ensino cumpra os objectivos locais, regionais e nacionais. Por exemplo, a nível provincial, ensina-se o mesmo programa, o exame é provincial e realiza-se perante uma mesa de jurado constituído pelo presidente de Júri, 1.º e 2.º vogal, o que provavelmente origina 8 falta de flexibilidade, nos resultados obtidos pelos alunos. Há uma rigidez absoluta de procedimentos, provavelmente muito acima das possibilidades de uma faixa substancial de estudantes, que acaba por ser segregadora de legítimas vontades e até de direitos de prosseguimento de estudos que possam permitir acesso a estudos de nível avançado, que desta forma inviabiliza a diversificação e capacitação da população jovem angolana. A atitude de se implementar os exames provinciais, julgamos não ser muito assertiva, pois o trabalho docente é feito, vamos dizer, muito ‘às pressas’, na medida em que o professor olha para o currículo como um documento extenso de prestação de contas. Este facto muitas vezes leva-lhe a “correr com a matéria”, como costumamos dizer numa linguagem mais informal, mas muito explícita quanto às consequências, tendo mais em conta a necessidade de cumprimento do programa (preocupações formais e legalistas), do que propriamente com o grau de consecução dos processos realizados. Assim, fica-se sem se perceber em que medida, de facto, os alunos estão a concretizar as aprendizagens e, por isso, deveriam estar mais interessados com o âmago dos processos que reportam para as questões pedagógicas e didácticas e com repercussões legítimas nas efectivas aprendizagens das crianças. Em grande medida, as práticas curriculares centralistas e uniformes, que se verificam, em Angola, até aos dias hodiernos, fruto da pouca abertura na gestão do currículo escolar, o que faz com que practicamente não haja flexibilidade no ensino, são reproduzidas à escala local, porque o centralismo não tem apenas uma dimensão jurídico-administrativa; é, também, um fenómeno cultural, com implicações, portanto, nas subjectividades dos professores e de outros actores educativos. Por conta disso, quase que, ninguém, incluindo mesmo o seio académico, prezam-se em tratar da autonomia e flexibilidade curricular como um conjunto de pressupostos que melhor poderia servir e transformar a escola e de a mesma cumprir com a sua finalidade natural. De facto, o centralismo educativo passou a ser uma mentalidade educacional, quase como uma construção histórica arreigada ao centralismo burocrático e político, o que não deveria existir, para o bem da modernidade, cujo movimento de globalização clama, todos os dias, por um ensino que traga propostas de soluções para a vida das pessoas ao longo do seu processo de formação e na inserção social e profissional. Assim analisada a situação, acreditamos numa solução mais segura e viável, e que se encontra relacionada com a proposta que trazemos, o que implica uma reforma progressiva do sistema educativo e curricular, e passar-se a abraçar uma nova cultura educativa e profissional, baseada nos marcos da autonomia e flexibilidade curricular, onde o professor é o factor fundamental da decisão curricular, que corresponda aos anseios dos profissionais da educação, às populações estudantis e à demandas da 9 sociedade. Como tal, as diferentes propostas que trazemos, apesar de à partida parecerem que dizem respeito somente aos legisladores, as orientações das políticas e reformas delas advindas, as quais se querem contemporâneas, não poderão ser vistas apenas no plano das alterações legislativas e de morfologias administrativas, organizacionais e curriculares; elas, têm, também, efeitos a nível das mentalidades. As propostas de reforma educativa não são apenas veículo de mudança técnica e estrutural. São também mecanismos que contribuem para a transformação das opiniões em volta da educação, das identidades e dos valores, afectando, assim, o sentimento de realização dos actores educativos (promotores escolares, gestores escolares, professores e outros). Infelizmente, num sistema educativo uniforme e centralizado, estes actores educativos, por uma questão de mentalização e aculturação do mesmo ensino, se assim nos podemos exprimir, acabam por estar influenciados pela nova cultura da performatividade competitiva, vivendo com sentimentos de culpa, incerteza e insegurança e preocupação com o seu modo de estar, no trabalho, com os resultados da sua actividade no processo de ensino-aprendizagem, com o alcance dos objectivos definidos por lei e através dos quais ele é avaliado, no que toca ao seu desempenho. Ora, este estado psicológico, retira do professor a capacidade de criar, inovar, remetendo-o para uma condição de mero executor de um currículo prescrito, como sendo um simples prestador de contas, sem com isso cumprir a sua missão com a educação. Daí, então, termos falado da urgência de ter que se mobilizar uma nova cultura, necessária para Angola, visto que a escola será vista como uma instituição que está ao dispor do cidadão para lhe dar ferramentas necessárias à sua sustentabilidade e, desse modo, estará em melhores condições de ser convocada a integrar no plano estratégico de desenvolvimento social da comunidade em que ela está inserida. A urgência da introdução da autonomia e flexibilidade curricular, no contexto angolano, trará uma nova cultura educativa, visando construir uma escola para as comunidades locais e para os problemas sociais. Assim, numa Angola tão extensa, composta por 18 (dezoito) Províncias e com uma densidade populacional crescendo exponencialmente em termos territoriais, económicos e culturais divergentes, continua-se a partilhar a ideia de um currículo uniforme e centralizado de aprendizagens, contrária à evidência de um tecido social e cultural tão complexo e heterogéneo. Deste modo, o actual sistema educativo centralizado e uniforme já não responde à função natural, própria de uma escola, 10 que consiste, fundamentalmente, em garantir as aprendizagens de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização dos alunos. Neste contexto, como já o teremos dito, o professor é o factor preponderante no cumprimento dessa função, tão importante de uma escola, recaindo sobre si e as suas actividades, por influência de um ensino baseado num sistema educativo centralizado e uniforme, a difusão da crença de que o seu bom desempenho e o seu dever deve ser aferido a partir da “qualidade dos documentos escritos” e não tanto a partir do trabalho desenvolvido diariamente com os alunos no acto do processo de ensino-aprendizagem. A este respeito, Kelchtermans (2009) chama a atenção para “a concepção reducionista da educação”, na medida em que se reduz e altera o que conta como ensino e qualidade das aprendizagens, assim como o que significa ser professor, implicando, muitas vezes, “ignorar, negligenciar ou até mesmo, negar aspectos importantes da realidade educativa” que constituem “fontes poderosas de motivação, comprometimento e satisfação profissional para os professores” (Kelchtermans 2009, p. 66). Com vista a correspondermos à chamada de atenção que o autor ora citado faz a todos nós, sob pena de Angola continuar a preso em políticas “reducionista da educação”, já que, como se tem dito, “os bons conselhos devem ser acatados e aplicados”, ainda que o art.º 13.º , na alínea c) do n.º 2, do Decreto-Presidencial n.º 162/23, de 01 de Agosto, o qual no que concerne à Autonomia, trata da autonomia pedagógica, atribuindo-a em 20% (vinte por cento), quando se trata de se poder elaborar provas com base em conteúdos curriculares correspondentes aos saberes locais, pensamos, ainda assim, que esta autonomia não se ajusta àquilo que se deseja para um ensino inclusivo. Dito de outro modo, para além da mesma autonomia, representada percentualmente (20%), já ser tão reduzida, isto é, o ideal, a nosso ver, é que a mesma poderia ser de 50%, ela, é em si tão limitativa da acção educativa, visto que o legislador educativo atribui tal autonomia somente no que respeita à elaboração de provas e não á prática lectiva do trabalho pedagógico de exploração dos conhecimentos. A princípio toda a investigação pressupõe um problema que preocupa o pesquisador, sendo esse o epicentro para o desenvolvimento da pesquisa que lhe precede. De acordo com Marconi e Lakatos (2009), o problema é uma dificuldade teórica ou prática no conhecimento de alguma coisa de real importância, para o qual se deve encontrar uma solução. Na mesma abordagem, Tuckman (2000) diz que “toda investigação, tem por base um problema inicial que, constantemente e ciclicamente, se vai complexando em interligações constantes com novos dados, até à procura de uma interpretação válida, coerente e solucionadora” (p. 37). Em função do enquadramento teórico dos textos de alguns autores acima mencionados, 11 achamos pertinente definir para o que nos propusemos pesquisar, formulado na seguinte questão investigativa de partida: – Quais são os desafios e as possibilidades que os professores da educação básica, de nível primário, enfrentam em termos de implementação de possíveis iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular nas escolas públicas, em Angola, num contexto em que o currículo prescrito é visto, primordialmente, como um instrumento de prestação de contas? A definição clara dos objectivos de investigação é fundamental para que possamos concretizar a intenção da investigação, pois eles direccionam o investigador para que a finalidade do trabalho possa ser alcançada. É importante destacar que os objectivos devem estar intrinsecamente relacionados com a pergunta de partida do estudo. Nesse sentido, a nossa investigação tem por finalidade, compreender os desafios e as possibilidades que os professores da educação básica, de nível primário, enfrentam, perante a implementação de possíveis iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular, nas escolas públicas, em Angola, a partir de um currículo prescrito. Para tal, definiram-se os seguintes objectivos do estudo aqui em causa: 1. Descrever a evolução e o enquadramento das políticas educativas e curriculares em Angola; 2. Analisar as estratégias das escolas públicas em estudo para a materialização da autonomia e flexibilidade curricular; 3. Compreender o papel dos actores educativos na implementação de pressupostos de autonomia e flexibilidade curricular das escolas do ensino primário; 4. Ponderar o papel da avaliação das aprendizagens como elemento preponderante na efectivação de práticas de autonomia e flexibilidade curricular; 5. Esclarecer os desafios e os constrangimentos dos docentes, tendo em vista o cumprimento das normas curriculares prescritas; 6. Averiguar as implicações pedagógicas de um currículo uniforme, tendo em conta o contexto social em que as escolas se encontram inseridas. c) Relevância do objecto de estudo As principais motivações que estiveram na base da escolha do tema sobre “Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades. Estudo descritivo a partir de três escolas públicas da província de Luanda”, prendem-se com os seguintes argumentos, advindos da nossa experiência e contacto com os contextos sociais e escolares: 12 A existência de opiniões constantes de diversos sectores da sociedade no sentido de referenciar que o ensino actual, em Angola, não habilita os alunos com conhecimentos úteis para a sua vida e para a consequente integração na sociedade; O facto de se perceber que as disciplinas que compõe o currículo e se leccionam, em Angola, não terem ainda uma forte conexão intrínseca e um respaldo na vida prática quotidiana, levando os alunos a não nutrirem motivação e nem interesse nos mesmos conteúdos, contribuindo para a elevação do índice de absentismo escolar; O facto de os professores denunciarem constantemente que não se sentem realizados na hora da actividade docente, uma vez que têm de cumprir estritamente aquilo que consta do plano de aula, sem espaços de autonomia e flexibilidade, que lhes permitam ser criativos e decisores curriculares quando assim o trabalho o exige, sob pena de sofrerem desqualificações por parte de uma direcção ou inspecção escolar. Estas são, a título de exemplo, algumas das reclamações e queixas mais frequentes e reiteradas no seio da classe docente angolana, com as quais nos vamos deparando enquanto profissionais de educação afecto à Inspecção e Supervisão Escolar do Ministério da Educação, sem discordar do facto de sermos, também, parte dessa sociedade civil, nomeadamente, como pais e encarregados de educação. É a partir deste contexto tão comovente e que muito nos traz envolvidos e preocupados, que nos sentimos na obrigação moral e patriótica em trazer esta temática para discussão, com um olhar posto no imperativo de inversão do sistema educativo angolano, que é de cariz centralizado e uniforme, para um sistema educativo com suporte na autonomia e flexibilidade curricular, buscando um ensino que desempenhe verdadeiramente a sua função sócio-política. É, a partir deste contexto, por outro lado, que trazemos esta temática da nossa tese para que à par da consciencialização dos legisladores educativos, também o seio académico assuma o mesmo assunto com a importância que se impõe, de modo que passe a fazer parte do um compromisso concertado entre a política, a academia e o tecido social. Só assim é que se pode tornar numa nova cultura com potencialidades efectivas de resultados diferentes do que temos vindo a obter, no sentido de se poder deixar para trás uma “cultura educativa eivada do centralismo educacional”, já quase retrógrada. Uma das provas de o centralismo educativo estar-nos fortemente enraizado, notamo-lo aquando da nossa pesquisa, momentos em que vivemos fortes constrangimentos pela escassez de conteúdos que abordam o referido tema, em Angola 19 APRESENTAÇÃO Neste capítulo reflectimos sobre o currículo tendo em atenção a sua autonomia e flexibilidade curricular, bem como a sua teoria e a aplicação na sua desenvoltura e execução curricular na escola. Realça-se a importância que o mesmo assume ao nível de qualquer mudança que se pretenda integrar na escola e, consequentemente, no processo de ensino e aprendizagem. Sendo currículo a travemestra do edifício educativo, qualquer alteração que se pretenda inserir no sistema não poderá ser feita à margem do que se passa no domínio curricular. Além disso, o nosso estudo desenvolvido na área do desenvolvimento curricular, faz todo o sentido deixarmos claro a que nos referimos quando abordamos o vocábulo currículo, uma vez que se trata de um conceito multifacetado e, por isso, com várias definições que retractam distintas filosofias educativas e, por consequência, diferentes formas de conceitualizar a educação e o ensino. Todavia, começamos por fazer referência, na nossa abordagem, sobre a origem e o significado do termo currículo para, em momento posterior, situar os vários significados que perpassam este conceito. Na mesma senda, e tendo em atenção que currículo, enquanto artefacto que permite interligar a teoria e a prática educativa, se desenvolve e reconstrói ao longo de um processo que se situa entre a fase de concepção e a fase de concretização, abordamos o conceito de desenvolvimento curricular, os seus respectivos contextos de decisão curricular que o influenciam e as etapas que o interligam. Uma vez que, devido a factores de diversa ordem, que exploramos ao longo deste capítulo, o processo de desenvolvimento curricular pode-se em concretizar de diferentes maneiras, encerramos o capítulo com uma abordagem dos diferentes modelos de desenvolvimento curricular em função do trabalho que consiste em analisar as estratégias de três escolas públicas situadas na província de Luanda para a materialização da autonomia e flexibilidade curricular em Angola. 1.1. Origem e significado do termo currículo Na perspectiva etimológica, a palavra currículo encontra a sua origem no Latim, derivado do verbo currere , que significa, caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir, surgindo dele duas ideias principais: uma de sequência ordenada e outra de noção de totalidade de estudos (Pacheco, 2001, p. 15). Ainda hoje estas ideias se mantêm, uma vez que o currículo é constantemente associado à sequência ordenada de estudos ou a um conjunto de disciplinas de um dado curso ou ciclo de estudos (Morgado, 2000). 20 1.2. Conceito de Currículo O currículo é um conceito polissémico e carregado de ambiguidades – Vilar (1994) Gimeno (1998) Roldão (1999), Pacheco (2001), sendo inevitável reconhecer, como afirma Ribeiro (1995, p. 11), que não possui um sentido unívoco. Como vimos, de acordo com Ribeiro, o conceito de currículo emerge da diversidade de funções e conceitos, em função das perspectivas que se adoptam, o que vem traduzir-se em alguma imprecisão, sobre a sua natureza e âmbito. Tendo em conta a polissemia que acarreta a definição de currículo, em volta do mesmo assunto, não tem havido consenso entre os vários autores. Como assinalam Machado e Gonçalves (1991), a procura de uma definição consensual de currículo será sempre infrutífera na medida em que o progresso da ciência, tanto ao nível conceptual, quanto ao nível operacional, não tem sido inviabilizado pela ausência de consenso no campo curricular. Aliás, nos anos mais recentes, os estudos curriculares têm caracterizado a sociedade contemporânea como sendo de muita divergência de entendimento e consenso. E tal se fica a dever em grande parte, às mudanças educativas que lhe estão associadas, em particular, às do campo do currículo. O currículo tem sido definido de várias formas, sobretudo porque engloba as diferentes percepções dos vários autores em torno da educação e da escola e, por consequência, em torno do que o currículo deve ser. Alguns vêem o currículo como uma longa lista de disciplinas que devem ser estudadas pelos alunos ou como um conjunto de conteúdos a trabalhar nas aulas. Outros idealizam o currículo como um conjunto de aprendizagens planificadas pelo professor. Outros ainda, sustentam que o currículo é um plano de acção que traduz aquilo que realmente ocorre na escola. Para Pacheco (1996, p. 20): O currículo, embora apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos, define-se como um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino e aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática que resulta da interacção e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económica, culturais, sociais e escolares) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades partilhadas. O currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos 21 passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, no ano após ano. O termo currículo, constitui uma das preocupações crescentes da sociedade actual e é um dos aspectos fundamentais ao nível da educação. Dada a sua pertinência em Educação, trata-se de um conceito ambíguo ou polissémico para o qual se têm vindo a apresentar diversas definições. Assim sendo, na perspectiva latina, Roldão (1999, p. 5) entende que o currículo está associado àquilo que passa, a um percurso que se constrói, ou seja, um conjunto estruturado de matérias de ensino traduzido na distribuição variada de tempos lectivos semanais ou de unidades de crédito a cada uma das disciplinas. Sequenciando, Ribeiro (1999, p. 175) concluiu que o currículo-cerne do sistema educativo se define como um plano estruturado e sequencial de ensino-aprendizagem que inclui objectivos, conteúdos, estratégias, actividade e avaliação da aprendizagem, abrange diferentes âmbitos (macro ou micro), relaciona-se com contextos (formais ou informais) e experiências educativas (explícitas ou implícitas) na escola. Cardoso (1987, p. 222) define currículo como “o esqueleto constituído pelas designações das disciplinas escolares ou áreas de ensino que preenchem o plano de estudos de um curso, um nível ou um ano de escolaridade”. Já de acordo com Abrantes (2000, p. 6), “a própria noção de currículo integra a procura de respostas adequadas às diversas necessidades e características de cada aluno, grupo de alunos, escola ou região”. Stenhouse (1984, p. 29) diz que o currículo é um projecto que traduz uma vontade ou a “tentativa para comunicar os princípios e as orientações essenciais de um propósito educativo, de tal forma que este permaneça aberto à discussão crítica e possa ser transposto de forma eficaz para a prática”. À luz da teorização curricular percebemos o currículo como uma expressão polissémica e com atenção especial dos especialistas educacionais. Ademais, conseguimos notar que em torno da palavra currículo há abordagens não consensuais, porém, o importante é que todas as correntes teóricas têm como foco a educação formal dos cidadãos. 1.3. Currículo à Luz da aplicação pedagógica Do ponto de vista pedagógico, o currículo é o ponto de partida da acção pedagógica, pois nele encontram-se definidos os saberes científicos e culturais, os valores e as normas de convivência. O currículo é um instrumento imprescindível para compreender a prática pedagógica (Sacristán, 1989, p. 36). O currículo actua como instrumento modificador sobre o sujeito, podendo-se afirmar que o mesmo é determinante no desenvolvimento do processo de aprendizagem e produção do conhecimento (Silva, 22 2010). Estes autores destacam o currículo como guia de todo processo didáctico, na medida em que define todos os saberes necessários à aprendizagem. Actualmente, o currículo é um aspecto bastante estudado e discutido pelos especialistas educacionais dada as finalidades da educação e o papel do professor enquanto partícipe na transmissão/construção de conhecimentos. No âmbito dos estudos e discussão curricular, são vários os contributos dos teóricos conceituados conforme se podem destacar. O currículo inclui objectivos e os conteúdos da acção educativa, mas também toda instrumentalização didáctica (estratégias, metodologias, materiais) e o processo avaliativo, enquanto instrumento de regulação do processo didáctico em que está inserido (Diogo, 2010). O currículo pode ser também o conjunto das experiências educativas vividas pelos alunos, dentro do contexto escolar, dependentes de intenções prévias, com um propósito bastante flexível, que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação (Pacheco, 2005, p. 35). O currículo é a expressão da função socializadora da escola e é um ponto central de referência para a melhoria da qualidade de ensino (Gimeno, 1989, p. 36). Na visão de Roldão (2009), “o currículo refere-se ao conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto, tempo, à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver” (p. 32). É um termo que pode designar múltiplos sentidos, dependendo da modalidade de educação ou formação, bem como do seu objectivo de conhecimento que desafia o envolvimento e progressão escolar dos aprendentes (Pacheco, 2006). Quanto ao “currículo” em si, é uma expressão, que no âmbito educativo deve ser visto na perspectiva macro, meso e micro organizacional. A perspectiva macro espelha as linhas gerais de um currículo com vista à sua execução em contexto escolar, aqui entendido como perspectiva micro. Na primeira, destaca-se o currículo formal que define as finalidades da educação escolar (o tipo de indivíduo e de cidadão a formar, pela escola), as metas de cada ciclo de estudos (por vezes, expressas sob a forma de perfis terminais de ciclo), os planos de estudo, os programas das diferentes disciplinas e áreas curriculares, a regulamentação da avaliação dos alunos (Diogo, 2010, p. 6). A perspectiva meso é fundamental, pois é nela onde o currículo é contextualizado, através de planificações didácticas antes da aplicação do mesmo. A acção pedagógica pressupõe o currículo trabalhado, que, segundo Diogo e Vilar (2000, p. 7), “é constituído pelas tarefas escolares levadas a cabo e guiadas pelos esquemas teóricos e empíricos dos professores e em função das finalidades educativas assumidas, designadamente as decisões decorrentes da planificação curricular e 23 programações pedagógico-didácticas assumidas a nível de escola”. Finalmente, o currículo entra para a sua fase de execução de modo a proporcionar as aprendizagens. Neste sentido, o currículo ganha a dimensão prática, por ser já algo concreto. Em conformidade com o que foi dito, Gimeno (1989) afirma que o currículo real designa o conjunto de aprendizagens que se passa na sala de aulas e a execução do plano didáctico. É constituído pelo conjunto de experiências educativas que são proporcionadas aos alunos, isto é, pelos objectivos e conteúdos que são trabalhados nas aulas e pelas metodologias e actividades empregues para os trabalhar. As boas práticas de ensino-aprendizagem encontram o seu foco na construção, gestão e aplicabilidade do currículo real, sendo este o guia do professor na sala de aula. O currículo real designa o que se passa na sala de aula, com a execução do plano. É constituído pelo conjunto de experiências educativas que são proporcionadas aos alunos, isto é, pelos objectivos e conteúdos que são trabalhados nas aulas e pelas metodologias e actividades empregues para os trabalhar (Diogo, 2010, p. 6). O currículo experiencial ou aprendizagem designa o que os alunos aprendem, isto é, o conjunto de objectivos que o aluno atingiu e o conjunto de conteúdos que passou a dominar. É constituído pelas aquisições realmente feitas pelo aluno (Diogo, 2010, p. 7). À luz da discussão teórica entende-se que o currículo é o ponto de partida e ponto para o alcance dos objectivos gerais e específicos educacionais. O currículo deve ser entendido como a escola em si, na medida em que representa a componente do saber que se traduz no conjunto das aprendizagens expressas em programas de ensino e a componente do ensino que se notabiliza no papel do professor, visto que este utiliza o currículo como instrumento que norteia toda actividade didáctica. Nota-se à luz das discussões que, os autores demonstram claramente a importância do currículo como projecto de escola e todas as perspectivas enquadram-se na dimensão dinâmica do currículo, ou seja, vão além do currículo enquanto conjunto de disciplinas previamente definidas. Nos pressupostos ora apresentados, percebem vários elementos que sustentam o currículo como projecto de escola, respectivamente: formas pedagógicas de transmissão de conhecimentos, projecto de formação, objectivos, conteúdos, estratégias, materiais e instrumentalização didáctica. 