Caminho para a inclusão: combatendo a islamofobia com design de serviços
Abstract
A Islamofobia em ambientes educativos é um problema que não tem sido abordado na esfera académica do Design de serviços. Pregar uma lacuna na política educativa que promova a coesão social e combata o bullying despertou interesse em Portugal nos últimos anos devido a uma onda de imigração que se intensificou-se em 2014-2015 após a Guerra Civil Síria, juntamente com o apoio jurídico à migração de refugiados do Gabinete de Migração do município de Guimarães desde 2015 até ao ano passado em Guimarães, Portugal. O ataque dos militantes do Hamas, no 7 de Outubro, na fronteira de Israel com a Faixa de Gaza, desencadeou uma onda de ódio e ataques de natureza racial, identitária e religiosa, conhecidos na sociologia crítica da discriminação como "Islamofobia". O objetivo deste estudo é preencher esta lacuna legal/comportamental nas orientações e diretrizes sobre como abordar a islamofobia na educação. A metodologia utiliza o estudo de caso ex post facto “Islamofobia no Design Participativo” como referência para promover a cidadania e políticas inclusivas nas escolas de Guimarães, para evitar ataques percecionados como Islamófobos. O Design de Serviços, nos nossos sistemas críticos de design e visualização, pode criar dinâmicas para os jovens que os podem alertar para os perigos da ansiedade intergrupal provocada por preconceitos e pela invisibilidade institucional de vítimas silenciadas por significados ambíguos e conceitos pouco estudados para os direitos civis e para os desafios da cidadania nos desafios atuais do Portugal moderno. O bullying é uma consequência colateral nas escolas devido à falta de uma política inclusiva e pedagógica que atue nesta área específica. Os objetivos do Design de Serviços e o design de sistemas críticos podem criar dinâmicas para os jovens que os alertem para os riscos da ansiedade intergrupal causada pelo preconceito, pela invisibilidade institucional e pelos enviesamentos da islamofobia. O Design de Serviço está planeado para fornecer essa visibilidade para este projeto e recomendações políticas.
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Universidade do Minho Escola de Arquitectura, Arte e Design Alonso Martínez Espinosa Julho de 2025 UMinho I Alonso Martínez Espinosa Espinosa Caminho para a inclusão: Combatendo a Islamofobia com Design de Serviços Caminho para a inclusão: Combatendo a Islamofobia com Design de Serviços Dissertação de Mestrado Mestrado em Design de Produto e Serviços Trabalho efetuado sob a orientação de: Professora Doutora Paula Trigueiros Professor Doutor Fabrizio Boscaglia
Julho de 2025 Alonso Martínez Espinosa Caminho para a inclusão: Combatendo a Islamofobia com Design de Serviços Dissertação de Mestrado Mestrado em Design de Produto e Serviços Trabalho efetuado sob a orientação de: Professora Doutora Paula Trigueiros Professor Doutor Fabrizio Boscaglia Universidade do Minho Escola de Arquitectura, Arte e Design
A Despacho RT - 31 /2019 - Anexo 3 Declaração a incluir na Tese de Doutoramento (ou equivalente) ou no trabalho de Mestrado DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-CompartilhaIgual CC BY-SA https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ Alonso Martínez Espinosa
