Aquisição do Português Língua Não Materna por refugiados ucranianos. Um estudo empírico
Abstract
A invasão da Ucrânia pela Rússia em fevereiro de 2022 obrigou milhões de ucranianos a abandonar o seu país e procurar refúgio noutros territórios da Europa, sem qualquer previsão de retorno à terra natal. Estes refugiados enfrentam o desafio de se integrar numa nova sociedade, sendo a aquisição da língua do país de acolhimento fundamental para facilitar essa integração e assegurar a sua qualidade de vida. Contudo, o processo de aprendizagem da L2 apresenta obstáculos adicionais, uma vez que, muitos destes indivíduos chegam sem qualquer conhecimento prévio da língua, devido à natureza abrupta e forçada da mudança (Chrabaszcz et al., 2022). Assim, o contexto de migração repentina impõe a definição imediata de metas de aprendizagem, influenciadas por fatores como o nível de escolaridade anterior, a participação em cursos de língua e programas de integração, bem como questões de saúde, particularmente traumas psicológicos resultantes de vivências em contextos prolongados de violência e perigo (van Tubergen, 2010). Este estudo tem como objetivo avaliar o desenvolvimento linguístico de 29 refugiados ucranianos a residir em Portugal, recorrendo a dois instrumentos principais: o teste de proficiência lexical (LextPT) e uma tarefa de imitação provocada (TIP), baseada em Correia, Lobo e Flores (2024). Para além destes instrumentos, foi também aplicado um questionário sociolinguístico detalhado com o intuito de explorar a influência de fatores extralinguísticos na aquisição do português. Os resultados indicam que o tempo de instrução formal em português é o preditor mais significativo para o desempenho no LextPT, com os participantes que receberam mais instrução formal a obterem pontuações mais elevadas. No que se refere ao desenvolvimento morfossintático, a TIP revela que os participantes apresentam melhor desempenho em estruturas de menor complexidade, mas encontram dificuldades em estruturas mais avançadas, como os pronomes clíticos acusativos e o modo conjuntivo. Neste contexto, o tempo de instrução formal e a motivação para aprender a língua surgem como os melhores preditores de desenvolvimento. Comparativamente a crianças bilingues falantes de português, analisadas por Correia et al. (2024), os refugiados demonstram um ritmo mais lento na aquisição das estruturas morfossintáticas, ainda que a ordem de aquisição se mantenha semelhante entre ambos os grupos.
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Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Maria João Mendes Quintãos Aquisição do Português Língua Não Materna por refugiados ucranianos. Um estudo empírico outubro de 2024 UMinho | 2024 Aquisição do Português Língua Não Materna por refugiados ucranianos. Um estudo empírico Maria João Mendes Quintãos
outubro de 2024 Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Maria João Mendes Quintãos Aquisição do Português Língua Não Materna por Refugiados Ucranianos. Um estudo empírico Dissertação de Mestrado Mestrado em Português Língua Não Materna Trabalho efetuado sob orientação da Professora Doutora Cristina Maria Moreira Flores
i DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
ii AGRADECIMENTOS Acabada mais uma etapa significativa da minha vida académica, apercebo-me de que, embora este caminho seja por vezes solitário, acaba por ser o resultado de um conjunto de pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para que se concretizasse. Em primeiro lugar, quero agradecer profundamente a todos os participantes que participaram neste estudo, especialmente aos cidadãos ucranianos que, mesmo enfrentando uma das fases mais desafiantes da sua vida, gentilmente se disponibilizaram e colaboraram para que a investigação fosse avante. A minha profunda gratidão vai também para a Professora Doutora Cristina Flores, não apenas pela sua orientação essencial e pelo apoio contínuo em cada etapa deste trabalho, mas também pelas inúmeras oportunidades que me proporcionou para que pudesse aprofundar o meu conhecimento e desenvolver o gosto pela área da aquisição linguística. À Professora Doutora Micaela Ramon, pelo interesse genuíno e constante disponibilidade para ajudar no desenvolvimento do projeto. A todos os colegas de curso, pelas discussões produtivas e apoio em momentos de dúvida. À minha família, especialmente aos meus pais, que foram o meu alicerce durante todos estes anos. Obrigada por me apoiarem e incentivarem, mesmo quando a minha capacidade de raciocínio lógico me abandona. Às minhas amigas, especialmente à Ana, à Flávia e à Victoria, por estarem sempre prontas para colaborar nas minhas pesquisas e por garantirem que, ao longo deste ano, eu me lembrasse de respirar e equilibrar outras áreas da minha vida.
iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
iv Resumo A invasão da Ucrânia pela Rússia em fevereiro de 2022 obrigou milhões de ucranianos a abandonar o seu país e procurar refúgio noutros territórios da Europa, sem qualquer previsão de retorno à terra natal. Estes refugiados enfrentam o desafio de se integrar numa nova sociedade, sendo a aquisição da língua do país de acolhimento fundamental para facilitar essa integração e assegurar a sua qualidade de vida. Contudo, o processo de aprendizagem da L2 apresenta obstáculos adicionais, uma vez que, muitos destes indivíduos chegam sem qualquer conhecimento prévio da língua, devido à natureza abrupta e forçada da mudança (Chrabaszcz et al ., 2022). Assim, o contexto de migração repentina impõe a definição imediata de metas de aprendizagem, influenciadas por fatores como o nível de escolaridade anterior, a participação em cursos de língua e programas de integração, bem como questões de saúde, particularmente traumas psicológicos resultantes de vivências em contextos prolongados de violência e perigo (van Tubergen, 2010). Este estudo tem como objetivo avaliar o desenvolvimento linguístico de 29 refugiados ucranianos a residir em Portugal, recorrendo a dois instrumentos principais: o teste de proficiência lexical (LextPT) e uma tarefa de imitação provocada (TIP), baseada em Correia, Lobo e Flores (2024). Para além destes instrumentos, foi também aplicado um questionário sociolinguístico detalhado com o intuito de explorar a influência de fatores extralinguísticos na aquisição do português. Os resultados indicam que o tempo de instrução formal em português é o preditor mais significativo para o desempenho no LextPT, com os participantes que receberam mais instrução formal a obterem pontuações mais elevadas. No que se refere ao desenvolvimento morfossintático, a TIP revela que os participantes apresentam melhor desempenho em estruturas de menor complexidade, mas encontram dificuldades em estruturas mais avançadas, como os pronomes clíticos acusativos e o modo conjuntivo. Neste contexto, o tempo de instrução formal e a motivação para aprender a língua surgem como os melhores preditores de desenvolvimento. Comparativamente a crianças bilingues falantes de português, analisadas por Correia et al . (2024), os refugiados demonstram um ritmo mais lento na aquisição das estruturas morfossintáticas, ainda que a ordem de aquisição se mantenha semelhante entre ambos os grupos. Palavras-chave: aquisição de PLNM, fatores extralinguísticos, léxico, morfossintaxe, refugiados ucranianos
v Abstract The invasion of Ukraine carried out by Russia in February 2022 forced millions of Ukrainians to leave their country and seek refuge in other European territories, with no prospect of returning to their homeland. These refugees face the challenge of integrating into a new society, and the acquisition of the host country's language is a fundamental factor in facilitating this integration and ensuring their quality of life. However, the process of learning the L2 presents additional obstacles, as many of these individuals arrive without any prior knowledge of the language, due to the abrupt and forced nature of the displacement (Chrabaszcz et al ., 2022). Thus, the context of sudden migration imposes the immediate definition of learning goals, influenced by factors such as previous level of education, participation in language courses and integration programmes, as well as health issues, particularly psychological trauma resulting from experiences in prolonged contexts of violence and danger (Van Tubergen, 2010). This study aims to assess the language development of 29 Ukrainian refugees living in Portugal, using two main instruments: a lexical proficiency test (LextPT) and a provoked imitation task (TIP), based on Correia, Lobo and Flores (2024). In addition to these instruments, a detailed sociolinguistic questionnaire was also administered in order to explore the influence of extralinguistic factors on the acquisition of Portuguese. The results indicate that the length of formal instruction in Portuguese is the most significant predictor of performance on the LextPT, with participants who received more formal instruction obtaining higher scores. As far as morphosyntactic development is concerned, the TIP reveals that refugees perform better in less complex structures, but encounter difficulties in more advanced structures, such as accusative clitic pronouns and the conjunctive mood. In this context, the length of formal instruction and motivation to learn the language stand out as the best predictors of development. When compared to Portuguese-speaking bilingual children analysed by Correia et al . (2024), refugees show a slower rate of acquisition of morphosyntactic structures, although the order of acquisition remains similar between both groups. Keywords: acquisition of Portuguese as a non-native language, extralinguistic factors, lexicon, morphosyntax, Ukrainian refugees
vi Índice Introdução .............................................................................................................................................. 1 CAPÍTULO 1. Fatores de influência na aquisição de uma segunda língua ................................................. 5 1.1 Conceitos centrais ........................................................................................................................ 5 1.1.1 Língua Materna ..................................................................................................................... 5 1.1.2 Língua Segunda e Língua Estrangeira .................................................................................... 6 1.2 Fatores de influência na aquisição de L2 ....................................................................................... 7 CAPÍTULO 2. Aquisição de uma L2 em contexto de refúgio ....................................................................16 2.1. Aquisição de L2 por migrantes ..................................................................................................16 2.2. Contexto de refúgio ....................................................................................................................20 2.2.1. O contexto dos refugiados ucranianos .................................................................................25 CAPÍTULO 3. O presente estudo ............................................................................................................28 3.1 Procedimento .............................................................................................................................28 3.2. Materiais ...................................................................................................................................29 3.2.1. Questionário Sociolinguístico ..............................................................................................29 3.2.2. LextPT ................................................................................................................................30 3.2.3. Tarefa de imitação provocada: TIP ......................................................................................30 3.2.3.1 Aquisição de estruturas morfossintáticas por crianças bilingues ........................................33 3.2.4. Codificação da TIP..............................................................................................................34 3.3. Participantes .............................................................................................................................35 3.3.1. Refugiados ucranianos .......................................................................................................35 3.3.2. Grupo de controlo ...............................................................................................................44 3.4. Questões de investigação ...........................................................................................................45 CAPÍTULO 4. Resultados .......................................................................................................................46 4.1. Correlações entre fatores sociolinguísticos e os resultados do LextPT .........................................46 4.1.1. Resultados globais dos refugiados e do grupo de controlo ...................................................46 4.1.2. Correlações entre fatores sociolinguísticos e os resultados do LextPT ..................................47 4.2. Tarefa de imitação provocada ....................................................................................................51 4.2.1 Estatística Descritiva ............................................................................................................51 4.2.2 Análise de modelos mistos generalizados .............................................................................55 CAPÍTULO 5. Discussão ........................................................................................................................67 Conclusão.............................................................................................................................................71 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................73
5 CAPÍTULO 1. Fatores de influência na aquisição de uma segunda língua 1.1 Conceitos centrais Na área de investigação em linguística é frequente ser feita uma distinção entre os conceitos de língua materna , língua segunda e língua estrangeira , de forma a identificar a(s) língua(s) falada(s) por um indivíduo. Essa distinção assenta nos contextos associados a cada uma das circunstâncias em que a sua aquisição/aprendizagem ocorre. Desta forma, torna-se importante iniciar este trabalho pela caracterização e definição destes conceitos. 1.1.1 Língua Materna O conceito de língua materna, ou primeira língua (LM/L1), é usado, geralmente, para nos referirmos à primeira língua adquirida, no caso de falantes monolingues, ou primeiras línguas, no caso de falantes multilíngues, durante a sua infância. A L1 é, assim, adquirida de forma natural e espontânea, a partir da exposição à língua da família e da comunidade em que a criança está inserida durante os primeiros, e mais cruciais, anos do seu desenvolvimento, resultando num nível de competência nativo. Leiria et al . (2006) descrevem o conceito de língua materna como “a língua em que, aproximadamente até aos cinco anos de idade, a criança estabelece a sua primeira gramática, que depois vai reestruturando e desenvolvendo em direção à gramática dos adultos da comunidade em que está inserida” (p.5). Desta forma, no contexto da aquisição da L1, observamos um processo natural no qual as crianças, ao serem expostas a estímulos linguísticos, desenvolvem um sistema de conhecimento implícito sobre propriedades gramaticais abstratas (Sim-Sim, 1998). Considerando a ligação estreita estabelecida entre o falante e a sua L1 desde tenra idade, é possível afirmar que é por meio dela que este desenvolve a sua perceção do mundo e da comunidade na qual está inserido. É também através da língua que molda o seu sistema de representação cultural, estabelecendo com ela uma conexão de pertença e familiaridade.
6 1.1.2 Língua Segunda e Língua Estrangeira Língua segunda (L2) diz respeito a uma língua aprendida por um indivíduo após a aquisição da sua L1. Diferentemente da L1, que é adquirida naturalmente durante a infância, a L2 é geralmente aprendida numa fase posterior, podendo ocorrer durante a adolescência ou já na vida adulta. Esta aprendizagem ocorre dentro dos limites territoriais em que essa língua tem um estatuto reconhecido, geralmente sendo a língua oficial desse território. Desta forma, quando falamos em língua segunda , estamos a referir-nos a um contexto de aprendizagem no qual um falante não-nativo se encontra inserido numa comunidade em que essa língua é usada no dia a dia por um elevado número de falantes, estando o aprendente exposto a uma grande quantidade de estímulos linguísticos e oportunidades de comunicação com falantes nativos (Flores, 2013). Se por um lado, no caso da aquisição da L1, estamos perante um processo natural, a aprendizagem de uma L2 exige frequentemente um processo mais explícito, no qual o indivíduo aprende regras gramaticais e vocabulário de forma explícita. Assim, este processo pode envolver métodos formais de ensino de línguas, bem como a prática e exposição constante à L2 no dia a dia. Tendo em conta que a aquisição da L2 se dá após a aquisição da L1 do aprendente, este processo de aquisição é influenciado por diversos fatores, como diferenças individuais (tema explorado mais adiante), pela própria L1 do falante, aspetos que poderão influenciar o nível de proficiência atingida pelo aprendente na sua L2. Em contrapartida, o termo língua estrangeira (LE) pode ser usado para classificar a aprendizagem e uso de uma língua num território onde ela não possui qualquer estatuto sociopolítico (Leiria et al ., 2004). Nestes casos, o aprendente é exposto à LE predominantemente em contextos de ensino formal, nos quais as estruturas da língua e temas gramaticais são apresentados de forma estruturada e explícita, e as oportunidades de comunicação autêntica com falantes nativos são muito reduzidas. Exemplificando com o caso da língua portuguesa, esta é aprendida em Portugal, ou no Brasil, como L2 por pessoas que têm outra língua materna. Por sua vez, poderá ser aprendida em França, por exemplo, por falantes nativos de francês, como língua estrangeira, sendo o contacto com a língua feito predominantemente em contexto sala de aula. A distinção entre estes dois tipos de aquisição é significante, uma vez que, é possível que haja diferenças consideráveis daquilo que aprendido, e a forma como essa aprendizagem ocorre.