1.4. Modelos de organização curricular Um modelo de organização curricular representa, segundo (Ribeiro, 1999, p. 79), um modo de identificação dos elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles se 24 afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo curricular e postulando condições de realização prática. O currículo como corpo de aprendizagem na sua linha de execução organiza-se com base nos modelos específicos. Nestes casos, pode-se levantar a seguinte questão: quais são os focos dos modelos curriculares? Todos os currículos são elaborados com as mesmas finalidades? Alguns teóricos curriculares convergem na concepção dos modelos curriculares. Nesta linha de pensamento, Ribeiro (1999, pp. 80 - 90), assim como Canavarro et al. (2001, pp. 25-26), apresentam 4 (quatro) grandes modelos curriculares, a saber: baseado em disciplinas; centrado em núcleos de problemas/temas transdisciplinares; centrado nas situações e funções sociais; centrado no aluno. Fazemos a seguir, uma síntese desses modelos referenciados: Baseado em disciplinas . Abordagem mais académica; Instrumentalização dos objectivos curriculares estabelecidos; grande ênfase nos conteúdos a transmitir, que são sobretudo de ordem cognitiva; estratégias de ensino muito centrado nos manuais escolares; avaliação em função do conhecimento/conteúdos apreendidos, são algumas das características essenciais deste modelo clássico, designado por baseado em disciplinas. Centrado em núcleos de problemas/temas transdisciplinares . Abordagem centrada nos estudos interdisciplinares ou áreas problema. São núcleos temáticos propostos aos alunos ou negociados com eles, que funcionam como elementos Integradores dos conhecimentos. Estes modelos defendem a importância da formação geral, enfatizando a articulação entre diferentes áreas de saber. São modelos que valorizam a metodologia de grupos de trabalho e/ou o estudo Individual. Centrado nas situações e funções sociais . Esta abordagem visa garantir conhecimentos e aptidões socialmente relevantes. Os objectivos estabelecem-se sob a forma de processos sociais e pessoais a desenvolver; os conteúdos têm uma função instrumental face aos objectivos educacionais. As estratégias de aprendizagem privilegiam o papel activo do aluno, a variedade de materiais e a utilização de recursos da própria comunidade. O agrupamento de alunos forma-se de acordo com as suas necessidades, prevalecendo o trabalho de grupo. Centrado no aluno . Este modelo baseia-se no pressuposto de que só se aprende aquilo que se experimenta, que se constrói activamente e que se realiza, na sequência de necessidades e interesses próprios. Os objectivos são negociados entre professor e aluno. Os conteúdos são baseados nas actividades e interesses identificados, sendo que é privilegiada a avaliação informal e o aluno participa nesta. 25 Na mesma linha de pensamento, Pacheco (1996, pp. 138-141) apresenta outros modelos de organização curricular tendo em conta os seguintes aspectos: centrados nos objectivos; centrados no processo; e centrados na situação. Assim, seguimos o texto com uma apresentação sucinta dos modelos indicados por Pacheco. – Centrado nos objectivos . O modelo centrado nos objectivos representa a elaboração de um plano estruturado de aprendizagem dos alunos, tendo em vista o seu aperfeiçoamento através dos objectivos formulados em termos comportamentais e segundo as duas regras principais da tecnologia educativa: previsão e precisão de resultados. – Centrado no processo . O modelo de desenvolvimento curricular centrado no processo parte de uma concepção de currículo como projecto, cujo desenvolvimento é orientado para a resolução de questões práticas. Embora interessa os resultados obtidos, este modelo dá ênfase aos processos para atingir os resultados. - Centrado na situação . O modelo centrado na situação parte da ideia de que as pessoas, quando participam em factos e organizações, podem aprender a colaborar e a modificá-las. Por isso, são modelos que preconizam a formação em contexto da profissão, ora observando, ora participando na situação em que se pretende capacitar, geralmente acompanhado ou supervisionado por uma pessoa que gere a situação de formação. As abordagens feitas dão-nos a possibilidades de concluir de que não há uma tipologia ideal do modelo de organização curricular. Assim sendo, cada modelo apresentado tem suas vantagens e limitações. Os modelos compreendem-se no princípio da flexibilidade situacional. No quadro do desenvolvimento curricular, configuram-se vários desenhos do currículo, de acordo com as decisões a tomar. Segundo Klein (1985), há dois níveis de desenvolvimento curricular, a saber: Um nível global e um nível específico. Enquanto a nível global as opções são determinadas pelo sistema de valores, a nível específico é tido em conta o planeamento técnico e a própria implementação do currículo, decidindo-se acerca dos vários elementos curriculares: objectivos, conteúdos, estratégias de aprendizagem, avaliação, materiais, espaço, tempo, organização de trabalhos e estratégias de ensino. A nível global, a tomada de decisões para o desenvolvimento de um modelo curricular é diferente conforme a fonte privilegiada: os conteúdos, o aluno ou a sociedade. (p. 58) 26 Os conteúdos devem ser organizados de uma forma lógica, para possibilitar um ensino eficiente e eficaz. Um desenho curricular diferente é criado quando aquilo que domina a tomada de decisões é o aluno. Neste caso, as necessidades, os interesses, as capacidades e as experiências passadas do aluno são a base das escolhas a fazer. O professor, promotor da aprendizagem, centra-se na organização dos recursos necessários para que os alunos se mantenham activamente envolvidos, cooperando entre si e com o próprio professor. Com efeito, o desenho deste currículo supõe-se flexível e personalizado. A sociedade é a terceira fonte usada como dominante nesta tomada de decisões. A nível específico, como já foi referido, o desenho curricular é influenciado pelos elementos do currículo. Assim, o desenho curricular de Klein (1985) pode ser relacionado com os modelos de desenvolvimento curricular. Um modelo cuja ênfase é dada aos objectivos é considerado um modelo fechado, por outro lado, quando as estratégias têm um papel principal, referimo-nos ao modelo aberto. 1.5. Processo de desenvolvimento curricular, fases de concepção e de concretização do currículo O currículo sendo um instrumento que define um conjunto de aprendizagens específicas e gerais de uma determinada classe, consagra algumas etapas que devem ser considerados no momento da sua materialização. A este processo designa-se de desenvolvimento curricular que é, segundo Canavarro et al. (2001 p. 27), o processo de elaboração, execução e avaliação dos planos de intervenção educativa, organizados com preocupação de racionalidade, integração e eficácia, com recurso a técnicas estabelecidas. Sobre as etapas, Canavarro et al. (2001, p. 27) destacam as seguintes: determinação dos objectivos, selecção dos conteúdos, selecção e organização de estratégias e actividades de ensino e aprendizagem e a avaliação. – Determinação dos objectivos . Compreende a identificação de necessidades e a análise da situação específica (alunos, famílias, instituições e meios). Esta etapa exige que se olhe com precisão o contexto em que o currículo é desenvolvido. Os objectivos devem ter como foco as dimensões do desenvolvimento do indivíduo (Canavarro et al., 2001). Sobre este aspecto, os mesmos autores (2001, p. 27) apresenta as seguintes características: Relevância (social, psicopedagógica e epistemológica); congruência (articular os diferentes níveis do saber); compatibilidade (dos objectivos curriculares entre si); equilíbrio (contemplar todos os domínios de aprendizagem desejáveis); viabilidade de realização (adequação à situação-experiência e grau de desenvolvimento dos alunos, competências dos professores, tempo e recursos, viabilidade de 27 serem avaliados). – Selecção dos conteúdos . Nesta etapa, seleccionam-se os conteúdos disciplinares e não disciplinares, tendo em conta os seguintes critérios: representatividade, exemplaridade, epistemologia, transferibilidade, durabilidade, convencionalidade, consenso e especificidade (Zabalza, 1992, citado por Canavarro et al., 2001, p. 28). – Selecção e organização de estratégias e actividades . O currículo envolve, igualmente, a consideração dos modelos e métodos que concretizam o projecto curricular. Actualmente, assiste-se a uma síntese dos diferentes modelos de ensino: humanista, social, cognitivo e comportamental (Canavarro, Pereira e Pascoal et al., 2001, p. 28). – Avaliação . A etapa da avaliação permite conhecer o grau de concretização dos objectivos propostos e a adequação do processo de desenvolvimento curricular ao contexto e situação. É simultaneamente o fim e o início de todo o processo, permitindo detectar défices ou dificuldades e reformular estratégias (Canavarro et al., 2001, p. 28). O currículo é concebido por engenheiros curriculares tendo em conta a matriz ideológica educacional de quem governa. Este entendimento encontra sustentabilidade na dimensão classista da educação, na medida em que tem como alvo defender os interesses da classe dominante. De acordo com Pacheco (1996) a concepção do currículo passa pelas seguintes fases (também conhecidas por pressupostos ou fontes curriculares): – Análise da sociedade . Defende a ideia de que o currículo deve ser elaborado com vista ao desenvolvimento das habilidades humanas. Sustenta também que há uma relação profunda entre a escola e a sociedade e que a mesma depende, em grande medida, dos recursos educativos, da valorização da carreira dos professores, das expectativas profissionais dos alunos, das opções dos alunos e da pressão dos grupos económicos na escolha das áreas de conhecimento. Associa-se a esta fonte curricular pressupostos ligados à integração social, que pode ser assumida de forma autónomo, crítica, criativa e responsável. – Análise da cultura . O currículo é um projecto de escolarização que reflecte a concepção deconhecimento e a função cultural da escola. Entende-se que a escola é um espaço multicultural onde os alunos devem aprender a partilhar e a respeitar as diferenças socioculturais. Os conteúdos escolares têm de reflectir a vivência das pessoas. Trata-se de cuidar de uma fonte central do currículo que se relaciona com a manutenção e evolução das dinâmicas culturais identitárias das sociedades, 28 assumindo uma função cultural e académica. – Análise do aluno . Deve-se considerar os imputes iniciais dos alunos antes da tomada de decisão, ou seja, é necessário que se conheça o aluno para melhor definir o âmbito da aprendizagem. Este elemento também é conhecido por atribuir considerações de âmbito do desenvolvimento do aluno para optimizar as tarefas de ensino e aprendizagem. Aliada à pedagogia, resulta em considerações psicopedagógicas do currículo, assumindo cuidados com uma formação holística e integrada, ao nível cognitivo, social, relacional, afectivo e psicomotor. – Análise da ideologia . Sustenta que o currículo ao ser elaborado deve-se ter em linha de conta o sistema de ideias, valores, atitudes, crenças partilhadas por um grupo de pessoas com um peso significativo na sua elaboração. Estão em causa considerações sobre projectos políticos de educação, onde as imperam ponderações antropológicas e filosóficas sobre o ser humano e sobre a vida em sociedade. 1.6. O papel do profe ssor no desenvolvimento curricular Em qualquer país, as políticas educativas e curriculares implementadas pelos respectivos seus governos centrais determinam, em grande medida, o desenvolvimento curricular, que deve ser assegurado pelos professores. Neste caso, as políticas definem parâmetros que inserem a (re)construção do currículo na escola, ainda que, em grosso modo, venha a explicitar as formas de concretização, para que possam também ser um instrumento de avaliação ou controlo do desempenho do corpo docente. Em alguns casos, os professores, ao idealizar e concretizar a sua função pedagógica, como, por exemplo, no caso de Angola, com um sistema de ensino demasiadamente centralizado, onde têm a obrigatoriedade de cumprir o que está determinado hierarquicamente e o que podem, de facto, contextualizar à luz de pressupostos de autonomia e flexibilidade curricular, dificultam as suas tomadas de decisão. Portanto, quando uns concebem e outros executam, cabe aos professores a segunda posição, sobretudo por não se assumirem como decisores curriculares, em virtude de não poderem, ou não saberem, fazer uso da autonomia que lhes confere a gestão do currículo em execução na escola. Também é de notar que, em muitos casos, as políticas educativas e curriculares definidas e implementadas pelo poder central acabam por desencorajar os professores em relação à configuração do currículo de forma a contextualizá-lo em função da comunidade educativa, onde se insere a escola, 35 CAPÍTULO II: Gestão, autonomia e flexibilidade curricular 36 APRESENTAÇÃO Neste capítulo, enunciamos de forma sucinta questões relacionadas com princípios de gestão curricular, de reflectir sobre os conceitos de autonomia e flexibilidade curricular. Discute-se ainda os requisitos das condições para o exercício de gestão das práticas pedagógicas sob o desígnio da autonomia e flexibilidade curricular, nomeadamente a formulação do projecto educativo de escola, como instrumento de efectivação dos pressupostos enunciados de autonomia e flexibilidade na gestão escolar e das actividades pedagógicas. 2.1 Princípios da gestão curricular A escola para melhorar a qualidade de ensino de modo a alcançar bons resultados dos seus alunos e elevar o seu grau de prestígio social, tem de se pautar por uma gestão científica do currículo. Segundo Diogo (2010), a gestão do currículo na escola consiste em traduzir os conteúdos em actividades concretas na sala de aula. Neste processo, leva-se em conta os aspectos motivacionais dos professores e alunos para a consecução das metas que se pretende atingir e avaliar, os processos de interacção na sala de aula, as estratégias seguidas, as actividades desenvolvidas, a receptividade dos alunos às propostas feitas pelos professores nas aulas, o desempenho dos alunos e os resultados obtidos, isto é, as aprendizagens realmente feitas. Assim, “a gestão curricular na escola está relacionada com a planificação do conteúdo” (Diogo, 2010, p. 23). Roldão (1999, p. 48), afirma que “há uma relação entre o professor e o currículo centrado na execução”. Na mesma linha de pensamento, Roldão (1999, p. 13) diz que “a gestão curricular é inerente a qualquer prática docente”, pelo que define tanto o papel do professor no contexto escolar, como o que se pretende que o professor faça com esse currículo. A forma como o faz já pode entrar nas discussões relativas às margens de autonomia e flexibilidade com que actua. No nível micro, o currículo assume a dimensão de operacionalidade e o professor, de acordo com Zabalza (1989, p. 45), é visto como autêntico agente tradutor e filtrador, a nível de ensino, dos pressupostos e prescrições das planificações realizadas a nível superior, e como gestor do desenvolvimento real e concreto junto dos alunos. O currículo enquanto documento que descreve o percurso de uma determinada aprendizagem obedece ao princípio da cientificidade, na medida em que exige do professor, enquanto tradutor das principais linhas de força, métodos de ensino e habilidades para a construção de conhecimentos. 37 Assim, o currículo na sua dimensão didáctica carece de princípios como autonomia e flexibilidade curricular. O princípio da autonomia é fundamental porque submete os professores e alunos a desafios em termos de organização dos saberes. A autonomia do professor permiti-lhe alavancar o ensino no paradigma construtivista das aprendizagens enfatizando a atenção nos intervenientes da aula. O professor enquanto arquitecto de conhecimentos não assume uma posição reprodutivista ou transmissiva, torna-se antes num orientador com a função de suscitar a interacção durante a aula, no sentido de obter os melhores resultados possíveis que podem estar associados a capacidade de o professor fazer a gestão dessas margens de autonomia e flexibilidade curricular, com incidência na qualidade das aprendizagens. Em contextos didácticos, diga-se que o professor representa a componente de ensino e por esta razão tem as funções de organizar e planificar os conteúdos constantes no currículo, cabendo-lhe definir os conteúdos a ensinar de acordo com a especificidade de cada disciplina ou projecto de trabalho. 2.2 Autonomia e flexibilidade curricular Tratamos aqui de ponderar alguns dos pressupostos que fortalecem uma ideia de autonomia e flexibilidade curricular, no sentido de permitir a todas as crianças, alcançarem os objectivos educativos. Nesse pressuposto, cabe aos professores tomarem o currículo como um processo de reconstrução e contextualização às condições reais e aos alunos substantivos que com eles interagem, não em função do estrito cumprimento do currículo, mas da efectivação das aprendizagens que se propõe concretizar. Actualmente, a autonomia curricular por parte dos professores é um tema de destaque central dos debates educacionais em todo mundo. Ambas expressões submetem os actores didácticos numa complexa teia que engloba orientações teóricas e dinâmicas do contexto da prática educativa, tais como conhecimentos, competências, reflexões, capacidades e experiências vividas no âmbito da educação escolar e que concretizam o projecto global de formação dos alunos. Porém, a par desta orientação coexistem pressões políticas que colocam a tónica nos resultados, ignorando os processos que exigem uma maior emancipação por parte dos professores, no sentido de recriarem as lógicas burocráticas e legislativas, em função da hegemonia do contexto de operacionalização curricular. Da mesma forma que democracia não se estabelece por decreto, mas por desejo e participação activa de uma sociedade, pensamos que a autonomia não pode ser determinada por lei. De acordo com Morgado (2000), as leis podem ajudar no desenvolvimento da autonomia, criando 38 condições para que tal se efective, mas a verdadeira autonomia nas escolas requer vontade, responsabilidade e maturidade de todos os segmentos envolvidos no processo. Autonomia é um termo de origem grega cujo significado está relacionado com independência, liberdade ou auto-suficiência. É um adjectivo fundamental para o professor, porque de acordo com Freire (2021) ensinar exige autonomia. A par do professor digo também que aprender exige autonomia, ou seja, o aluno não pode em circunstâncias didácticas ser totalmente dependente do professor sentindo-se como um objecto. Em suma, a autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didáctico geral, orientador das práticas pedagógicas. Em Filosofia, autonomia é um conceito que determina a liberdade de indivíduo em gerir livremente a sua vida, efectuando racionalmente as suas próprias escolhas. Na educação, a autonomia é, ou pelo menos deveria ser, um processo de construção. “É um termo introduzido por Kant (1987, p. 88) para designar a independência da vontade em relação a todo sujeito ou objecto de desejo e a sua capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei própria, que é a da razão. Paralelamente à visão de Kant, Freire (2021) afiança que autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didáctico geral, orientador das práticas pedagógicas. O professor autónomo considera o aluno como partícipe na construção de seus próprios conhecimentos e valoriza as suas experiências, o seu capital social e a sala de aula como espaço de interacção contínua entre o professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é orientado e observado por outrem em situações concretas. A autonomia é contraposta por Kant à heteronomia pela qual a vontade é determinada pelos objectos da faculdade de desejar. As crianças entram cada vez mais cedo nas escolas, e isso implica na questão de prepará-las para uma vida escolar mais propícia ao seu desenvolvimento integral, até mesmo na formação da sua identidade. Com isso e para isso, torna-se indispensável um olhar mais que especial e sim de extrema importância para o desenvolvimento da autonomia das crianças, tanto física, intelectual e moral, para que o seu desenvolvimento seja pleno, saudável, e prazeroso, tanto para docentes quanto para as crianças. Para tanto, deve-se trabalhar com experiências diárias, diálogos, debates, brincadeiras, e conseguir agregar a estas a autonomia, de modo simples, mas sistematizado, para que aprender se torne um hábito comum e familiar para todos, que se possam desenvolver juntos, observando no outro o que ainda não sabe, buscando o que tem a aprender, sentindo a necessidade de se melhorar a cada dia, sem ser imposto, sendo simplesmente um desafio para as suas capacidades individuais. 39 Lembrando sempre de respeitar os limites individuais e capacidades de cada um, tendo um olhar individualizado e um olhar afectivo sobre as crianças. Do ponto de vista pedagógico, as escolas carecem de instrumentos que lhes conferem espaços para realizar actividades específicas. É importante afirmar que a escola no processo de ensino e aprendizagem precisa de inovações metodológicas que providenciam as condições para o desenvolvimento académico, humano, social e cultural do aluno. Assim sendo, a autonomia da escola caracteriza-se: Pela elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação às características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere. É o poder reconhecido à escola pela administração educativa de tomar decisões nos domínios estratégicos, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e dos meios que lhe são consignados (Silva, 2010, pp. 44-45). Os instrumentos de autonomia escolar são fundamentais para regular e supervisionar toda actividade que acontece pedagógica e administrativamente. A autonomia a que nos referimos é uma expressão que quando mal interpretado distorce o sentido real da palavra, na medida em que pode levar ao entendimento de uma disfunção entre a superestrutura e a microestrutura educacional de qualquer país. Canavarro et al. (2001, p. 29) asseveram que “a autonomia da escola é legitimada pela autonomia pedagógica. A gestão do currículo torna-se, assim, um instrumento de resolução de problemas que visa a procura de maior eficácia pedagógica”. Assim, Barroso (1997, citado por Roldão 2005, p. 31) entende que: Autonomia da escola não é autonomia dos professores, ou autonomia dos pais, ou autonomia dos gestores. A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administração, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade local. A autonomia curricular em Angola representa um desafio para as escolas. Até então, não há diplomas legais que regulam o nível de participação das escolas na elaboração de currículos próprios ou a integração de disciplinas que respondam os desafios compatíveis com a sociedade actual. Porém, o Decreto Presidencial n.º 160/18, de 3 de Julho, sobre Estatuto da Carreira dos Agentes de 40 Educação, nas alíneas a), c), g) e h), do artigo 53.