B AGRADECIMENTOS Quero agradecer aos meus maravilhosos pais e à minha família, que sempre me apoiaram na criação de uma carreira, apesar das dificuldades que surgem ao viver no estrangeiro e ver tudo diferente todos os dias. Quero agradecer aos meus amigos no Egito, especialmente a Leena Andeel, que me ensinaram a não ter medo do Islão como uma prática restauradora entre o design de moda, a identidade e a espiritualidade como estilo de vida. Quero que este conflito armado no Médio Oriente acabe porque não há justiça na Islamofobia. Desidero esprimere la mia sincera gratitudine e il mio profondo apprezzamento al mio straordinario mentore, guida e filosofo torinese, il professor Fabrizio Boscaglia, di cui ammiro profondamente il lavoro e l'impegno intellettuale. Un ringraziamento speciale e un sincero apprezzamento vanno anche a Francesco, mio collega del master e del progetto IDEGUI: il suo supporto morale e la sua amicizia sono stati per me fonte di grande ispirazione e mi hanno motivato a diventare un designer migliore. Quero agradecer a Professora Maria Paula Trigueiros, a Professora Alison Burrows, ao Professor Bernardo e à Professora Cecília Carvalho por não terem desistido de que eu concluísse o meu mestrado. Quero também agradecer aos Islamófobos de extrema-direita porque as suas mensagens de ódio nunca chegaram à minha família e amigos, porque o amor, a paz e a tolerância são mais importantes do que qualquer ganho material superficia
C
D DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter actuado com integradade na elaboração do presente trabalho académica e confirmo que não recorri á practica de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mas declaro que conheço e que respeito o código de Conducta Ética da Universidade do Minho. Alonso Martínez Espinosa
I RESUMO A Islamofobia em ambientes educativos é um problema que não tem sido abordado na esfera académica do Design de serviços. Pregar uma lacuna na política educativa que promova a coesão social e combata o bullying despertou interesse em Portugal nos últimos anos devido a uma onda de imigração que se intensificou-se em 2014-2015 após a Guerra Civil Síria, juntamente com o apoio jurídico à migração de refugiados do Gabinete de Migração do município de Guimarães desde 2015 até ao ano passado em Guimarães, Portugal. O ataque dos militantes do Hamas, no 7 de Outubro, na fronteira de Israel com a Faixa de Gaza, desencadeou uma onda de ódio e ataques de natureza racial, identitária e religiosa, conhecidos na sociologia crítica da discriminação como " Islamofobia ". O objetivo deste estudo é preencher esta lacuna legal/comportamental nas orientações e diretrizes sobre como abordar a islamofobia na educação. A metodologia utiliza o estudo de caso ex post facto “ Islamofobia no Design Participativo ” como referência para promover a cidadania e políticas inclusivas nas escolas de Guimarães, para evitar ataques percecionados como Islamófobos. O Design de Serviços, nos nossos sistemas críticos de design e visualização, pode criar dinâmicas para os jovens que os podem alertar para os perigos da ansiedade intergrupal provocada por preconceitos e pela invisibilidade institucional de vítimas silenciadas por significados ambíguos e conceitos pouco estudados para os direitos civis e para os desafios da cidadania nos desafios atuais do Portugal moderno. O bullying é uma consequência colateral nas escolas devido à falta de uma política inclusiva e pedagógica que atue nesta área específica. Os objetivos do Design de Serviços e o design de sistemas críticos podem criar dinâmicas para os jovens que os alertem para os riscos da ansiedade intergrupal causada pelo preconceito, pela invisibilidade institucional e pelos enviesamentos da islamofobia. O Design de Serviço está planeado para fornecer essa visibilidade para este projeto e recomendações políticas. Palavras-chave: Islamofobia, Bullying, Design de Serviços, Design Participativo, Co-Design, ansiedade intergrupal e transformação escolar.