7 A distinção entre os conceitos de aprendizagem e aquisição de uma língua estrangeira foi um tema abordado primeiramente por Krashen (1981). Segundo o autor, a aquisição de uma L2 pode ocorrer segundo dois contextos principais: aquisição , um processo que ocorre de forma semelhante àquele de que ocorre durante a infância quando é aprendida a L1. Assim, a aquisição está associada a um processo inconsciente, que se dá por meio de interação com falantes nativos da língua-alvo e de forma espontânea. Por outro lado, a aprendizagem de uma L2 ocorre por meio do ensino formal em instituições, como escolas e universidades, havendo o recurso à instrução explícita da língua, com recurso ao ensino direto das regras gramaticais e estruturas da língua, resultando num “processo consciente, no qual se internaliza um sistema linguístico e cultural mediante a reflexão sistemática e guiada dos seus elementos” (Eckert & Frosi, 2015, p.202). Ainda que estes dois contextos sejam frequentemente vistos como opostos, podem ser considerados como complementares, já que a aprendizagem de uma língua envolve tanto a interação com falantes nativos como processos cognitivos de armazenamento e recuperação de informações que o aprendente vai retendo (De Wilde et al ., 2021). 1.2 Fatores de influência na aquisição de L2 Estudos no campo da aquisição de L2 demonstram que o processo de aquisição de uma língua é muito complexo, sendo descrito por Rod Ellis (1999) como um processo complexo que é o produto de numerosos fatores inter-relacionados que dizem respeito tanto ao aprendente como ao ambiente de aprendizagem. De facto, existe um leque de fatores que influenciam o ritmo e forma como os aprendentes adquirem uma segunda língua, podendo estes ser divididos em duas categorias: fatores internos e fatores externos. O primeiro grupo diz respeito a diferenças de carácter individual, tais como a idade, género, motivação, atitude e personalidade. O segundo tem em consideração o ambiente em que a língua é adquirida. Estes fatores interagem entre si, condicionando-se mutuamente, impactando o sistema de processamento interno do falante, bem como a forma como se exprimem, comunicam, escrevem e interagem na L2.
8 Idade A idade é um dos fatores influenciadores da aquisição de língua segunda mais discutidos na literatura. De forma geral, acredita-se que as crianças são melhores na aquisição de línguas que os adultos. A idade com que um indivíduo começa a aprender uma L2 desempenha um pepel importante no nível de proficiência que este será capaz de alcançar. De acordo com a Hipótese do Período Crítico , proposta por Lenneberg (1967), existe um limite etário após o qual a aquisição de uma língua, especialmente no que diz respeito à fonologia e morfossintaxe, poderá ser menos eficiente. O autor defende que esse período crítico se estende desde o nascimento até à puberdade. Durante este período, o cérebro estaria biologicamente preparado para aprender uma língua, a L1, de forma intuitiva e automática. Após esse período, haveria um declínio na eficiência para aprender línguas, uma vez que o nosso cérebro sofre uma perda de plasticidade, passando a haver uma maior dependência da memória declarativa (conhecimento explícito) do que da memória procedimental (conhecimento implícito) para a aprendizagem de uma nova língua. Desta forma, os aprendentes de uma L2 poderão enfrentar dificuldades na aquisição de certos aspetos gramaticais e fonológicos. Na mesma linha de pensamento, vários estudos dos anos 70 e 80 defendem que quanto mais cedo os falantes começarem a aprendizagem de uma língua, melhor será a sua aquisição da gramática (Patowski, 1980). Pelo contrário, os falantes que começam a aprender uma segunda língua depois da puberdade, desenvolvem inevitavelmente um sotaque, que pode ser identificado sem erros por falantes nativos dessa língua (Asher & Garcia, 1969; Oyama, 1976). Ainda que estas assunções sejam suportadas por estudos em contextos de aquisição natural, as pesquisas conduzidas em ambientes formais de ensino dão conta de resultados contraditórios, com provas de que os aprendentes em idade adulta apresentam melhor competência no âmbito da sintaxe e da morfologia, enquanto que que os adolescentes são o grupo que apresenta um progresso mais acelerado (Birdsong, 2005; DeKeyser, 2000). Tendo em conta esta disparidade entre os resultados obtidos em experiências cujo foco era o fator idade na aquisição de L2, Ellis (1999) defende que o que influencia o processo de aquisição não é a idade com que a L2 começa a ser aprendida, mas antes a relação entre a idade do aprendente e o seu ritmo de aprendizagem.
9 Género Os estudos sobre a influência do género na aprendizagem de L2 têm dado origem a resultados mistos. Existem vários que estudos que sugerem que as mulheres têm mais sucesso na aquisição de L2 que os homens (Boyle, 1987; Burstall, 1975), isto porque as mulheres poderão estar mais recetivas a novas formas linguísticas do input da L2, desviandose mais da interlíngua e aproximando-se das normas da língua alvo. Estudos como os de Burstall (1975) e Gardner e Lambert (1972) sugerem que aprendentes do género feminino demonstram atitudes mais positivas perante a aprendizagem de L2 que os do género masculino. Um outro fator que poderá influenciar as diferenças no sucesso de aquisição entre estes dois grupos é a forma como enfrentam a tarefa de aprender uma língua estrangeira. Gass e Varonis’ (1986) notam que em situações de interação, os homens focam os seus esforços na produção de input, enquanto que as mulheres aproveitam estes instantes para obter mais input. De forma semelhante, Bacon mostra, no seu estudo de 1992, que as mulheres monitorizam mais a sua compreensão, enquanto que os homens tendem a recorrer mais à tradução. Adicionalmente, Bacon e Finnemann (1992) reportaram que as mulheres fazem mais uso do ‘modo privado’, isto é, tendem a praticar mentalmente as suas interações. São diversos os estudos que dão conta de um melhor desempenho das mulheres na aquisição de L2. Burstall (1975) e Davies (2004) observaram que que os aprendentes do sexo feminino obtiam melhores resultados para a aprendizagem de francês que os aprendentes do sexo masculino. Pae (2004) deu conta de uma melhor prestação dos aprendentes do sexo feminino na componente de compreensão escrita. Também van der Slik et al. (2015) conduziram um estudo com mais de vinte e sete mil participantes com diferentes línguas maternas, aprendentes de neerlandês L2, e concluíram que as mulheres superam os homens em proficiência oral e escrita, independentemente da sua LM. No entanto não deram conta de uma diferença significativa entre os dois grupos na sua capacidade de compreensão oral. Quanto à compreensão escrita, os homens apresentaram resultados ligeiramente mais elevados do que os das mulheres. No entanto, foram conduzidos estudos que chegaram a conclusões inversas, atribuindo aos aprendentes do género masculino uma maior aptidão para a aquisição de L2. Boyle (1987) concluiu que estudantes do sexo masculino tiveram mais sucesso que as suas colegas
10 em testes de audição de vocabulário, porém, Nyikos (1990) reporta que as mulheres tinham melhores resultados numa tarefa de memorização de vocabulário. A ideia de que o género do aprendente tem um impacto significativo no processo de aquisição de L2 não é totalmente clara, sendo os estudos nesta área geradores de diferentes tipos de resultados que tanto provam um maior sucesso de um género em detrimento do outro, como provam que não existem diferenças significativas entre os dois. Ainda assim, parece ser haver um consenso geral de que os aprendentes do sexo masculino obtêm melhores resultados em circunstâncias de “contextual language learning”, enquanto que as mulheres têm um melhor desempenho em contexto de sala de aula (De Wilde et al . 2021). Motivação Sendo o conceito de motivação abstrato, e tendo este um significado bastante abrangente, tem vindo a receber muita atenção e a ser definido à luz de várias interpretações desde os anos 60 (Arnold & Brown, 1999; Dörnyei, 2001; Williams & Burden, 1997). De modo geral, a essência da motivação reside na interação de um conjunto de fatores, como o desejo, interesse ou curiosidade (Costa, 2021), que conduzem um indivíduo a agir de certa forma, e a dedicar o seu esforço (físico ou intelectual) durante um período de tempo, de forma a alcançar um objetivo por si estabelecido. A motivação desempenha assim um papel de extrema importância para a aquisição de uma L2, já que constitui a razão pela qual os indivíduos se esforçam por aprender, ditando o sucesso da sua aprendizagem. A investigação mais consistentemente conduzida sobre a motivação e as atitudes (exploradas no próximo item) como fatores no processo de aprendizagem de línguas foi conduzida por Gardner e Lambert (1975), e mais tarde por Gardner (Gardner, 1979, 2010; Gardner & Smythe, 1981), tendo estes se focado nas formas como as atitudes sociais, motivação e valores dos aprendentes afetam os seus resultados de aprendizagem. No seu estudo de 1975, Gardner e Lambert concluíram que existe uma relação entre a proficiência e a motivação dos aprendentes, sendo que os alunos mais motivados são mais bem-sucedidos nos seus esforços de adquirir uma língua. Esses alunos têm uma atitude mais positiva, são mais proativos e esforçam-se mais, aproveitando melhor todas as oportunidades para aprender a língua, o que os torna mais eficientes nesta tarefa. O contrário é verdade para os aprendentes que exibem níveis mais baixos de motivação, visto que tendem a alocar menos
11 esforço para a sua aprendizagem, sendo esta menos eficaz e bem-sucedida. Em alguns casos, poderá acontecer que o próprio desempenho do aprendente o faça perder a motivação, isto é, se houver uma motivação e esforço iniciais por parte do indivíduo, mas estes não produzam resultados satisfatórios, pode ser que este se sinta desmotivado para continuar o seu percurso. Se assim for, poderá surgir um círculo vicioso em que a falta de resultados conduza a uma menor motivação, que conduzirá a um menos esforço, o que, por sua vez, fará com que continue a não haver progresso. A motivação pode ser categorizada em dois grandes grupos (Mao, 2011): (i) motivação integrativa e (ii) motivação instrumental . A motivação integrativa deriva do interesse do aprendente nas pessoas e na cultura da língua-alvo, ou para comunicar com pessoas de outra cultura que a falam (Gardner, 2010). Por sua vez, no caso da motivação instrumental, os objetivos do aprendente para aprender a língua são mais funcionais e úteis, podendo ser o seu objetivo ter uma boa classificação num teste ou conseguir um emprego, por exemplo. Os aprendentes podem ser influenciados por ambos os tipos de motivação, ou apenas um, dependendo da sua situação: um aprendente que esteja a aprender uma língua como LE será mais influenciado pela motivação integrativa, enquanto que se aprender um idioma como língua segunda, sentirá mais impacto da motivação instrumental. Atitudes As atitudes estão intimamente relacionadas com a motivação, referindo-se a um padrão de crenças desenvolvidas ao longo do tempo dentro de um determinado contexto social, que desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem (Liu, 2014). Stern (1983) fez a distinção entre três tipos de atitudes em contexto de aprendizagem de L2: (i) atitudes em relação à comunidade e às pessoas que falam a L2, (ii) atitudes em relação à aprendizagem da língua em apreço, e (iii) atitudes em relação às línguas e à sua aprendizagem em geral, sendo estas atitudes influenciadas pela personalidade do aprendente, bem como pelo ambiente social no qual este se insere. Os aprendentes poderão desenvolver atitudes positivas ou negativas em relação a uma L2 com base nas suas experiências, o que poderá afetar a sua motivação: as atitudes positivas farão com que o aprendente fique mais motivado no seu processo de aprendizagem, enquanto que as atitudes negativas terão o efeito inverso (Bain et al ., 2010; Kuhlemeier et al ., 1996).
12 Assim, os conceitos de atitudes e motivação não podem ser desligados um do outro, já que a motivação para aprender é definida pelas atitudes em relação a esse processo e à comunidade falante dessa língua (Gardner & Lambert, 1975). Oller (1979) afirma que "attitudes are merely one of types of factors that give rise to motivation which eventually results in attainment of proficiency in a second language" (p.118). No estudo de Kuhlemeier et al. (1996), os autores concluíram que as atitudes de mais de mil estudantes neerlandeses em relação à aprendizagem de uma L2 previam o seu sucesso no curso de alemão . Em suma, a atitude linguística constitui um fator crucial tanto no ensino como na aprendizagem de línguas, o que significa que promover atitudes positivas nos aprendentes pode aumentar a sua motivação e, consequentemente, melhorar os seus resultados de aprendizagem. Aptidão John Carroll (1981), pioneiro no estudo do papel da aptidão para a aquisição de L2, define este conceito como “an individual’s initial state of readiness and capacity for learning a foreign language, and probable facility in doing so [given the presence of motivation and opportunity]” (p.86). Durante a sua investigação, Carroll, juntamente com Sapon (2002), criou uma bateria de testes, o Modern Language Aptitude Test (MLAT) de forma a medir a aptidão linguística de aprendentes de L2, estabelecendo um padrão para todas as medidas de aptidão linguística. Baseando-se em análises de fatores de testes do MLAT, Carroll (1981, 1990, 1993) definiu o conceito de aptidão como uma composição de quatro competências mensuráveis: phonetic coding ability, isto é, a habilidade de identificar sons desconhecidos e fazer a sua associação a símbolos gráficos, grammatival sensitivity , a capacidade de identificar a função que as palavras desempenham nas frases, inductive language learning, ou seja, a capacidade de um determinado corpus, criar novas construções frásicas e associative memory , que diz respeito à capacidade de formar associações na memória. A validade e relevância das suas descobertas sobre a aptidão de L2 continuam válidas e robustas, sendo aplicadas com sucesso em diferentes contextos e condições de aprendizagem. O conceito de aptidão linguística está associado a duas abordagens principais que refletem diferentes teorias: Segundo Carroll e Sapon (2002), a aptidão linguística refere-se a um conjunto de habilidades cognitivas indicadoras da capacidade que um indivíduo, relativamente a outros
13 indivíduos, tem de aprender uma língua estrangeira num dado período de tempo e em determinadas condições. Nesta abordagem, os autores defendem que a aptidão prevê o sucesso da aquisição da L2 independentemente do tipo de instrução ou do contexto de aprendizagem, portanto, não existe a necessidade de adaptar esses contextos às diferenças individuais dos aprendentes de forma a aumentar a sua probabilidade de sucesso. Esta abordagem constitui uma visão estática e orientada para o resultado final da aprendizagem, focada em prever resultados com base em habilidades cognitivas fixas (Li, 2014). Por sua vez, Robinson (2005) vê a aptidão linguística como habilidades cognitivas utilizadas pelo processamento de informação durante a aprendizagem e uso da L2 em vários contextos. Desta forma, a sua abordagem é mais sensível a fatores ambientais, sendo ativada ou inibida de acordo tendo em conta as condições de aprendizagem, e a fatores de instrução, devendo esta ser ajustada de forma a ser adequada ao perfil cognitivo do aluno, maximizando a sua aprendizagem. Esta abordagem tem uma visão mais dinâmica e orientada para o processo, enfatizando a interação entre habilidades cognitivas e o contexto em que decorre a aprendizagem. Instrução explícita e aprendizagem implícita A distinção entre instrução explícita e aprendizagem implícita de uma L2 constitui uma questão de interesse fundamental na disciplina da Aquisição de Segundas Línguas (ASL), refletindo sobre a forma como diferentes abordagens contribuem para o desenvolvimento do conhecimento gramatical e linguístico. A instrução explícita refere-se ao ensino sistemático de regras e estruturas gramaticais de uma língua, estando esta abordagem consciente de aprendizagem geralmente associada à ideia de que a explicitação das regras facilita o desenvolvimento da competência linguística. Norris e Ortega (2000), e Spada e Tomita (2010), por exemplo, sugerem que este tipo de instrução poderá ser vantajoso em contextos em que existe pressão para um bom desempenho formal, por exemplo, em contexto académico, e poderá ser necessário para alcançar elevados níveis de proficiência. Por sua vez, a aprendizagem implícita corresponde à aquisição linguística através da exposição e interação com falantes nativos. A hipótese subjacente é que a competência linguística se desenvolverá naturalmente, desde que o aprendente seja exposto a uma quantidade suficiente de input significativo. No entanto, algumas investigações sugerem que existem certos aspetos gramaticais mais complexos, e menos frequentes que não são adquiridos apenas por meio de
14 input, mas que podem requerer instrução explícita para serem aprendidos. Desta forma, poderá ser benéfico usar as duas abordagens simultaneamente. Estudos em contextos de imersão mostram que os aprendentes podem adquirir competência gramatical básica sem o recurso a instrução explícita, desde que tenham oportunidades ricas de interação na L2 (Johnson & Swain, 1997). Hughes (1979), sugere que os aprendentes de inglês são capazes de internalizar a ordem dos elementos no sintagma nominal e usar corretamente o sistema auxiliar em frases interrogativas e negativas, mesmo sem receber ensino formal na língua. Contudo, nem todos os aprendentes são capazes de atingir esse nível de competência de forma natural. A eficácia da instrução gramatical na aprendizagem de uma L2 tem sido um tópico debatido, principalmente no que diz respeito à abordagem e intensidade adequadas. A questão da intensidade centra-se na forma como o conteúdo deve ser ensinado: de forma intensiva e com foco repetido numa estrutura específica, ou extensiva, isto é, abordando várias regras gramaticais simultaneamente. A instrução intensiva revela-se eficaz, uma vez que garante que os aprendentes se concentram repetidamente numa forma específica durante a comunicação (Ellis et al ., 2002). No entanto, Nunan (2004), defende que a aprendizagem de uma L2 não ocorre de forma linear, sendo os aprendentes capazes de adquirir várias regras de forma gradual e simultânea. Para uma máxima eficácia, a combinação das duas abordagens combinadas, isto é, integrando a instrução explícita e a prática comunicativa, permitirá que os aprendentes beneficiem da exposição significativa à língua, desenvolvendo simultaneamente a sua consciência gramatical, o que poderá facilitar o uso mais automatizado da L2 ao longo do tempo. No centro da investigação da ASL, está a interface entre o conhecimento explícito e implícito. A hipótese de DeKeyser (1998), denominada hipótese da interface forte, defende que com prática suficiente, o conhecimento explícito poderá converter-se em conhecimento implícito. Por outro lado, a interface fraca (Ellis, 2009) sugere que essa conversão só terá lugar caso o aprendente estiver preparado para adquirir a estrutura ensinada. Existe ainda a ideia de que os conhecimentos explícitos e implícitos são distintos e um não pode originar o outro. O nível de prontidão dos aprendentes foi uma questão explorada por Ellis (2006), que argumenta que a introdução de regras com um nível de complexidade mais elevado do que aquele para o qual o aprendente está preparado poderá ser contraproducente, o que sugere que a instrução explícita deverá ser introduzida em momentos estratégicos, de modo a respeitar os níveis de desenvolvimento da interlíngua dos aprendentes.