º, enfatiza os seguintes deveres dos professores que se circunscrevem no âmbito da autonomia curricular: Criar condições para uma aprendizagem globalizada, adaptando métodos, meios de ensino e formas de organização, para que as crianças vejam a realidade como um todo (alínea a); Promover uma gestão flexível e articulada dos programas de ensino de modo que a generalidade das crianças tenha sucesso nos conteúdos (alínea c); Gerir os processos de ensino-aprendizagem, no âmbito dos programas de estudo estabelecidos (alínea g); Enriquecer e partilhar os recursos educativos, bem como utilizar novos métodos e meios de ensino que lhe sejam propostos numa perspectiva de abertura a inovação de reforço da qualidade da educação e do ensino (alínea h). Como se pode observar, as orientações ligadas ao processo educativo obedecem à macroestrutura curricular. Não se quer interrelacionar ao conceito de autonomia a ideia de libertinagem por parte do professor, decisor político, em relação à actividade curricular. Sobre a questão da autonomia, Morgado (2000, p. 49) define-a como: A capacidade que qualquer organização/entidade, individual ou coletiva, detém de se poder reger por leis próprias, de atuar, de se orientar, de resolver os seus problemas, sem ter necessidade de recorrer a outrem, pressupondo, portanto, um determinado grau de independência, não vituperando nunca os postulados mais elementares da responsabilidade. Alinhando a Morgado, Machado (2008) entende que autonomia é um processo de confiança em si, de decisão e de humanização que vamos construindo historicamente ao longo da existência. Sequenciando, Morgado (2011) assevera que: A autonomia curricular é a possibilidade que os professores têm para tomarem decisões no processo de desenvolvimento curricular, tanto no que diz respeito à adaptação do currículo proposto a nível nacional às caraterísticas e necessidades dos estudantes e às especificidades do meio em que a escola se insere, como no que se refere à definição de linhas de ação e a introdução de temáticas que julguem imprescindíveis para a sua plena 41 formação. Segundo Lima (2000), autonomia profissional dos professores representa um importante valor, intrínseco à profissão docente, ao reforço da sua profissionalidade, dos seus direitos enquanto trabalhadores docentes e, simultaneamente, um factor indispensável à democratização da escola e ao exercício de actividades pedagógicas comprometidas com a cidadania democrática e a autonomia dos educandos. Morgado (2000, p. 105) refere a existência de uma relação directa entre a autonomia e a responsabilidade atribuída aos professores e assevera que “o grau de autonomia do professor advém não só do seu grau de responsabilização, como da sua preparação pessoal e funcional para lidar com as responsabilidades que lhes são acometidas. Em síntese, os teóricos apresentam uma visão polifacetada quanto a ideia da autonomia curricular. Apesar das perspectivas já aludidas, prevalece a ideia de que a autonomia curricular imerge de esforços protagonizados pelos professores enquanto concretizadores das aprendizagens. A autonomia curricular pressupõe do professor o sentido de participação e responsabilidade quanto à observância das leis que regem o processo educativo. A autonomia deve ser regida por leis que, por sua vez, servirão de linhas orientadoras da acção educativa. Os instrumentos legais são fundamentais e imprescindíveis, porque evitam o caos na execução dos processos curriculares. A autonomia curricular é um processo que se efectua com base nos caminhos ou estratégias que permitem a integração dos actores no processo educativo. O ensino primário ocupa o lugar central no processo didáctico-pedagógico pelo facto de definir as aprendizagens prioritárias que os alunos devem adquirir no princípio e no fim do ciclo de estudos. A efectivação das aprendizagens passa pela gestão científica do currículo, pela planificação dos conteúdos, pelo princípio de autonomia e flexibilidade curricular. No ensino primário é imperioso que o professor considere a sua autonomia, entendida aqui como a responsabilidade para inovar e tomar decisões com vista a garantir as aprendizagens aos alunos. A autonomia dos alunos consiste em participar activamente na construção da aprendizagem individual dentro e fora da escola. A autonomia dos actores a que nos referimos tem que ver com as suas liberdades e responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem. Considerando o pressuposto da autonomia curricular, esta deve navegar na sua capacidade de flexibilização de escolha ou selecção dos melhores caminhos de concretização das intenções do currículo. Tal implica decisões profissionais que optimizam as orientações curriculares com a possibilidade efectiva de as crianças concretizarem as aprendizagens preconizadas. Assim, a 42 flexibilidade curricular é um dos pressupostos indispensáveis na gestão das aprendizagens e é o garante do alcance dos objectivos específicos da aula. A educação está actualmente em mudanças significativas, fruto do surgimento das novas tecnologias de informação que permitem o acesso aos conhecimentos. A flexibilidade curricular é um dos temas sonantes na arena das políticas educativas. É um assunto que se enquadra no âmbito das emergências curriculares, dada as tensões que se verificam entre os teóricos. Uma das principais tarefas do professor em contextos didácticos é proporcionar a aprendizagem ao aluno através do currículo. O cumprimento desta missão pressupõe do professor o domínio de métodos e estratégias de ensino compatíveis com o contexto. Segundo Diogo e Vilar (2000, p. 20), “a gestão flexível do currículo implica a ideia de ajustamento contínuo, o princípio da procura constante de adequação”. De acordo com Diogo (2010, pp. 29-31), a gestão flexível do currículo caracteriza-se com base nos seguintes aspectos: Adequação dos conteúdos e dos processos de ensino às características dos alunos; requer um bom conhecimento dos alunos, colocados assim no centro das preocupações dos docentes na hora de planificar a sua prática curricular; pressupõe e exige um professor reflexivo e colaborativo que centra as suas preocupações e a sua acção na aprendizagem e não no ensino; partilha conhecimentos e interrogações, assume responsabilidades e desafios e investiga com os seus pares os caminhos da adequação da acção dos seus destinatários. Decorrente da globalização, da revolução digital e da expansão da sociedade do conhecimento que caracteriza este século, a Escola enfrenta novos desafios que obrigam à diferenciação pedagógica num sentido duplo: a criação de uma dicotomia saudável entre a diversificação e a individualização das experiências educativas (Cohen & Fradique, 2018, p. 11). Na realidade, a segmentação das escolas, das turmas, dos professores e dos alunos, é apenas uma configuração limitativa em termos pedagógicos. Como afirma Cabral (2014, citada por Cohen & Fradique, 2018, p. 10) “dar o mesmo a todos, do mesmo modo, no mesmo espaço e no mesmo tempo, só pode gerar mais desigualdade”. A escola que hoje conhecemos “seguiu o padrão da fábrica, da cadeia de montagem. Dividiu e segmentou os modos, os tempos, os espaços de produção. Especializou e hierarquizou as pessoas em séries” (Palmeirão & Alves, 2017, p. 7) e essas não correspondem às exigências da sociedade actual. A flexibilidade curricular surge como resposta a essas exigências, uma vez que o currículo único e prescrito para todo o território nacional não corresponde às necessidades de um público cada vez mais heterogéneo e multicultural. Pelo menos, as formas de concretização e aferição da aquisição 43 dos conhecimentos podem e devem obedecer a princípios de autonomia e flexibilidade curricular que permitam adequar a actividade profissional do professor e potencializar as aprendizagens das crianças. A flexibilidade curricular tem por finalidade garantir que as competências de saída de cada ciclo de escolaridade sejam alcançadas por todos os alunos, ainda que através de diferentes percursos (Roldão, 2011). A mesma autora salienta que a flexibilidade curricular não implica uma limitação das aprendizagens a realizar, porque as alterações deverão ser sobretudo qualitativas e não quantitativas. Assim, o processo de flexibilização pressupõe que se organizem as aprendizagens de forma aberta, adequando a estrutura, a sequência e os processos de ensino a um dado contexto (de região, de escola, de turma) tendo como base o referencial comum das aprendizagens socialmente necessárias. Do ponto de vista didáctico, autonomia e flexibilidade curricular são aspectos relevantes para o exercício da docência e devem ser implementados para que os objectivos didácticos sejam alcançados a médio, longo e curto prazo. São conceitos de aplicação directa na actividade docente, pois resultam, em certa medida, das estratégias didácticas utilizadas pelos professores com a finalidade de facilitar a aprendizagem nos alunos. As estratégias de ensino são definidas no momento da planificação de conteúdo. É um aspecto a considerar durante o percurso didáctico, isto é, um elemento indispensável no pleno exercício das funções pedagógicas. Assim sendo, Diogo e Vilar (2000) entendem que a flexibilização curricular acontece quando o professor define as estratégias, as actividades curriculares, as metodologias de ensino, o tempo destinado à aquisição de conhecimentos, os espaços educativos e o agrupamento de alunos. Segundo Diogo (2010) estratégias são modos gerais de actuação destinados a conduzir o aluno a uma situação inicial até uma situação final o mais aproximada possível dos objectivos definidos. Clarke e Biddle, (1993), Lamas (2000) e Nisbet e Shucksmith (1987), citados em Roldão (2009, p. 57) usam o termo estratégias, em sentido lato, como sendo sequências integradas de procedimentos, acções, actividades ou passos escolhidos com um claro determinado propósito. Implica um plano de acção para conduzir o ensino em direcção a propósitos fixados, servindo-se de meios. Do ponto de vista curricular, as estratégias de ensino devem estar articuladas com os métodos de ensino. Na visão de Diogo (2010, p. 80) “métodos são caminhos ou processo racional para atingir um dado fim”. Em suma, deve-se olhar nos métodos e estratégias de ensino como uma linha orientadora de um processo didáctico rigoroso para permitir a sistematização de conhecimentos numa determinada aula. Ambos são aplicados intencionalmente de acordo com a especificidade de cada disciplina curricular e assumem uma postura flexível no processo didáctico. 44 2.3 Requisitos/condições para a autonomia e flexibilidade curricular Um dos requisitos que emergem da autonomia e flexibilidade curricular são as inovações pedagógicas, que representam parte das estratégias alavancadoras do ensino. Em educação, inovação refere-se às práticas pedagógicas que visam explicitamente melhorar o funcionamento dos sistemas de ensino sem pôr em causa as suas estruturas ou fundamentos ideológicos, como às práticas que têm por objectivo explícito mudar radicalmente a escola e a estrutura das relações que ela mantém com a sociedade (Correia, 1991, citado por Silva, 2016). “Implica uma acção que comporta a introdução de algo de novo no sistema, modificando a sua estrutura e as suas funções de tal modo que implicam melhorias, nos seus resultados educativos” (Rivas, 2000, citado por Silva, 2016, p. 21). Alonso (1998, citado por Silva, 2016, p. 25) entende que a utilização do conceito de inovação refere-se a uma série de mecanismos e processos, mais ou menos deliberados e sistemáticos, através dos quais, se pretende induzir e promover certas mudanças nas práticas educativas vigentes, à luz de determinados princípios e valores, que lhe dão sentido e legitimação. Silva (2016, pp. 25-26) entende que: O termo mudança tem a ver com processos de inovação nos contextos educativos, onde escolas e professores assumem papel decisivo na melhoria dos processos e das práticas educativas, em relação com os contextos e as comunidades que os configuram (...) atribuindo-lhes uma maior autonomia e responsabilização, assim como a melhoria da profissionalização docente, através das dinâmicas de formação e colaboração. Durkheim (2011) entende que o professor é o intérprete das grandes ideias morais do seu tempo e do seu país. Para Pacheco (2001, p. 58), “o professor reflecte um conjunto de opções culturais, políticas e económicas, através das quais modela e filtra o currículo no momento da sua concretização, tornando-se num elemento activo da reprodução ou da transformação social”. A mudança implica criatividade e inovação em contextos didácticos. O professor, na qualidade de um ser legítimo, autónomo, livre, crítico e reflexivo, não deve assumir o papel de uma máquina fotocopiadora, mas sim de alguém que procura tornar a sua aula mais atractiva tendo em vista as metas estabelecidas. Como afirmam Diogo e Vilar (2000, p. 23) “a escola e o professor, para o bem e para o mal, não são meros reprodutores de um currículo que lhes é oficialmente imposto, antes o reelaboram e transformam”. A atractividade de uma aula depende em grande medida da profissionalização docente. A bom rigor, o professor tem de diversificar e combinar vários métodos de 51 contínua que os professores realizam diariamente na sala de aula a fim de obterem informações sobre o nível de aprendizagem dos alunos, como também permite ao professor fazer uma auto-avaliação do seu próprio trabalho e reflectir sobre ele para o redireccionar e reformular as suas práticas de forma a contribuir para a melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos Roldão (2003, p. 41) entende que avaliar é: Um conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador que qualquer aprendizagem pretendida, e que incorporam, por isso mesmo a verificação da sua consecução, valorizando o papel fundamental da relação intrínseca, entre o currículo e avaliação das aprendizagens, mas numa lógica em que essa verificação ajude a consolidar conhecimentos e competências, que se verificam no quotidiano e a curto e médio prazo de interesse para as preocupações emergentes dos estudantes. Esta lógica leva a, progressivamente, os próprios alunos a darem sentido a outras aprendizagens, ainda que as mesmas tenham um alcance, nem sempre tão imediato, mas que progressivamente entendem a sua relação para uma formação integrada e capaz de responder aos desafios que se colocam ao longo da vida. Na perspectiva de Stufflebeam e Webster (1980) avaliar é ajudar a tomar decisões. É um processo contínuo em que se identificam as informações relevantes, se recolhem, analisam e medem os dados e comunicam informações, isto é, factos a interpretar, que atendam a critérios de relevância para julgar as decisões possíveis de ensino e orientação dos alunos. Baseando-se na visão dos autores supra referenciados, Fernandes (2008, p. 16) realça que: A avaliação das aprendizagens pode ser entendida como todo e qualquer processo deliberado e sistemático de recolha de informação, mais ou menos participado e interactivo, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer numa diversidade de situações. Normalmente este processo permite a formulação de apreciação por parte de diferentes intervenientes, incluindo os próprios alunos, acerca do mérito ou valor do trabalho desenvolvido pelos estudantes, o que, em última análise, deverá desencadear acções que regulem os processos de aprendizagem e de ensino. Ou sejam, acções que contribuam decisivamente para que os alunos ultrapassem eventuais dificuldades e aprendam com mais gosto e com mais autonomia. Acções que ajudem os alunos a desenvolver processos de auto-avaliação e de auto-regulação, relativamente ao que é suposto aprenderem. Assim, neste sentido amplo, a avaliação das 52 aprendizagens inclui a avaliação de conhecimentos, de desempenhos, de capacidades, de atitudes, de procedimentos ou de processos mais ou menos complexos de pensamento. Apoiamo-nos também em Sant’Anna (1999, p. 24) que define a avaliação educativa como “um processo complexo, que começa com a formulação de objectivos e requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objectivos alcançados e formulação de um juízo de valor”. Nesta ordem de ideias, Piletti (2006) entende a avaliação como um meio que permite verificar até que ponto os objectivos estão sendo alcançados, identificando os alunos que necessitam de atenção individual e reformulando as práticas com a adopção de procedimentos que possibilitem ultrapassar as deficiências identificadas. Estrela e Nóvoa (1999, p. 28) asseveram que “a avaliação inclui o controlo na medida em que este é tomado como verificação ou medida de distâncias, discrepâncias, desvios, conformidade ou coerência, quer seja entre planificação e realização, regulamentação e aplicação, objectivos e resultados, quer como resultados e necessidades”. A este respeito, Ferreira (2007, p. 31) sublinha que “a avaliação implica sempre a produção de juízos de valor. Independentemente de cada uma das funções que a avaliação possa assumir, a formação de um juízo de valor, a partir do qual cada uma delas se cumpre, designa-se de valoração”. Concordando com a perspectiva de avaliação como um juízo de valor, Ferreira (2007) salienta: Um juízo de valor, resultante do processo avaliativo, pode ser manifestado, dependendo da sua finalidade, de uma forma qualitativa, através de uma descrição, ou quantitativa, pela atribuição de uma nota. Desta forma, permite a tomada de decisões sobre o processo de ensinoaprendizagem e sobre os seus resultados, no sentido da regulação daquele processo, ou da decisão de aprovação ou de reprovação, de selecção, de certificação. (p. 32) Ferreira (2007) enfatiza ainda que a emissão de um juízo de valor incide sobre a verificação do estado actual do objecto que se quer avaliar, através da recolha de informações, sobre algo e sobre alguém, como por exemplo: programa, instituição escolar, professor, aluno, materiais didácticos, organização de uma aula, etc. Referindo-se à relevância da avaliação para as escolas, Fernandes (2008) diz que: A avaliação, componente indissociável do processo constituído pelo ensino e pela aprendizagem, é um elemento essencial do desenvolvimento dos sistemas educativos 53 porque é muitas vezes a partir e através dela que, por exemplo as escolas podem empobrecer ou enriquecer o currículo; os alunos podem estudar com maior ou menor orientação; os pais e encarregados de educação podem acompanhar a vida escolar dos seus filhos ou educandos com maior ou menor interesse; os governos podem, ou não, delinear mais profundamente e adequadamente as políticas educativas e formativas. (p. 16) A estas utilidades e importâncias da avaliação acrescentam-se também as de Sant’Anna (1999) por considerar a avaliação dos resultados do ensino-aprendizagem de grande importância pelo fato de permitir oferecer informações fundamentais para o processo de tomada de decisões quanto ao currículo, por forma a melhorar o processo de ensinoaprendizagem. Sant’Anna (1999) continua afirmando que: A avaliação também tem como pressuposto oferecer ao professor oportunidade de verificar, continuamente, se as actividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas que ele utiliza estão possibilitando ao aluno o alcance dos objectivos propostos. Assim, o professor avalia a si, o aluno e, ainda, o processo de ensino-aprendizagem. Também ao aluno devem ser oferecidas oportunidades de avaliar, não somente a si, mas o trabalho do professor e as actividades desenvolvidas. (p. 24) Na reflexão da avaliação, Hadji (1994, p. 27) defende que “a avaliação das aprendizagens também é multidimensional, porque se pode referir a julgar um trabalho em função das instruções dadas; julgar o nível de um aluno em relação ao resto da turma; julgar segundo normas preestabelecidas”. Ainda no contexto de avaliação, Ferreira (2007, p. 16) reflecte um pouco noutra vertente ao referir que “o processo de avaliação pressupõe três etapas: a recolha de informação, a análise dessa informação recolhida, e a emissão de um juízo de valor, exprimido de forma qualitativa ou quantitativa, dependendo da função e das finalidades da avaliação, que conduz, consequentemente, à tomada de decisões diferentes”. Nesta linha de pensamento, Fernandes (2008) considera a avaliação uma ferramenta a ser usada pelos diferentes intervenientes do processo de ensinoaprendizagem e com finalidades distintas, pois de acordo com este autor as escolas e os respectivos responsáveis utilizam a avaliação para identificar pontos fortes e pontos fracos dos seus projectos educativos, para planificar ou melhorar projectos e programas em curso ou para intervir na gestão dos recursos humanos e materiais. Assim sendo, os professores e os diversos responsáveis pela vida das escolas utilizam a 54 avaliação para acompanhar o progresso dos alunos, para avaliar o currículo e proceder ao seu refinamento, para integrar correcções no processo de ensino, por forma a melhorar as aprendizagens dos alunos. Por fim, os pais e os alunos podem utilizar a avaliação para ajuizar acerca do trabalho realizado pelas escolas, para tomar decisões conscientes relativas ao prosseguimento de estudos, para analisar pontos fortes e pontos fracos dos alunos ou para regular o processo de aprendizagem. Em consequência, a avaliação apresenta-se como um processo de obter informação, de formulação de juízos e de tomada de decisões. Deste modo, avaliar é a expressão de um juízo, o que pressupõe uma tomada de decisões através de procedimentos técnicos formais ou informais, correspondendo a um acto perceptivo e cognitivo que se explica pelo modelo de processamento de informação. Por sua vez, Fernandes (2008) apela à transparência de todo processo de avaliação expressando-se nos seguintes termos: Qualquer processo de avaliação tem de ser transparente. Os objectivos, as aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser claramente expressos e devem estar sempre disponíveis para quem a eles quiser ter acesso. Os critérios de avaliação devem ser apresentados de forma clara e devem constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos. Ou seja, qualquer apreciação que se faça do trabalho dos alunos deve ter em conta os respectivos critérios e os alunos devem ser capazes de perceber sem problemas a sua situação face as aprendizagens que têm de adquirir ou desenvolver. (p. 82) Embora a avaliação e a classificação pareçam palavras sinónimas, Lopes e Silva (2012) distinguem-nas da seguinte maneira: A avaliação tem a função de regular o processo de ensino-aprendizagem. Ajuda a averiguar se os alunos estão a realizar os progressos pretendidos e a encontrar os caminhos necessários para que consigam atingir as metas estabelecidas para o nível de ensino que frequentam. Por um lado, a classificação tem uma intenção selectiva, isto é, resulta da selecção dos alunos, na medida em que se lhes atribui uma posição numa determinada escala. Por outro lado, a avaliação assume um carácter punitivo e a classificação atribuída nos testes é muitas vezes utilizada para rotular os alunos, valorizando ou desvalorizando-os. É com base neste raciocínio que Lopes e Silva (2012, p. 3) receiam falar das vantagens deste instrumento no processo de ensino-aprendizagem, sabendo-se que: 55 Embora a avaliação tenha potencial para melhorar a aprendizagem de todos os alunos, historicamente tem actuado mais como uma barreira ao invés de uma oportunidade para os alunos melhorarem a sua aprendizagem. A avaliação tem sido usada mais frequentemente para rotular os alunos e colocá-los em situação de insucesso ou exclusão–função de classificação–, do que para lhes facultar as ajudas que os conduzam a compreender as razões do seu insucesso e lhes proporcionem ocasiões para que o possam ultrapassar – função de avaliação. Por esta razão, os testes tradicionais, usados com fins exclusivamente de classificação, têm sido profundamente criticados por serem considerados tendenciosos e injustos, principalmente para os alunos das minorias culturais e étnicas. A avaliação inclui a utilização dos instrumentos quantitativos e se completa e se perfaz predominantemente através de dados qualitativos, tais como: observação do comportamento, participações em trabalhos, participações em sala de aula, entre outros dados. Assim sendo, a avaliação considera além dos objectivos pré-estabelecidos, aqueles que visam desenvolver a personalidade, o processo de socialização e o mundo das relações interpessoais. Daí que se considere que a avaliação é mais subjectiva e pretende qualificar. Partilhando desta linha de pensamento, Sant’Anna (1999, p. 31) enaltece que: Os resultados de avaliação são expressos em julgamentos, descrições e opiniões e se processam na interpretação dos resultados de testes e medidas. A ênfase em medida é na aquisição de conhecimentos ou em aptidões específicas e habilidades, enquanto a avaliação volta-se para as modificações que a aprendizagem provoca no educando e nos objectivos do programa educacional. Isto inclui não apenas conhecimento do conteúdo da matéria, mas também atitudes, interesses, ideias, hábitos de trabalho, modo de pensar e agir, bem como adaptação social. Diante desta situação, Ferreira (2007, p. 13) apresenta algumas razões que provavelmente tenham contribuído para se considerar a avaliação como medição, ao lembrar que: Durante muito tempo, a avaliação das aprendizagens, esteve, exclusivamente, associada ao paradigma quantitativo, positivista, assente nos pressupostos de objectividade, rigor, com ênfase no resultado da aprendizagem a curto prazo e no controle das variáveis intervenientes. Por este motivo, a avaliação e medida eram termos que se confundiam. A avaliação era algo realizada à parte do processo de ensino-aprendizagem e consistia na 56 medição do grau de consecução dos objectivos, definidos previamente por parte de cada aluno, resultando a sua integração num ponto de uma escala de classificação. No que diz respeito aos objectivos que a avaliação tem, Lopes e Silva (2012) fazem menção a três principais objectivos da avaliação, a saber: avaliação para a aprendizagem, avaliação como aprendizagem e avaliação da aprendizagem. A avaliação para a aprendizagem envolve a utilização da avaliação em sala de aula para elevar o rendimento dos alunos, com base na ideia de que estes aprendem mais quando compreendem os objectivos pretendidos para a sua aprendizagem, onde estão em relação a esses objectivos e como podem alcançá-los. Ou seja, a avaliação é vista como um suporte da aprendizagem e ocorre quando os professores utilizam dados sobre a aprendizagem dos alunos para averiguar estádio de conhecimento actual dos alunos a fim de ajudá-los a alcançarem os objectivos propostos. Quanto à avaliação como aprendizagem, esta enfatiza a responsabilidade do aluno no processo de aprendizagem. Ocorre quando os alunos reflectem sobre como monitorizar os seus progressos para informar os seus futuros objectivos de aprendizagem. E por último, a avaliação da aprendizagem ocorre quando os professores utilizam elementos da aprendizagem dos alunos para fazer julgamentos sobre o seu desempenho em relação aos objectivos de aprendizagem. Descreve o nível de conhecimentos que o aluno atingiu demonstrando o que ele sabe até então. É, portanto, a avaliação que é usada para certificar o ensino, para informar os alunos, os pais e o sistema, podendo também ser usada para planificar futuras metas de aprendizagem. A teorização trouxe-nos a ideia de que a avaliação pode ser considerada como espaço de autonomia curricular. Do ponto de vista curricular, a avaliação das aprendizagens é o meio para o prosseguimento da actividade curricular. A avaliação das aprendizagens deve ser considerada como espaço de autonomia, entre outras razões, porque: trata-se de uma actividade contínua realizada pelos professores, com o objectivo de se obter informações sobre o nível de aprendizagem dos alunos; permite ao professor fazer uma auto-avaliação do seu próprio trabalho; permite redireccionar e reformular as suas práticas, de forma a contribuir para a melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos; permite consolidar conhecimentos e competências dos alunos; permite tomar decisões sobre o processo didáctico; permite formular objectivos das aulas; admite produzir juízos de valor; propicia oferecer ao professor oportunidade de verificar, continuamente, se as actividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas que ele utiliza estão a possibilitar ao aluno o alcance dos objectivos propostos; permite ao professor definir com clareza critérios de avaliação; possibilita julgar o nível de 57 um aluno em relação ao resto da turma; admite julgar segundo normas preestabelecidas; auxilia no desencadear acções que contribuam decisivamente para que os alunos ultrapassem eventuais dificuldades e aprendam com mais gosto e com mais autonomia; ajuda no identificar dos alunos que necessitam de atenção individual e reformular as práticas com a adopção de procedimentos que possibilitem ultrapassar as deficiências identificadas. 