II Abstract Islamophobia in educational environments is a problem that hasn´t been addressed in the academic sphere of Service design. Preaching a gap in educational policy that promotes social cohesion and tackles bullying has awakened interest in Portugal in recent years due to a wave of immigration that intensified in 2014-2015 after the Syrian Civil War, together with legal support for refugee migration from the Migration Office in Guimarães municipality since 2015 to last year in Guimarães, Portugal. The attack by Hamas militants on October 7 in Israel and the Gaza strip has unleashed a wave of hate and attacks of a racial, identity and religious nature, known in critical sociology of discrimination as " Islamophobia ." The objective of this study is to fill this legal/behavioral gap in the directions and guidelines on how to address Islamophobia in education. The methodology uses the ex post facto case study “ Islamophobia in Participatory Design ” as a reference to promote inclusive citizenship and policies in Guimarães schools, to avoid attacks perceived as Islamophobic. Service Design in our critical systems of design and visualization, can create dynamics to young people that can alert them to the dangers of intergroup anxiety caused by biases and by the institutional invisibility of silenced victims by ambiguous meanings and understudied concepts for civil rights and for citizenship challenges in today´s challenges in modern-day Portugal. Bullying is a collateral consequence in schools due to the lack of an inclusive and pedagogical policy that acts in that specific area. The Service Design aims, and the critical systems design can create dynamics to young people that alert them to the risks of intergroup anxiety caused by prejudice and institutional invisibility and biases of Islamophobia. Service Design is planned to provide this visibility for this project and policy recoomendations. Keywords: Islamophobia, Bullying, Service Design, Participatory Design, Co-design, intergroup anxiety and school transformation
IX o SufismoCorrente mística do Islão, nascida no século XIII; opõe-se à ortodoxia muçulmana, acentuando a importância da religião interior, sendo a comunhão com a apresentação feita através da dança e do canto: os principais representantes do sufismo são al-Halladj (858-922) e al-Ghazali (1058-1111). T o TerrorismoIntimidação feita pelo uso da violência buscando amedrontar um povo ou governo, normalmente, baseando-se em questões ideológicas ou políticas. o Transpersonalismo-- representa uma rutura com o individualismo moderno e uma abertura para formas mais integrativas e éticas de pensar a justiça — incluindo espiritualidade, meio ambiente, coletivos e saberes ancestrais. Trata-se de um movimento interdisciplinar e emergente, com raízes na filosofia, psicologia, ecologia e ciências sociais.
X Índice 1.0 Introdução 1.1.1 Motivação de desenvolvimento pessoal ...3 1.1.2 Fundamento Teórico ...4 1.2 Desenho da Investigação ...6 1.2.1 Objetivos ...6 1.2.2 Considerações metodológicas ...6 1.2.3 Estruturas da dissertação ...9 2.0 Revisão de literatura ...10 2.1 Estudos Islâmicos: a Islamofobia e o início da sua manifestação ...10 2.1.1 A relação do bem-estar psicológico e a religiosidade no Islão ...10 2.1.2 Definição da Islamofobia segundo Sayyid ...12 2.1.3 Islamofobia institucional e suas narrativas controversas na mídia atual ...17 2.2 Educação: o significado de Bullying e Bias Based Bullying ...24 2.2.1 Que tipo de condições da educação criam crianças agressivas? ...26 2.2.2 Características do Bully/Agressor ...32 2.2.3 Características das vítimas ...34 2.2.4 Características dos espectadores ...36 2.2.5 Bullying e Bias Based Bullying um problema de saúde física e mental ...37 2.3 Psicología social: o modelo ecológico de desenvolvimento de Urie Brofenbrenner ...43 2.3.1 Teoría baseada na ecologia do desenvolvimento e nos laços sociais ...44 2.3.2 Os níveis do modelo ecológico ...45 2.4 Service Design: o papel do Service design e do co-design na capacidade de resposta e prevenção escolar ...47 2.4.1 Diferenças do escopo do Service Design e systemic design como resposta a problemas complexos ...50 2.4.2 Co-Design com interações relacionais ...56 2.4.3 Utilizando o Design de Serviços como ferramenta para visualizar as dinâmicas e os abusos de poder ...64 3.0 Metodología ...72 3.1 Abordagem da pesquisa e justificação metodológica ...72 3.1.1 Metodología mixta: Intervenção na educação e recolha de dados qualitativos e quantitativos ...75 3.2 Caso de estudo: Islamofobia no Design Participativo ...82 3.2.1 Primeira dimensão ...85 3.2.2 Segunda dimensão ...89 3.3 Interesse metodológico do pré-análise fenomenológica e critérios COREQ aplicados: experiências de Islamofobia no Design Participativo ...99 3.4 Considerações éticas ...106 4.0 Análise e discussão de dados ...110 4.1 Percepções sobre a Islamofobia e o bullying no ambiente escolar ...111 4.2 O Service Design como ferramenta para Inclusão escolar ...118 4.3 O contributo do modelo ecológico do desenvolvimento de Urie Brofenbrenner ...123 5.0 Considerações Finais ...126 5.1 Conclusões do estudo ...128 5.2 Recomendações para as políticas educativas ...130 5.3 Sugestões para investigação sobre a intersecção entre o bullying e a Islamofobia ...131 5.4 Sugestões para designers de serviços interessados em transformar a educação ...131 6.0 Referências bibliográficas ...132 7.0 Anexos ...138