21 depois de esta ocorrer. Por sua vez, os fatores externos dizem respeito às aspirações subjetivas que as pessoas têm para as suas vidas. Tendo em consideração estas duas categorias de fatores influenciadores do nível de stress, o autor argumenta que quanto maior for a privação sentida pelo migrante quando este faz uma comparação entre as suas condições de vida no passado e no presente, maior será o nível de influência que os fatores internos terão no seu nível de stress. De forma semelhante, quanto maior for a ameaça sentida pelas pessoas às suas aspirações, maior será o impacto dos fatores externos no nível de stress. Tendo em consideração estas medidas de influência, os refugiados que mantêm uma atitude positiva em relação à sua situação de vida e expectativas no país de acolhimento, deverão ser menos afetados pelo stress em geral nas suas vidas do que os refugiados que fazem uma avaliação negativa das suas circunstâncias. Também o stress de aculturação, que surge na sequência da disrupção dos sistemas familiares e da identidade social a que os migrantes estão sujeitos depois de se mudarem para um novo país, tem o potencial de aumentar o nível de stress a que os refugiados estão sujeitos. Segundo a Organização Mundial de Saúde, o quadro de Stress Pós-Traumático requer a exposição a trauma, ou seja, a eventos ou situações, a curto ou longo prazo, de uma natureza extremamente ameaçadora ou horrífica, podendo este desenvolver-se em resposta à experiência de eventos traumáticos. Estão associados a este distúrbio acontecimentos traumáticos vividos e a pensamentos intrusivos sobre os mesmos, podendo estes ser o resultado da vivência ou testemunho de violência, lesões graves, ameaça à integridade física, morte, destruição do lar, perda de propriedade pessoal, perda de amigos e familiares, exposição prolongada a perigo, e falta de bens de primeira necessidade como comida, água e abrigo. Este distúrbio é o mais comum após a vivência de cenários de guerra, com uma prevalência estimada de 26.5% entre os sobreviventes (Hoppen et al ., 2021). Uma das características-chave dos cenários de guerra é a exposição a múltiplos fatores de stress de forma recorrente e contínua, sendo a pessoa tanto mais afetada quanto maior for a magnitude do fator de stress, nomeadamente a sua frequência, intensidade, duração e proximidade (Wyler et al ., 1971). Os efeitos cumulativos desta exposição podem aumentar o risco de severidade do distúrbio de stress pós-traumático exibido pelos sobreviventes. Lotzin et al . (2023) conduziram um estudo cujo objetivo era determinar a prevalência de fatores de stress relacionados com a guerra e de PTSD e CPTSD entre estudantes ucranianos numa zona ativa de guerra em Kyiv, predizendo que a exposição a formas graves de violência
22 interpessoal e a exposição cumulativa a traumas relacionados com a guerra aumentariam significativamente o risco de desenvolvimento de CPTSD em comparação com outras formas de trauma. Participaram no estudo 563 alunos ucranianos da Universidade Nacional de Kyiv (КНУ). Nove em cada dez alunos reportou pelo menos um fator de stress relacionado com a guerra, sendo os mais reportados os instantes em que foram confrontados ou testemunharam situações de combate, como por exemplo, bombardeamentos. Um elevado número de alunos foi afetado pela morte de membros familiares ou amigos, como consequência de situações de violência. Cerca de metade dos alunos foram afetados pela separação de membros da família, 14.9% reportou falta de abrigo, comida ou água, e 10% sofreu a destruição ou confisco de propriedade pessoal. Eventos traumáticos desta natureza podem ter um impacto negativo sobre a saúde mental e as funções cognitivas, afetando a memória, motivação, capacidade de aprendizagem e concentração. Consequentemente, a capacidade de aprender um novo idioma pode ser significativamente prejudicada por esse tipo de stresse. Estudos na área de transtorno de stresse pós-traumático têm demonstrado que esse diagnóstico está relacionado a dificuldades cognitivas, particularmente com problemas na memória declarativa/explícita (Bremner et al ., 1993). Tendo em conta esta descoberta, foram vários os estudos realizados na área da linguística para tentar perceber o impacto do stress pós-traumático na aquisição de línguas entre populações de refugiados (Söndergaard & Theorell, 2004, Tinghog et al ., 2017). Entre 1997 e 2000, Söndergaard e Theorell (2004) conduziram um estudo no qual participaram 48 refugiados iranianos residentes em Estocolmo. O estudo tinha como objetivo analisar o impacto da carga cumulativa de sintomas de PSTD no processo de aquisição de uma L2. Os participantes foram avaliados no início do estudo, bem como em intervalos de 3 meses, num total de 4 vezes. Foram feitos testes de forma a medir os sintomas de stress pós-traumático, depressão e desassociação, bem como uma verificação dos seus níveis de proficiência linguística. Os investigadores concluíram que a aquisição de L2 não é influenciada pela idade dos participantes, nem pelos anos de instrução que estes completaram anteriormente. Nos seus resultados é notada uma ligeira diferença entre as performances dos homens e mulheres, sendo que os homens têm um desempenho ligeiramente mais avançado. Os indivíduos que, no início do estudo, tinham um diagnóstico de PTSD demonstraram resultados ligeiramente inferiores no que diz respeito à aquisição da L2 durante o estudo. No entanto, o resultado do teste sobre a depressão no início do estudo não revelou interferência na aquisição da L2. Os investigadores concluíram
23 ainda que a presença nas aulas não era um bom fator de previsão do nível linguístico atingido pelos falantes. Por outro lado, chegaram à conclusão de que a carga cumulativa de sintomas de PTSD exercem influência na aquisição da língua. Desta forma, analisados os resultados, foi possível concluir que uma variável crucial para a integração, a aquisição de uma língua segunda/língua de acolhimento, está inversamente associada à carga cumulativa de sintomas de PTSD, mas não ao diagnóstico dos indivíduos no início do seu processo de aquisição da L2. Para além de lidar com sintomas de PSTD, Tinghog et al . (2017) mostram que a separação da família, especialmente dos respetivos cônjuges, pode aumentar o nível de angústia, ansiedade e depressão dos refugiados. De forma semelhante, a falta de bens de primeira necessidade e a destruição de bens pessoais, contribuem para um aumento da sensação de insegurança, perda de controlo e desespero, o que poderá exacerbar ainda mais a incidência de perturbações relacionadas com o stress. Tendo em conta estas variáveis influenciadoras da aquisição de uma língua, van Tubergen (2010) testou um modelo empírico partindo do Standard Theoretical Model , de modo a conseguir calcular a proficiência de refugiados em L2, tendo em conta os seguintes fatores: idade de chegada ao país de acolhimento, nível de instrução obtido no país de origem, nível de instrução recebido no país de acolhimento, género, sendo que ser do sexo masculino tem um impacto mais favorável para a aquisição da L2, o tempo de permanência no país de acolhimento, a intenção de estabelecimento nesse país, tempo de permanência num centro de receção para refugiados, participação em cursos de integração, filiação a organizações, migração de grandes cidades e problemas de saúde, tanto física como mental. Mesmo com fatores como idade de migração, nível de instrução e duração de estadia no país, os refugiados são menos proficientes na L2 que as famílias de outro tipo de imigrantes, o que leva o autor a sugerir que possam existir outro fatores que influenciem o grupo de refugiados, tais como a duração da estadia no centro de receção, a importância de participar num curso de integração, participação social, consequências de depressão e problemas de saúde, e o impacto do local de residência no país de origem, especificamente se os indivíduos vivem em áreas urbanas ou rurais no seu país de origem. São diversos os estudos com imigrantes que provam que a frequência de um curso de integração ou de língua tem um impacto positivo, embora pequeno, na aquisição da L2. No seu estudo, van Tubergen (2010) examina a aquisição linguística de refugiados provenientes do Afeganistão, Irão, Iraque, antiga Jugoslávia e Somália, nos Países Baixos. O grupo
24 de refugiados que participou neste estudo é considerado de particular interesse, uma vez que, não tinha qualquer tipo de conhecimento prévio da língua antes de chegar ao país, o que significa que a sua aquisição só ocorreu no período de tempo após a chegada ao território holandês. Neste projeto, houve a colaboração de quase 3.500 refugiados, tendo estes sido testados nos seus conhecimentos orais e escritos. O autor concluiu que o nível de instrução pré-migração tem um efeito positivo na competência de uma L2, assim, os refugados com mais qualificações demonstram uma melhor competência linguística. Concluiu também que a idade com que os refugiados migraram, impacta o seu desempenho na L2, sendo que os refugiados que chegaram ao país de acolhimento com uma idade mais avançada, falavam e liam holandês pior do que aqueles que chegaram mais jovens. No que diz respeito ao género, o autor concluiu que os refugiados do sexo masculino obtêm melhores resultados que as mulheres. Analisando a intenção de estabelecimento no país de acolhimento, o autor conclui que os refugiados que pretendem ficar no país, falam e escrevem melhor que aqueles que planeiam regressar ao país de origem. No entanto, esta correlação não é muito significativa. Também a duração da estadia no país de acolhimento está associada a melhores competências na L2, sendo a maior diferença sentida no início da estadia no país. Isto é, é sentida uma diferença na competência entre um indivíduo que chegou ao país de acolhimento há 2 anos e outro há 4 anos, porém, se um chegou há 10 anos e outro há 12, então a diferença não é notória. Corvo e Peterson (2005) conduziram um estudo baseado num modelo que propõe que um historial de trauma conduz a elevados níveis de ansiedade e a sintomas depressivos que contribuem para uma aquisição deficiente da L2, no caso inglês, e, em última análise, conduzem a um emprego instável e a uma fraca autonomia. Participaram neste estudo 34 refugiados bósnios residentes em Nova Iorque. Os participantes responderam a um questionário sociolinguístico e ao Hopkins Symptoms Checklist (HSCL-25), um questionário que permite avaliar quadros de depressão, ansiedade e sintomas de stress pós-traumático. Os investigadores concluíram que não existia uma correlação entre os resultados do teste HSCL-25 e dificuldades na aquisição linguística, nem autonomia económica. Para a amostra em apreço neste estudo, os melhores indicadores de aquisição de proficiência linguística foram a idade, o tempo de permanência no país de acolhimento e o número de meses há que os refugiados estavam empregados. Clarke et al . (1993) conduziram um estudo com adolescentes refugiados oriundos do Camboja e concluíram que os participantes com diagnósticos de PTSD apresentavam um risco mais elevado de dificuldade na aquisição de inglês L2. Desta forma, os autores hipotetizaram que
25 esta relação poderia ser atribuída à participação limitada na sociedade de acolhimento, o que, consequentemente, limitaria as suas oportunidades de exposição à língua e a sua aquisição de competências linguísticas. A relação inversa também será possível de observar, isto é, a falta de conhecimento da L2 poderá ser um fator de impacto negativo para a saúde mental dos refugiados, que se poderão sentir mais isolados na sociedade. Também Blair (2000) conduziu um trabalho com refugiados do Camboja e concluiu que aqueles que deixaram o país com a sua família davam conta de níveis de depressão e PTSD significativamente mais baixos do que os que partiam sozinhos. De forma semelhante, Nicholson (1997) mostrou que os refugiados casados exibiam níveis de depressão menos elevados do que aqueles que não eram casados. 2.2.1. O contexto dos refugiados ucranianos Atendendo ao número de refugiados que escolheram a Alemanha como destino após a sua fuga da Ucrânia, Brücker et al . (2023) conduziram um estudo, no qual foram entrevistados mais de 11 mil ucranianos chegados ao país logo após a invasão russa, com o objetivo de fornecer “a data-infrastructure for theorydriven and evidence-based research on various aspects of integration among Ukrainian refugees in Germany” (p. 395) bem como perceber as características demográficas, linguísticas e educacionais dessa população. Os dados recolhidos deram conta de uma população de refugiados com um alto nível de instrução, que ocupavam posições qualificadas no mercado de trabalho antes da guerra. O grupo era composto maioritariamente por mulheres, que chegaram à Alemanha, muito frequentemente, acompanhadas por crianças pequenas e separadas dos seus parceiros, que foram obrigados a permanecer na Ucrânia. Num outro estudo, conduzido nos Países Baixos em 2023, foi comparada a integração socioeconómica dos refugiados sírios que chegaram ao país entre 2015 e 2021 com a integração dos refugiados ucranianos que chegaram entre 2022 e 2023 (van Woerkom, 2024). Para isso, a autora investigou as políticas referentes à empregabilidade e ensino/aprendizagem de neerlandês direcionadas a estes dois grupos. Ainda que este estudo não esteja focado na aquisição linguística propriamente dita, van Woerkom destaca a importância da interligação entre os domínios da empregabilidade e do domínio linguístico, chegando à conclusão de que a falta de apoio linguístico conduz à integração económica inadequada e vice-versa.