3.2 Funções e modalidades da avaliação Nas suas reflexões sobre as funções de avaliação, Pacheco (1994) distingue quatro funções principais, a saber: função pedagógica, função social, função de controlo e função crítica. A função pedagógica consiste no sancionamento dos alunos de modo a determinar a sua progressão ou retenção na classe. A função social determina se o aluno atingiu ou não os objectivos do processo de escolarização, sendo que a sua principal dimensão consiste na selecção e hierarquização dos alunos de modo a se integrarem na sociedade e no mercado de trabalho. Quanto à função de controlo, esta é exercida pelos professores como um mecanismo que reforça a sua autoridade, sobretudo de controlo disciplinar, como um instrumento privilegiado de manter a ordem e estabelecer um clima favorável de trabalho. Por fim, a função crítica da avaliação consiste na análise crítica do sistema educativo no seu todo, e do processo de desenvolvimento do currículo em particular com o objectivo de melhorá-los. Quanto a estas funções de avaliação, Correia (2002) destaca também a existência da função social e pedagógica, porém acrescenta a função político-administrativa. A função político-administrativa consiste na prestação de contas, como forma de cada escola obter apoio público, ao revelar-se a conformidade dos resultados da acção educativa com as expectativas sociais face à escola; e a regulação do sistema educativo por parte dos órgãos centrais. A avaliação desenvolve-se nos diferentes momentos no processo de ensino-aprendizagem e com objectivos distintos. Desta feita, é consensual entre vários autores (Ferreira, 2007; Pacheco, 1994; Rabelo, 1998; Sant’Anna, 1999) a existência de três tipos de avaliação, nomeadamente a avaliação diagnóstica, a avaliação sumativa e a avaliação formativa. É nesta ordem de ideias que Ferreira (2007, p. 23) refere que: As finalidades e as funções da avaliação das aprendizagens determinam, os momentos de avaliação, que se podem distinguir em antes, durante e depois do processo de aprendizagem. São as finalidades da avaliação e as suas funções que diferenciam os 58 procedimentos de avaliação, mais do que propriamente os seus aspectos técnicos. Isto levanos à distinção clássica das três principais funções da avaliação das aprendizagens: a avaliação diagnóstica, a avaliação sumativa e a avaliação formativa, que não se diferenciam tanto pelas dimensões técnicas e temporais das mesmas, mas sobretudo pelas finalidades com que são realizadas. Sendo que a avaliação acontece em diferentes momentos, tal como Ferreira referiu, centramos a nossa atenção na reflexão em torno da avaliação que ocorre antes do processo de ensino e aprendizagem (avaliação diagnóstica). Deste modo, apoiamo-nos na concepção de Ferreira (2007, p. 24) que considera que: Na avaliação diagnóstica procura-se determinar se o aluno possui os pré-requisitos, em termos de habilidade e de comportamentos, necessários para iniciar uma nova aprendizagem, para verificar o domínio de certos objectivos que possam levá-lo à inserção num programa mais avançado e, ainda classificar os alunos de acordo com o seu interesse, aptidões, background, personalidade e o seu percurso de aprendizagem em relação a uma determinada estratégia de ensino. Pretende-se com esta avaliação averiguar o domínio dos pré-requisitos necessários ao início do processo de ensino-aprendizagem do aluno, que possibilitem que esteja em situação inicial propiciadora de sucesso na aprendizagem, determinando, por isso, a tomada de decisões iniciais relativas àquele processo. Tal perspectiva é sustentada por Pacheco (1994, p. 74) ao afirmar que: A avaliação diagnóstica corresponde quer ao momento da avaliação inicial (que se pode situar tanto no início do ano lectivo como no início de etapas mais concretas, como as unidades lectivas, os instrumentos, etc.), quer ao momento da avaliação pontual, consistindo no levantamento de conhecimentos dos alunos considerados como prérequisitos para abordar determinados conteúdos. Esta modalidade, que se interpreta pelo estabelecimento de níveis de exigência mínimos ou pela estimação da possibilidade de iniciar o processo, aplica-se mediante procedimentos informais (observação, entrevista) ou procedimentos formais com a elaboração de instrumentos como provas de conhecimento, tabelas de observação e de auto-avaliação. Sant’Anna (1999) acrescenta que a avaliação diagnóstica visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, buscando determinar o grau de preparação do aluno no que 59 respeita a pré-requisitos, antes de iniciar uma unidade de aprendizagem, possibilitando a replanificação do trabalho docente por forma a ajudar o aluno a ultrapassar as dificuldades diagnosticadas. Tal como enfatiza Piletti (2006, p. 191), “no início do processo temos a avaliação diagnóstica que é utilizada para verificar: conhecimentos que os alunos têm; pré-requisitos que os alunos apresentam; particularidades dos alunos. Aplica-se este tipo de avaliação no início de uma unidade, semestre ou ano lectivo”. É com base neste raciocínio que Ferreira (2007, p. 25) salienta: É através da avaliação diagnóstica, que se conhece o melhor possível, as características dos alunos da turma, no que respeita aos antecedentes que lhes permitam iniciar a aprendizagem, criando as condições necessárias à planificação do processo de ensinoaprendizagem pelo professor. Também permite conhecer os interesses e a disposição dos alunos para a aprendizagem, bem como os seus conhecimentos prévios sobre um determinado assunto e ainda as expectativas que têm em relação ao processo de ensinoaprendizagem e à disciplina em geral. Nesta ordem de ideias, Guerra (1993) considera muito importante esta função da avaliação, porque permite ao professor averiguar os conhecimentos prévios dos alunos, as suas expectativas, as suas concepções sobre o tema a leccionar, sobre a escola, sobre a aprendizagem, e ainda conhecer as atitudes dos alunos, os seus interesses e necessidades. Deste modo, Ferreira (2007, p. 25) acredita que “estando atribuídas estas funções a avaliação diagnóstica, facilita a planificação da acção didáctica pelo professor”. A este respeito, Lopes e Silva (2012, p. 41) sublinham que: Antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, uma função de diagnóstico permite: determinar os conhecimentos e as competências que os alunos possuem previamente, as situações de aprendizagem da matéria que vai ser dada (pré-requisitos); revelar a profundidade do conhecimento que os alunos possuem; esclarecer as atitudes, disposições e crenças prévias dos alunos; orientar professor e aluno na planificação do ensino e da aprendizagem; clarificar as falhas entre os níveis de desempenho actuais dos alunos e os desejados no final da aprendizagem (critério de sucesso); motivar os alunos para a aprendizagem. Por se considerar que “toda avaliação podia ser diagnóstica, na medida em que identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos” (Hadji, 2001, p. 19), o termo diagnóstico tem sido cada vez menos utilizado, 60 preferindo-se a designação de avaliação prognóstica. Assim, refere-se que a avaliação prognóstica tem por função “permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos (seja pela modificação do programa, que será adaptado aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação mais adaptados aos seus conhecimentos e competências actuais)” (Ferreira, 2007, p. 26). Assim sendo, Sant’Anna (1999, p. 33) enaltece que: A partir de uma avaliação diagnóstica segura, providências para estabelecimento de novos objectivos, retomada de objectivos não atingidos, elaboração de diferentes estratégias de reforço ( feedback ), levantamento de situações alternativas em termos de tempo e espaço poderão e deverão ser providenciados para que a maioria, ou quem sabe todos os estudantes aprendam de modo completo as habilidades e os conteúdos que se pretenda ensinar-lhes. Portanto, consideramos como Sant’Anna (1999) que esta avaliação desempenha uma função diagnóstica, na medida em que permite verificar se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos ou habilidades necessárias para aprender algo novo (pré-requisitos); identificar, as causas das dificuldades de aprendizagem de modo a trabalhar sobre elas. Terminada a reflexão sobre a avaliação diagnóstica, centramos agora a nossa atenção na avaliação formativa. Na visão de Pacheco (1994, p. 51), esta modalidade de avaliação define-se como consistindo: Na recolha e tratamento, com carácter sistemático e contínuo, dos dados relativos aos vários domínios da aprendizagem que revelam os conhecimentos e competências adquiridos, as capacidades e atitudes desenvolvidas, bem como as destrezas dominadas, com as finalidades de regulação e de orientação, da responsabilidade dos professores, em articulação com os órgãos de orientação e de apoio educativo ou mesmo com os alunos e com os pais e encarregados de educação, traduzindo-se de forma descritiva e qualitativa. Tal visão é também sustentada por Hadji (1994, p. 71) ao realçar que a função formativa da avaliação tem, essencialmente, uma finalidade pedagógica e tem como característica principal a de estar integrada no processo de ensino e aprendizagem. Caracteriza-se, genericamente, por incidir no processo de ensino e aprendizagem e não nos seus resultados, ou na averiguação dos pré-requisitos necessários às novas aprendizagens. Portanto, trata-se, de acordo com Pacheco (1994, p. 71), de “uma modalidade de avaliação 67 sustenta Zabalza (1992, p. 238), podemos fazer uma avaliação muito correcta do ponto de vista técnico, mas se dela derivarem consequências negativas, de nada terá valido. Nesta perspectiva, poderse-á entender que: O que torna qualquer avaliação formativa não é a técnica ou o instrumento específico que é usado, mas o modo como as informações obtidas a partir desse instrumento ou técnica são utilizadas. Se um professor usa as informações de uma avaliação para acompanhar a aprendizagem, dar feedback aos alunos e ajustar as estratégias de ensino com o objectivo de que estes avancem em direcção às metas de aprendizagem, o professor está a realizar uma avaliação formativa. (Lopes & Silva, 2012, p. 21) Assim sendo, se por exemplo um professor usa um teste, um questionário, um trabalho, ou qualquer outro tipo de actividade para verificar a aprendizagem dos alunos e, de seguida, usa os dados recolhidos para apoiar os alunos nos aspectos em que têm dificuldades e para informar os seus alunos do progresso que conseguiram até então, neste caso está a realizar uma avaliação formativa. Portanto, consideramos como Lopes e Silva (2012, p. 6), que “embora as avaliações continuem a ser rotuladas de formativa e sumativa, o que determina se a avaliação é formativa ou sumativa é a forma como os resultados são utilizados. Desta forma, a diferença mais radical entre a avaliação formativa e sumativa está na sua finalidade”. É com base nesta lógica que Ferreira (2007, p. 30) enfatiza que “é pela intenção, pela atitude, pela finalidade e pelo tipo de informações recolhidas e, ainda, pelas decisões tomadas que se distinguem as duas formas de avaliação”. Por seu turno, Ferreira (2007) defende que ao destinar-se a informar os vários intervenientes do processo de ensino e aprendizagem (professor, alunos, pais) sobre o rendimento dos alunos e, sobretudo, a orientar, a controlar em que medida os alunos estão se modificando em relação aos objectivos propostos, numa perspectiva de diagnóstico das necessidades, das dificuldades, dos erros dos alunos e da adequação das metodologias usadas no ensino, a avaliação formativa integra-se numa dimensão diagnóstica, na medida em que o professor procura detectar as dificuldades, os erros dos alunos e as suas causas, para que possa intervir com estratégias adequadas à sua resolução. É nesta perspectiva que Hadji (2001) refere que toda avaliação podia ser considerada diagnóstica, na medida em que identifica as dificuldades, erros e certas características do aluno, possibilitando o conhecimento de seus pontos fortes e fracos para intervir com estratégias de ensino adequadas para a sua resolução. Tal visão encontra o seu sustento em Morales (2003, p. 45) ao sublinhar também que: 68 A avaliação formativa é pela sua própria natureza uma avaliação diagnóstica (detectar falhas), embora também seja cabível fazer uma avaliação diagnóstica propriamente dita (por exemplo, ao começar o curso para ver se os alunos têm conhecimentos suficientes, solucionar deficiências de formação logo no início, etc.). Na mesma perspectiva, Ferreira (2007, p. 26) enfatiza que “é da função da avaliação formativa diagnosticar as dificuldades e as suas causas no decorrer do processo de aprendizagem”. Com base nas percepções acima apresentadas, parece-nos possível concluir que “trata-se de uma função pedagógica da avaliação que não visa a sanção e a punição do aluno, porque os seus erros são considerados normais no percurso de aprendizagem, devendo, por isso, ser objecto de exploração e de análise” (Ferreira, 2007, p. 28). É por essa razão que Lopes e Silva (2012) fazem uma analogia entre a avaliação formativa com a actividade do treinador, na medida em que um treinador propõe exercícios de curta duração para avaliar o ritmo, a velocidade e a técnica de um corredor e, em seguida, proceder não só à classificação final, mas também no que respeita à melhoria do seu desempenho individual. Ainda na mesma linha de pensamento, Lopes e Silva (2012) comparam a avaliação sumativa a uma autópsia e a avaliação formativa a um exame físico. A participação na avaliação formativa envolveos numa aprendizagem activa, mantem-nos concentrados na tarefa e nos objectivos de aprendizagem. Mas mais importante, a avaliação formativa permite aos alunos receber feedback especificamente sobre o que precisam de fazer para melhorar. Mostra-lhes o que fazer a seguir para serem mais bemsucedidos (Lopes & Silva, 2012, p. 21). Autores como Ferreira (2007), Lopes e Silva (2012), Morales (2003), reflectiram um pouco em torno das possíveis razões que levam os professores a enveredar apenas pela atribuição de notas em detrimento do acompanhamento e do apoio ao aluno, tal como recomenda a avaliação formativa. Assim, de acordo com o testemunho de Ferreira (2007, p. 47): Apesar de a avaliação ser de natureza subjectiva, as instituições e as impressões têm pouco crédito e são vistas como causadoras de desigualdades e de injustiças por parte das pessoas externas ao processo avaliativo, realizado dentro da sala de aulas. Estas pessoas externas preferem a medição dos resultados de aprendizagem dos alunos por neles verem mais rigor e objectividade na avaliação. Por outro lado, Lopes e Silva (2012, p. 19) consideram que: Os professores por vezes têm percepções negativas sobre a avaliação formativa pelo facto de acharem que este tipo de avaliação interrompe o processo de ensino (a aula); faz perder 69 tempo precioso que deve servir para dar as matérias; aumenta o trabalho de correcção; aumenta igualmente o tempo exigido para a preparação das aulas; é pouco valorizada pelos alunos, porque este tipo de avaliação não é para atribuição de notas. Morales (2003, p. 46) reforça também esta visão ao considerar que “o problema da avaliação frequente, e que pode desanimar muitos professores, esta no trabalho extra e no tempo extra que ela supõe para o professor: preparar as avaliações, corrigi-las, comentá-las”. Frequentemente, outras obrigações exigem o nosso tempo e as nossas energias e sentimos que não é tão fácil avaliar com frequência. Pacheco (1994, p. 37) refere que “a avaliação formativa se destina à dinamização da aprendizagem, de acordo com os ritmos individuais e diferenciados dos alunos, à localização e resolução das dificuldades ou ao incentivo à melhoria, e como tal mais centrada nos processos do que nos produtos”. Esta visão é sustentada por Correia (2002, p. 26) ao enfatizar que: A avaliação formativa é sensível à diferença e contribui para a diferenciação do ensino, de modo que as aprendizagens e competências se estendam a todos e se efectuem de facto, embora de modos diferentes. Permite a individualização do atendimento didáctico e pedagógico, de acordo com cada caso–a diferenciação pedagógica. Partilhando deste fio de pensamento, Ferreira (2007, p. 64) refere que: A avaliação formativa está relacionada com o ensino diferenciado, entendido como a adopção de estratégias diversificadas em função das necessidades, problemas, dificuldades e interesses dos diferentes alunos, possibilitando a (re)construção contínua do percurso de aprendizagem. No entanto, o professor também responsabiliza o aluno pela sua aprendizagem, consciencializando-o do seu percurso e apresentando-lhe, ou negociando com ele, alternativas de aprendizagem que lhe permitam ultrapassarem os obstáculos ultrapassados. É nesta perspectiva que Correia (2002, p. 26) enfatiza que: Na sua forma ideal, a avaliação formativa ocorre num clima de confiança passível de informar das dificuldades de cada aluno, e seus motivos, e também dos progressos dos alunos, do modo como cada um aprende e usa o saber, para que seja possível reorientar o processo de ensino e aprendizagem, ajustando com oportunidade, os meios didácticos e relacionais aos contextos em que a aprendizagem se realiza – adequando-os aos diferentes 70 níveis do saber, a modos peculiares de aquisição dos saberes, a competências manifestadas ou não, a motivações e a ritmos de aprendizagem, respeitando esses mesmos ritmos e, simultaneamente, procurando incentivar o seu encurtamento. No que concerne aos modos de avaliação formativa, autores como Correia (2002), Rabelo (1998) e Ferreira (2007) reflectiram em torno desta temática, enunciando diferentes modos que a avaliação formativa pode tomar. Desta feita Correia (2002) enuncia 3 modos, a saber: avaliação formativa pontual, avaliação formativa interactiva e avaliação formativa mista. Quanto à avaliação formativa pontual, esta realiza-se em momentos previstos na programação, administrando-se pontualmente, formas de recolha de informação através de fichas de avaliação formativa ou tarefas de avaliação capazes de fornecer dados sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de aprendizagem com a finalidade de apoiar os alunos a ultrapassá-las. Por seu turno, a avaliação formativa interactiva realiza-se continuamente, em forma de diálogo, onde o aluno esclarece as dificuldades de aprendizagem que encara, permitindo ao professor intervir de imediato, melhorando a compreensão e envolvimento nas tarefas de aprendizagem. E por último, a avaliação formativa mista conjuga a avaliação formativa pontual e a avaliação formativa interactiva, realizando-se cada um destes modos em momentos aconselhados do processo de ensino, conforme necessidades manifestadas. A estes modos de avaliação formativa, Ferreira (2007) acrescenta, para além da avaliação formativa pontual, a avaliação formativa contínua. Para este autor, a avaliação formativa pontual, surgiu inicialmente no contexto da pedagogia de mestria, onde o ensino é uniforme, centrado no professor e na transmissão de conhecimentos. E quanto à avaliação formativa contínua, esta tem como preocupação fundamental a compreensão do funcionamento cognitivo do aluno face a uma tarefa que lhe é proposta tendo os resultados de aprendizagem uma importância secundária. Sendo desencadeada durante a realização do processo de ensino e aprendizagem, e por isso integrada nesse mesmo processo, os dados recolhidos relacionam-se, sobretudo, com as representações do aluno sobre a tarefa em que está envolvido, com as estratégias e com os raciocínios que utiliza para chegar a um determinado resultado. Assim, tal como simplifica Rabelo (1998, p. 72): Avaliação contínua, como o próprio nome diz, é aquela que acontece de forma regular, continuamente, em sala de aula. Não se espera chegar ao final de um trabalho para proceder a uma avaliação. Ela se dá durante todo o processo de ensino aprendizagem. Assim sendo, podemos concordar facilmente que a avaliação frequente é proveitosa para os 71 alunos e também para os professores. O fracasso dos alunos é de alguma maneira o fracasso do professor, embora ele não se veja como responsável pelo fracasso e não o seja realmente: sempre se trata de uma actividade profissional que não teve êxito ou que teve um êxito menor que o desejável. Tal perspectiva é também sustentada por Pacheco (1994, p. 19) ao defender que “o sucesso ou o insucesso dos alunos deve ser interpretado não apenas como o esforço destes, mas igualmente como o sucesso ou o insucesso dos professores”. Um aspecto relevante a considerar no âmbito da avaliação é a partilha dos critérios de sucesso e dos objectivos da aprendizagem. Neste contexto, Lopes e Silva (2012) referem que uma característica importante da avaliação formativa é a partilha com os alunos, quer dos objectivos da aprendizagem, quer dos resultados e metas esperados para a mesma de forma clara e explícita, pois pressupõe-se que estes aprendem mais quando compreendem os objectivos pretendidos para a sua aprendizagem, onde estão em relação a esses objectivos e como podem alcançá-los. Por outro lado, se o professor pretende que os alunos realizem uma tarefa com sucesso, é essencial que estejam conscientes dos objectivos pretendidos, assim como dos critérios de avaliação por forma a que estes saibam o que se espera que eles façam em termos de actividades, pois quando o indivíduo não sabe para onde vai, isto é, não tem a certeza do caminho a seguir e onde quer chegar, acaba indo para onde não pretendia. Daí que seja essencial que o professor determine logo à partida o que os alunos devem ser capazes de fazer ao final da aprendizagem. Em termos de conceito, “os critérios de sucesso são indicadores estabelecidos com referência aos objectivos de aprendizagem. Descreve o que os alunos terão de saber ou saber fazer para conseguirem alcançá-los”. (Lopes & Silva, 2012, p. 38) O propósito de definir critérios de sucesso é assegurar que os alunos compreendam o que o professor pretende com uma aula ou sequência de aulas e assegurar que assumem maior responsabilidade e maior autonomia pela sua aprendizagem. O estabelecimento de critérios de sucessos claros e explícitos e o envolvimento dos alunos no processo da sua definição é fundamental para o processo de avaliação formativa (Lopes & Silva, 2012, p. 38). Para que esta prática surta os efeitos desejados, é necessário que os professores reconheçam a necessidade de os alunos aprenderem a avaliar o trabalho por si realizado, com recurso à autoavaliação e a co-avaliação. Assim sendo, a autoavaliação e a co-avaliação destinam-se a permitir que os alunos assumam mais responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem através da reflexão 72 e pela reacção dos colegas e, por outro lado, os alunos só podem se auto-avaliar quando têm uma imagem clara do que é suposto atingir (Lopes e Silva, 2012). É com base nesta perspectiva que Lopes e Silva (2012, p. 17) referem que: Os alunos são um dos factores-chave para assegurar o sucesso da avaliação formativa, devendo, por isso, ser, juntamente com o seu professor, parceiros integrantes do processo da sua implementação na sala de aula. Para o conseguirem têm de ser capazes de estruturar a sua própria aprendizagem, envolvendo-se de forma activa na autoavaliação e na co-avaliação (hetero-avaliação), e de conhecer os critérios de sucesso e os objectivos que necessitam de alcançar. A este respeito, Rabelo (1998, p. 70) enfatiza que “os critérios são o referencial da avaliação. O critério de avaliação é um princípio que se toma como referência para julgar alguma coisa”. Terminada a reflexão em volta da avaliação formativa, vamos agora nos debruçar um pouco sobre a avaliação sumativa. De acordo com Piletti (2006, p. 191), a “a avaliação sumativa é aquela que decorre no fim do processo de ensino e aprendizagem e que tem uma função classificatória, isto é, classifica os alunos no fim de um semestre, ano, curso ou unidade, segundo níveis de aproveitamento”. Na linha de pensamento de Pacheco (1994) entendemos que a avaliação sumativa está ligada à medição e à classificação do aluno no final de um processo (trimestre, semestre, ano) por meio de atribuição de notas ou valores numéricos, com a finalidade de certificar mediante a determinação de níveis de rendimento para decidir sobre o êxito ou fracasso do aluno. Tal perspectiva é também partilhada por Hadji (1994) ao afirmar também que a avaliação sumativa tem lugar no final do processo de ensino e aprendizagem (trimestre, semestre, ano ou ciclo de estudos) através de administração de testes e exames, e consiste na soma das aprendizagens dos alunos depois de uma ou várias sequências de ensino e aprendizagem de modo a certificar, seleccionar, medir, atribuir notas e promover, sendo por isso também designada por avaliação certificativa. Ferreira (2007, p. 30) partilha da mesma opinião e refere que: Este tipo de avaliação visa medir e classificar os resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos (que têm sido essencialmente do domínio dos conteúdos). Exprime-se quantitativamente, pela atribuição de uma nota num determinado ponto da escala de classificação adoptada formalmente, ou por um termo que expressa uma graduação em função da determinação de níveis de rendimento que servirão de base para os balanços 73 pontuais e para o final, conduzindo à hierarquização dos alunos. Convergindo com os autores acima citados, Pacheco (1994) salienta que a avaliação sumativa faz referência ao juízo final e global de um processo e sobre o qual se emite uma valoração final que se passa a exprimir por juízos de ‘aprovado’ e ‘não aprovado’ no final de cada ciclo, exprimindo-se de forma quantitativa, através da atribuição de notas, ocorrendo no final de cada período lectivo e no final de cada ciclo. Por esse motivo, Hadji (2001) designa de cumulativa, porque faz um balanço das aquisições visadas, sendo global, e incide sobre tarefas socialmente significativas. Apoiamo-nos também na concepção de Correia (2002, p. 28) onde afirma que: Este tipo de avaliação torna possível a tomada de decisões acerca da progressão ou retenção do aluno, num dado ano de escolaridade, de acordo com as competências demostradas até aí e conforme for previsível ou não que as competências essenciais definidas nos projectos curriculares sejam inteiramente manifestadas até ao final de cada ciclo respectivo. Arends (2008, p. 11) compartilha também da mesma opinião expressando-se do seguinte modo: As avaliações sumativas, constituem a intenção de utilizar a informação acerca dos alunos ou dos currículos após a realização de uma série de actividades educativas. A sua finalidade é resumir o desempenho de um determinado aluno, grupo de alunos ou professor perante um conjunto de objectivos de aprendizagem. As avaliações sumativas são concebidas para que se possa fazer juízos sobre os resultados. Embora se considere a avaliação sumativa como um processo de tomada de decisão acerca da progressão ou retenção do aluno, Morales (2003, p. 46) contraria esta visão e defende que: Avaliação sumativa (como os exames finais) também pode e deve cumprir finalidades da avaliação formativa, mas em outro nível. Para os alunos é tarde demais, mas não para o professor e para a instituição, que podem e devem utilizar esses dados (por exemplo, número de reprovações) para avaliar o processo e tomar decisões que ajudem a melhorá-lo. Em alguns países e em boas universidades a nova ênfase e a tendência emergente no que diz respeito à avaliação é levar em conta os resultados finais dos alunos, no nível institucional, para tomar decisões (de política educacional, de formação de professorado, de 74 inovações metodológicas) que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino. É por esta razão que Lopes e Silva (2012) reforçam a ideia de que os testes de avaliação sumativa devem tornar-se uma parte positiva do processo de aprendizagem, onde os resultados dos testes sumativos constituem uma ocasião para a avaliação formativa, na medida em que os alunos são informados sobre os seus erros através dum feedback construtivo, permitindo deste modo que os alunos se beneficiem desta avaliação, pois pode ajudá-los a melhorar a sua aprendizagem. Assim, “um sistema de notas que esteja voltado para objectivos qualitativos da avaliação é, pois, perfeitamente possível e conveniente” (Rabelo, 1998, p. 81). Portanto, é nesta vertente que Lopes e Silva (2012, p. 28) aconselham que “devem ser dados aos alunos meios e oportunidades para trabalharem as dificuldades que os testes sumativos destacam. Apenas um teste no final de um bloco de ensino é inútil, para fins formativos, porque será tarde demais para trabalhar com os resultados obtidos e melhorá-los”. Pacheco (1994) e Correia (2002) fazem menção a uma outra modalidade de avaliação, para além das três sobejamente conhecidas e mencionadas acima, que é a avaliação aferida. Assim, na óptica de Pacheco (1994, p. 53) “a avaliação aferida visa o controlo da qualidade do sistema de ensino, contribuindo para a confiança social no sistema escolar, consistindo na realização de provas cuja finalidade principal é a de medir o grau de consecução dos objectivos curriculares, com base em padrões comuns no domínio dos saberes e aptidões”. No entender de Correia (2002, p. 29) “a avaliação aferida tem como finalidades obter dados acerca do desenvolvimento do currículo nacional, através da aplicação de provas de aferição e/ou outros instrumentos que possibilitem conhecer as competências essenciais evidenciadas pelos alunos”. É com base nesta lógica que Pacheco (1994, p. 45) salienta que: Pretende-se com a avaliação aferida medir o grau de cumprimento dos objectivos curriculares mínimos, definidos a nível nacional, porcada ciclo do ensino básico, visando o controlo da qualidade do sistema educativo, a tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e, ainda, a confiança social no sistema escolar. 