1 Lista de imagens e gráficos visuais 1. Imagem 1.0Excerto do capítulo do livro Religião e Lei no Alcorão (1986) ..................................................17 2. Imagem 2.0 - Artefactos e livros sobre a história do contacto intergrupal na Palestina na coleção de Biblioteca Nacional de Portugal. Lisboa, Alvade. ....................................................................................................................................................................22 3. Imagem 3.0 - Artefactos e livros sobre a história do contacto intergrupal nas comunidades muçulmanas em Moçambique coleção de Biblioteca Nacional de Portugal. Lisboa, Alvade.......................................................22 4. Imagem 4.0 - Dialogic Gigamapping (2018) de Peter Jones usado como dispositivo de ponte......................51 5. Gráfico 1.0Diagrama sobre o preconceito anti-semita e anti-islâmico adaptado do Comitato Passato Presente, Turim, Itália...................................................................................................................................26 6. Gráfico 2.0Modelo de práticas de socialização paralela proposto por Schwarz, Barton-Henry e Pruzinsky (1985) .........................................................................................................................................................30 7. Gráfico 3.0Diagrama sobre a cultura do Bullying no sentido mais amplo de Marie-Nathalie Beaudoin (2006) ....................................................................................................................................................................31 8. Gráfico 4.0Modelo Biossocial de Estratificação de Massey (2004) ............................................................39 9. Gráfico 5.0Modelo de resposta ao stress crónico de McEwen (1998) na carga alostática...........................40 10. Gráfico 6.0O Modelo Ecológico-Funcional de Agressão adaptado de Parke (1982) e Gómez (1999) ....................................................................................................................................................................45 11. Gráfico 7.0A Pirâmide de Investigação em Design Transformativo de Raymond P. Fisk (2019) para a crise global dos refugiados chamado ao apela à ação............................................................................................49 12. Gráfico 8.0O processo multinível de modelação de ecossistemas de serviços em Design de Serviços de Josina Vink (2022) .......................................................................................................................................56 13. Gráfico 9.0O modelo de participação baseado em Wright e Bustamante Duarte (2018) ...........................61 14. Gráfico 10.0A criação de modelos e wireframes que foram criados num design participativo em Münster, na Alemanha..............................................................................................................................................61 15. Gráfico 11.0Ferramentas auxiliares de Aguirre Ulloa em Co-Design nas relações em mente (2017) ..................................................................................................................................................................63
2 16. Gráfico 12.0Fluxo de relacionamento de nível de serviço de Aguirre Ulloa (2017) ....................................................................................................................................................................63 17. Gráfico 13.0Modelo ecológico de Bronfenbrenner adaptado às necessidades do indivíduo por Josina Vink (2023) .........................................................................................................................................................66 18. Gráfico 14.0 - O processo analítico da Terapia Multissistémica de Henggeler (2012) ....................................... 