26 O governo neerlandês considera a proficiência linguística e a empregabilidade pilares essenciais para a integração dos refugiados no seu território, e as suas políticas de integração refletem isso mesmo: todos os refugiados são obrigados a frequentar aulas de neerlandês de forma a completar o seu programa de integração e estarem preparados a participar na sociedade neerlandesa nomeadamente, no mercado de trabalho (van Woerkom, 2024). Ainda assim, aprender neerlandês não foi decretada uma obrigatoriedade para os refugiados ucranianos. Desta forma, os cidadãos ucranianos puderam integrar o mercado de trabalho sem a necessidade de obterem competência linguística primeiro, porém, ficaram limitados a empregos de baixa qualificação, já que iam aprendendo a língua à medida que iam trabalhando. Ficaram assim barrados de conseguir empregos de alta qualificação, uma vez que necessitam de uma melhor compreensão linguística e, em muitos casos, a terminologia e competências prémigratórias não podem ser corretamente transpostas para a sua realidade pós-migração, o que faz com que a maioria dos refugiados ucranianos empregados na Europa tenha um emprego de nível inferior àquele que tinha na Ucrânia. Para além da influência da competência linguística na empregabilidade, van Woerkom (2024) também aborda as falhas dos programas de ensino da L2 oferecidas aos refugiados. Apoiando-se na teoria de que os indivíduos que estão a aprender uma nova língua necessitam de comunicação autêntica com falantes nativos da sociedade de acolhimento, a autora destaca que os cursos de língua poderão ter um impacto inverso daquele que é pretendido, uma vez que, limita o tempo que os refugiados têm disponível para praticar neerlandês com os nativos. Ainda que esta interação autêntica seja muito vantajosa para os aprendentes, é necessário que haja algum conhecimento básico prévio para conseguir manter uma conversa com um nativo, que pode ser adquirido através dos cursos oferecidos pelo governo, no entanto, estes apresentam algumas falhas. Os participantes no estudo de van Woerkom identificam dois problemas principais no processo de aquisição da língua: o idioma em que as aulas são administradas e a incerteza de permanência no país. Relativamente à primeira questão, ambos os grupos de refugiados sentiram negativamente o impacto do ensino de holandês em holandês, dando conta de dificuldades em captar o conteúdo lecionado por não ser na sua língua materna, e dificuldades na capacidade de fazer associações entre novas palavras e as palavras correspondentes na sua LM. Por outro lado, a incerteza de permanência nos Países Baixos é uma questão que afeta mais os refugiados
27 ucranianos, que acabam por se sentir menos motivados a investir na aprendizagem da L2 por não saberem se serão autorizados a permanecer no país.
28 CAPÍTULO 3. O presente estudo O presente estudo é constituído por três partes. Inicialmente, os participantes responderam a um (1) questionário sociolinguístico, que tinha como objetivo recolher informações pertinentes para compreender o seu processo de aprendizagem do português. De seguida, completaram um (2) teste de vocabulário, usando o teste LexTale PT (Zhou & Li, 2021), de forma a medir o seu conhecimento lexical do português, um indicador considerado fiável do seu nível de proficiência em português. Finalmente, os participantes completaram uma (3) tarefa de imitação provocada, na qual tinham de ouvir e repetir 24 frases curtas em português, estando estas divididas em três graus de dificuldade. 3.1 Procedimento A amostra da população de refugiados ucranianos residentes em Portugal foi selecionada através da divulgação online deste estudo junto de instituições de acolhimento de refugiados e de ensino de português para estrangeiros, através de um formulário construído usando o Microsoft Forms , no qual os potenciais participantes poderiam registar o seu interesse em fazer parte do estudo. Os interessados foram posteriormente contactados via e-mail, com um link e um código de acesso à experiência. Todos os testes, bem como o questionário sociolinguístico, foram administrados remotamente, na plataforma de recolha de dados experimentais Gorilla . Dada a extensão da experiência, foi dada a oportunidade de esta ser feita em vários dias, sendo pedido aos participantes que, caso optassem por não completar o estudo de uma só vez, o deviam fazer no prazo de uma semana. Mais ainda, tendo em conta a heterogeneidade do nível de proficiência de português dos participantes, assim como das suas línguas maternas (nomeadamente russo ou ucraniano), foi dada aos participantes a possibilidade de ler o consentimento informado e as instruções dos testes numa de quatro línguas à sua escolha: português, ucraniano, russo ou inglês.
29 3.2. Materiais 3.2.1. Questionário Sociolinguístico O questionário usado neste estudo consiste numa compilação de questões pertinentes feitas em questionários já existentes, orientados para populações de refugiados, sendo estes direcionados para questões socioeconómicas e integração cultural (Brzozowska et al ., 2020; Tetyana & Panu, 2022). Foi usado ainda um questionário aplicado num estudo sobre a criação de comunidades para promover a aquisição de uma segunda língua entre pessoas em situação de crise realizado por Chrabazscz et al . (2022). Foi ainda usado o questionário de Correia e Flores (2021), de modo a recolher dados sobre a competência linguística dos refugiados em diferentes línguas. Assim, foi elaborado um questionário sociolinguístico composto por 27 questões, (ver anexo B) que visam recolher informação biográfica dos participantes, bem como as suas experiências no dia a dia, de forma a ser possível quantificar a o input da L2 a que os falantes estão expostos, bem como o output que produzem. As primeiras questões do questionário dizem respeito à idade, género, estado civil, país de nascimento, e caso o participante não tenha nascido na Ucrânia é pedido que indique quantos anos viveu no país, qual/quais a(s) sua(s) língua(s) materna(s), qual é o seu nível de instrução, quando saiu da Ucrânia, quando chegou a Portugal, e com quem fez essa mudança, isto é, se viajou sozinho(a), com amigos ou familiares, e se tem filhos. Para além disso, os participantes forneceram informações sobre a sua situação profissional antes de deixar o seu país de origem, bem como a sua situação profissional atual, e qual o nível de português necessário para desempenhar essa função. Foi ainda inquirido se os participantes consideram encontrar um emprego em Portugal um processo fácil. Em relação às suas competências linguísticas, questiona-se sobre a frequência em cursos de português e, caso o participante já tenha participado nestas aulas, deverá indicar há quanto tempo e em que instituição esteve/está inscrito. Por sua vez, caso o participante não frequente estas aulas, é pedido que indique as razões para não o fazer. Adicionalmente, é pedido que o participante faça uma autoavaliação da sua motivação para aprender português quando começou as aulas, e da sua motivação no momento em que estava a responder ao questionário. Para além disso, foi ainda pedido que fizesse uma autoavaliação do seu domínio das línguas portuguesa e inglesa, nomeadamente da sua capacidade de produção e compreensão oral. Finalmente, o
30 participante teve de quantificar a frequência do uso de português, ucraniano e inglês no seu dia a dia, numa escala de 0 a 100%, havendo a possibilidade de indicação de mais línguas, caso estas fossem usadas frequentemente. Por último, nas duas últimas questões foi pedido que os participantes indicassem os seus planos para regressar à Ucrânia, e a sua experiência com eventos traumáticos relacionados com a guerra. Dado que a última questão toca num tópico bastante sensível, foi tomada a decisão de esta ser de resposta facultativa, cabendo ao participante tomar a decisão de responder ou não. Foi ainda dada a possibilidade aos participantes de elaborarem sobre este assunto numa caixa de comentários, caso estes o desejassem. 3.2.2. LextPT O teste de vocabulário utilizado neste estudo é da autoria de Zhou e Li (2021), sendo este composto por 90 itens (60 palavras e 30 pseudopalavras / nonwords ). A tarefa dos participantes era decidir se as palavras exibidas existem ou não na língua portuguesa, tendo de tomar essa decisão para os 90 itens separadamente, e sem um controlo de tempo. A pontuação máxima deste teste são 60 pontos, que são atribuídos caso os participantes identifiquem corretamente todas as palavras reais e não assinalem nenhuma nonword como sendo uma palavra que existe em português. O acerto das palavras vale 0,5 pontos (60 x 0,5 = 30), enquanto o acerto das pseudopalavras vale 1 ponto (30 x 1 = 30). O objetivo do LextPT é aferir a proficiência dos participantes em português L2, já que existe uma alta correlação entre testes de vocabulário e testes de proficiência (Beglar & Hunt, 1999; Zimmerman, 2004), podendo este servir como um instrumento sólido, capaz de prever a proficiência global na L2. 3.2.3. Tarefa de imitação provocada: TIP As tarefas de imitação provocada são um bom instrumento de determinação de desenvolvimento gramatical e conhecimento sintático, tanto de crianças bilingues como de adultos aprendentes de uma L2 (Almeida et al ., 2017; Armon-Lotem & Marinis, 2015; Campfield & Murphy, 2014; Correia et al ., 2024; Erlam, 2006;). De facto, é possível destacar uma relação significativa entre este tipo de teste, a extensão das frases, e o conhecimento e experiência do falante com a língua em apreço, isto é, a sua proficiência, que de acordo com Gaillard e Tremblay
37 Participante Idade Sexo Estado Civil Região da Ucrânia Língua(s) Materna(s) Há quantos meses está em Portugal? Com quem viajou para Portugal? Nível de instrução P1 25 F Casado Donetsk Ucraniano, Russo 26 Parceiro Pós-Graduação P2 19 F Solteiro Rivine Ucraniano 27 Irmão(s) Ensino Secundário P3 29 F Casado Zaporíjia Ucraniano, Russo 26 Parceiro Formação Profissional P4 31 M Casado Odessa Ucraniano, Russo 26 Parceiro, Amigos Formação Profissional P5 38 F Casado Kharkiv Ucraniano, Russo 26 Filhos Pós-Graduação P6 54 F Viúvo Kharkiv Ucraniano 27 Sozinho Pós-Graduação P7 35 F Solteiro Kyiv Ucraniano, Russo 27 Parceiro, Pais Formação Profissional P8 31 F Solteiro Kharkiv Ucraniano, Russo 27 Sozinho Pós-Graduação P9 38 F Casado Odessa Russo 27 Filhos Formação Profissional P10 46 F Casado Zakarpatska Ucraniano, Russo 17 Filhos Pós-Graduação P11 51 F Viúvo Odessa Ucraniano, Russo 27 Sozinho Doutoramento P12 52 F Casado Nicolaev Ucraniano, Russo 26 Filhos Pós-Graduação P13 39 F Casado Kyiv Ucraniano 28 Parceiro, Filhos Menos que o secundário P14 47 F Solteiro Dnipro Ucraniano, Russo 26 Filhos Pós-Graduação P15 39 F Divorciado Dnipro Ucraniano, Russo 25 Filhos Pós-Graduação P16 41 F Casado Kharkiv Ucraniano, Russo 29 Parceiro, Filhos Pós-Graduação P17 42 F Casado Kherson Ucraniano, Russo 26 Filhos, Pais Formação Profissional P18 32 F Solteiro Kyiv Ucraniano, Russo 26 Amigos Pós-Graduação P19 35 M Casado Kharkiv Ucraniano, Russo 18 Parceiro, Filhos Pós-Graduação P20 43 F Casado Kharkiv Russo 27 Filhos Pós-Graduação P21 28 F Casado Zhytomyr Ucraniano 27 Sozinho Pós-Graduação P22 33 M Divorciado Odessa Ucraniano, Russo 22 Parceiro Pós-Graduação P23 30 F Casado Kyiv Ucraniano, Russo 25 Parceiro Pós-Graduação P24 32 F Casado Dnipro Ucraniano, Russo 20 Parceiro Pós-Graduação P25 34 F Casado Kyiv Ucraniano, Russo 28 Parceiro Formação Profissional P26 34 F Casado Zaporíjia Ucraniano, Russo 27 Filhos Pós-Graduação P27 30 M Solteiro Kherson Ucraniano, Russo 27 Amigos Formação Profissional P28 35 F Solteiro Luhansk Ucraniano, Russo 19 Parceiro Formação Profissional P29 35 F Divorciado Chernihiv Ucraniano 27 Filhos Pós-Graduação Tabela 2. Perfil sociolinguístico dos refugiados ucranianos
38 Motivação para aprender português Participante Frequenta aulas de português? Tempo de instrução à chegada atualmente Uso de português Uso de ucraniano Uso de Inglês Uso de Russo P1 Sim Há menos de 6 meses 2 3 10% 60% 30% 0% P2 Sim Há mais de 1 ano 3 0 0% 70% 30% 0% P3 Sim Há mais de 1 ano 5 4 10% 60% 30% 0% P4 Sim Há mais de 1 ano 3 3 10% 60% 30% 0% P5 Sim Há mais de 1 ano 5 3 10% 0% 10% 80% P6 Sim Há mais de 1 ano 4 4 20% 60% 10% 10% P7 Não NA 2 4 10% 30% 20% 40% P8 Sim Entre 6 meses e 1 ano 5 5 25% 25% 25% 25% P9 Sim Há mais de 1 ano 5 5 50% 30% 20% 0% P10 Sim Há menos de 6 meses 5 5 30% 60% 10% 0% P11 Sim Há mais de 1 ano 4 5 0% 40% 30% 30% P12 Sim Há mais de 1 ano 3 5 10% 30% 10% 50% P13 Sim Há mais de 1 ano 3 4 20% 60% 20% 0% P14 Sim Há mais de 1 ano 4 2 10% 10% 30% 50% P15 Sim Entre 6 meses e 1 ano 5 3 10% 40% 40% 10% P16 Sim Há mais de 1 ano 5 5 20% 20% 40% 20% P17 Sim Há mais de 1 ano 5 5 20% 40% 30% 10% P18 Sim Entre 6 meses e 1 ano 5 3 10% 10% 60% 20% P19 Sim Há mais de 1 ano 4 4 10% 50% 10% 30% P20 Sim Há mais de 1 ano 4 2 10% 10% 20% 60% P21 Sim Há mais de 1 ano 5 4 50% 50% 0% 0% P22 Sim Há menos de 6 meses 1 0 10% 50% 40% 0% P23 Sim Há mais de 1 ano 5 3 20% 40% 40% 0% P24 Sim Há mais de 1 ano 4 3 20% 40% 40% 0% P25 Não N/A 2 4 10% 60% 30% 0% P26 Sim Há mais de 1 ano 5 4 20% 60% 10% 10% P27 Sim Entre 6 meses e 1 ano 4 3 10% 40% 30% 20% P28 Sim Entre 6 meses e 1 ano 3 4 10% 50% 40% 0% P29 Sim Há mais de 1 ano 5 2 40% 60% 0% 0% Tabela 3. Perfil sociolinguístico dos refugiados ucranianos (continuação)
39 Participante Tem planos para regressar à Ucrânia? Viveu acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra? Resultado LextPT P1 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 36,0 P2 Pretendo regressar em breve Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 34,5 P3 Regresso quando me sentir seguro/a Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 37,0 P4 Ainda não sei Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 36,0 P5 Ainda não sei Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 36,5 P6 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 38,0 P7 Ainda não sei Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 39,0 P8 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 41,5 P9 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 44,0 P10 Regresso quando me sentir seguro/a Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 29,5 P11 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 41,5 P12 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 47,5 P13 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 29,5 P14 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 45,5 P15 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 38,0 P16 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 39,5 P17 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 50,0 P18 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 39,5 P19 Ainda não sei Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 40,5 P20 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 37,5 P21 Ainda não sei Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 45,5 P22 Ainda não sei Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 35,5 P23 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 32,5 P24 Ainda não sei Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 39,0 P25 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 36,5 P26 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 51,5 P27 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 31,5 P28 Ainda não sei Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 33,5 P29 Ainda não sei Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 39,0 Tabela 4. Perfil sociolinguístico dos refugiados ucranianos (continuação)