3.3 Técnicas e instrumentos de avaliação Entende-se por técnica de avaliação “qualquer instrumento, situação, recurso ou procedimento que seja utilizado para obter informação sobre o andamento do processo” (Zabalza, 1992, p. 230). 75 Importa salientar que existem várias técnicas e instrumentos de avaliação desenvolvidos por vários investigadores. Na perspectiva de Pacheco (1994), antes da escolha das técnicas, é necessário em primeiro lugar ver o que efectivamente se pretende avaliar e depois é que se escolhe o instrumento, uma vez que as escolhas das técnicas e dos instrumentos depende do que se quer avaliar. Apoiando-se neste ponto de vista, Ferreira (2007) repisa que: A selecção dos instrumentos e das técnicas a utilizar na realização da avaliação formativa depende: do tipo de informação a recolher, do momento e da forma da recolha de informação, da finalidade com que é recolhida, dos intervenientes no processo de recolha, das características específicas do instrumento, das condições da prática e do trabalho dos professores (número de alunos, número de anos de escolaridade por turma, formação dos professores, etc.). Estes factores fazem com que umas técnicas e instrumentos sejam mais viáveis de serem utilizados do que outros. (p. 126) Piletti (2006) não foge à regra anteriormente enunciada por Pacheco (1994) e Ferreira (2007) e reitera esta tese expressando-se do seguinte modo: As técnicas e instrumentos de avaliação variam de acordo com o tipo de avaliação. Sendo assim, para a avaliação diagnóstica, por exemplo, pode-se utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor. Para a avaliação formativa temos as observações, os exercícios, os questionários, as pesquisas, etc. E finalmente para a avaliação sumativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as provas objectivas e as provas subjectivas. (p. 197) Embora exista esta diversidade de técnicas e instrumentos de avaliação já mencionadas anteriormente por Piletti, Pacheco (1994, p. 118) lamenta o facto de que “os instrumentos de avaliação formativa: listas de verificação, escalas de classificação, grelhas de observação, registos de incidentes críticos, entrevistas, etc., são muito pouco usados pelos professores”. Entretanto, Ferreira (2007) lembra que na prática da avaliação formativa clássica, o teste constituía o instrumento que permitia verificar os objectivos cumpridos pelo aluno e aqueles que não o tinham sido. Embora considerado clássico, actualmente o teste continua sendo ainda utilizado na avaliação formativa e em todos os níveis de ensino com a finalidade de detectar dificuldades de aprendizagem dos alunos, e para verificar os progressos obtidos. A este respeito, Hadji (1994, p. 168) ressalta que: 76 Considerando-se que os testes só nos dão informações sobre resultados de aprendizagem no domínio cognitivo e partilhando-se uma perspectiva cognitivista da avaliação formativa, entende-se que o instrumento de avaliação formativa mais adequado seria, (…) um instrumento que permitisse dialogar com o aprendente enquanto este efectua a sua aprendizagem. Daí que se enfatize a utilização de instrumentos e de técnicas que possibilitem a interacção entre professor e aluno, entre aluno e colegas e entre aluno e material didáctico. É através desta interacção que é possível ao professor e ao próprio aluno acederem a informações sobre o modo de funcionamento cognitivo no processo de realização de uma tarefa/situação de aprendizagem, com vista à regulação da mesma (Ferreira, 2007). Estando ao serviço das aprendizagens dos alunos, a avaliação formativa pressupõe determinadas técnicas e instrumentos para a recolha e para a análise das informações, assim como a determinação dos intervenientes na avaliação, do tipo de informação que deve ser recolhida, dos momentos em que a recolha e a análise vão efectuar-se e, ainda, da finalidade da avaliação (o esclarecimento da função da avaliação formativa a realizar) (Ferreira, 2007). Porém, Lopes e Silva (2012) advertem que não basta apenas seleccionar, as técnicas, pois as técnicas de avaliação formativa só surtem efeitos quando estas facilitam a compreensão da matéria e por consequência possibilitarem a apropriação do conhecimento através dum feedback claro e construtivo. Portanto, mesmo com a selecção, planificação e implementação cuidadosas, as técnicas de avaliação formativa só terão uma dimensão formativa se os professores usarem os dados obtidos para agirem na sala de aulas, isto é, se os professores através dos resultados das técnicas da avaliação formativa interpretarem de modo a reverem as suas páticas, modificarem as suas metodologias para que os objectivos do processo de ensino e aprendizagem sejam atingidos. Dada a importância das técnicas e instrumentos de avaliação, Ferreira (2007, p. 127) aconselha a diversificação dos mesmos. Interessa diagnosticar as dificuldades/erros no momento em que surgem e as suas causas, bem como verificar os êxitos conseguidos. Reforça-se a importância da utilização de instrumentos variados que se centrem mais no processo de aprendizagem, do que aqueles que nos dão só informações sobre resultados de algumas aprendizagens feitas pelos alunos e sobre as dificuldades sentidas após estas terem surgido. A semelhança de Ferreira, Fernandes (2008, p. 81) vê também a necessidade e importância da triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos e realça que: É necessário diversificar os métodos e instrumentos de recolha de dados e encontrar formas 83 APRESENTAÇÃO O capítulo em análise, aborda de uma forma resumida a educação nos períodos, antes, durante e depois da independência, bem como da educação nos dias de hoje. Ao abordarmos sobre a problemática da educação, em Angola, partindo de uma perspectiva histórica contextualizada do sistema educativo angolano, com realce na perspectiva sociológica, sentimo-nos quase na obrigação a determo-nos no período colonial, por ser o marco de referência no surgimento do ensino oficial e formal em Angola, assim como em muitos outros países do continente africano, durante a presença colonial europeia, uma vez que a educação desenvolvida pelos africanos e angolanos, em particular baseava-se num quadro não-formal, de mitos e rituais Assim, para uma abordagem das características do ensino angolano, torna-se imperioso, em primeira instância, a descrição de um rescaldo da trajectória do ensino angolano. Começamos até por dar uma breve expressão aos tempos mais remotos que identificamos como a génese da educação angolana. Damos seguimento ao texto com considerações sobre a educação angolana antes da sua independência, que ocorreu no dia 11 de Novembro de 1975, quando o então primeiro Presidente de Angola, Agostinho Neto, proclamou a independência de Angola. Debruçamo-nos também sobre a educação no período da independência e depois fazemos um tópico que nos traz desde o surgimento do ensino oficial em Angola até ao presente momento, onde procuramos traçar o estado actual da educação e do sistema educativo que a procura sustentar, olhamos também para o percurso da Educação nos períodos da independência à actualidade, no período do pós independência (19751980), no período da Experiência Socialista, de 1975 a 1991, e culminamos com as reformas Educativas. 4.1 Génese da educação angolana Os séculos XVI e XVII são apontados como a génese do ensino em Angola. No decorrer da sua presença no Reino do Kongo, os padres católicos presentes na corte de Mbanza Kongo empenharamse em divulgar não apenas o cristianismo, mas também a língua portuguesa e a correspondente escrita, bem como rudimentos de matemática. Nesta sequência, diz-se, que até aos primeiros anos do Século XIX, a educação laica ou estatal, em Angola, era ainda muito limitada e não estava, por isso, ao alcance de todos: só uma minoria de europeus abastados e da burguesia africana radicada, principalmente em Luanda, podia frequentar a educação escolar do sector privado. Assim sendo, somente com o Decreto n.º 1845 de Joaquim Falcão procurou dar satisfação às exigências das 84 populações civilizadas e, só depois é que se começou a beneficiar a maioria da população colonizadora. A situação mudou no decorrer do Século XIX, paralelamente à acção militar, e muitas vezes a precedê-la houve uma acção missionária cada vez mais extensa, tanto católica como protestante que ligavam sempre a cristianização a uma escolarização mais ou menos desenvolvida que abarcava a população urbanizada que se aglomerava nas principais cidade e vilas que se foram criando passo-apasso, até o surgimento da independência. Depois da fundação das Praças Fortes de Luanda e de Benguela, estabeleceram-se lá algumas escolas de nível básico, inicialmente apenas para filhos dos colonos brancos, inclusive alguns que tiveram com mulheres africanas, depois também para um pequeno número de crianças africanas. Nesta fase, as escolas não constituíam um sistema de ensino e nem sequer tinham estruturas muito definidas. A situação mudou no decorrer do século XIX, quando Portugal passou a ocupar lentamente o território correspondente ao da Angola de hoje e, paralelamente à acção militar, e muitas vezes a precedê-la, houve uma acção missionária cada vez mais extensa, tanto católica como protestante. Os missionários ligavam sempre a cristianização a uma escolarização mais ou menos desenvolvida. Esta começou, inclusive, a abranger a população africana urbanizada que se aglomerava em Luanda e Benguela, bem como nas vilas que se foram fundando passo a passo. 4.2 Educação angolana antes da independência Antes da independência, a educação que se praticava em Angola, era baseada num quadro de educação informal. Desta feita as habilidades humanas (cognitiva, motora e afectiva), provinham de impulsos despertados pelos líderes de grupos de famílias que, por sua vez, aprendiam a partir dos exemplos comportamentais dos membros mais velhos da sociedade e dos mitos, como acima referimos. Por isso, já em 1482, aquando do início da expansão portuguesa, em Angola, já o colono português, tinha encontrado na foz do rio Zaire, um povo administrativamente organizado, com um rei, uma capital (M’banza-Congo) e com uma economia baseada na agricultura. Ainda nesta fase histórica, com o andar dos anos, o ensino das primeiras letras à população autóctone de angola, estava a ser ministrada, pelos missionários católicos, aos quais mais tarde se juntaram os missionários protestantes. Antes da ocupação e da expansão colonial, em Angola já se praticava a educação, baseada na tipologia informal. Grande parte desta educação era adquirida pelos pais através do exemplo e do 85 comportamento dos membros mais velhos da sociedade. Em circunstâncias normais ela emerge naturalmente, eleva-se do ambiente. É só nos lembrarmos de referências históricas que, quando a primeira delegação chefiada por Diogo Cão, em 1482, chegou à foz do rio Zaire, encontraram um povo administrativamente organizado, com um rei, uma capital (Mbanza Congo), uma população superior a 100 mil habitantes e com uma economia baseada na agricultura. Todos estes factos históricos demonstram o quanto esta população era educada. Assim sendo, apesar de este povo não ter o domínio da escrita na altura, é de uma certa maneira leviano pensar-se que o povo que habitava Angola não praticava a educação. Vieira (2007, p. 32) entende que não corresponde a uma verdade histórica afirmar que a educação nesta parte do continente começou com o processo colonial. A afirmação do autor tem sustentabilidade científica, antropológica e sociológica, na medida em que a educação é considerada como um fenómeno puramente humano que começa com o processo de socialização primária. 4.3 Surgimento do ensino oficial em Angola Vieira (2007, p. 43) afirma que, “durante vários séculos da colonização portuguesa, o ensino esteve sob a responsabilidade das Missões religiosas, sendo o ensino laico muito reduzido e praticado por algumas instituições não oficiais”. Segundo o autor, apesar da existência do ensino oficial na Província de Angola, a situação da maioria da população africana em nada se alterou, pois um grande número continuava sem escolarização, uma vez que o decreto de 1845, de Joaquim Falcão, procurou dar satisfação às exigências das populações civilizadas, beneficiando assim a maioria da população colonizadora. Alguns dados apontam que o ensino missionário não era praticado apenas pelas Missões Católicas, pois com o passar do tempo instalaram-se também no território angolano algumas Missões Protestantes que contribuíram para o ensino das primeiras letras às populações autóctones. Até os primeiros anos do século XIX, a educação laica em Angola era ainda muito limitada e não estava por isso ao alcance de todos, pois só uma minoria de europeus abastados e da burguesia africana, radicada principalmente em Luanda, podia frequentar algumas instruções de carácter privado que existiam no território, principalmente nos aglomerados de população colonial. Se, por um lado, o Decreto de 1845, de Joaquim Falcão, procurou dar satisfação às exigências das populações civilizadas, beneficiando assim a maioria da população colonizadora, Martins Santos (s/d, citado por Vieira, 2007), por outro lado, refere que este decreto também marca o prenúncio da abertura dos primeiros alicerces 86 da escola pública no ultramar e, muito especialmente, em África. Com a legislação o ensino oficial começou aos poucos a fazer parte da realidade angolana, mas se tivermos em conta a data de chegada dos portugueses à foz do rio Zaire (1482) e a preocupação destes com a questão do ensino (1845), passaram-se mais de três séculos para que se pensasse na implementação de um sistema de ensino público, o que não deixa de ser chocante para um colonialismo que apregoava ter civilizado os chamados “povos bárbaros” (Vieira, 2007, p. 45). Contudo, admitimos e sabemos bem em que se baseava esta ideia de tornar 'civilizados' ditos povos; não era mais do que o 'disciplinar' para o ‘servir’ sem questionamentos e sem direitos. Apesar da existência de um ensino oficial em Angola, a situação da maioria da população africana em nada se alterou, pois um grande número continuava sem escolarização. O ensino “liceal” só teve início nos primórdios do século XX, mais concretamente a partir de Fevereiro de 1919, quando foi fundado o primeiro Liceu de Luanda e da província, o Salvador Correia (Santos, 1975, p. 185). Assim, desde a assinatura do Decreto de José Falcão, em 1845, até ao surgimento do 1.º Liceu passaram-se 74 anos para que surgisse em toda a província de Angola uma escola secundária oficial, o que, por si só, demonstra o atraso no desenvolvimento do campo educativo e as dificuldades de muitos em prosseguirem os seus estudos secundários. Contudo, é importante salientar que, embora o surgimento do ensino secundário fosse já uma realidade em Angola, ou melhor em Luanda, a situação de escolarização da maioria da população africana e outra desfavorecida não mudou significativamente. De facto, o Liceu Salvador Correia era frequentado maioritariamente por filhos de grandes proprietários europeus que viviam em Angola, fazendeiros portugueses, elementos de ascendência portuguesa e alguns africanos. Para outros angolanos restava-lhes as escolas profissionais onde faziam um curso de artes e ofícios. O ensino profissional destinava-se fundamentalmente aos africanos, então designados por indígenas. Entre 1926 e 1933 Portugal implementa uma nova política pública de ensino com relação às colónias ultramarinas. As colónias estavam diante de um novo quadro político e as suas populações iniciavam um novo ciclo de vida sob um regime ditatorial, que, mais do que conceber direitos e dignidade aos povos africanos, se arrogava, através do acto colonial, o direito de oprimir e subjugar sob a capa de “civilizar” e “educar”. Em 1932, Salazar assume o poder do governo Português e, em 1933, na Conferência Imperial Colonial defendia que «o estado central deve organizar com eficácia a protecção das raças inferiores (…) em benefício do ocidente». Em termos da educação e ensino, a política do estado novo continuava 87 a encarar a questão da escolarização dos africanos como sendo desnecessária, como afirmava o Boletim do Ensino da Colónia de Angola: «O indígena tem de ser um indivíduo útil principalmente no seu meio de origem e só poderá ser, uma vez preparado, uma vez educado nos costumes salutares do trabalho. O indígena na escola primária estaria deslocado, tornando-se altamente prejudicial a si e aos seus semelhantes. Devemos procurar evitar a difusão de escolas primárias nos povoados selvagens» (Vieira, 2001, p. 49). Aqui se pode confirmar a exclusividade da escola apenas para os filhos dos colonos e de uma minoria africana identificada como assimilada. Um assimilado era um negro que vivia segundo a cultura portuguesa e beneficiava de alguns direitos da sociedade colonial. Apesar de alguns africanos terem acesso à escola, menos de 5% de todas as crianças de idades compreendidas entre os 5 e os 14 anos frequentavam a escola em 1950, enquanto 97% de todos os africanos de 15 anos e mais velhos eram classificados analfabetos. De uma maneira geral, podemos afirmar que o ensino colonial não era um ensino virado para as populações angolanas, para a sua cultura e para a promoção dos seus valores. Era sim um instrumento ideológico do sistema colonial que tinha como objectivo inculcar valores morais, éticos, políticos e religiosos acerca da realidade portuguesa, incluindo ideias de servilismo na consciência do angolano, enquanto a escola era uma forte instituição de expansão da língua portuguesa em detrimento das línguas angolanas. É de salientar que, nas colónias, os programas e conteúdos de ensino diziam respeito à realidade portuguesa. Estudava-se a flora e fauna, a história, a geografia de Portugal, criando-se um vazio cultural acerca de conhecimentos da realidade da própria colónia. 4.4 Um percurso da independência – de 1975 à actualidade Neste ponto, falaremos sobre a trajectória da educação em Angola tendo em consideração a periodização histórica, a começar pelo período pós-independência, socialismo e pelas reformas educativas de 1978 e 2008. Estas etapas espelham o processo evolutivo da educação em Angola. 4.4.1 A educação no período da independência (1975 a 1980) Com a proclamação da Independência de Angola pelo MPLA, os objectivos imediatos do novo regime consistiam na “destruição” dos marcos do regime colonial e na construção imediata de um novo país, social, político, e economicamente diferente de forma a servir os milhares de angolanos que tinham sidos excluídos, discriminados e explorados pelo regime colonial (Vieira, 2007, p. 91). Tendo em conta que a situação herdada do colonialismo, principalmente no campo da 88 educação, não era das mais favoráveis, e consciente do alto nível de analfabetismo existente na sociedade angolana na altura, uma das primeiras medidas a ser implementada a nível nacional foi o combate ao analfabetismo. A campanha teve uma grande aderência por parte da população, quer no campo, quer nas fábricas e nos quartéis, sendo que, em muitos casos, as aulas decorriam debaixo das árvores. Esta campanha visava colmatar algumas carências a nível da mão-de-obra qualificada e iniciar uma forma de educação popular, baseada na experiência dos grandes movimentos de educação popular da América Latina, ao mesmo tempo que tentava fazer frente à situação económica do momento. Recorde-se que no olhar das autoridades angolanas, a alfabetização era uma aposta de todo o povo, por isso, aqueles que sabiam ler e escrever eram recrutados para alfabetizadores que tinham a missão de ensinar os que não sabiam. Anos mais tarde, num balanço sobre esta actividade, o Ministério da Educação referia que, “ao fim dos primeiros dez anos de Batalha de Alfabetização, foram alfabetizados 1.048.000 cidadãos numa média calculada em 100.000 por ano” (Vieira, 2007, p. 93). Mas este período, embora sendo áureo, rapidamente foi acompanhado de constantes debilidades, uma vez que as dificuldades de ordem económica e o agudizar da guerra em quase todo o país, contribuíram para o decréscimo da campanha de alfabetização em muitas regiões. Durante a independência, é certo que ocorreram muitas mudanças, desde a criação de um sistema escolar estatal, sobretudo, no período das décadas recentes caracterizadas por rápidas e profundas transformações no âmbito da educação. Desde a primeira alteração registada, com aprovação da Lei n.º 4/75, de 9 de Dezembro de 1975, um mês depois da independência, que consagrou a nacionalização do ensino com objectivo de fazer do sistema de educação um instrumento do Estado e substituir todo aparelho colonial da educação e ensino, promovendo no seio da sociedade angolana uma educação virada para o povo, ou seja, uma escola para todos, sem exclusão. De acordo com os objectivos delineados pela Lei n.º 4/75, acima referida e que abriu um percurso decisivo, abrindo portas a um sistema educativo propriamente dito, implementado em conformidade com a reforma lançada em 1977, e implementada em 1978, esta mesma reforma possibilitou a acesso à educação para todos, tornando-o gratuito obrigatório. Como era previsível, o novo sistema de ensino em causa, ao se ter tornado abrangente, permitiu o país obter quadros formados e mais ou menos qualificados que, nos momentos mais difíceis, isto é, da carência de quadros, em função de uma independência conquistada por meio da 89 guerra armada, o que fez com que, com a fuga dos colonizadores, não houvesse quadros preparados para a gestão do país, em tempos imediatos à independência. Assim, esses quadros, formados graças à instauração da reforma educativa de 1977, apesar de terem assegurado o funcionamento do país, ao fazê-lo, tiveram que se confrontar com muitos estrangulamentos, destacando-se, entre os outros, o conflito armado fratricídio (entre os três movimentos: MPLA, UNITA e FNLA) que não permitiu a extensão da rede escolar e destruiu as infra-estruturas escolares, fundamentalmente, a partir da década de 90. Segundo o MED (2014), as conotações feitas do sistema educativo saído da reforma de 1978, tido como desajustado nas reclamações da sociedade e nas transformações sócio-económicas e políticas do momento, que surgiram as primeiras reflexões que conduziram a segunda reforma educativa, em 2001, através da Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro é aprovada pela Assembleia Nacional. Esta Lei prolongou o sistema primário obrigatório até a 6ª classe, o ensino secundário do Iº ciclo, da 7ª até a 9ª classe, e do IIº ciclo da 10ª a 12ª classe, cujo anuência para a sua aplicação, ocorreu em 2003, com a implementação efectiva apenas a partir de 2011. Torna-se importante salientar que na fase posterior à independência de entre a orientações saídas do primeiro congresso do MPLA de 1978-1980, dentro das orientações fundamentais para o desenvolvimento económico-social, existiam, também, orientações educativas que definiram objectivos do sistema de educação e de ensino, como por exemplo, formar as novas gerações e todo o povo trabalhador, sob a base da ideologia marxista-leninista e desenvolver as capacidades físicas e intelectuais de formas a que todo o povo possa participar na construção da nova sociedade e criar um sistema de ensino geral, formação técnica profissional, assumindo o Estado a responsabilidade de oferecer a educação a todas aos angolanos, seguindo-se o surgimento do Decreto, n.