19. Gráfico 15.0Pensamento visual com post-its e diferentes áreas multinível por Josina Vink (2022) com os abusos de poder...........................................................................................................................................67 20. Gráfico 16.0A Árvore de Codificação Misteriosa de Alvesson e Kärreman (2007) ....................................................................................................................................................................71 21. Gráfico 17.0Encontro de Hafiz para o Salat no Castelo de Guimarães numa congregação de oração islâmica........................................................................................................................................................80 22. Gráfico 18.0Diagrama adaptado de um serviço de focus group de David Lundie (2015) ..........................90 23. Gráfico 19.0 – Esquema visual de considerações éticas sobre os desafios da investigação ..................................................................................................................................................................107 24. Gráfico 20.0Paper crafting com os preconceitos sobre a Islamofobia .................................................................................................................................................................111 25. Gráfico 21.06 imagens como quebra-gelo dos maiores preconceitos que se tem sobre o Islão...........................................................................................................................................................115 26. Gráfico 22.0Apresentação visual de cartoons anónimos sobre as garantias de redistribuição de poder em entrevistas contextuais...............................................................................................................................118 27. Gráfico 23.0Mapeamento de sistemas de software Kumu da islamofobia no Design participativo................................................................................................................................................122 28. Gráfico 24.0Adaptação de Bronfenbrenner e Vink (2023) no mapeamento de sistemas sobre Bullying....124
3 1.0 INTRODUÇÃO 1.1.1 Motivação e desenvolvimento pessoal Motiva-me a escrever, planear e projetar o uso de design com base em causas sociais justas e solidárias. A minha formação em Design Têxtil no México desde o começo ensinou-me que existe uma grande necessidade de apoiar causas sociais ou grupos vulneráveis ou marginalizados. Infelizmente, a própria academia no interior do México ensinou-me que existe uma grande necessidade no interior do México de não se interessar (e de não atuar) a longo prazo por desenvolver projetos com tribos indígenas como aquelas com quem trabalhei com os Hnahñü, Tepehua, Otomí1 e outras culturas no centro da Cidade do México. O bullying e o preconceito contra grupos estigmatizados são fenómenos muito comuns no México, apesar de serem uma componente chave, cultural e historicamente, na fundação do país e das pessoas que usaram o Design para se destacarem. O design têxtil, design thinking e o trabalho comunitário ensinaram-me que os serviços podem ser concebidos não só com uma base existencial e económica, mas também com base na representação social para nestes grupos. Existe um fosso entre as universidades tecnológicas e o design sistémico do México em relação ao marketing e às influências estrangeiras que beneficiam da hospitalidade do México inclusive de nestes povos de maneira turística e histórica há muitos anos respeito a sua representação em compra e venda de produtos textêis. As vagas de imigração económica não só para o México, mas também para Portugal, vindas de vários países, deixaram-me chocado ao saber se o sistema educativo aqui em Guimarães nem sequer reconhece realmente a existência dos imigrantes que recebe2. Percebi que um problema semelhante ocorre no México, onde a alteridade do outro advém de um contexto de migração e de refugiados em casos de pobreza e de pessoas que estigmatizam o " outro ". Portugal não é exceção à regra, e noto que a onda de imigração de países do Norte de África, Médio Oriente e Sul da Ásia está a causar desconforto entre a população de acolhimento portuguesa. Através de um pequeno projeto que fiz no Sri Lanka e na Índia em 2022 no setor têxtil, tomei consciência dos mesmos problemas que existem na dinâmica intergrupal entre estudantes e designers. Este problema é chamado de Islamofobia, " o medo irracional " dos muçulmanos ou das pessoas que visivelmente parecem muçulmanas. Este ódio irracional pelos outros levou-me a investigar e a perguntar a Leena, Ahmad, Ammal e Farrah, meus colegas no projecto do Sri Lanka em 2022, o que significa o Islão e o que realmente professa, 1 As culturas indígenas do centro do México, frequentemente envolvidas em projetos de ajuda comunitária local, pertencem a grupos frequentemente estigmatizados pelo uso de roupas não comerciais e estereotipados por designers e consumidores em função de pertencerem a classes sociais mais baixas. Infelizmente, deparamo-nos com uma acentuada falta de acesso a serviços essenciais e de design em relação a ferramentas de representação de identidade. 2 Trazendo de volta o problema da estigmatização baseada na percepção económica.