40 Chegada a Portugal e intenção de permanecer Tendo o conflito armado despoletado em fevereiro de 2022, foram muitos os ucranianos que decidiram deixar o seu país imediatamente nesse mês, ou pouco tempo depois. Assim, 26.67% dos participantes deixaram a Ucrânia ainda durante o mês de fevereiro, 44.83% ( n = 13) fez a sua mudança entre o mês de março e abril. Alguns cidadãos decidiram deixar a Ucrânia mais tarde, tenho feito essa mudança entre dezembro de 2022 e janeiro de 2023 ( n = 2). Por outro lado, houve quem tivesse deixado o país mesmo antes de a guerra começar, entre dezembro de 2021 e janeiro de 2022 ( n = 2). Entre a partida da Ucrânia e a chegada dos refugiados a Portugal, decorreu uma média de 1.48 meses ( SD = 2.01), chegando a maioria a Portugal no mesmo mês em que deixou o seu país. Os ucranianos inquiridos neste estudo estão a residir em Portugal há uma média de 25.4 meses ( SD = 3.02). Apesar de ainda demonstrarem reservas quanto ao seu futuro, 44,83% da amostra (n = 13) afirma não pretender regressar à Ucrânia, desejando permanecer em Portugal. Em contrapartida, 20,7% dos participantes expressam o desejo de regressar quando se sentirem seguros para tal, enquanto 31.03% ainda não possuem planos definidos para o futuro. Um participante manifesta a intenção de retornar à Ucrânia em breve. Proficiência linguística, motivação e participação em cursos de português 51.72% da amostra autoavaliou o seu desempenho em produção oral em português com o nível mais baixo da escala, isto é, como sendo apenas capaz de produzir algumas palavras e frases curtas, 31.03% ( n = 9) fez uma autoavaliação um pouco mais positiva, reconhecendo a sua capacidade de manter uma conversa simples, e 17.24% afirmou ser capaz de manter conversas longas em português. Quanto à competência de compreensão oral, os participantes fazem uma autoavaliação um pouco mais positiva que na categoria anterior: 48.28% dos participantes afirmam conseguir perceber uma conversa simples e em ritmo lento, 24.14% afirmam ser capazes de acompanhar conversas longas, e 27.59% reconhecem que compreendem apenas algumas palavras e frases curtas. Quando solicitado que avaliassem a sua motivação para aprender português quando chegaram a Portugal, numa escala de 0 a 5, um participante usou o número 1, 3 participantes assinalaram o nível 2, 5 participantes escolheram o nível 3, 7 o nível 4, e a maioria ( n = 13, 44.83%) considerava-se altamente motivado para aprender português quando chegou ao país,
41 assinalando o nível mais elevado da escala. Foi repetida a mesma questão, desta vez relativamente à motivação atual dos participantes, já depois de estarem há vários meses inseridos na comunidade dominante, e, na maioria dos casos, de instrução formal da língua. Analisando as suas respostas, é possível concluir que quase metade da amostra ( n = 14, 48.28%) se considera menos motivada para aprender português do que quando primeiramente chegou a Portugal. Por sua vez, 27.59% dos participantes reportaram o mesmo nível de motivação nos dois instantes, e 24.14% afirmaram sentir-se mais motivados depois de um tempo a viver em Portugal. É de notar que na primeira questão relativa à motivação dos participantes, as suas respostas variavam entre 1 e 5, no entanto, ao responderem à questão sobre a sua motivação atual, a escala foi alterada, passando a incluir o nível mais baixo, 0. Assim, 2 participantes atribuíram 0 à sua motivação para estudar português atualmente, 3 participantes assinalaram o nível 2, 8 escolheram o nível 3, a maioria ( n = 9) assinalou o nível 4 e 7 escolheram o nível mais elevado, o 5, representando uma quebra considerável em comparação com a motivação inicialmente reportada. A participação em aulas de português aplica-se à generalidade da amostra, com 93.1% dos participantes inscritos em diversas instituições. Apenas 2 participantes relataram que não frequentam aulas de português, citando a falta de energia para um estudo ativo e o stress como motivos para não estudar. Os centros de emprego, centros de voluntariado, cursos gratuitos e plataformas online são os meios de ensino mais comuns entre os participantes, e 10.34% combina os cursos oferecidos por estas instituições com aulas particulares, em alguns casos, com docentes ucranianos. A maioria dos participantes inscritos em cursos de português ( n = 19, 65.52%), tem 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Motivação dos refugiados para aprender português À chegada a Portugal Atual Gráfico 1. Motivação dos refugiados ucranianos para aprender português e
42 aulas há mais de um ano, 10.71% tem aulas há menos de seis meses, e os restantes estão inscritos há entre seis meses e um ano. Multilinguismo no quotidiano dos participantes Sendo o plurilinguismo uma característica marcante do grupo em análise, torna-se fundamental compreender quais as línguas usadas pelos participantes no seu quotidiano. Este conhecimento é essencial para avaliar o impacto no processo de aquisição do português, uma vez que um maior input na L2 geralmente resulta numa maior proficiência nessa língua. Entre os participantes, 93.1% identificaram o ucraniano como uma das suas línguas maternas, o que sugere que o ucraniano seria a língua predominante do seu dia a dia. De facto, os dados mostram que a língua ucraniana é utilizada, em média 42% do tempo pelos participantes. A segunda língua mais utilizada é o inglês, com uma média de 25%. Este dado não é surpreendente, uma vez que o inglês serve frequentemente como uma língua franca para superar barreiras linguísticas entre os refugiados e os portugueses, facilitando a comunicação entre eles. O português aparece com uma média de utilização de 17%, e, por último, o russo é usado em média 16% do tempo pelos participantes. Não foram mencionadas pelos participantes outras línguas usadas no seu dia a dia. Gráfico 2. Línguas usadas pelos refugiados ucranianos no quotidiano enquanto vivem em Portugal 17% 42% 25% 16% Português Ucraniano Inglês Russo
43 Integração no mercado de trabalho Antes de serem forçados a deixara a Ucrânia, os participantes neste estudo ocupavam, na sua maioria, o mercado de trabalho desempenhando funções altamente qualificadas. 31% eram profissionais da área das tecnologias da informação, desempenhando cargos como web developer , gestor de projetos, designer UI/UX ou engenheiro de software. 10.34% ( n = 3) eram profissionais de saúde (dois médicos e um farmacêutico), 13.79% eram profissionais de ensino, sendo metade professores universitários. Entre os restantes participantes, é possível identificar especialistas em finanças e economia, profissionais jurídicos, executivos, gestores e um estudante. Apesar de serem altamente qualificados, e ainda que Portugal tenha implementado medidas para facilitar a integração destes cidadãos no mercado de trabalho, esta transição não ficou isenta de desafios, sobretudo pela barreira linguística, e pela dificuldade de transposição de qualificações de um país para o outro. Consequentemente, existe um desfasamento entre os empregos que os ucranianos tinham no seu país de origem e os que conseguem em Portugal. Dos 29 cidadãos ucranianos em questão, 58.62% ( n = 17), encontram-se empregados, dos quais 2 têm um emprego à distância, mantendo a mesma profissão que tinham na Ucrânia. Por sua vez, um terço da amostra encontra-se numa situação de desemprego, e 6.9% ( n = 2) em licença parental. Dos 15 participantes que se encontram a trabalhar (excluindo os que têm contratos à distância), 60%, isto é, 9 pessoas mantêm o mesmo emprego que tinham no seu país de origem. Quando questionados sobre a sua experiência na procura de emprego em Portugal, apenas 27.59% considerou fácil encontrar emprego no país de acolhimento, contra 72.41% que considera que o processo foi difícil. Metade dos participantes que consideram que foi fácil começar a trabalhar em Portugal, trabalham na área das tecnologias da informação, tendo mantido as suas profissões ou similares. Acontecimentos traumáticos Estando estas pessoas a abandonar o seu país por causa da guerra, é expectável que a maioria tenha experienciado algum evento traumático, direta ou indiretamente, decorrente dos confrontos e bombardeamentos sentidos no seu país. Conforme já mencionado, a vivência destes acontecimentos pode ter efeitos prolongados na saúde mental dos envolvidos, afetando a sua qualidade de vida. Dependendo da sua região de origem, os refugiados ucranianos podem ter tido diferentes tipos de experiências com estes eventos, sendo os mais afetados aqueles que viviam
44 no leste e sudoeste do país. Na amostra em apreço, 41.38% relataram não ter sido diretamente afetados, mas admitem conhecer pessoas que foram atingidas por eventos traumáticos. Para além disso, 27.59% afirmam que antes de deixar a Ucrânia testemunharam situações traumáticas, e 31.03% relataram ter vivenciado diretamente situações traumáticas relacionadas com a guerra. Alguns dos participantes do estudo aceitaram partilhar as suas experiências antes de abandonar a Ucrânia. Entre os testemunhos existem relatos de bombardeamentos constantes, alguns mencionam a ocupação das suas cidades e a ausência de abrigos próximos, obrigando-os a esconder-se em casa, dia e noite, para se protegerem. Alguns participantes mencionaram que, mesmo sem testemunhar diretamente situações traumáticas, os sons das explosões e a presença constante de jatos e mísseis a sobrevoar o território causaram sentimentos intensos de ansiedade e depressão. A preocupação com familiares e amigos que permanecem no país, especialmente na linha da frente dos combates, ou em territórios ocupados é uma constante, aumentando o stress e a sensação de insegurança, mesmo estando em Portugal. Há relatos de familiares e amigos mortos ou gravemente feridos pelos combates, e muitos descreveram a destruição de cidades e vilas, com edifícios inteiros reduzidos a escombros. Para além disso, muitos relatam evacuações feitas sob grande pressão e com poucos pertences. Os sentimentos de perda e deslocamento são exacerbados pela impossibilidade de um regresso breve e seguro. Alguns refugiados expressaram a sensação de que a Ucrânia nunca mais será o país que conheciam, diante da realidade devastadora do conflito que ainda persiste. 3.3.2. Grupo de controlo O grupo de controlo é composto por 10 falantes nativos de português europeu, residentes no distrito de Braga, e com idades compreendidas entre os 22 e os 52 anos ( M = 29.9, SD = 10.94). 60% dos participantes são do sexo feminino ( n = 6), e 40% do sexo masculino. No que diz respeito ao seu nível de instrução, um dos participantes não completou o ensino secundário, 30% dos participantes completou os seus estudos até ao ensino secundário, 30% completou uma licenciatura e 30% concluiu uma pós-graduação.
45 3.4. Questões de investigação Pretende-se com esta investigação avaliar a competência gramatical do português exibida por refugiados ucranianos, depois de residirem entre 1.4 e 2.3 anos em Portugal e investigar a variação intragrupal, considerando a influência de fatores extralinguísticos na aquisição do português. Desta forma, o presente estudo visa responder às seguintes questões de investigação: Q1: Quais são os fatores pré e pós-migratórios que influenciam o processo de desenvolvimento lexical do português europeu por refugiados ucranianos residentes em Portugal desde o início da guerra na Ucrânia? Q2: Quais são as estruturas morfossintáticas do português que foram adquiridas pelos refugiados ucranianos desde que se estabeleceram em Portugal? Q2.1: Que fatores influenciam a capacidade dos refugiados de adquirir e produzir diferentes estruturas morfossintáticas do português? Q2.2: A aquisição das estruturas morfossintáticas segue a mesma ordem observada por outros falantes de português europeu?
46 CAPÍTULO 4. Resultados Neste capítulo, apresentar-se-ão os resultados dos dados recolhidos, através da sua análise estatística e descritiva. Esta análise será feita em duas fases distintas, uma vez que, dos 29 participantes ucranianos no estudo, apenas 20 concluíram a experiência na sua totalidade, isto é, responderam ao questionário sociolinguístico, completaram o teste de proficiência lexical e a tarefa de imitação provocada. Os restantes 9 participantes apenas responderam ao questionário e concluíram o teste de vocabulário (LextPT). Desta forma, a primeira parte da análise focalizará os dados recolhidos através do questionário sociolinguístico e dos testes de vocabulário aplicados aos 29 participantes ucranianos, com o de aferir a influência de diversos fatores sociolinguísticos no desenvolvimento da competência lexical dos refugiados. Na segunda parte da análise, será considerado o subgrupo de 20 participantes que completaram a experiência até ao final. Para esse grupo, será fornecido o perfil sociolinguístico, bem como uma análise da sua performance na tarefa de imitação provocada. Será ainda verificada a existência de um efeito de grupo em comparação com o desempenho do grupo de controlo composto por 10 falantes nativos de português. Todas as análises foram feitas utilizando o Jamovi, um software de análise estatística, que permite realizar análises descritivas e inferenciais, como comparações entre grupos e regressões. 4.1. Correlações entre fatores sociolinguísticos e os resultados do LextPT Nesta secção, apresentar-se-á a análise estatística que permite responder à primeira questão de investigação: De que forma é que diversos fatores sociolinguísticos interferem com o resultado do teste de proficiência lexical, LextPT? Foram usados coeficientes de correlação de Pearson para quantificar a força das relações entre as variáveis em análise. 4.1.1. Resultados globais dos refugiados e do grupo de controlo A tabela 5 apresenta os resultados dos dois grupos de participantes no LextPT:
53 Tabela 12. Médias de acerto de cada tipo de estrutura morfossintática para os dois grupos de participantes Nível Tipo de estrutura Medida Grupo Média Desvio Padrão C1 Futuro Perifrástico TS Refugiados 0.4500 0.504 Nativos 0.950 0.224 TS&Gra Refugiados 0.3000 0.464 Nativos 0.900 0.308 I. Repetition Refugiados 0.1750 0.385 Nativos 0.900 0.308 Pretérito Perfeito TS Refugiados 0.6250 0.490 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.3750 0.490 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.1250 0.335 Nativos 0.850 0.366 Completiva Não Finita TS Refugiados 0.6750 0.474 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.5250 0.506 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.5000 0.506 Nativos 0.950 0.224 C2 Completiva Finita TS Refugiados 0.2250 0.423 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.1000 0.304 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.0500 0.221 Nativos 1.000 0.000 Relativa_Sujeito TS Refugiados 0.4500 0.504 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.3000 0.464 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.2750 0.452 Nativos 1.000 0.000 Conjuntivo_Presente TS Refugiados 0.3250 0.474 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.2250 0.423 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.2000 0.405 Nativos 1.000 0.000 Conjuntivo_Pretérito TS Refugiados 0.4250 0.501 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.1000 0.304 Nativos 0.900 0.308 I. Repetition Refugiados 0.0250 0.158
54 Nativos 0.900 0.308 Passiva agentiva curta TS Refugiados 0.5750 0.501 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.2250 0.423 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.2000 0.405 Nativos 1.000 0.000 Passiva não agentiva curta TS Refugiados 0.5500 0.504 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.2250 0.423 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.2000 0.405 Nativos 1.000 0.000 C3 Clíticos Acusativos TS Refugiados 0.1250 0.333 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.0625 0.244 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.0625 0.244 Nativos 0.925 0.267 Relativa_Objeto TS Refugiados 0.5500 0.504 Nativos 1.000 0.000 TS&Gra Refugiados 0.2250 0.423 Nativos 1.000 0.000 I. Repetition Refugiados 0.1250 0.335 Nativos 0.950 0.224 Os resultados obtidos para as estruturas morfossintáticas que compõe o primeiro nível de complexidade (C1) revelam que os participantes ucranianos têm uma maior facilidade na produção das frases com orações completivas não finitas ( M = 0.6750), sendo essa a categoria na qual alcançaram os resultados mais elevados em todas medidas. Também o pretérito perfeito se mostrou uma estrutura acessível para os ucranianos a aprender português ( M = 0.6250). Para o nível C1, a estrutura mais problemática para este grupo de participantes foi o futuro perifrástico, com uma média de acerto máxima de 45%. No que diz respeito aos falantes nativos, as médias da sua prestação para as estruturas referentes a este nível de complexidade oscilaram entre 85% e os 100%, tendo o resultado mais baixo sido obtido na medida identical repetition para a produção do pretérito perfeito.