º 2/5 de 14 de Janeiro, 1978. Através desta, deu-se a 1.ª reforma (19782004) e 2.ª de 2000 aos dias de hoje. Tendo o governo da República Popular de Angola compreendido a importância do sector da educação para o desenvolvimento do país, bem como da sua população, implementou um novo sistema de Educação que não englobasse nos seus objectivos e princípios os signos da política educacional colonial e que, por isso, fosse capaz de ultrapassar os seus estigmas elitistas e segregadores, próprios de regimes não democráticos e colonizadores, desafios fundamentais para o desenvolvimento da sociedade angolana, mais justa e fraterna, para a promoção da igualdade entre os cidadãos. É neste quadro que foi promulgada a Lei n.º 4/75, um mês a seguir à Independência, que consagrava a nacionalização do ensino. A nacionalização do ensino tinha como objectivos imediatos fazer do sistema de educação um instrumento do estado e substituir todo o aparelho colonial da educação e ensino, promovendo no seio da sociedade angolana uma educação virada para o povo 90 (escola para todos), uma vez que as autoridades coloniais não a tinham implementado devido à sua política de exclusão e discriminação da maioria dos angolanos. Em relação à educação, em Angola, depois de um ensino que podemos chamar “flutuante”, isto é, ora com laivos da educação de influência socialista, ora com os laivos de um ensino com influência democrática, as Bases do Sistema de Educação e Ensino, foram aprovadas em 2016, pela Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, por isso, denominada Lei de Bases do Sistema de Educação. Posteriormente, governo angolano, cumprindo com a necessidade de ter que melhorar e clarificar os tipos, bem como a designação das instituições de cada Subsistema de Ensino; reafirmar a importância do professor, o esforço do rigor no processo de ensino-aprendizagem, assim como a sua experiência para o acesso à classe profissional, sem se esquecer da natureza terminal do Ensino Secundário e a natureza binária do Subsistema de Ensino Superior, que inclui o Ensino Universitário e o Ensino Politécnico, distinguir a monodocência na 5.ª e 6.ª Classes, extinguir os cursos de Bacharelato, em 2020, introduz significativas alterações à mesma Lei n.º 17/16, aprovando a Lei n.º 32/ 20, de 12 de Agosto, passando a ser a Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE). O Decreto-Presidencial em causa, ao regular o sistema educativo angolano actual, com base no seu Artigo 44.º, números 1 a 3, organiza-o do seguinte modo, quanto aos níveis de ensino: 1. Ensino Primário, com duração de 6 anos, cada um deles, denominado de Classes; 2. Por sua vez, o Ensino Primário, integra 3 (três) Ciclos de aprendizagem, compreendendo, cada Ciclo duas classes em cada Ciclo, como vemos: 1. ª e 2.ª Classes, com a avaliação dos objectivos pedagógicos, devendo ser feita na 2. ª Classe; 3. ª e 4.ª Classes, com a avaliação dos objectivos pedagógicos, devendo ser feita na 4. ª Classe; 5. ª e 6.ª Classes, com a avaliação dos objectivos pedagógicos, devendo ser feita na 6. ª Classe. 3. Refira-se que, do ponto de vista da ministração das aulas, no que toca às Classes: 1.ª, 2.ª, 3.ª e 4.ª, observa-se o regime da monodocência, isto é, a responsabilidade do processo de ensino e aprendizagem é relegada a um único professor. 4. O Ensino Secundário Geral, funciona suportado por 2 Ciclos, compreendendo, cada um, 3 (três) Classes, com a seguinte organização: 91 O I Ciclo do Ensino Secundário Geral, composto pela 7.ª, 8.ª e 9.ª Classes; E o II Ciclo do Ensino Secundário Geral, que compreende a 10.ª, 11.ª e 12.ª Classes, segundo o Artigo 47.º. E, no que se refere à duração e aos objectivos do II Ciclo do Ensino Secundário Geral, o Decreto-presidencial (Artigo 48.º), prescreve a duração de 3 anos, respondendo pelos seguintes objectivos, segundo o Artigo 4.º: a) Assegurar o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, visando a aquisição de competências, habilidades, atitudes e valores éticos; b) Garantir a articulação e a inter comunicabilidade entre os ciclos e os subsistemas de ensino; c) Harmonizar a organização e gestão escolar do Ensino Primário e do I e II Ciclos do Ensino Secundário. d) Alargar e aprofundar os conhecimentos dos alunos no domínio da ciência específica; e) Cultivar e estimular as capacidades e a vocação dos alunos; f) Contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos no que concerne à cultura geral; g) Dar conhecimentos teóricos e práticos necessários à formação profissional e especializada dos alunos; h) Garantir a toda a comunidade social e a todos os sectores de actividade nacional o afluxo contínuo de quadros técnico-profissionais de diversos perfis; i) Organizar a capacidade sistemática dos alunos para o trabalho dos postos que lhes forem distribuídos, como também para o seu aperfeiçoamento técnico-profissional. Como vimos, a duração do II Ciclo do Ensino Secundários Geral é de 3 anos, que compreende as 10.ª, 11.ª e 12.ª Classes, organizado em quatro Áreas de conhecimentos, nomeadamente: Área de Ciências Físicas e Biológicas; Área de Ciências Económicas e Jurídicas; Áreas de Ciências Humanas, bem como Área de Artes Visuais, de acordo o Artigo 47.º, alínea b), e Artigo 48.º, n.º 2, respectivamente. A durabilidade da Formação Média de Educação é sustentada pela actual Lei de Base do Sistema Educativo de Angola n.º 32/20 que define no Artigo 47.º que o Ensino Secundário Pedagógico se realiza após a conclusão da 9.ª classe com uma duração de 4 anos em Escolas do Magistério e nos Centros de formação profissional, com currículo equiparado. Sequenciando, o artigo 48.º define para este Ciclo de estudos os seguintes objectivos específicos: a) Ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos, as capacidades, os hábitos culturais, as atitudes, as aptidões e as habilidades adquiridas no I Ciclo do Ensino Secundário; 92 b) Capacitar os indivíduos para o exercício actividade docente-educativa na Educação Préescolar, no Ensino Primário e Primeiro Ciclo do Ensino Secundário; c) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio lógico, da reflexão e da criatividade técnicopedagógica e científica; d) Permitir a aquisição de conhecimentos, hábitos e habilidades necessárias para inserção na actividade docente-educativa ou para o prosseguimento dos estudos no subsistema de Ensino Superior; e) Fomentar o empreendedorismo para o desenvolvimento de habilidades de trabalho para a vida activa, associados ao espírito de iniciativa e de autonomia. É importante salientar que, em função da influência dos seus aliados políticos, o primeiro sistema de ensino traçado pelo 1.º Congresso o Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), tinha fortes influências de países do bloco socialista (Vieira, 2007, p. 107). Tendo em conta as orientações fundamentais para o desenvolvimento económico e social da República Popular de Angola (RPA), no período de 1978/1980, as decisões saídas do 1.º Congresso sobre a política educativa definiram como objectivos do sistema de educação e ensino o seguinte: Formar as novas gerações e todo o povo trabalhador sob a base da ideologia marxista-leninista; Desenvolver as capacidades físicas e intelectuais de formas a que todo o povo possa participar na construção da nova sociedade; Desenvolver a consciência nacional e o respeito pelos valores tradicionais; Desenvolver o amor ao estudo e o trabalho colectivo e o respeito pelos bens que constituem a propriedade do povo angolano; Desenvolver a unidade nacional; Garantir o desenvolvimento económico e social e a elevação do nível de vida da população. De acordo com as decisões saídas desse congresso, que decorreu de 04 a 10 de Dezembro de 1977, redefiniu o novo sistema de educação e ensino de seguinte forma: um subsistema do Ensino de Base; um subsistema do Ensino Técnico-profissional e um subsistema do Ensino Superior. O ensino formal é feito em língua portuguesa, no entanto, já existe abertura a nível governamental sobre a implementação ou da inclusão de línguas nacionais no currículo. Do ponto de vista histórico, Angola foi durante cerca de quinhentos anos uma colónia portuguesa e conquistou a sua independência a 11 de Novembro de 1975. A lei constitucional angolana consagra a educação como um direito para todos os cidadãos, independentemente do sexo, 99 objectivos gerais da educação, programas escolares, conteúdos, métodos pedagógicos, estruturas e meios pedagógicos adequados à nossa realidade; melhoria das aprendizagens e enquadramento pedagógico dos alunos, formação inicial e em exercício de professores; modernização e reforço da Inspecção escolar; melhoria da qualidade e quantidade de manuais escolares e garantia do trabalho metodológico e do processo docente educativo das escolas; Reforçar a eficácia do sistema de educação – compreende a formação de gestores escolares; a melhoria na circulação de informação de dados do processo de ensino e aprendizagem; Equidade do sistema de educação–refere-se à garantia de oportunidades a todos os cidadãos através de um Ensino Primário de qualidade, atingindo particularmente as classes mais desfavorecidas e a redução das disparidades do género, atingindo particularmente os portadores de deficiências psicossomáticas e as assimetrias regionais no acesso à educação. Após a concepção da reforma educativa em 2001, seguiu-se a etapa da implementação iniciada em 2002 que comportava cinco fases (INIDE, 2009, pp. 13-14), a saber: – 1.ª fase, Preparação (2002). Consistiu na preparação das condições imprescindíveis para assegurar um funcionamento normal das instituições. Elaboraram-se novos currículos (perfis de saída, planos de estudos, programas de ensino e materiais pedagógicos), bem como a sua reprodução e distribuição. Houve formação do pessoal docente e dos gestores escolares; aquisição de meios de ensino e equipamentos pelas instituições escolares, finalmente a reabilitação e construção de infraestruturas escolares. – 2.ª fase, Experimentação (2004-2010). Relativa à aplicação dos materiais pedagógicos em algumas escolas seleccionadas nas 18 províncias. A organização selectiva e faseada da experimentação permitiu que em cada uma das províncias se desenvolvessem experiências e competências locais de gestão do novo sistema de educação, contribuindo para o enriquecimento do currículo nacional. – 3.ª fase, Avaliação e correcção (2005-2010). Consistiu na avaliação e correcção do grau e nível da aplicação dos materiais pedagógicos experimentados. Para o efeito, são tratados os dados e informações recolhidos durante a fase de experimentação do novo sistema de educação, principalmente na adaptação dos currículos (perfis de saída, planos de estudo, programas de ensino). – 4.ª fase, Generalização (2006-2011). Orientada para a aplicação dos novos currículos (perfis de saída, dos planos de estudo, dos programas de ensino e dos materiais pedagógicos) em toda a extensão do território nacional. 100 – 5.ª fase, Avaliação Global (2012). Estabelecida para a avaliação global dos principais dispositivos do sistema de educação (currículos, processo de ensino e aprendizagem, formação de professores, administração e gestão das escolas e recursos materiais). A avaliação foi feita mediante acções de supervisão, actividades inspectivas e de diagnóstico nas escolas seleccionadas para a experimentação, na qual obteve-se os pontos fortes e fracos da reforma educativa. A implementação da reforma educativa foi gradual, na medida em que o seu funcionamento foi abrangendo anualmente as classes do Ensino Primário, como o caso da 5.ª classe que entrou em funcionamento em 2008 e a 6.ª classes em 2009. Segundo o INIDE (2009, p. 12), o Decreto n.º 2/05, de 14 de Janeiro, apresenta-nos as razões que estiveram na base de um funcionamento parcial da reforma educativa: a opção pela extinção progressiva anual de uma classe após outra tem fundamentalmente a ver com a escassez de recursos financeiros para a execução das inúmeras actividades que a implementação do novo sistema de educação requer. Dentro dessas actividades destacam-se, por exemplo, os referentes à elaboração, edição, aquisição e distribuição de manuais e livros escolares, de equipamentos e mobiliário escolar, à reabilitação de infra-estruturas escolares já existentes, a construção de novas infra-estruturas escolares, à capacitação de professores na utilização de novos programas e dos novos materiais pedagógicos e à capacitação dos gestores escolares. Face ao contexto acima apresentado e a pertinência que encerra este capítulo, uma vez que ilustra como a educação era, em Angola, vale lembrar que a educação, antes da chegada dos portugueses, já existia, embora informal, com objectivos e estruturas diferentes. Assim, a educação colonial começou com a chegado do colono em Angola e, segundo Neto (2005, p. 15): A penetração do colono, em África e, em particular em Angola, não se deu, só por meio da força das armas, mas também por meio da força doutrinal que os nativos foram obrigados a aceitar e assimilar a doutrina da Igreja Católica, pois, eram considerados “sem-alma”, “bárbaros” e, como nesta altura existia uma forte ligação entre o Estado português e a Igreja Católica, houve neste período uma grande preocupação com o ensino da educação aos indígenas de Angola, deixando de lado a sua instrução e a sua literatura. De acordo com o que já dissemos, o colono, ignorando o sistema que já vigorava no seu tempo, entendeu refazê-lo e estruturá-lo de acordo com o seu interesse, já que se considerava a educação como sendo o instrumento que moldava o nativo, para aprender a sobreviver mediante o 101 meio em que estava inserido. No entanto, havia muitas exigências para que o professor tivesse a consideração de assimilar a cultura do Ocidente, pois era importante dominar e ter bom comportamento, dominar as regras portuguesas de saber e escrever correctamente, ter bons hábitos e cumprir conforme a sujeição da lei do Estado português. Na época colonial, o aluno era visto como um gravador, ou seja, era obrigado a memorizar tal como lhe foi ensinado na escola, no sentido de memorizar e reproduzir sem qualquer questionamento acerca dos propósitos maiores que a educação poderia trazer para a melhoria das suas condições sociais e económicas. Deveras se tornava impressionante que, apesar de ser uma imposição externa e uma violentação da livre vontade de manifestação muitos dos alunos conseguiam memorizar a matéria do princípio ao fim, sem um reparo e essa capacidade de retenção da informação. Porém, apesar de ser um hábito antiquíssimo e retrógrada, este acto ainda existe nas nossas escolas actuais, infelizmente. Na primeira República, depois da Independência de Angola, quem ditava as leis educativas era o partido MPLA (política orientada pelo pensamento Marxista-Leninista). As políticas do sistema educativo são legitimadas pela República de Angola, apoiando-se nas declarações dos organismos internacionais, nomeadamente: UNESCO, UNICEF, PALOP e CPLP, no que diz respeito aos programas de desenvolvimento dos povos, por meio de políticas educativas. Nesta conformidade, as políticas do sistema educativo angolano, deviam corresponder aos seguintes Subsistemas de Ensino: Educação Pré-escolar, Ensino Geral, Ensino Técnico-Profissional, Formação de Professores; Formação de Adultos e Ensino Superior. Quanto à abrangência do currículo, este sempre assumiu uma lógica nacional, uniforme, centralizado e padronizado. Actualmente, a educação é mais abrangente, diferente da estrutura do ensino colonial (que era de exclusão) e que era necessário torná-lo nacional através de nacionalização do ensino, com objectivos imediatos de fazer do sistema de educação um instrumento do Estado e substituir todo o aparelho colonial da educação e ensino, promovendo no seio da sociedade angolana uma educação virada para o povo (escola para todos). O actual sistema educacional angolano mostra o quão avançada está a educação nos dias de hoje. Claro que não nos devemos esquecer que estamos num tempo onde as influências da globalização e das tecnologias tem gerado impacto no nosso ensino. Não obstante, hoje, temos uma educação mais liberal e democrática onde o aluno é o centro do ensino, pois não só recebe, como também participa activamente do processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, as tecnologias são as ferramentas que vieram ajudar o aluno nos dias de hoje, pois este sendo um ser pensante essas 102 tecnologias auxiliam-no grandemente na sua tarefa de investigar, ou seja, na busca de conhecimentos fora da escola para o seu melhor desenvolvimento académico, fazendo deste tempo actual, uma época privilegiada para um ensino que corresponda aos anseios do desenvolvimento da sociedade angolana. As tarefas de definição e execução da autonomia e flexibilidade curricular decorrem do quadro orientador estabelecido pelo artigo 13.º do Decreto Presidencial n.º 162/23, que aborda sobre o Regime Jurídico do Ensino Primário e Secundário do Subsistema de Ensino Geral e inserem-se no processo da necessária implementação da referida autonomia fixada em 20% para a elaboração de provas. Em relação à duração de anos entre os diferentes subsistemas, quando comparados os dois sistemas (o extinto e o actual), notam-se determinadas mudanças, designadamente relativamente ao Ensino Primário, que actualmente tem a duração de seis anos de escolarização, quando no sistema extinto este fazia parte do ensino de base com três níveis e durava apenas quatro anos. Ao longo do presente capítulo, discorremos sobre a contextualização histórica do sistema educativo em Angola, antes e durante a colonização e consequentemente depois da independência até aos nossos dias com o sistema educativo em curso no país, analisamos a perspectiva histórica do sistema educativo angolano. Dizer que as últimas décadas do século XX foram marcadas por profundas transformações no mundo, e, talvez, uma das principais delas seja a mudança no papel do Estado-Nação. A crise do socialismo e capitalismo, o processo de mundialização da economia e o esgotamento do modelo fordista de organização do trabalho provocaram também uma tendência mundial de reestruturação e reforma do sistema educativo angolano, como se tendo vindo a fazer noutras geografias e noutras circunstâncias. 103 CAPÍTULO V: Metodologia de investigação 104 APRESENTAÇÃO Tendo por base o contexto histórico das políticas educativas em Angola, que surgem no âmbito das necessidades de fundar um sistema educativo que permitisse o acesso à educação para todos os cidadãos angolanos, num processo complexo de transição do colonialismo para a implantação de um país independente; considerando a exploração e análise de teorias e orientações conceptuais defendidas por diversos autores em torno dos processos educativos curriculares e da proposta da concretização dos mesmos pelos pressupostos da autonomia e flexibilidade curricular, no sentido de elucidar os possíveis desafios e possibilidades, no sentido de melhorar a oferta educativa e os resultados escolares; é chegado o momento de descrever o percurso metodológico deste estudo, ou seja, o rumo da investigação. A metodologia de investigação define estratégias que permitem operacionalizar os conceitos teóricos do trabalho. Ramos e Noranjo (2014) afirmam que, no trabalho científico é necessário que haja uma relação dialógica entre a parte teórica e a empírica. Destarte, na concretização desta investigação é importante que se considerem os aspectos do enquadramento teórico do estudo metodológico e outros elementos de índole mais prático (e técnico), ao nível de procedimentos para a sua concretização. Nesta perspectiva, o desenho metodológico é uma etapa fundamental na elaboração duma pesquisa, dado que é através dele que se descreve o percurso de toda a investigação. Portanto, é nesta etapa que se apresenta de forma pormenorizada a metodologia usada no trabalho, ou seja, é o momento em que se responde à pergunta: “como” se vai executar determinada actividade? Assim, neste capítulo, apresentamos a metodologia desenvolvida para esta investigação. Começamos por clarificar a natureza do estudo, assim como o seu problema e respectivos objectivos, justificando as opções metodológicas adoptadas e tecendo considerações sobre a sua delimitação. Fornecemos também informações detalhadas sobre os participantes da investigação, assim como detalhamos as técnicas e procedimentos de recolha de dados utilizados, incluindo entrevistas semiestruturadas, questionários, recolha documental e observação participante. Neste ponto traçamos ainda algumas considerações sobre a construção dos instrumentos da recolha de dados, assim como aludimos a ponderações éticas que orientaram todo o processo de investigação, garantindo a salvaguarda dos princípios éticos envolvidos, nomeadamente: honestidade, confiabilidade, imparcialidade e responsabilidade. Por fim, discutimos as decisões tomadas em relação à análise de dados, através de procedimentos identificados com a análise de conteúdo, especificando as categorias 105 e subcategorias que promovem a análise das entrevistas realizadas, assim como o olhar crítico sobre multidimensionalidade do objecto estudado. 5.1 Estudo de caso O objecto do nosso estudo é a “Autonomia e Flexibilidade Curricular em Angola: Desafios e Possibilidades”, sendo que o processo do desenho engendrado para o seu estudo enquadra-se nos pressupostos do estudo de caso. Nesta perspectiva, a investigação enquadra-se num estudo tipo estudo de caso, uma vez que aborda a realidade das escolas do ensino primário da província de Luanda dos municípios de Luanda, Viana e Icolo e Bengo, que passarão a ser chamadas por Alfa, Beta e Delta por questões de ordem ética. Deste modo, a nossa opção está sustentada por Guijarro e Velazquez (2007, p. 181), quando sublinham que “o estudo de caso é um tipo de investigação particularmente apropriado para estudar um caso ou situação com certa intensidade num período de tempo curto”. Na mesma visão, Bogdan e Biklen (1994) acrescentam que o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico. Daí que uma das propriedades essenciais do estudo de caso é o de ser particular e descritivo. É particular na medida em que o estudo de caso se centra numa situação, programa ou fenómeno particular. É descritivo porque pretende realizar uma rica e densa descrição do fenómeno em estudo. Ainda na mesma linha de pensamento, Vilelas (2009, p. 141) enfatiza de forma detalhada que o caso: “é uma unidade de análise, que pode ser um indivíduo, o papel desempenhado por ele ou por uma organização, um pequeno grupo, uma comunidade ou até mesmo uma nação”. Na mesma linha de pensamento, Ramos e Noranjo (2014, p. 167) afiançam que “o estudo de caso se centra no sujeito, no quotidiano, nas práticas sociais, nas instituições e nos sistemas educativos”. Assim, no início do estudo, os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objecto de estudo ou fontes de dados e, ao encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes, avaliam o interesse do terreno ou das fontes de dados para os seus objectivos (Bogdan & Biklen, 1994). Guba e Lincoln (1994, citados por Coutinho, 2015, p. 337) consideram que num estudo de caso o investigador pode relatar ou registar os factos tal como sucederam, descrever situações ou factos, proporcionar conhecimentos acerca do conhecimento estudado e comprovar ou contrastar efeitos e relações presentes no caso. O estudo de caso é uma metodologia de pesquisa muito utilizada na área académica de 106 ciências de educação cuja sua função é investigar detalhadamente um fenómeno específico dentro de um contexto real, permitindo aos pesquisadores explorar profundamente variáveis, processos e relações que não seriam acessíveis apenas com métodos quantitativos. Ao focar em casos individuais ou pequenos grupos, o estudo de caso busca não apenas descrever o que acontece, mas também entender como e por que certos eventos ocorrem, oferecendo insights ricos e detalhados que podem informar teorias, práticas ou decisões futuras. Portanto, além de sua função exploratória e descritiva, o estudo de caso é valorizado pela sua capacidade de proporcionar um entendimento holístico e contextualizado de situações complexas sobre autonomia e flexibilidade curricular, ao recolher dados múltiplos, como entrevistas, observações e documentos, com profundidade e detalhe, possibilitando uma análise minuciosa das interacções entre diferentes variáveis. Deste modo, não apenas enriquece a compreensão do caso em questão, mas também contribui para o desenvolvimento de conhecimento disponível, além do pressuposto do desenvolvimento profissional e académico do investigador, que em muito valorizamos. 5.2 Problema e objectivos de investigação Esta pesquisa contou com o seguinte problema investigativo: Quais são os desafios e as possibilidades que os professores da educação básica, de nível primário, enfrentam em termos de implementação de possíveis iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular nas escolas públicas, em Angola, num contexto em que o currículo prescrito é visto primordialmente como um instrumento de prestação de contas? Esta investigação, tem por finalidade, compreender os desafios e as possibilidades que os professores de educação básica de nível primário enfrentam perante a implementação de possíveis iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular nas escolas públicas, em Angola, a partir de um currículo prescrito. Para tal, definiram-se os seguintes objectivos específicos: Descrever a evolução e o enquadramento das políticas educativas e curriculares, em Angola; Analisar as estratégias das escolas públicas em estudo para a materialização da autonomia e flexibilidade curricular; Realçar o papel dos actores educativos na implementação de pressupostos de autonomia e flexibilidade curricular das escolas do ensino primário; Ponderar o papel da avaliação das aprendizagens como elemento preponderante, na efectivação de 107 práticas de autonomia e flexibilidade curricular; Esclarecer os desafios e os constrangimentos, tendo em vista o cumprimento das normas curriculares prescritas; Determinar as implicações pedagógicas de um currículo uniforme, tendo em conta o contexto social, em que as mesmas se encontram inseridas; Identificar os factores intrínsecos e extrínsecos que concorrem para as iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular, em três escolas públicas angolanas, integradas no estudo. 