4 para que eu pudesse atenuar este medo. A filosofia e a epistemologia são vitais quando se trabalha em comunidades em projectos de identidade porque, por vezes, a própria " religião " e " falar sobre religiões " parecem separar-nos mais do que unir-nos quando discutimos medos e questões sociais críticas decorrentes de contextos de guerra ou de associação a um culto esotérico. Cabe ao Design de Serviços, ao Design Têxtil, ao design de serviços e à formulação de políticas inclusivas manterem-se neutros, mas o preconceito cultural herdado da história de Portugal antes do secularismo torna muito difícil criar uma política, produto ou serviço que exija justiça para aqueles que são marginalizados pela Islamofobia. Não considero o bullying justo, nem é justo silenciar o abuso de poder no marketing de Serviços que atinge ao Service Design. Trabalhei em inúmeros projetos independentes com resultados de produtos e serviços mais genuínos do que cair na armadilha da opinião pública e marketing nocivo a pessoas marginalizadas sem apoio. É aqui que reside a riqueza do Design e do Design de Serviços. Ao criar fluxogramas, fichas técnicas, desenhos, protótipos têxteis, vestuário e marketing independente, é possível ultrapassar os preconceitos sobre as comunidades vulneráveis, incluindo as que se encontram dentro das comunidades e países de maioria islâmicas. Leena Andeel, do Egipto, ensinou-me que o Islão não é uma ameaça ao design têxtil, nem à forma como o vemos. Assim, ao ver esta injustiça a ser reproduzida no discurso de ódio em Portugal, a minha própria intuição e experiência ensinaram-me que o que é preciso fazer é implementar alguma medida de desmistificação do Islão e das nossas expectativas na vida diária e na educação. 1.1.2 Fundamento teórico A projeção de um Design de Serviço que retifique a Islamofobia e que condene o Bullying como um ato irracional parece ser mais um fenómeno moral e jurídico do que um serviço fabricado pelo mercado de Serviços nas empresas, melhor que dizer que todo se encontra bem num contexto de intermediário de marketing da anglomanía (manipular termos discriminatórios ou borrar narrativas usando a linguagem inglesa). Esta premissa é mais comum no marketing de serviços do que se pensa: "Para as minorias raciais e étnicas nos Estados Unidos, a necessidade de lidar com interações potencialmente discriminatórias é vista como um aspeto quase inevitável das transações comerciais quotidianas" (Walsh, 2009, p. 144). Sobre os consumidores desfavorecidos experienciam discriminação no mercado de serviços ao cliente. Reorganizámos este serviço falido pelos preconceitos étnico-raciais, incluindo os religiosos, poderíamos reformar esta exclusão e criar esta inclusão se os reintroduzissemos em espaços educativos. Cabe ao investigador de Design de Serviço que os diferentes stakeholders venham de diferentes áreas académicas
5 porque a Islamofobia em matéria de literatura fundamentada teoricamente se aplica mais em ciências sociais aplicadas como o Runnymede Trust (1999) o primeiro relatório privilegiado da Universidade de Sussex no sul da Inglaterra onde ficou explícito que se faz respeito ao racismo estrutural, dinâmico e prático positivo no meio da educação e da desigualdade económica em relação ao acesso aos serviços públicos. Isto é um objetivo relativamente novo para as entidades de direitos humanos e Nações Unidas, o poder desmantelar estruturalmente leis, políticas e práticas exclusivas, mais bem relatadas em relatórios multilaterais de cooperação internacional ante direitos humanos: "Baseando-se em essencializações imperialistas há muito enraizadas dos muçulmanos como "outros" culturais, leis, políticas e práticas também perpetuaram estereótipos e tropos prejudiciais que retratam os muçulmanos, as suas crenças e cultura como uma ameaça" Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas, 2021, p. 2 Há 22 anos, desde que o Runnymede Trust se tornou público no sul de Inglaterra, assumiu o objectivo de promover a paz similar as diretrizes das Nações Unidas. As discrepâncias políticas e conflitos de interesses deixam com pouco em que trabalham na resolução de conflitos armados e na inclusão de políticas de justiça restaurativa, isto deixa muito pouco com que trabalham na busca por soluções para as populações que poderiam sofrer da Islamofobia permitida. A assistência técnica nos serviços públicos já existente deu-me um indício para mim, como investigador em estudo de refugiados e migrantes, também ser um objetivo das Nações Unidas: " se a pobreza é a causa principal dos fluxos de refugiados, você pode encontrar algumas soluções na assistência técnica (Direitos Humanos e Refugiados, 2002, p. 26). Fundamentar teoricamente como se pode trabalhar em ecossistemas de serviços que nos permitem aliviar estas frustrações competem, mas em organizações de direitos humanos e na Investigação transformativa de serviços de Raymond P. Fisk (2019) e em arranjos institucionais com Josina Vink (2023). Podemos redesenhar a assistência técnica que existe nas escolas, fraternas e nos espaços educativos e alertar e comunicar porque é que a Islamofobia é prejudicial para não só a saúde da vítima, mas também para todos devido à sua tendência discriminatória que se multiplica em vários sistemas. O design de ecossistemas de serviços ou em palavras maiores o Design Sistémico pode atacar este problema perverso, criando uma nova co-criação de valor no ensino, pensamento e alternância de decisões em espaços educativos para crianças. Esta dissertação é um protótipo de um longo caminho que visa criar arranjos institucionais para combater o preconceito e o bullying como efeito colateral.