55 Para o nível C2, os refugiados demonstraram mais facilidade na produção das frases na passiva, com uma média de acerto de 57.5% para a passiva agentiva curta, e 55% para a passiva não agentiva curta. Por sua vez, os falantes nativos produziram estas estruturas sem dificuldades, sendo a probabilidade de acerto de 100%. Apesar de as orações relativas com sujeito apresentarem uma probabilidade de acerto um pouco mais baixa, 45%, conclui-se que os participantes demonstram um desempenho moderado para esta estrutura, bem como para o pretérito imperfeito do modo conjuntivo, com uma média de 42.5% para a medida TS. No entanto, a probabilidade de os refugiados fazerem uma reprodução idêntica das frases que contêm o pretérito imperfeito do conjuntivo é extremamente baixa, sendo igual a apenas 2.5%. A probabilidade de acerto do presente do conjuntivo é um pouco mais baixa, sendo igual a 32.5%. Neste nível de complexidade, a estrutura mais difícil são as orações completivas finitas, com uma média de acerto de 22.5% para a medida TS, e 5% para a identical repetition . Os falantes nativos dão conta de resultados constantes de 100%, exceto nas medidas TS&Gra e identical repetition para o pretérito imperfeito do conjuntivo, sendo a probabilidade de acerto igual a 90%. Já no nível de complexidade mais elevado, os aprendentes de português exibem um bom domínio da produção de orações relativas com objeto, com uma probabilidade de acerto de 55%. É neste nível que está inserida a estrutura que impõe mais dificuldade aos refugiados ucranianos: os pronomes clíticos acusativos. A probabilidade de acerto desta estrutura é igual a 12.55% para a medida TS, e 6.25% para as restantes. Relativamente aos participantes portugueses, o seu desempenho é máximo em todas as categorias, exceto na identical repetition tanto dos pronomes clíticos (92.5%), como das relativas com objeto (95%). 4.2.2 Análise de modelos mistos generalizados Para aferir o efeito das diferentes variáveis extralinguísticas, assim como do nível de complexidade sobre os resultados obtidos na TIP, corremos diferentes modelos generalizados mistos. A variável dependente é, em todos os modelos, o resultado obtido na TIP. O participante e o item foram introduzidos em todos os modelos como interceptos aleatórios. As variáveis independentes introduzidas variam, sendo apresentadas para cada modelo. Num primeiro momento, corremos três modelos mistos generalizados, um para cada tipo de medida de pontuação da TIP, de modo a avaliar o efeito de grupo e do nível de dificuldade na produção correta dos estímulos da tarefa por parte de todos os participantes no estudo: falantes
56 nativos e participantes ucranianos. De seguida, serão apresentados três modelos adicionais, que serão focados apenas na performance dos participantes ucranianos, a fim de aferir o efeito de fatores extralinguísticos na performance dos participantes na TIP, bem como perceber quais as estruturas mais acessíveis para este grupo tendo em conta cada uma das medidas de pontuação. Todos os modelos foram corridos usando o Jamovi. Target Structure Neste modelo misto generalizado, pretendemos avaliar o efeito de grupo e do nível de dificuldade das diferentes estruturas morfossintáticas na produção correta da estrutura-alvo. Assim, a medida Target Structure representa a variável dependente, e os fatores grupo e nível , constituem as variáveis independentes, comparando, respetivamente, a diferença na produção das estruturas-alvo entre o grupo de nativos e de refugiados, e a influência da complexidade dos estímulos (C1, C2, C3) na sua produção correta. A Tabela 13 apresenta os resultados obtidos. O valor do intercepto reflete a probabilidade base de produção correta da estrutura-alvo para o grupo de referência. Com p < 0.001, podemos considerar que o intercepto é significativo, ou seja, mesmo sem considerar outros efeitos, existe uma probabilidade de sucesso elevada da produção das estruturas do nível C1 pelos refugiados. Tabela 13. Efeito de grupo e nível para a medida Target Structure 95% Exp(B) Confidence Interval Names Effect Estimate SE exp(B) Lower Upper z p (Intercept) (Intercept) 3.41 0.704 30.193 7.5919 120.076 4.84 < .001 Grupo1 Nativos - Refugiados 7.88 1.341 2637.896 190.4688 36533.529 5.87 < .001 Nivel1 C2 - C1 -1.00 0.638 0.368 0.1054 1.284 -1.57 0.117 Nivel2 C3 - C1 -2.23 0.760 0.107 0.0242 0.477 -2.93 0.003 Analisando o efeito de grupo, concluímos que a probabilidade de produção da estruturaalvo é consideravelmente mais elevada para o grupo de falantes nativos em comparação com o grupo de refugiados, com exp(B) = 2637.9. Este efeito é estatisticamente significativo, com p <
57 0.001, o que indica que o grupo de nativos demonstra um desempenho consideravelmente superior. A diferença do sucesso da produção correta das estruturas entre o nível C1 e C2 não é estatisticamente significativa, com p = 0.117. No entanto, a probabilidade de haver uma produção correta no nível C2 é cerca de 37% da probabilidade para o nível C1. Por outro lado, fazendo a comparação entre os níveis C1 e C3, concluímos que existe um efeito significativo ( p = 0.003). O coeficiente negativo ( -2.23) indica que no nível de complexidade C3 os participantes têm uma probabilidade mais baixa de produzir corretamente a estrutura-alvo em comparação com as do nível C1. Mais especificamente, a probabilidade de um participante de um participante fazer uma produção correta no nível C3 é cerca de 10.7% da probabilidade para o nível C1. Target Structure and Grammaticality Para o seguinte modelo misto generalizado, foram mantidos os fatores grupo e nível como variáveis independentes. No entanto, desta vez, pretendemos ver o seu efeito na medida TS&Gra, que é, neste modelo, a variável dependente. Tabela 14. Efeito de grupo e nível para a medida Target Structure + Grammaticality 95% Exp(B) Confidence Interval Names Effect Estimate SE exp(B) Lower Upper z p (Intercept) (Intercept) 1.93 0.514 6.867 2.5063 18.815 3.75 < .001 Grupo1 Nativos - Refugiados 7.56 1.007 1912.476 265.7029 13765.619 7.50 < .001 Nivel1 C2 - C1 -1.18 0.612 0.308 0.0929 1.024 -1.92 0.055 Nivel2 C3 - C1 -2.15 0.733 0.117 0.0277 0.490 -2.93 0.003 Neste modelo, cujos resultados estão apresentados na Tabela 14, o intercepto para o grupo de referência é estatisticamente significativo, com p < 0.001, indicando que, mesmo sem termos em consideração outros fatores, existe uma razão de probabilidade de aproximadamente 6.87 para a produção correta das estruturas-alvo e da gramaticalidade dos itens do nível C1 pelo grupo de refugiados.
58 A comparação entre os falantes nativos e os participantes ucranianos mostra que existe uma probabilidade 1912.5 vezes maior de os nativos produzirem frases gramaticalmente corretas que o outro grupo (exp(B) = 1912.5). Este efeito é estatisticamente significativo ( p < 0.001), indicando que os nativos apresentam um desempenho muito superior na sua produção das estruturas-alvo e gramaticalidade. A comparação entre os níveis C1 e C2 indicam que a probabilidade de acerto no nível C2 para a medida TS&Gra é cerca de 30.8% da probabilidade de acerto no nível C1 (exp(B) = 0.308). Neste caso, o valor de p = 0.055 indica uma tendência, porém, não apresenta uma evidência estatística forte (estando ligeiramente acima do valor de referência 0.005). Comparando os níveis C1 e C3, concluímos que a probabilidade de acerto de um item do nível C3 é 11.7% da probabilidade verificada para os itens do nível C1. Este efeito é estatisticamente significativo, com p = 0.003, confirmando que à medida que a complexidade dos itens da tarefa aumenta, a produção correta das estruturas-alvo mantendo a gramaticalidade das frases diminui consideravelmente em comparação com o nível C1. Identical Repetition Para o presente modelo misto generalizado, à semelhança dos modelos anteriores, foram mantidos os fatores grupo e nível como variáveis independentes. No entanto, desta vez, pretendemos ver o seu efeito na medida identical repetition , que é, neste modelo, a variável dependente. Tabela 15. Efeito de grupo e nível para a medida Identical Repetition 95% Exp(B) Confidence Interval Names Effect Estimate SE exp(B) Lower Upper z p (Intercept) (Intercept) 0.770 0.488 2.161 0.8302 5.62 1.579 0.114 Grupo1 Nativos - Refugiados 7.004 0.930 1100.670 177.9154 6809.27 7.532 < .001 Nivel1 C2 - C1 -0.252 0.698 0.777 0.1981 3.05 -0.361 0.718 Nivel2 C3 - C1 -1.490 0.823 0.225 0.0449 1.13 -1.810 0.070
59 O valor de p = 0.114 indica que o intercepto para este modelo não é estatisticamente significativo, sugerindo que não há evidência suficiente para afirmar que os participantes ucranianos têm uma probabilidade clara de produzir as frases exatamente da forma como as ouviram. O modelo dá conta de um efeito de grupo significativo, com os participantes nativos a apresentar uma probabilidade de produzir as frases exatamente como as ouviram 1100.67 vezes superior em comparação com os refugiados. Este efeito é altamente significativo, com p < 0.001, indicando uma diferença clara entre os dois grupos, sendo o desempenho dos falantes nativos consideravelmente superior ao dos refugiados. A comparação entre os níveis C1 e C2 não é estatisticamente significativa ( p = 0.718), não há, portanto, evidência suficiente para afirmar que há uma diferença relevante na probabilidade de produção correta das frases entre os dois níveis. A diferença entre os níveis C1 e C3 é mais acentuada, com uma probabilidade de produção correta dos itens de nível C3 igual a 22.5% da probabilidade de acerto para o nível C1. Ainda que haja uma tendência de um pior desempenho nos itens de nível C3, o valor de p = 0.070 não é suficientemente forte para ser considerada uma diferença estatisticamente significativa. Análise dos modelos generalizados mistos para os resultados dos participantes ucranianos Para os modelos generalizados mistos a seguir apresentados, a variável dependente é o resultado obtido na TIP. O participante e o item foram introduzidos em todos os modelos como intercepto aleatório. As variáveis independentes introduzidas variam e serão identificadas para cada um dos modelos. Como referido anteriormente, os três modelos seguintes apenas dizem respeito à análise dos resultados de um subgrupo de 20 participantes ucranianos cujo perfil sociolinguístico poderá ser consultado no anexo D. Target Structure A Tabela 16 apresenta os resultados da análise do modelo generalizado misto relativos à medida Target Structure. Assim, como variável dependente, este modelo incluiu a pontuação dos participantes ucranianos na TIP para a medida Target Structure. Como variáveis independentes o
60 modelo incluiu a motivação atual dos participantes ucranianos para aprender português e o seu tempo de instrução formal da língua. Tabela 16. Probabilidade de produção das diferentes estruturas em comparação com a produção de clíticos para a medida TS 95% Confidence Interval Effect Estimate SE exp(B) Lower Upper z p (Intercept) -0.232 0.354 0.793 0.396 1.59 -0.655 0.512 Motivação atual 0.682 0.260 1.977 1.188 3.29 2.624 0.009 Tempo de instrução 0.866 0.511 2.377 0.874 6.46 1.696 0.090 Completiva_Finita - Cl-ACC 1.208 0.783 3.345 0.721 15.52 1.542 0.123 Completiva_Não Finita - Cl-ACC 4.293 0.804 73.211 15.132 354.21 5.338 < .001 Conjuntivo - presente - Cl-ACC 2.022 0.771 7.556 1.668 34.24 2.623 0.009 Conjuntivo - pretérito - Cl-ACC 2.741 0.773 15.509 3.410 70.53 3.547 < .001 Futuro Perifrástico - Cl-ACC 2.743 0.773 15.539 3.417 70.66 3.550 < .001 Passiva agentiva curta - Cl-ACC 3.767 0.789 43.258 9.206 203.26 4.772 < .001 Passiva não agentiva curta - Cl-ACC 3.597 0.786 36.479 7.819 170.20 4.577 < .001 Pretérito Perfeito - Cl-ACC 3.938 0.793 51.302 10.837 242.87 4.964 < .001 Relativa_Objeto - Cl-ACC 3.599 0.787 36.557 7.822 170.86 4.575 < .001 Relativa_Sujeito - Cl-ACC 2.891 0.777 18.009 3.931 82.51 3.723 < .001 Este modelo indica que existe um efeito estatisticamente significativo ( p = 0 0.09) da motivação para aprender português sentida pelos participantes e sobre a probabilidade de estes produzirem corretamente as estruturas-alvo. Quanto mais motivados mais correta é a sua produção. Os resultados obtidos dão conta de uma probabilidade quase duas vezes superior (exp(B) = 1.977) de sucesso para esta medida, quando os participantes estão mais motivados. Já o tempo de instrução formal em português, não exibe um efeito significativo na produção das estruturas para esta medida. A análise dos resultados do modelo revela diferenças significativas na probabilidade de produção das diferentes estruturas morfossintáticas em comparação com a produção de pronomes clíticos acusativos, sendo a produção de orações completivas finitas a única comparação que não resultou num efeito estatisticamente significativo (exp(B) = 3.345, p = 0.123). Todas as outras estruturas gramaticais são muito mais prováveis de serem produzidas corretamente em comparação com a produção de clíticos acusativos, sendo as mais fortemente associadas a uma maior probabilidade de produção as orações completivas não finitas (exp(B) =
61 73.211 , p < 0.001), o pretérito perfeito (exp(B) = 51.302 , p < 0.001) e as frases passivas (exp(B) = 43.258 , p < 0.001). De acordo com o modelo, a probabilidade de produção de uma resposta correta quando há a alteração de 1SD do fator tempo de instrução abaixo da média é de 30.8%, e a alteração de 1SD acima da média, leva a uma alteração da probabilidade de acerto para 58.5%. A alteração de 1SD abaixo da média aplicada à motivação atual para aprender português, altera a probabilidade de acerto para 24.1%, e a alteração de 1SD acima da média eleva a probabilidade de uma reposta correta para 66.4%. Os resultados da análise dos post hoc tests realizados de modo a examinar as diferenças entre as probabilidades da produção correta das diferentes estruturas gramaticais pelos participantes ucranianos referentes à medida TS, revelam que os clíticos acusativos são significativamente menos prováveis de serem usados corretamente em comparação com as restantes estruturas ( cf. Anexo E). As diferenças mais pronunciadas foram observadas entre a produção dos clíticos e as orações completivas não finitas, as passivas curtas, o pretérito perfeito e as orações relativas com objeto, tendo todas estas comparações um valor de p < 0.001. Também as orações relativas com sujeito são mais prováveis de serem produzidas corretamente do que os pronomes clíticos ( p = 0.011). Por sua vez, não existe uma diferença significativa entre a produção dos clíticos e as completivas finitas, nem o presente do modo conjuntivo, sendo o valor de p nesses casos igual a 1.000 e 0.749, respetivamente. Existe ainda uma diferença significativa entre a produção dos diferentes tipos de completivas ( p = 0.017), havendo uma maior probabilidade de os aprendentes produzirem as orações completivas não finitas corretamente do que as completivas finitas. Mais especificamente, a razão de probabilidade revela que existe uma probabilidade de 4.57% de os participantes produzirem corretamente uma oração completiva não finita em comparação com uma completiva finita. Para além destas comparações observadas para a categoria dos clíticos acusativos e das orações completivas finitas, a análise não identificou diferenças significativas na probabilidade de produção correta entre outras combinações de estruturas. A Tabela 17 apresenta as probabilidades da produção correta de cada um dos tipos de estruturas morfossintáticas em apreço à luz da medida de pontuação TS, extraídas do modelo.