5.3 Delimitação e desenho da investigação O presente estudo abrange as escolas dos municípios de Icolo e Bengo, Luanda e Viana, pertencentes a província de Luanda, em Angola. Trata-se da província mais pequena, em termos geográficos, e distribui-se ao redor da metrópole de Luanda, a sua capital. Trata-se de um estudo cuja finalidade é explorar a percepção dos actores escolares em relação aos desafios e possibilidades da autonomia e flexibilidade curricular, tendo por consideração o actual estado da situação educativa em Angola. Durante o processo investigativo o foco consiste descrever os factos recolhidos, em explorar ideias, explicar o como é que os conhecimentos curriculares são construídos nos contextos escolares/pedagógicos. As entrevistas e os questionários trabalhados nesta investigação agregam os sujeitos de investigação, a saber: professores, coordenadores de classes e gestores do Ensino Primário, seleccionados por uma amostra aleatória, nos municípios referenciados, mas com critérios de conveniência, ligados à exequibilidade do estudo e disponibilidades dos sujeitos. Esta conveniência está também correlacionada com o acesso privilegiado que assumimos a estes sujeitos, em virtude da nossa actividade profissional como inspector educativo na província de Luanda, que nos permite inferir interesse na selecção representativa da realidade, com os municípios identificados. A investigação científica incide sempre sobre determinada realidade a estudar segundo determinados procedimentos definidos por uma metodologia considerada adequado ao objecto de estudo. É através da mesma que se consegue definir estratégias que permitem ao investigador recolher dados necessários para posteriormente analisá-los e chegar a conclusões correlacionadas com o objecto do trabalho. Assim sendo, Ramos e Noranjo (2014) definem o método como a organização interna do processo investigativo que permitem a reconfiguração sucessiva de procedimentos que envolvem diversas técnicas e instrumentos para outorgar-lhe validade. Os dados 108 que integram este estudo, foram recolhidos por meio do inquérito por questionário e da entrevista semiestruturada. Ambos instrumentos foram respondidos pelos professores de três escolas afectas ao Ensino Primário. Como sabemos, os dados antes de serem recolhidos, obedecem ao princípio da ética investigativa. Nesta ordem de ideia, tivemos em conta, o anonimato dos respondentes tanto no questionário como na entrevista, garantimos a confidencialidade dos dados obtidos somente para este estudo e asseguramos a destruição dos áudios após a transcrição das unidades do registo. O presente estudo enquadra-se numa metodologia mista (qualitativa-quantitativa) com uma abordagem com maior predominância qualitativa. Deste modo, a investigação tem reflexos no paradigma positivista e interpretativo de investigação em educação que tem como intencionalidade compreender os desafios e as possibilidades que os professores da educação básica de nível primário enfrentam em termos de implementação de possíveis iniciativas de autonomia e flexibilidade curricular nas escolas públicas em Luanda. Este trabalho reveste-se de um carácter exploratório e descritivo, visto que a sua principal finalidade não é a generalização dos resultados, mas apenas uma interpretação de um dado fenómeno contextualizado com base nos referentes teóricos existentes, bem como dos depoimentos dos intervenientes. Por um lado, usou-se a pesquisa qualitativa que não tem a pretensão de medir os resultados encontrados, mas sim, entendê-los (Sampier, 2010). Recorreu-se a esta abordagem por relevar a importância da compreensão e descrição dos fenómenos, uma ideia defendida por Bogdan e Biklen (1994, p. 53), que consideram que “os investigadores fenomenologistas tentam compreender o significado que os acontecimentos e interacções têm para as pessoas vulgares, em situações particulares”. De acordo com Bogdan e Biklen (2013), a metodologia qualitativa permite conhecer e compreender o ponto de vista dos sujeitos para, posteriormente, se proceder à sua interpretação. Este tipo de metodologia permite compreender todo o contexto do objecto estudado e recolher todas as informações necessárias à investigação. Assim, a finalidade do estudo remete para a compreensão da autonomia e flexibilidade curricular nas escolas públicas em Luanda de forma reflexiva e crítica. Ainda de acordo com Tuckman (2012, p. 722), a perspectiva metodológica de carácter qualitativa traduz-se num combinado “de questões de investigação, uma situação natural e as pessoas assumindo os seus comportamentos nessa situação, a recolha de dados centra-se na descrição, descoberta, classificação e na comparação, através de um processo muitas vezes referido como 115 determinado assunto, junto de um número reduzido de pessoas”. Tuckman (2012, p. 432) diz que as entrevistas ajudam os investigadores a transformar em dados a informação directamente recolhida das pessoas (sujeitos da investigação). Possibilita o acesso ao que está “dentro da cabeça de uma pessoa”, permitindo que os investigadores ‘meçam’ o que uma pessoa sabe (informação ou conhecimento), o que gosta e não gosta (valores e preferências) e o que pensa (atitudes e crenças). Assim: A entrevista semi-directiva não é inteiramente aberta nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas. Geralmente, o investigador dispõe de uma série de perguntas guias, relativamente abertas, a propósito das quais é imperativo receber uma informação da parte do entrevistado. (Quivy & Campenhoudt, 2017, p. 193) Enquanto decorre o processo de recolha de dados, tem de se ter em conta alguns aspectos entre os interlocutores, de modo a tornar a entrevista mais interessante. Em relação aos entrevistados, Biggs (1986, citado em Bogdan & Biklen, 1994) diz que numa boa entrevista, os sujeitos têm de estar à vontade. Neste contexto, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 136), “as boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes”. Em relação ao entrevistador (Bogdan & Biklen, 1994) apresentam as seguintes regras: comunicar aos sujeitos o seu interesse pessoal, estando atento, acenando a cabeça e utilizando expressões faciais apropriadas; estimular o entrevistado a ser específico, pedindo-lhe para ilustrar com exemplos alguns aspectos que mencionou evitar perguntas que podem ser respondidas com sim e não, ouvir cuidadosamente os entrevistados. (pp. 136-137) Deste modo, para a realização da entrevista (Apêndices 05 e 06) foi fundamental obedecer determinados critérios nomeadamente: construção do guião da entrevista; selecção dos entrevistados; preparação do entrevistado, marcação da data e local da entrevista. Nesta ordem de ideia, foi necessário explicar a finalidade da pesquisa, o esclarecimento das dúvidas do entrevistado, procurar criar confiança e tranquilidade ao entrevistado, garantir a confidencialidade, saber escutar; dar tempo para se familiarizar a relação. A preparação da entrevista engloba um conjunto de actividades, desde a elaboração do pré-teste e a aprovação do guião de entrevista final, o aparelho de gravação, estabelecimento de categorias de análise, transcrição e finalmente a apresentação, interpretação e discussão. 116 A entrevista decorreu nos meses de Fevereiro e Março de 2023 e a selecção dos sujeitos realizou-se a partir de contactos pessoais prévios. A entrevista foi feita de forma individual na sala gestores e coordenadores das escolas, gravada e, posteriormente transcritas, para proceder à análise de conteúdo (Apêndice 07). Assim sendo, a entrevista decorreu num ambiente calmo e que teve a duração de cerca de 40 minutos cada. A entrevista foi semiestruturado e revelou-se a melhor opção para o estudo, pois possibilitou não só fornecer pistas para a caracterização do processo em estudo, como também conhecer, sob alguns aspectos, os intervenientes do processo. Contudo, o guião do questionário e o guião de entrevista foram elaborados com base nos objectivos da pesquisa e das categorias e subcategorias de análise apuradas (Quadro 01), proporcionando espaço para que os entrevistados se expressassem livremente. Desta forma, esses instrumentos combinados permitiram uma abordagem abrangente e rigorosa na recolha de dados, essencial para compreender as dinâmicas e práticas educacionais nas escolas primárias investigadas em relação a autonomia e flexibilidade do currículo. Para o embasamento teórico, adoptou-se uma abordagem exploratória e descritiva que envolveu a recolha, revisão e análise de documentos provenientes de fontes de informação primárias e secundárias, como decretos, leis, publicações oficiais, livros, artigos científicos, teses, relatórios e outros documentos relevantes. Este processo permitiu estabelecer os fundamentos teóricos necessários para a pesquisa. Foi realizada uma exploração documental da legislação educacional em Angola. A pesquisa de fontes documentais desempenhou um papel crucial, pois esses documentos são primários e não incluem interpretações de autores externos. 5.3.5 Elaboração de pré-testes Antes de finalizar o questionário e o guião da entrevista para a sua validação, foram realizados prétestes com o objectivo de obter informações mais claras sobre as perguntas formuladas e avaliar a sua complexidade, pontos fracos, bem como possíveis ajustes quanto à forma, como ao conteúdo. No caso da entrevista também aferimos o tempo necessário para os entrevistados responder as questões, de acordo com os objectivos pretendidos. Os pré-testes envolveram a participação de 18 professores das escolas primárias nos municípios de Luanda, Viana e Icolo e Bengo que não foram incluídos no estudo principal para garantir imparcialidade (3 professores nas entrevistas e 15 professores no questionário). Durante o processo de validação dos instrumentos de recolha de dados, também solicitamos a 117 verificação dos instrumentos por pessoas consideradas peritas, no sentido de aportar fiabilidade aos mesmos, ponderando as suas considerações no reajuste e refinamento dos referidos instrumentos. Assim, com base nos resultados do pré-teste, e quanto à entrevista, foi necessário ajustar as perguntas um e três, devido à confusão percebida pelos entrevistados. Quanto ao questionário, foi preciso reduzir o número de perguntas, já que os participantes levavam em média 15 a 20 minutos para completá-lo. Esse processo permitiu planear os procedimentos a serem adoptados e estimar o tempo necessário para o preenchimento do questionário. Marconi e Lakatos (2007) sublinham a importância da realização de pré-testes, como uma etapa fundamental para identificar e corrigir falhas potenciais, inconsistências, ambiguidades, linguagem complexa ou perguntas desnecessárias, assegurando assim a confiabilidade, validade e operacionalidade dos instrumentos a ser utilizados. 5.4 Questões de ordem ética Para atender aos objectivos da investigação e respeitar considerações éticas, foi uma preocupação central do pesquisador entrevistar os profissionais da educação de maneira imparcial, natural e espontânea, garantindo respostas autênticas durante o inquérito. Medidas de confidencialidade foram rigorosamente seguidas em relação à divulgação dos resultados, anonimização dos participantes e protecção contra qualquer forma de identificação directa ou indirecta. Além disso, todos os participantes assinaram o consentimento livre e esclarecido para participar das entrevistas (Apêndice 02). No âmbito das questões éticas, os participantes das escolas estudadas foram codificados de P1C a P6C Alfa, Beta e Delta em que a letra ‘P’ significa Professor, os números são indicadores de classes e a letra ‘C’ significa Classe. O mesmo cuidado ético tivemos quanto ao processo de construção, elaboração e recolha de dados através do inquérito por questionário, no sentido de não colocar em causa a confidencialidade dos dados colectados. Nesse sentido, os questionários são anónimos e apenas foram posteriormente identificados por escola, no sentido de aferir eventuais diferenças de interesse para o objecto de investigação. Assim, os sujeitos participantes foram destinados para as entrevistas voltadas para uma abordagem qualitativa, uma vez que procurou-se aprofundar-se sobre a autonomia e flexibilidade do currículo nas escolas do ensino primário em estudo a partir dos depoimentos professores das Escolas. A escolha, em particular, de coordenadores e gestores foi feita de maneira intencional por serem 118 elementos que coordenam todo processo de gestão do currículo do ensino primário e considerados como profissionais experientes, participando nas reuniões técnicas, na elaboração do relatório trimestral e anual sobre o grau do cumprimento do currículo, bem como acabam por serem os escolhidos para superar eventuais debilidades de professores, que podem ocorrer ao longo do ano lectivo. Nesta perspectiva, participaram da entrevista 18 elementos das três escolas em estudo. As entrevistas aos professores iniciaram-se com a recolha de algumas informações que permitissem caracterizá-los, nomeadamente, idade, formação académica, habilitações académicas e experiência profissional. Foram entrevistados 18 (dezoito) professores que leccionam da 1.ª a 6.ª classe. A idade dos professores está compreendida entre os 30 e os 56 anos. De dizer que não houve qualquer preocupação de restringir género ou idade nos sujeitos que participaram nas entrevistas. Relativamente à formação académica 18 (dezoito) são formados nas áreas de Ciências de Educação, nomeadamente, nas Escolas de Formação de Professores, Escolas Superiores Pedagógicas e Institutos de Ciências de Educação; No que se refere aos graus das habilitações literárias 4 (quatro) são técnicos médios, 12 (doze) são licenciados e 2 (dois) são mestres. Finalmente, as experiências profissionais variam dos 5 aos 28 anos como profissionais de educação no ensino primário. 5.5 Análise do Conteúdo Nesta tese, para organizar e analisar as informações recolhidas por meio de entrevistas, adoptou-se procedimentos da técnica de análise de conteúdo. Esta abordagem foi orientada pelas etapas propostas por Bardin (2004): análise, exploração do material, tratamento dos resultados e interpretação. A análise de conteúdo, conforme descrita por Vala (2001), é amplamente utilizada na pesquisa empírica para lidar com material não estruturado, como entrevistas abertas, onde o investigador não pode antecipar todas as categorias ou formas de expressão que os sujeitos podem apresentar. Quivy e Campenhoudt (2008) destacam que esta técnica permite um tratamento metódico de informações e testemunhos complexos, possibilitando inferências, descrições e interpretações que atribuem sentido e significado aos elementos recolhidos e organizados. As informações foram recolhidas através de entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente com base em oito perguntas que guiaram o estudo. Respeitou-se a espontaneidade e 119 livre expressão dos entrevistados, sem imposição de condições pré-estabelecidas pelos pesquisadores. Posteriormente, os dados das entrevistas com coordenadores de classe e gestores das três escolas foram reproduzidos e categorizados, considerando elementos essenciais para promover a organização dos dados. Isso possibilitou uma compreensão mais clara e transparente dos discursos dos participantes. O processo de categorização, seguindo a perspectiva de Bardin (2004), envolveu a classificação dos elementos constitutivos em categorias e subcategorias de análise do estudo, utilizando critérios de exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objectividade, fidelidade e produtividade. Essas categorias foram organizadas de forma a convergir para a questão central da pesquisa, promovendo a análise e interpretação dos discursos dos participantes (Quadro 01). Para promover a análise dos dados recolhidos, nomeadamente das entrevistas realizadas, neste estudo, foram estabelecidas categorias que visam atender aos objectivos da investigação. As categorias seleccionadas são fundamentadas nos princípios de autonomia e flexibilidade curricular, buscando adequar a prática docente e potencializar as aprendizagens dos alunos. A partir do trabalho inicial de identificação e organização das categorias e subcategorias do estudo, que estão na base de uma estruturação aberta e flexível dos instrumentos de dados, foi possível, com uma prévia apreciação e tratamento dos dados chegar a um conjunto pressupostos para o alinhamento e a análise dos dados colectados, de acordo com os seguintes tópicos: flexibilização do processo curricular, autonomia pedagógica dos professores, desafios didácticos relacionados com a autonomia curricular, instrumentos de avaliação e flexibilidade das aprendizagens, além do papel da planificação como ferramenta de autonomia e flexibilidade. São estes elementos, assim pensados, que nos vão permitir proceder à apresentação e análise dos resultados deste estudo, sendo que numa primeira fase fazemos a apresentação e discussão dos resultados do questionário. Esses indicadores foram escolhidos para possibilitar uma análise crítica sobre a autonomia e flexibilidade curricular no ensino primário das escolas estudadas, com o objectivo de promover um processo de ensino e aprendizagem de qualidade. É importante destacar que, neste estudo, os instrumentos de recolha de dados não foram apenas vistos como um fim em si mesmos, mas como ferramentas interactivas que promoveram a relação e a comunicação entre o investigador e os participantes do estudo. Por isso é que o Quadro 01, já referenciado, foi um procedimento inicial de alinhamento e de organização do processo investigativo, que foi tendo os seus ajustes ao longo da interacção com os sujeitos e os dados recolhidos. 120 Quadro 1 – Definição de categorias e subcategorias para a análise dos dados recolhidos. Categorias Subcategorias Ensino  Estratégias de ensino Autonomia curricular  Autonomia curricular do professor  Desafios do professor Flexibilidade curricular  Flexibilidade curricular do professor  Possibilidades dos desafios do professor  Planificação como meio de flexibilidade curricular Desenvolvimento Curricular  Planificação das aprendizagens Avaliação das aprendizagens  Instrumentos de avaliação das aprendizagens 121 CAPÍTULO VI: Apresentação e análise dos resultados 122 APRESENTAÇÃO Este capítulo debruça sobre a apresentação, análise e interpretação dos resultados oriundos dos inquéritos por questionários e por entrevistas. Num primeiro momento, foram analisados os dados do questionário e, posteriormente, os dados das entrevistas. Como sabemos, o nosso estudo é de natureza exploratória e descritiva e foi realizado em três escolas do Ensino Primário de Luanda. Os dados dos questionários foram, inicialmente, submetidos ao processo de tabulação e posteriormente foram analisados em tabelas de acordo com cada indicador de pesquisa, por meio de frequências e percentagens, tal como estabelecido na metodologia. As entrevistas foram, inicialmente, categorizadas e analisadas por escolas. Lembrar que integram neste assunto três escolas codificadas por Alfa, Beta e Delta. A análise dos dados oriundos dos questionários, começa pelas características sociodemográficas dos inquiridos e a seguir faz-se uma análise sobre as questões aplicadas e respondidas pelos inquiridos. O tratamento e apresentação de dados, assim como a análise dos resultados tem como génese os elementos do Quadro 01, indicador de categorias e subcategorias formuladas no início do trabalho, apresentado no capítulo da metodologia, aquando da referência ao processo de análise de conteúdo, e que orientam agora, de forma aberta e flexível, o trabalho de apresentação e análise de resultados. 6.1 Apresentação e análise do questionário Os dados da Tabela 01 levam-nos à compreensão de que foram inquiridos um total de 118 professores que ministram aulas no Ensino Primário. Vale dizer que o número de professores aqui projectados foi extraído do total de professores de cada escola. O género mais representado é o feminino com uma percentagem de 69% (81) dos sujeitos participantes no preenchimento do questionário. Tabela 1 – Género dos inquiridos por escola/total. Género Escola Alfa Escola Beta Escola Delta Total N % N % N % N % Masculino 9 23 12 29 16 42 37 31 Feminino 30 77 29 71 22 58 81 69 Total 39 100 41 100 38 100 118 100 123 Em relação à idade dos inquiridos, denota-se que dos 118 professores, 38% (45) deles estão no intervalo dos 31 a 36 anos de idade, o que significa que boa parte dos docentes das instituições são jovens (Tabela 02). Esta ideia é reforçada quando o intervalo de idade entre 25-30 anos representa 36% (42). Isto quer dizer que, dos 118 respondentes 87 (74%) estão entre os 25 e os 36 anos, o que torna os quadros profissionais destas escolas, podemos dizer, bastante jovens. Tal situação parece ser um indicador favorável do ponto de vista da capacidade de aceitar ou estar predispostos a processos de inovação curricular e mudanças educativas. Tabela 2 – Idades dos inquiridos por escola/total. Idades Escola Alfa Escola Beta Escola Delta Total N % N % N % N % 25-30 13 33 13 31 16 42 42 36 31-36 18 47 14 34 13 34 45 38 37-42 6 15 8 20 6 16 20 17 +42 2 5 6 15 3 8 11 9 TOTAL 39 100 41 100 38 100 118 100 Os dados da Tabela 03 referem-se às classes leccionadas pelos docentes. Da análise feita, percebe-se que há maior representatividade dos professores da classe de iniciação, ou seja 22% (26 professores). Todavia, se excluirmos a classe de Iniciação, tal como acautelamos na selecção dos sujeitos alvo das entrevistas, onde se procurou um equilíbrio de sujeitos por classes, também aqui ao proceder à realização dos inquéritos a todos os professores de cada escola, isso possibilitou uma distribuição relativamente equilibrada em todas as classes, com uma amplitude entre 13 e 17 professores por escola. Tabela 3 – Número de professores por classes. Classe Escola Alfa Escola Beta Escola Delta Total N % N % N % N % Iniciação 6 6 12 11 8 7 26 22,03 1.ª Classe 7 4 3 5 2.ª Classe 5 4 8 7 4 3 17 14,40 3.ª Classe 5 4 10 8 2 2 17 14,40 4.ª Classe 4 3 5 4 4 3 13 11,01 5.ª Classe 5 4 0 0 8 7 13 11,01 6.ª Classe 6 5 2 2 7 6 15 12,71 Total 39 33,05 41 34,74 38 32,20 118 100% 124 Quanto ao nível académico (Tabela 04) constata-se que grande parte dos inquiridos são formados com o grau de Licenciatura, representando 67% (79) dos inquiridos. De notar que os professores com o Ensino Médio estão representados com 31% (37) e os Mestres com 2%, o que corresponde a apenas 2 professores. Pode-se concluir que há uma percentagem bastante significativa (31%), que corresponde a cerca de um terço dos professores a trabalhar no Ensino Primário desta população seleccionada que tem uma formação de Ensino Médio. Tabela 4 – Nível académico. Nível Académico Escola Alfa Escola Beta Escola Delta Total N % N % N % N % Doutoramento 0 0 0 0 0 0 0 00 Mestrado 0 0 1 1 1 1 2 02 Licenciatura 27 23 27 23 25 21 79 67 Ensino Médio 12 10 13 11 12 10 37 31 Total 39 33 41 35 38 32 118 100 Em relação à formação académica (Tabela 05), nota-se que 51,7% dos inquiridos são formados em Ciências da Educação e 48,3% são formados em outras áreas científicas. Daqui podemos aferir que quase metade dos professores inquiridos não têm formação na área das Ciências da Educação, o que pode relevar quanto à situação de devida preparação dos professores para as questões curriculares, pedagógicas e didácticas da actividade docente. Conforme os dados projectados, notamos que maior parte dos inquiridos são professores de profissão o que, em certa medida, influencia positivamente na aprendizagem dos alunos. Possuir formação académica na área da educação é fundamental, porque quem ensina deve dominar as estratégias de ensino, os métodos de ensino e os princípios de ensino. Paralelamente aos professores formados em educação estão em número menor os formados em outras áreas. Vale dizer que muitos destes professores exercem a docência durante algum tempo e já têm uma experiência considerável no ensino. Tabela 5 – Formação académica. Formação académica Escola Alfa Escola Beta Escola Delta Total N % N % N % N % Formação em Ciências da Educação 17 14 24 20 20 19 61 51,7 Formação em outras áreas 22 19 17 14 18 15 57 48,3 Total 39 33 41 34 38 34 118 100 131 Olhando para as diversas unidades de registo percebemos que a flexibilidade curricular consiste na definição dos métodos e estratégias de ensino. É importante salientar que as estratégias de ensino são aplicáveis de acordo com os contextos de aprendizagem dos alunos e devem ser articulados com o assunto a ser tratado durante a aula. Sequenciando, o professor (P2C-Alfa) entende que a flexibilidade curricular passa principalmente na compreensão dos alunos na aula de Língua Portuguesa, por meio da criação dos sons e posterior formação das sílabas. A formação dos sons é um dos meios para levar os alunos à vivenciarem as experiências curriculares. É importante que o professor integre na aula meios de ensino que se adequam com as aprendizagens necessárias. O professor (P1C Beta) destaca dois elementos fundamentais que se deve ter em conta no processo da flexibilidade curricular, respectivamente: a motivação e os meios de ensino. o professor (P1C Alfa) destaca também, no âmbito da questão levantada, os meios de ensino. Nesta ordem de ideia, podemos considerar os meios de ensino como elementos fundamentais para concretização da flexibilidade curricular. Um outro professor (P3C-Beta) percebe que o ensino flexível não deve ser linear, ou seja, deve ser ajustado em função do contexto em que a escola esteja inserida. A partir de uma reflexão feita por outro professor (P5C-Delta) percebemos que a flexibilidade curricular acontece quando o professor define as estratégias e os meios de ensino no contexto das aprendizagens. Depreendemos esta ideia quando o professor refere que “antes de começarmos uma aula, [...] temos que fazer um cartaz. Por exemplo, o sistema digestivo. Então, a partir daí, torna o ensino mais flexível e a aprendizagem do aluno” concretiza-se a partir de algo definido e concreto, surgindo a definição de estratégias adequadas ao contexto, como algo que ajuda na flexibilidade curricular. Percebemos que as estratégias alavancam o processo curricular e asseguram as aprendizagens dos alunos. O professor (P1C-Delta) refere que a flexibilidade curricular tem que ver com a contextualização do ensino e com as acções que levam os alunos a realizarem as suas aprendizagens. Diz o seguinte esse professor: As estratégias que que nós temos utilizado, quanto à flexibilidade das aulas, primeiro é que, para o ensino tem que levar à realidade, levar, sempre que temos que dar uma aula temos que contextualizar o ensino. Finalmente, vale dizer que, pelas percepções emanadas dos professores, assim como pela observação que tenho tido a possibilidade de realizar, a flexibilidade curricular tem sido materializada 132 pelos professores que leccionam as classes do Ensino Primário das Escolas Primárias. Importa também referir que não há uma forma linear de flexibilizar o currículo e levar à concretização efectiva das aprendizagens nos alunos porque, como sabemos, as aulas do Ensino Primário carecem de particularidades específicas em função das idades e da maturidade intelectual que os alunos apresentam. Assim sendo, a flexibilidade curricular passa pela definição e implementação dos meios de ensino. Os meios de ensino visam promover a compreensão das aulas pelos alunos. Percebe-se que as aulas devem ser ministradas como meios curriculares específicos que possam servir de ilustrações. As perspectivas apresentadas pelos entrevistados circunscrevem-se no âmbito da gestão flexível do currículo e das competências que podem advir deste processo. As intervenções dos entrevistados encontram sustentabilidade em Diogo e Vilar (2000) porque entendem que a flexibilização curricular acontece quando o professor define as estratégias, as actividades curriculares, as metodologias de ensino, o tempo destinado à aquisição de conhecimentos, os espaços educativos e o agrupamento de alunos. Os meios de ensino destacados pelos intervenientes constituem o ponto de convergência entre os entrevistados. Os meios de ensino definidos pelos professores fazem parte do processo de organização curricular. Nesta ordem de ideias, Roldão (2011) assevera que o processo de flexibilização pressupõe que se organizem as aprendizagens de forma aberta, adequando a estrutura, a sequência e os processos de ensino a um dado contexto (de região, de escola, de turma) tendo como base o referencial comum das aprendizagens socialmente necessárias. A flexibilização curricular parte da gestão dos conteúdos programáticos. É a partir destes conteúdos que o professor define os diferentes componentes do plano de aulas constantes nas diferentes fases didácticas. Ademais, o currículo flexível pressupõe uma organização sistemática de conteúdos e estratégias curriculares adequadas aos contextos das aprendizagens. 