62 Tabela 17. Probabilidade de produção das estruturas morfossintáticas para a medida TS 95% Confidence Interval Tipo Prob. SE Lower Upper Clíticos Acusativos 0.0460 0.0269 0.0143 0.138 Completiva_Finita 0.1389 0.0824 0.0401 0.384 Completiva_Não Finita 0.7793 0.1125 0.4949 0.927 Conjuntivo - presente 0.2671 0.1285 0.0914 0.569 Conjuntivo - pretérito 0.4279 0.1574 0.1749 0.725 Futuro Perifrástico 0.4284 0.1574 0.1753 0.725 Passiva agentiva curta 0.6760 0.1410 0.3714 0.880 Passiva não agentiva curta 0.6376 0.1484 0.3332 0.861 Pretérito Perfeito 0.7121 0.1323 0.4111 0.898 Relativa_Objeto 0.6381 0.1486 0.3332 0.862 Relativa_Sujeito 0.4648 0.1612 0.1960 0.756 Target Structure + Grammaticality A Tabela 18 apresenta os resultados da análise do modelo generalizado misto relativos à medida Target Structure + Grammaticality. Neste modelo foram mantidas as variáveis independentes usadas no modelo anterior. A variável dependente incluiu os resultados da TIP segundo a medida TS&Gra. Tabela 18. Probabilidade de produção das diferentes estruturas em comparação com a produção de clíticos para a medida TS&Gra 95% Confidence Interval Effect Estimate SE exp(B) Lower Upper z p (Intercept) -1.677 0.415 0.187 0.0829 0.422 -4.040 < .001 Motivação atual 0.479 0.295 1.614 0.9044 2.879 1.620 0.105 Tempo de instrução 0.628 0.599 1.875 0.5797 6.062 1.049 0.294 Completiva_Finita - Cl-ACC 0.621 0.937 1.862 0.2966 11.682 0.663 0.507 Completiva_Não Finita - Cl-ACC 4.173 0.866 64.884 11.8898 354.074 4.819 < .001 Conjuntivo - presente - Cl-ACC 2.031 0.859 7.621 1.4140 41.078 2.363 0.018 Conjuntivo - pretérito - Cl-ACC 0.658 0.933 1.930 0.3099 12.019 0.705 0.481 Futuro Perifrástico - Cl-ACC 2.436 0.852 11.428 2.1516 60.695 2.859 0.004 Passiva agentiva curta - Cl-ACC 3.840 0.856 46.503 8.6855 248.978 4.485 < .001 Passiva não agentiva curta - Cl-ACC 2.031 0.859 7.621 1.4140 41.077 2.363 0.018 Pretérito Perfeito - Cl-ACC 3.162 0.849 23.621 4.4714 124.777 3.724 < .001 Relativa_Objeto - Cl-ACC 2.031 0.859 7.621 1.4140 41.077 2.363 0.018 Relativa_Sujeito - Cl-ACC 2.587 0.850 13.291 2.5119 70.329 3.044 0.002
69 Por outro lado, a aquisição dos clíticos revela-se mais desafiante, havendo um desempenho dos participantes ucranianos notavelmente inferior àquele demonstrado para as restantes estruturas, com uma taxa de acerto de apenas 12.5% na medida TS e 6.25% na TS&Gra. Estes resultados estão em consonância com aqueles obtidos em estudos prévios sobre a aquisição dos clíticos em português por falantes bilingues (Nardelli & Lobo, 2018; Rinke & Flores, 2014; Tomaz et al ., 2020) e por falantes de português L2 (Fiéis et al ., 2023; Fiéis & Madeira, 2016), sendo frequente que os aprendentes de português L2 demonstrem dificuldades significativas nesta área. No que diz respeito à forma como os fatores extralinguísticos afetam a aquisição de estruturas morfossintáticas do português (Q2.1), conclui-se que o tempo de instrução formal em português exerce um impacto na capacidade de os refugiados, aprendentes de português L2, serem capazes de repetir corretamente as diferentes estruturas gramaticais. Estes resultados corroboram a importância do ensino explícito da gramática em contexto de sala de aula, indicando que quanto maior for o tempo de instrução recebido, maior será a precisão e a variedade de estruturas gramaticais que os aprendentes serão capazes de produzir (Ellis, 2002). Para além do tempo de instrução, também a motivação dos participantes para aprender português afeta o seu desempenho neste teste, podendo ser o reflexo da sua vontade e disponibilidade para aprender a língua, tal como mostrado noutros trabalhos neste âmbito (Kosyakova et al ., 2022; van Tubergen, 2010). Os refugiados mais motivados poderão usar mais o português como língua de comunicação no seu dia a dia, ajudando-os a alcançar melhores resultados na TIP, visto que têm mais oportunidade para receber input e produzir output , contribuindo para o desenvolvimento da sua competência linguística. Contrastando a sequência de aquisição das diferentes estruturas morfossintáticas do português europeu pelos refugiados ucranianos e crianças falantes de português como L1 e como LH (Q2.2.), concluímos que a ordem de aquisição parece ser semelhante, com as orações completivas não finitas a ser uma das estruturas a ser adquiridas em primeiro lugar por ambos os grupos, bem como o futuro perifrástico e o pretérito perfeito, ainda que as crianças bilingues, estudadas por Correia et al . (2024), demonstrem um desempenho consideravelmente superior, com taxas de acerto muito próximas de 100%. No que diz respeito à aquisição das orações relativas com sujeito, parece haver uma competência mais avançada por parte dos falantes bilingues, enquanto que os refugiados demonstram um progresso mais lento.
70 Ainda que as orações relativas com objeto não tenham constituído um obstáculo significativo para o grupo bilingue, que atingiu uma taxa de acerto de 89%, esta estrutura, apesar de também não ser das mais desafiantes para os refugiados, apresentou uma taxa de acerto consideravelmente mais baixa, sugerindo que as crianças falantes de herança, com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos, adquirem esta estrutura com eficiência nesta faixa etária. modo conjuntivo e os clíticos acusativos são as estruturas mais difíceis para os dois grupos, sendo estas duas estruturas de aquisição tardia. Ainda assim, as crianças bilingues demonstram estar em estágios de aquisição mais avançados que os refugiados. Assim, a ordem de aquisição das estruturas morfossintáticas é, em termos gerais, semelhante entre os refugiados ucranianos a aprender português como L2, e as crianças bilingues falantes de português como LH, com as estruturas do nível C1 a serem aquelas adquiridas mais cedo, e as do nível C2 e C3 mais tardiamente. No entanto, os refugiados, como era esperado, estando numa fase mais inicial do seu processo de aquisição, apresentam taxas de acerto significativamente mais baixas que aquelas exibidas pelas crianças bilingues. Os clíticos e o modo conjuntivo são as estruturas mais resistentes para ambos os grupos. Tendo em conta os resultados obtidos, é possível concluir que os instrumentos utilizados nesta investigação, nomeadamente o LextPT e a tarefa de imitação provocada constituem instrumentos eficazes na avaliação da proficiência lexical e morfossintática dos participantes. A aplicação conjunta destes instrumentos permite uma análise mais abrangente do desenvolvimento linguístico, sendo capaz de captar particularidades da competência gramatical dos participantes. Para além disso, permitem a comparação de padrões de desenvolvimento linguístico entre os aprendentes de português L2 e os falantes nativos, permitindo a identificação de áreas de convergência no processo de aquisição linguística.
71 Conclusão O presente estudo reforça a importância de investigar o processo de aquisição de uma L2 em grupos de populações vulneráveis, como os refugiados. Com a crescente mobilidade de grupos de pessoas devido a conflitos armados, perseguições políticas e crises humanitárias, investigar e compreender os processos de aquisição linguística é uma prática essencial para que possam ser criadas políticas eficazes e inclusivas para garantir o sucesso de aprendizagem da língua. Temos assistido a uma necessidade cada vez maior de criação de programas de integração e de preparação dos estabelecimentos de ensino de modo a que estes possam atender à diversidade linguística e cultural dos seus aprendentes, para que possa ser dada a resposta adequada às suas necessidades específicas. Investigações desta natureza podem produzir resultados capazes de oferecer novas perspetivas e diretrizes importantes para a prática pedagógica. Usando esses resultados como base, poderá ser possível formular abordagens de ensino que garantam o sucesso de aprendizagem dos refugiados, contribuindo para o seu desempenho linguístico, favorecendo, inevitavelmente, a sua inclusão social e participação ativa na sociedade de acolhimento. Desta forma, identificar barreiras no ensino desde grupos criará oportunidades para o desenvolvimento linguístico em contextos de refúgio. Numa altura em que o número de deslocados de forma involuntária continua a aumentar, atender às necessidades educacionais e integrativas dos refugiados constitui um passo essencial para a promoção da equidade e justiça social. Limitações O presente estudo apresenta algumas limitações metodológicas. A primeira diz respeito à amostra limitada de refugiados que concordaram em participar nesta investigação, o que restringe a generalização dos resultados. Para além disso, uma limitação importante está relacionada com a autoavaliação feita pelos refugiados sobre a sua exposição a eventos traumáticos. Considerando a delicadeza da questão, e numa tentativa de evitar transtornar os participantes, foi tomada a decisão de tornar essa questão facultativa. Embora todos os refugiados tenham respondido, a escala usada foi demasiado simplista face à complexidade de situações vividas pelos participantes.
72 Para além disso, as opções fornecidas no questionário podem não ter captado com precisão o grau dos sintomas de trauma psicológico manifestados pelos participantes. Assim, investigações futuras neste âmbito poderão beneficiar da colaboração com profissionais da área da psicologia de forma a usar instrumentos mais adequados para o diagnóstico de transtornos psicológicos, garantindo uma melhor compreensão do impacto do trauma na vida, e no processo de aquisição linguística dos refugiados. Ainda assim, o presente estudo foi capaz de fornecer informações importantes sobre o processo de integração dos refugiados na sociedade portuguesa, nomeadamente sobre a sua aquisição de português L2.
73 REFERÊNCIAS Alba, R., Sloan, J., & Sperling, J. (2011). The Integration Imperative: The Children of Low-Status Immigrants in the Schools of Wealthy Societies. Annual Review of Sociology , 37 (1), 395–415. https://doi.org/10.1146/annurev-soc-081309-150219 Armon-Lotem, S., & Marinis, T. (2015). 5. Sentence Repetition. Em S. Armon-Lotem, J. De Jong, & N. Meir (Eds.), Assessing Multilingual Children (pp. 95–122). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783093137-007 Arnold, J.; & Brown, D. (1999). A map of the terrain. In Arnold, J (ed), Affect in Language Learning (1-24) Cambridge: Cambridge University Press. Asher, J. J., & García, R. (1969). The Optimal Age to Learn a Foreign Language. The Modern Language Journal , 53 (5), 334–341. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1969.tb04603.x Bacon, S. M., & Finnemann, M. D. (1992). Sex differences in self‐reported beliefs about foreign‐ language learning and authentic oral and written input. Language learning , 42 (4), 471-495. Baddeley, A., de la Mata, M., & Sánchez, J. A. (1998). Memoria humana: teoría y práctica . McGrawHill Interamericana de España. Bain, S. K., McCallum, R. S., Bell, S. M., Cochran, J. L., & Sawyer, S. C. (2010). Foreign language learning aptitudes, attitudes, attributions, and achievement of postsecondary students identified as gifted. Journal of Advanced Academics , 22 (1), 130-156. Beglar, D., & Hunt, A. (1999). Revising and validating the 2000 word level and university word level vocabulary tests. Language testing , 16 (2), 131-162. Birdsong, D. (2005). Interpreting age effects in second language acquisition. Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches , 109 , 127. Blair, R. G. (2000). Risk factors associated with PTSD and major depression among Cambodian refugees in Utah. Health & Social Work , 25 (1), 23-30. Bley-Vroman, R. (2009). THE EVOLVING CONTEXT OF THE FUNDAMENTAL DIFFERENCE HYPOTHESIS. Studies in Second Language Acquisition , 31 (2), 175–198. https://doi.org/10.1017/S0272263109090275 Boyle, J. P. (1987). Sex differences in listening vocabulary. Language learning , 37 (2), 273-284. Bremner, J. D., Scott, T. M., Delaney, R. C., Southwick, S. M., Mason, J. W., Johnson, D. R., ... & Charney, D. S. (1993). Deficits in short-term memory in posttraumatic stress disorder. The American journal of psychiatry , 150 (7), 1015-1019. Brzozowska, A., Górny, A., Sobczak-Szelc, K., & Cetrez, Ö. (2020). Questionnaire for the survey— Turkey & Sweden . Centre of Migration Research, University of Warsaw & Uppsala University. https://ec.europa.eu/research/participants/documents/downloadPublic?documentIds=080166 e5c03bf6f3&appId=PPGMS
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85 13. Com quem viajou para Portugal? Viajei sozinho(a) Viajei com o meu parceiro(a) Viajei com o(s) meu(s) filho(s) Viajei com os meus pais Viajei com amigos Outra: ________________________________________________________ 14. Qual era a sua profissão na Ucrânia? ___________________________________ 15. Situação profissional atual: __________________________________________ 16. Qual é a sua profissão atual? Desempregado Estudante Outra: ________________________________________________________ 17. Considera que foi fácil começar a trabalhar após a chegada a Portugal? Sim Não 18. Que nível de português é necessário para o seu emprego atual? Sem proficiência Apenas competências básicas de comunicação Bom domínio/ bom conhecimento prático Muito bom domínio Excelente domínio/ muito bom conhecimento oral e escrito Quase nativo / fluente 19. Frequenta ou já frequentou aulas de português? Sim Não 19.1. Se sim, em que instituição? ____________________________________ 19.2. Se não estuda português, indique as razões: Não considero necessário É muito difícil Outra: _____________________________________________________ 20. Quando é que começou a frequentar as aulas de português? Há menos de 6 meses Entre 6 meses e um ano Há mais de um ano 21. Avalie a sua motivação para aprender português quando iniciou as aulas, sendo 0 “não queria aprender, mas precisava de o fazer” e 5 “estava muito motivado para aprender português”: __________________________
86 22. Avalie a sua motivação para aprender português neste momento, sendo 0 “não queria aprender, mas preciso de o fazer” e 5 “estou muito motivado para aprender português”: ___________________________________ 23. Como avalia o seu domínio da língua portuguesa? 23.1. Falo fluentemente português (como uma língua materna); bem português (consigo manter conversações mais longas em português); mais ou menos bem português (consigo manter apenas uma conversação simples em português) mal português (só sei dizer algumas palavras e frases curtas) 23.2. Compreendo perfeitamente português (como uma língua materna); bem português (consigo perceber conversações mais longas); mais ou menos bem português (consigo perceber apenas uma conversação simples e em ritmo lento); mal português (só percebo algumas palavras e frases curtas) 24. Como avalia o seu domínio da língua inglesa na produção e na compreensão da língua? 24.1. Falo fluentemente inglês (como uma língua materna); bem inglês (consigo manter conversações mais longas em inglês); mais ou menos bem (consigo manter apenas uma conversação simples em inglês); mal inglês (só sei dizer algumas palavras e frases curtas)
87 24.2. Compreendo perfeitamente inglês (como uma língua materna); bem inglês (consigo perceber conversações mais longas); mais ou menos bem inglês (consigo perceber apenas uma conversação simples e em ritmo lento); mal inglês (só percebo algumas palavras e frases curtas) 25. Qual a frequência de uso das línguas no seu dia a dia? (o total deve ser igual a 100%) ______ Português ______ Ucraniano ______ Inglês ______ Outra 26. Tem planos para regressar à Ucrânia? Planeio regressar em breve; Regressarei quando me sentir seguro/a lá; Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal; Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo sair de Portugal; Ainda não sei. 27. Viveu acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra? Não, nem conheço pessoas diretamente afetadas; Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas; Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticos; Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra. Se quiser, pode usar a caixa abaixo para dar mais informações sobre essas situações.
88 Anexo C Tabela 22. Estímulos da Tarefa de Imitação Provocada (lista completa) NÍVEL TIPO SUBTIPO ESTÍMULO C1 Indicativo futuro perifrástico Ele vai limpar a mesa na cozinha. Os meninos vão comer as maçãs no jardim. pretérito perfeito Ela bebeu o sumo com a palhinha. A prima pintou o desenho com os lápis. Completiva não finita A menina quer comer um gelado na praia. O avô quer passear comigo na praia. C2 Completiva finita A menina sonhou que tinha um chapéu azul. O pai contou que subiu ao cimo da montanha. Relativa sujeito Tu vês o rapaz que empurrou a menina. Eu vejo o leão que assustou o tigre. Conjuntivo presente Talvez o pai esteja no trabalho amanhã. Talvez o avô venha cá a casa de tarde. pretérito imperfeito Talvez o comboio chegasse a horas à estação. Talvez a menina estivesse com medo do cão. Passiva Curta agentiva A menina foi pintada na festa. O rapaz foi assaltado na rua. não agentiva O pirata foi avistado na ilha. A cobra foi sentida debaixo da cama. C3 Clíticos Acusativos próclise A mãe da criança já a vestiu para a escola. O gato do avô só o arranhou na perna. ênclise O chefe da tia chamou-a para o jantar. O dono da loja fechou-a depois do almoço. Relativa objeto Eu vi o cão que o gato arranhou. Tu viste o rapaz que desenhou a mulher.
89 Anexo D Tabela 23 . Perfil sociolinguístico do subgrupo de refugiados ucranianos Participante Idade Sexo Estado Civil Região da Ucrânia Língua(s) Materna(s) Há quantos meses está em Portugal? Com quem viajou para Portugal? Nível de instrução P1 25 F Casado Donetsk Ucraniano, Russo 26 Parceiro Pós-Graduação P2 19 F Solteiro Rivine Ucraniano 27 Irmão(s) Ensino Secundário P3 29 F Casado Zaporíjia Ucraniano, Russo 26 Parceiro Formação Profissional P4 31 M Casado Odessa Ucraniano, Russo 26 Parceiro, Amigos Formação Profissional P5 38 F Casado Kharkiv Ucraniano, Russo 26 Filhos Pós-Graduação P6 54 F Viúvo Kharkiv Ucraniano 27 Sozinho Pós-Graduação P7 35 F Solteiro Kyiv Ucraniano, Russo 27 Parceiro, Pais Formação Profissional P8 31 F Solteiro Kharkiv Ucraniano, Russo 27 Sozinho Pós-Graduação P9 38 F Casado Odessa Russo 27 Filhos Formação Profissional P10 46 F Casado Zakarpatska Ucraniano, Russo 17 Filhos Pós-Graduação P11 51 F Viúvo Odessa Ucraniano, Russo 27 Sozinho Doutoramento P12 52 F Casado Nicolaev Ucraniano, Russo 26 Filhos Pós-Graduação P13 39 F Casado Kyiv Ucraniano 28 Parceiro, Filhos Menos que o secundário P14 47 F Solteiro Dnipro Ucraniano, Russo 26 Filhos Pós-Graduação P15 39 F Divorciado Dnipro Ucraniano, Russo 25 Filhos Pós-Graduação P16 41 F Casado Kharkiv Ucraniano, Russo 29 Parceiro, Filhos Pós-Graduação P17 42 F Casado Kherson Ucraniano, Russo 26 Filhos, Pais Formação Profissional P18 32 F Solteiro Kyiv Ucraniano, Russo 26 Amigos Pós-Graduação P19 35 M Casado Kharkiv Ucraniano, Russo 18 Parceiro, Filhos Pós-Graduação P20 43 F Casado Kharkiv Russo 27 Filhos Pós-Graduação
90 Tabela 24. Perfil sociolinguístico do subgrupo de refugiados ucranianos (continuação) Motivação para aprender português Participante Frequenta aulas de português? Tempo de instrução à chegada atualmente Uso de português Uso de ucraniano Uso de Inglês Uso de Russo P1 Sim Há menos de 6 meses 2 3 10% 60% 30% 0% P2 Sim Há mais de 1 ano 3 0 0% 70% 30% 0% P3 Sim Há mais de 1 ano 5 4 10% 60% 30% 0% P4 Sim Há mais de 1 ano 3 3 10% 60% 30% 0% P5 Sim Há mais de 1 ano 5 3 10% 0% 10% 80% P6 Sim Há mais de 1 ano 4 4 20% 60% 10% 10% P7 Não NA 2 4 10% 30% 20% 40% P8 Sim Entre 6 meses e 1 ano 5 5 25% 25% 25% 25% P9 Sim Há mais de 1 ano 5 5 50% 30% 20% 0% P10 Sim Há menos de 6 meses 5 5 30% 60% 10% 0% P11 Sim Há mais de 1 ano 4 5 0% 40% 30% 30% P12 Sim Há mais de 1 ano 3 5 10% 30% 10% 50% P13 Sim Há mais de 1 ano 3 4 20% 60% 20% 0% P14 Sim Há mais de 1 ano 4 2 10% 10% 30% 50% P15 Sim Entre 6 meses e 1 ano 5 3 10% 40% 40% 10% P16 Sim Há mais de 1 ano 5 5 20% 20% 40% 20% P17 Sim Há mais de 1 ano 5 5 20% 40% 30% 10% P18 Sim Entre 6 meses e 1 ano 5 3 10% 10% 60% 20% P19 Sim Há mais de 1 ano 4 4 10% 50% 10% 30% P20 Sim Há mais de 1 ano 4 2 10% 10% 20% 60%
91 Tabela 25. Perfil sociolinguístico do subgrupo de refugiados ucranianos (continuação) Participante Tem planos para regressar à Ucrânia? Viveu acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra? Resultado LextPT P1 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 36 P2 Pretendo regressar em breve Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 34,5 P3 Regresso quando me sentir seguro/a Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 37 P4 Ainda não sei Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 36 P5 Ainda não sei Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 36,5 P6 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 38 P7 Ainda não sei Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 39 P8 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 41,5 P9 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 44 P10 Regresso quando me sentir seguro/a Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 29,5 P11 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 41,5 P12 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 47,5 P13 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 29,5 P14 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 45,5 P15 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 38 P16 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 39,5 P17 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 50 P18 Não planeio regressar à Ucrânia e pretendo permanecer em Portugal Não, nem eu nem a minha família, mas conheço pessoas afetadas 39,5 P19 Ainda não sei Sim, antes de deixar a Ucrânia testemunhei diretamente situações traumáticas 40,5 P20 Regresso quando me sentir seguro/a Sim, sofri diretamente acontecimentos traumáticos relacionados com a guerra 37,5
92 Anexo E Tabela 26 . Post Hoc Comparisons – Target Structure Comparison Tipo Tipo exp(B) SE z pbonferroni Cl-ACC Completiva_Finita 0.2989 0.2340 -1.54232 1.000 Cl-ACC Completiva_Não Finita 0.0137 0.0110 -5.33751 < .001 Cl-ACC Conjuntivo - presente 0.1323 0.1020 -2.62332 0.479 Cl-ACC Conjuntivo - pretérito 0.0645 0.0498 -3.54744 0.021 Cl-ACC Futuro P. 0.0644 0.0497 -3.55012 0.021 Cl-ACC Passiva agentiva curta 0.0231 0.0182 -4.77193 < .001 Cl-ACC Pass. não agentiva curta 0.0274 0.0215 -4.57691 < .001 Cl-ACC Passado 0.0195 0.0155 -4.96394 < .001 Cl-ACC Relativa_Objeto 0.0274 0.0215 -4.57450 < .001 Cl-ACC Relativa_Sujeito 0.0555 0.0431 -3.72277 0.011 Completiva_Finita Completiva_Não Finita 0.0457 0.0391 -3.60770 0.017 Completiva_Finita Conjuntivo - presente 0.4427 0.3700 -0.97498 1.000 Completiva_Finita Conjuntivo - pretérito 0.2157 0.1796 -1.84225 1.000 Completiva_Finita Futuro P. 0.2153 0.1792 -1.84492 1.000 Completiva_Finita Passiva agentiva curta 0.0773 0.0652 -3.03605 0.132 Completiva_Finita Pass. não agentiva curta 0.0917 0.0771 -2.84290 0.246 Completiva_Finita Passado 0.0652 0.0552 -3.22692 0.069 Completiva_Finita Relativa_Objeto 0.0915 0.0770 -2.84251 0.246 Completiva_Finita Relativa_Sujeito 0.1857 0.1555 -2.01136 1.000 Completiva_Não Finita Conjuntivo - presente 9.6886 7.9692 2.76091 0.317 Completiva_Não Finita Conjuntivo - pretérito 4.7204 3.8019 1.92684 1.000 Completiva_Não Finita Futuro P. 4.7114 3.7929 1.92537 1.000 Completiva_Não Finita Passiva agentiva curta 1.6924 1.3507 0.65928 1.000 Completiva_Não Finita Pass. não agentiva curta 2.0069 1.6017 0.87284 1.000 Completiva_Não Finita Passado 1.4270 1.1397 0.44528 1.000 Completiva_Não Finita Relativa_Objeto 2.0027 1.6003 0.86911 1.000 Completiva_Não Finita Relativa_Sujeito 4.0652 3.2903 1.73276 1.000 Pass.Curta-V agent Pass. não agentiva curta 1.1858 0.9378 0.21551 1.000 Pass.Curta-V agent Passado 0.8432 0.6681 -0.21525 1.000 Pass.Curta-V agent Relativa_Objeto 1.1833 0.9370 0.21256 1.000 Pass.Curta-V agent Relativa_Sujeito 2.4020 1.9221 1.09511 1.000 Pass.Curta-V n/agent Passado 0.7111 0.5632 -0.43053 1.000 Pass.Curta-V n/agent Relativa_Objeto 0.9979 0.7896 -0.00268 1.000 Pass.Curta-V n/agent Relativa_Sujeito 2.0256 1.6181 0.88364 1.000 Passado Relativa_Objeto 1.4034 1.1129 0.42731 1.000 Passado Relativa_Sujeito 2.8487 2.2847 1.30529 1.000 Relativa_Objeto Relativa_Sujeito 2.0299 1.6236 0.88515 1.000
93 Anexo F Tabela 27 . Post Hoc Comparisons – Target Structure + Grammaticality Comparison Tipo Tipo exp(B) SE z pbonferroni Cl-ACC Completiva_Finita 0.5372 0.5034 -0.6631 1.000 Cl-ACC Completiva_Não Finita 0.0154 0.0133 -4.8194 < .001 Cl-ACC Conjuntivo - presente 0.1312 0.1128 -2.3630 0.997 Cl-ACC Conjuntivo - pretérito 0.5181 0.4835 -0.7046 1.000 Cl-ACC Futuro P. 0.0875 0.0746 -2.8593 0.234 Cl-ACC Passiva agentiva curta 0.0215 0.0184 -4.4851 < .001 Cl-ACC Pass. não agentiva curta 0.1312 0.1128 -2.3631 0.997 Cl-ACC Passado 0.0423 0.0360 -3.7236 0.011 Cl-ACC Relativa_Objeto 0.1312 0.1128 -2.3631 0.997 Cl-ACC Relativa_Sujeito 0.0752 0.0640 -3.0435 0.129 Completiva_Finita Completiva_Não Finita 0.0287 0.0277 -3.6818 0.013 Completiva_Finita Conjuntivo - presente 0.2443 0.2349 -1.4657 1.000 Completiva_Finita Conjuntivo - pretérito 0.9645 0.9940 -0.0351 1.000 Completiva_Finita Futuro P. 0.1629 0.1554 -1.9017 1.000 Completiva_Finita Passiva agentiva curta 0.0400 0.0383 -3.3662 0.042 Completiva_Finita Pass. não agentiva curta 0.2443 0.2349 -1.4657 1.000 Completiva_Finita Passado 0.0788 0.0749 -2.6726 0.414 Completiva_Finita Relativa_Objeto 0.2443 0.2349 -1.4657 1.000 Completiva_Finita Relativa_Sujeito 0.1401 0.1333 -2.0646 1.000 Completiva_Não Finita Conjuntivo - presente 8.5135 7.2451 2.5166 0.652 Completiva_Não Finita Conjuntivo - pretérito 33.6187 32.1001 3.6814 0.013 Completiva_Não Finita Futuro P. 5.6778 4.7374 2.0813 1.000 Completiva_Não Finita Passiva agentiva curta 1.3953 1.1222 0.4141 1.000 Completiva_Não Finita Pass. não agentiva curta 8.5135 7.2451 2.5166 0.652 Completiva_Não Finita Passado 2.7469 2.2368 1.2409 1.000 Completiva_Não Finita Relativa_Objeto 8.5135 7.2451 2.5166 0.652 Completiva_Não Finita Relativa_Sujeito 4.8816 4.0731 1.9002 1.000 Conjuntivo - presente Conjuntivo - pretérito 3.9489 3.7684 1.4392 1.000 Conjuntivo - presente Futuro P. 0.6669 0.5695 -0.4744 1.000 Conjuntivo - presente Passiva agentiva curta 0.1639 0.1383 -2.1431 1.000 Conjuntivo - presente Relativa_Sujeito 0.5734 0.4897 -0.6512 1.000 Conjuntivo - pretérito Futuro P. 0.1689 0.1599 -1.8789 1.000 Conjuntivo - pretérito Passiva agentiva curta 0.0415 0.0393 -3.3609 0.043 Conjuntivo - pretérito Pass. não agentiva curta 0.2532 0.2417 -1.4392 1.000 Conjuntivo - pretérito Passado 0.0817 0.0770 -2.6578 0.433
94 Anexo G Tabela 28 . Post Hoc Comparisons – Identical Repetition Comparison Tipo Tipo exp(B) SE z pbonferroni Cl-ACC Completiva_Finita 1.34172 1.41378 0.2790 1.000 Cl-ACC Completiva_Não Finita 0.01097 0.00991 -4.9951 < .001 Cl-ACC Conjuntivo - presente 0.14579 0.12601 -2.2278 1.000 Cl-ACC Conjuntivo - pretérito 3.07127 3.89924 0.8838 1.000 Cl-ACC Futuro P. 0.25429 0.22417 -1.5533 1.000 Cl-ACC Passiva agentiva curta 0.02449 0.02142 -4.2409 0.001 Cl-ACC Pass. não agentiva curta 0.14579 0.12601 -2.2278 1.000 Cl-ACC Passado 0.34981 0.31415 -1.1696 1.000 Cl-ACC Relativa_Objeto 0.35420 0.31827 -1.1550 1.000 Cl-ACC Relativa_Sujeito 0.07255 0.06219 -3.0608 0.121 Completiva_Finita Completiva_Não Finita 0.00817 0.00920 -4.2723 0.001 Completiva_Finita Conjuntivo - presente 0.10866 0.11859 -2.0336 1.000 Completiva_Finita Conjuntivo - pretérito 2.28905 3.27591 0.5787 1.000 Completiva_Finita Futuro P. 0.18953 0.20931 -1.5060 1.000 Completiva_Finita Passiva agentiva curta 0.01825 0.02010 -3.6346 0.015 Completiva_Finita Pass. não agentiva curta 0.10866 0.11859 -2.0336 1.000 Completiva_Finita Passado 0.26072 0.29127 -1.2033 1.000 Completiva_Finita Relativa_Objeto 0.26399 0.29498 -1.1919 1.000 Completiva_Finita Relativa_Sujeito 0.05407 0.05873 -2.6860 0.398 Completiva_Não Finita Conjuntivo - presente 13.29296 11.75470 2.9258 0.189 Completiva_Não Finita Conjuntivo - pretérito 280.04124 374.25967 4.2164 0.001 Completiva_Não Finita Futuro P. 23.18662 21.33582 3.4163 0.035 Completiva_Não Finita Passiva agentiva curta 2.23271 1.82309 0.9837 1.000 Completiva_Não Finita Pass. não agentiva curta 13.29295 11.75472 2.9258 0.189 Completiva_Não Finita Passado 31.89586 30.16959 3.6606 0.014 Completiva_Não Finita Relativa_Objeto 32.29636 30.67346 3.6588 0.014 Completiva_Não Finita Relativa_Sujeito 6.61545 5.64798 2.2131 1.000 Conjuntivo - presente Conjuntivo - pretérito 21.06689 27.49115 2.3355 1.000 Conjuntivo - presente Futuro P. 1.74428 1.57593 0.6158 1.000 Conjuntivo - presente Passado 2.39946 2.21740 0.9471 1.000 Conjuntivo - presente Relativa_Objeto 2.42958 2.25097 0.9582 1.000 Conjuntivo - presente Relativa_Sujeito 0.49767 0.43029 -0.8071 1.000 Conjuntivo - pretérito Futuro P. 0.08280 0.10886 -1.8949 1.000 Conjuntivo - pretérito Passiva agentiva curta 0.00797 0.01049 -3.6718 0.013 Conjuntivo - pretérito Pass. não agentiva curta 0.04747 0.06194 -2.3355 1.000 Conjuntivo - pretérito Relativa_Sujeito 0.02362 0.03074 -2.8783 0.220 Futuro P. Passiva agentiva curta 0.09629 0.08645 -2.6070 0.502 Futuro P. Pass. não agentiva curta 0.57330 0.51797 -0.6158 1.000 Pass.Curta-V agent Passado 14.28570 13.17995 2.8824 0.217 Pass.Curta-V agent Relativa_Objeto 14.46508 13.39490 2.8852 0.215