6.3 Autonomia curricular dos professores A autonomia curricular caracteriza-se como o direito consagrado ao professor para tomar decisão em relação aos conteúdos prioritários, métodos, estratégias didácticas adequadas para a aprendizagem. Importa referir que a autonomia curricular pressupõe o cumprimento de normas pré-estabelecidas para orientação do processo curricular. O aspecto normativo serve para controlar o princípio do caos, ou seja, funciona como mecanismo de controlo das acções do professor. É o meio pelo qual o professor toma decisões sobre a direcção do processo de ensino e aprendizagem. Este princípio de gestão das aprendizagens levou-nos a questionar aos professores se são ou não autónomos pedagogicamente e obtivemos as seguintes unidades de registo, seleccionados e apresentados no 133 Quadro 03. Quadro 3 – Autonomia curricular dos professores. Unidade de registo exemplificada Codificação Temos sim autonomia de criar métodos didácticos, tanto é que a direcção permite que o próprio professor elabora o seu plano anual e dê a conhecer a direcção e durante o ano o professor só vai cumprindo […] P1CAlfa (p.182) Um professor autónomo é aquele professor que procura concretizar, procura métodos para concretizar a sua aula. Ela não deve ser só a concretização dentro da sala de aula. Utilizar os espaços que nos rodeiam para poder concretizar aquilo que é dado. Nós sabemos que é brincando que se aprende. P3C-Alfa (p. 182) A autonomia […] no plano de aula, na segunda classe, tem como objectivo que o aluno saiba ler, escrever e aprender as operações na disciplina de matemática. P2CBeta (p. 195) Eu também sou autónoma e tenho esta liberdade quanto aos conteúdos que temos elaborado para os alunos. Quando temos dificuldade, para além de pesquisamos no Google, ou procurar outro livro da editora Plural, entre nós mesmos, se tivermos uma dificuldade no conteúdo, vamos ter com o outro. Trocamos experiências. P3CBeta (p.195) O professor é o dono da turma, o professor é independente. O professor sempre que notar alguma coisa que não vai de acordo com o meio social que a criança se encontra, ele pode imediatamente trocar ou fazer reparação daquele erro. Isso é autonomia, porque o professor não vai compactuar, não vai deixar o menino, os alunos se deixem levar por aquele erro, porque não, porque estou a seguir aquele programa curricular, porque estou a fugir. O professor pode adoptar qualquer método, desde que os meninos fiquem dentro, fiquem dentro daquilo que é, na verdade, o ensino e aprendizagem. P1C-Delta (p.201) Como professora eu tenho autonomia. Posso dizer que tenho uma certa autonomia em sala de aula …, Porque, se por acaso encontrar um erro no livro, eu não vou transmitir, quer dizer, a aula de acordo com o tema do livro e tiver um erro tenho que transmitir porque está no livro, como professora, tenho direito de dar aquilo que é certo, aos meus alunos [...] P4C-Delta (p. 201) O professor (P1C-Alfa) considera-se autónoma, por um lado, pela possibilidade que tem de tomar alguma decisão em relação à definição do melhor método para gerar aprendizagem e, por outro, pelo espaço de intervenção cedido pela Direcção da Escola. O professor (P3C-Alfa) afirma que a autonomia curricular consiste na definição dos métodos que lhe permitem concretizar as aprendizagens. No âmbito da autonomia curricular é necessário percebermos que o professor é chamado a criar cenários de aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Aprender fora da sala de aula pressupõe consolidar as aprendizagens e alternar o espaço curricular. Um outro professor (P3C-Beta) assume a dimensão da autonomia no processo curricular pelo facto desenvolver aos alunos os conteúdos elaborados. Outrossim, em caso de dificuldades utiliza as ferramentas de pesquisa de pesquisa como o Google e os livros. Neste caso, fica subjacente a ideia de 134 criatividade curricular. Esta atitude proactiva do professor remete-nos para a inovação pedagógica que, por sinal, é uma das características de um professor autónomo. Neste sentido, Freire (2021) corrobora afirmando que ensinar exige autonomia. Já o professor (P2C-Beta) defende a sua autonomia curricular fundamentada na concepção do plano de aula tendo em vista as aprendizagens essenciais dos alunos. O professor (P1C-Delta) defende que a autonomia curricular decorre da titularidade que tem sobre a turma, da responsabilidade com o processo de ensino e aprendizagem e da liberdade que tem para seleccionar os métodos de ensino. Por fim, professor (P4C-Delta) entende que a autonomia curricular leva o professor a tomar as decisões mais assertivas nos momentos cruciais. O professor tem a função de ensinar com clareza e rigor científico e deve agir como decisor curricular nos contextos específicos. Assim, os entrevistados convergem que têm autonomia porque têm o poder de tomar decisões. Na mesma linha de pensamento, Morgado (2000, p. 13) defende que a autonomia curricular é a possibilidade de os professores tomaram decisões no processo de desenvolvimento curricular. Os professores no âmbito da autonomia curricular devem ser vistos como os elementos que levam os alunos a vivenciarem as aprendizagens almejadas por eles e pela sociedade. Neste contexto, os professores devem fazer valer a dimensão autónoma em todas as etapas da sua actividade curricular, ou seja, desde a planificação, ensino e avaliação das aprendizagens. A autonomia do professor leva-lhe a demarcar-se do princípio da linearidade do ensino, ou seja, do acto de ensinar os conteúdos de forma reprodutiva. 6.4 Desafios do professor no âmbito da autonomia curricular No âmbito curricular o professor assume desafios de gestão das aprendizagens. Nesta conformidade, os desafios da autonomia curricular decorrem da sua actividade didáctica e circunscrevem-se na criação de cenários da aprendizagem. Estes desafios levam o professor ao princípio de ajustamento das práticas lectivas. O Quadro 04 espelha por meio das narrativas dos professores, os desafios que estes enfrentam no âmbito da autonomia curricular. Assim, questionamos aos inquiridos e colhemos as respostas transcritas. 135 Quadro 4 – Desafios do professor no âmbito da autonomia curricular. Unidade de registo exemplificada Codificação Um desafio muito grande, visto que recebemos esses alunos com essas debilidades no princípio do ano e até ao meio final do ano nós temos esses alunos muito bem lapidados. Tem sido um desafio grande porque temos também alguns factores no que refere, por exemplo, ao número elevado de alunos, alunos com necessidades especiais. P1CAlfa (p.185) Falando dos desafios, o grande problema que nós encontramos na sala de aula é mesmo os meios de ensino, visto que temos alunos que não têm caderno, vêm na escola só com um P2CAlfa (p.185) caderno. Só este ano, as outras colegas tiveram dificuldade no material. Não tínhamos os livros das primeira e segunda classes. As colegas usam o método de tirar cópia, porque os alunos não têm condições para adquirir. P3CBeta (p. 194) Temos encontrado várias dificuldades, visto que nós, devido à inclusão, temos que traçar dois tipos de planos para os alunos normais e os alunos especiais. Mas, quanto ao material didáctico, não tem para eles. Eles não conseguem fazer a leitura no livro de língua portuguesa. Inclusive, vimos nas provas que foram elaboradas para os alunos especiais, não vai ao alcance deles. P1CBeta (p.194) Enquanto professora, acho que, o desafio de todo o professor é ver melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Eu acho que, para isso, os programas que utilizamos não deviam partir só de lá, da base [...]. P1C-Delta (p.203) Bem, os desafios são inúmeros […] o nosso ensino é muito teórico, há pouco contacto com a realidade. Por exemplo, vamos falar de animais, mas o aluno não consegue ir a uma fazenda próxima para ir ver o tal animal; precisa-se aliar aquilo que ele aprende com a realidade. P3C-Delta (p. 203) O professor (P1C-Alfa) refere que os desafios didácticos da autonomia curricular devem levar os professores ao contexto real das aprendizagens. Tal deve pressupor um conhecimento, tanto dos contextos de inserção da escola, como das próprias realidades das crianças, para além de ancorar as suas propostas de actividades nos conhecimentos prévios e que, por vezes, se relacionam com um conhecimento de senso-comum. A escola existe para organizar e tornar esses conhecimentos detalhados e estruturados, capazes de levar os alunos a melhor compreenderem-se e relacionarem com o mundo. Há também toda uma necessidade de trabalhar com alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem. Já o professor (P2C-Alfa) afirma que o desafio curricular tem que ver com a falta de meios didácticos da escola. Provavelmente, o entrevistado refere-se aos meios de ensino convencional. Aqui podemos extrapolar e considerar a necessidade de as escolas estarem munidas e recursos didácticos em todas as áreas que permitem aos professores diversificar e tornar pertinentes as sus actividades. O professor (P3C-Beta) identificou como desafios curriculares a dificuldade do material didáctico por parte dos alunos. Para minimizar a situação da escassez do material didáctico, as 136 professoras recorrem à reprodução dos livros para que os alunos realizem as tarefas. Em relação aos desafios surgidos no âmbito da autonomia curricular, a P1C-Beta destacou a falta de meios de ensino para os alunos com necessidades educativas especiais e a realização da actividade curricular com dois planos de aulas simultaneamente. Entretanto, o professor (P1C-Delta) aponta como desafios da autonomia a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Melhorar o processo de ensino e aprendizagem pressupõe considerar o currículo como um projecto de todos, ou seja, como elemento que envolve a participação dos actores educacionais para materialização dos objectivos que contribuem para o alcance das aprendizagens essenciais. O professor (P3C-Delta) destaca o carácter fortemente teórico do ensino como um dos desafios da actividade docente. Para ele, o ensino tem de reger-se na componente prática e na flexibilização dos espaços educativos. Outrossim, o ensino tem de ter em consideração a realidade social dos alunos. Em síntese, ensinar é uma questão que implica desafios por parte do professor. Com base neste pressuposto, entendemos que o professor tem a missão de definir claramente os recursos didácticos compatíveis com cada aula e que vão de acordo com as espectativas dos alunos. De outro modo, destacamos que no âmbito da autonomia curricular o professor não deve depender somente dos recursos didácticos convencionais e que, quiçá, nem sempre estarão disponíveis na escola por razões de vária ordem. Assim sendo, tem de criar outros recursos didácticos para a ocorrência da aprendizagem. A disponibilidade dos recursos de ensino é fundamental para garantir a qualidade de ensino e permite vincular o ensino teórico na dimensão prática, elemento indispensável para a compreensão dos conteúdos e desenvolvimento da competência dos alunos. 6.5 Instrumentos de avaliação como meio de autonomia e flexibilidade curricular Os instrumentos de avaliação caracterizam-se como meios para recolher os dados sobre os conteúdos ministrados. Entendemos que servem como meios de autonomia em função de ser um instrumento da alçada do professor. Questionamos os entrevistados sobre os instrumentos de avaliação e o princípio de flexibilidade em termos de avaliação das aprendizagens e colhemos os seguintes dados referenciados no (Quadro 05). Em Angola, os alunos do Ensino Primário são avaliados por meio de provas escritas e orais. 137 Quadro 5 – Instrumentos de avaliação como meio de autonomia e flexibilidade curricular. Unidade de registo exemplificada Codificação Eu vou fazer como primeiro ponto o diagnóstico vou diagnosticar para saber o nível de conhecimento até que ponto os meus de alunos estão capacitados para entrar e para essa classe. Depois [...] devo elaborar uma prova, não é medindo, ou seja, elaborar uma prova consoante a realidade do conhecimento de cada aluno, aí eu estarei a falar da flexibilidade de formas que os objectivos que estejam aí planificados nessa avaliação, ou seja, nessa prova sejam atingidos. P1CAlfa (p. 189) ...na avaliação, o professor não pode se agarrar somente nessas provas escritas para determinar o aprendizado do ano não, aquilo que ele faz diariamente na sala de aula também ajuda que é o diagnóstico que a colega falou. P3CAlfa (p. 189) Nós dizemos que a prova tem uma autonomia, quando está ao alcance dos alunos. Se a prova estiver ao alcance do aluno, mediante os conteúdos que o aluno aprendeu ou daquilo que o P4CBeta (p. 197) aluno aprendeu, então a prova estará ao alcance do aluno. O aluno estará à altura de fazer a prova. Eu, pelo menos, quando recebo uma turma em cada Ano Lectivo, faço avaliação diagnóstica, porque eu quero saber com quem vou trabalhar. Por outro lado, um dos instrumentos que muito uso são as perguntas e a ficha de controlo das presenças. P3C-Delta (p. 197) Antes de elaborar uma prova, penso quem são os meus alunos: será que eles serão capazes de responderem essa perguntas? Então, faço algo fácil para não complicar os alunos, quer dizer, uma prova que esteja ao alcance deles. P4C-Delta (p. 204) No âmbito da autonomia e flexibilidade curricular o professor (P1C-Alfa) entende que a autonomia curricular consiste inicialmente na aplicação de uma avaliação diagnóstica aos alunos para conhecer o nível de capacitação em termos do perfil de entrada e, depois de se aferir as habilidades, começa-se com o processo de ensino e aprendizagem para posteriormente realizar a avaliação dos alunos, tendo em linha de conta o princípio da flexibilidade curricular. Flexibilizar a avaliação é um caminho para analisar o cumprimento dos objectivos específicos de uma aula, de uma sequência de aprendizagens ou de ou nível de escolaridade. O professor (P3C-Alfa) assevera que a flexibilidade não consiste na aplicação de uma única prova, mas sim na diversificação das mesmas, ou seja, é importante que no âmbito da flexibilidade curricular, o professor aplique aos alunos a prova escrita, oral e os trabalhos em grupo de modo a aferir a dimensão cognitiva na sua completude. A prova flexível é também um meio para que os professores elaborem o seu trabalho de forma congruente com o trabalho efectivamente realizado. O professor (PC4-Beta) defende que autonomia da prova consiste em elaborar uma prova que esteja ao alcance dos alunos. Na verdade, a prova enquanto instrumento para recolha de dados, deve ser elaborada com o princípio de clareza em relação às questões que se levantam nela. Como 138 sabemos, a prova não é um instrumento de punição para o aluno, mas um meio para aferir o cumprimento dos objectivos traçados ao longo das distintas unidades temáticas. Os dados obtidos nessas provas servem para ajudar o professor a tomar a melhor decisão do processo de ensino aprendizagem. O professor (P3C-Delta) afirma que no âmbito da sua autonomia curricular prefere fazer recurso, no início do ano lectivo, à avaliação diagnóstica para verificar os conhecimentos que os alunos trazem, inicialmente, de uma disciplina ou classe. A sua autonomia consiste também na diversificação das perguntas. Ao se diagnosticar as aprendizagens dos alunos, o professor quer saber ao certo os imputes que permitem aos alunos continuar de forma satisfatória o processo de aprendizagem. O professor (P4C-Delta) afirma que, na realização de momentos de avaliação sumativa, através da construção de fichas de trabalho ou provas escritas, a flexibilidade parte do conhecimento que se tem sobre os alunos em termos de capacidades que têm para responder às perguntas desses instrumentos de recolha de dados para averiguar a prossecução das aprendizagens. Assim sendo, para este professor a flexibilidade consiste em elaborar um instrumento avaliativo que esteja à altura dos alunos, dos processos de exploração de conhecimentos em que o aluno expressou, na avaliação contínua, uma integração desses novos elementos, dessas novas aprendizagens. Entendemos que uma prova elaborada com o princípio da flexibilidade tem de reflectir-se na dimensão do aluno, ou seja, deve permitir que o aluno demonstre as suas habilidades ou conhecimentos adquiridos. É na avaliação que o professor tem a competência de tomar decisão sobre o percurso da aprendizagem. Neste contexto, Stufflebeam e Webster (1980) afirmam que avaliar é ajudar a tomar decisões. A tomada de decisão decorrente da avaliação consiste em definir as questões a serem colocadas em cada instrumento de avaliação. A autonomia e flexibilidade curricular são aspectos que o professor deve levar em consideração na avaliação das aprendizagens. É fundamental considerarmos que a autonomia do professor se caracteriza nas diferentes tipologias das provas, das quais destacamos as provas orais, escritas, os trabalhos individuais e em grupo. O professor autónomo elabora as provas com base nos assuntos curriculares percebido pelos alunos, ou seja, a prova deve ser elaborada com base no princípio de coerência científica. Outrossim, no âmbito da prova, o professor autónomo tem a competência de definir a cotação das perguntas das provas. A flexibilidade da prova consiste na realização da prova com uma multiplicidade de perguntas que podem incluir as questões fechadas, abertas, de espaçamento e de múltipla escolha. 139 6.6 Planificação como instrumento de autonomia e flexibilidade curricular A planificação das aprendizagens é um meio para o desenvolvimento curricular e representa uma das actividades relevantes do professor antes de entrar em contacto com os alunos. Nesta ordem de ideias, é importante que se definam no plano de aula os elementos essenciais que permitem a funcionalidade de uma aula. Uma aula planificada é um caminho para o alcance dos bons resultados das componentes curriculares. Olhando para a importância que as planificações dos conteúdos exercem no processo das aprendizagens, questionamos aos entrevistados se a planificação expressa o sentido de autonomia e flexibilidade curricular e obtivemos alguns depoimentos que seleccionamos para ilustrar a apresentação e análise dos resultados neste tópico (Quadro 06). Quadro 6 – Planificação como instrumento de autonomia e flexibilidade curricular. Unidade de registo exemplificada Codificação É visível sim, a autonomia e flexibilização no plano de aula, porque as entidades superiores traçam o perfil geral, mas é o professor quem vai trabalhar nos objectivos específicos. P5C-Alfa (p. 188) Eu digo que o professor tem autonomia nos planos a partir do momento em que, por exemplo, se tivermos um conteúdo, por exemplo, os nossos manuais, às vezes, que os nossos manuais vêm com pouca bagagem, pouco conteúdo e então, a partir do momento que eu vou fazendo uma investigação, por exemplo, quando estamos a falar do meio ambiente, o ambiente natural, se no livro não vier uma definição de ambiente natural eu posso ir buscar uma fonte de investigação e tirar o tema, definir o que é ambiente natural. P6C-Alfa (p. 188) A autonomia e a flexibilidade no plano de aula, para mim, na terceira classe, tem como objectivo final que o aluno deve saber ler e escrever. P3CBeta (p. 198) A autonomia e flexibilidade no plano de aula, na segunda classe, tem como objectivo que o aluno saiba ler, escrever e aprender as operações na disciplina de matemática. P2CBeta (p. 198) Falando da autonomia e flexibilidade dos professores em relação ao plano de aula, acho que, o plano de aula é um instrumento que facilita o professor e faz com que o professor prepare a sua aula e tenha domínio da própria aula. P1C-Delta (p. 205) O professor, ao planificar, pensa no aluno; e eu, ao planificar, começo já a pensar naqueles que têm mais debilidades. E ao dar a minha aula, início neles, vou recorrendo aos exercícios mais simples aos mais complexos. P2C-Delta (p. 205) O professor P5C-Alfa afirma que a planificação da aula é a expressão da autonomia do professor, pois assegura a administração da aula e por meio dela o professor selecciona melhor os conteúdos e os objectivos específicos da aula. Já o professor (P6C-Alfa) entende que na planificação a autonomia curricular consiste em melhorar os conteúdos definidos nos manuais e realizar investigação de conteúdos com os objectivos de melhorar os conceitos pouco desenvolvidos. 140 Para o professor (P3C-Beta) a planificação é um instrumento que permite a autonomia e flexibilidade curricular, pois, por meio dela, o professor tem a competência de desenvolver os conteúdos de determinadas disciplinas com o objectivo de levar o aluno a saber ler e escrever. Do ponto de vista curricular, a planificação das aprendizagens tem por objectivo criar cenários que suscitam os conhecimentos e as competências aos alunos. Já o professor (P2C-Beta) sustenta que, a planificação é o meio de expressão da autonomia curricular porque permite-lhe prever os objectivos específicos da aula para levar os alunos ao desenvolvimento das aprendizagens essenciais. O currículo sendo um documento orientador carece de uma interpretação técnica do professor. É neste contexto em que Diogo (2010) defende que a planificação consiste em traduzir os conteúdos em actividades concretas na sala de aula, traçar estratégias seguidas para o desempenho dos alunos e os resultados obtidos em termos de aprendizagens realmente concretizadas. Para o professor (P1C-Delta) a autonomia e flexibilidade curricular no plano de aula é fundamental por ser um meio que o professor utiliza para promover a aprendizagem dos alunos. A autonomia e flexibilidade curricular passa também pela preparação e o domínio de conteúdos a serem ministrados. O professor (P2C-Delta) afirma que, no âmbito da flexibilidade curricular, é importante que se pense na situação dos alunos, isto é, nas fraquezas dos alunos. É fundamental olhar para as necessidades dos alunos para que se definam as aprendizagens, desde o nível mais simples ao complexo. Percebemos que a flexibilidade curricular é um dos princípios orientadores da actividade dos docentes. A mesma encontra sustentabilidade nos conteúdos, métodos, espaços de aprendizagem e meios de ensino. Como sabemos, os conteúdos são previamente elaborados por um grupo de especialistas em questões educacionais e nem sempre reflectem o contexto em termos de aplicabilidade. Por esta razão, é imperioso que o professor tenha em consideração a questão de flexibilidade curricular, ou seja, deve-se ter em conta os conteúdos prioritários, a sua utilidade, validade e durabilidade da aprendizagem. Em relação os métodos de ensino, percebemos que são elos condutores do processo de ensino e aprendizagem, na medida em que atendem às particularidades dos alunos, permitem a compreensão dos conteúdos, envolvem os alunos na participação da construção da aula, dá possibilidades para a realização de actividades lectivas autónomas, como, por exemplo, os trabalhos individuais ou em grupo. Vale dizer que os métodos também obedecem ao princípio da flexibilidade curricular, ou seja, eles são concebidos na aula de acordo com a natureza de cada disciplina e dos próprios alunos. Assim sendo, o professor flexível é alguém que cria cenários