6 1.2 Desenho da Investigação 1.2.1 Objetivos 1. Criar conhecimento teórico e prático suficiente da revisão da literatura, do analisé mixto para recomendações de políticas educativas e novos serviços para um desenvolver num futuro nos espaços educativos. Modelar interpretativamente nesta informação para um encaixe contextual em Guimarães. 2. Investigar a intersecção entre o Bullying e a islamofobia para encontrar significados subjetivos abordar o fenómeno como uma construção social. 3. Sugerir a outros designers e investigadores como navegar ou como chegar metodologicamente, ou como postular se a Islamofobia existe devido a falhas estratégicas no trabalho de campo. 1.2.2 Considerações metodológicas Como este é um tema pouco abordado no meio académico em Design de Serviços, decidi adotar uma abordagem interdisciplinar em quatro áreas académicas antes de passar para a metodologia e trabalho de campo. A revisão da literatura envolve estudos islâmicos, ciências da educação com especialização em bullying, psicologia social e design de serviços. A Revisão da Literatura adota uma abordagem interdisciplinar de sensibilização antes de abordar o estudo de caso ex post facto em Guimarães. A questão de investigação será se o Design Participativo pode combater a islamofobia, o que desencadeou a procura teórica na criação de um plano de estudo. Este estudo de caso ex post facto foi uma pesquisa intrinsecamente exploratória com uma abordagem quantitativa mista utilizando escalas Likert para medir atitudes e preconceitos, e uma abordagem qualitativa para obter significado com perguntas abertas em entrevistas contextuais. De seguida, foi realizada uma análise de dados que formou um modelo interpretativo de ajustamento contextual para aquele estudo de caso. O método COREQ e a análise fenomenológica foram utilizados para dissecar o estudo de caso, gerar novas alternativas e executar protótipos de colaboradores e serviços. Por fim, após a análise dos dados do COREQ e da fenomenologia de Husserl (suspensão do julgamento), e fornecemos mais bases para a prototipagem de um serviço, ainda que teórica, e, finalmente, nas conclusões, recomendações para futuras políticas e serviços educativos.
7 Desenho de Investigação Estudo Preliminar (Ex-Post Facto): Islamofobia no Design Participativo (Etapas 1 a 9) 1. Formulação da questão de investigação 2.º Plano do projeto 3. Desenvolvimento do projeto participativo 4. Preparação metodológica 5. Recolha de dados 6. Análise preliminar de dados 7. Partilhar/devolver aos participantes 8. Reflexão crítica e validação do estudo 9. Diagnóstico iterativo e descrição em construção 10. Adequação contextual e justificação para reabertura do estudo • Evolução do contexto educativo e político • Inclusão de novas lentes teóricas • Introdução ao Modelo Interpretativo do Ensaio Contextual • Integração com COREQ e análise fenomenológica Parte II – Reabertura teórica e reinterpretação crítica A dissertação a seguir começa a partir de aqui (Etapas 10 a 14) 11. Revisão bibliográfica alargada • Estudos Islâmicos • Ciências da Educação (Bullying) • Psicologia sociológica do comportamento • Design de Serviços e Direitos Humanos • Outra literatura relevante (por exemplo direitos humanos e religião comparada). 12. Aplicação do modelo interpretativo contextual • Adaptar a abordagem à nova realidade educativa • Articulação entre dados vividos e interpretação crítica 13. Revisão do estudo de caso ex post facto • Análise dimensional, nova análise de dados baseada na fenomenologia • Integração do conhecimento da teoria e da prática social. Ano 2024 Ano 2025
8 14. Análise com COREQ e conclusões fenomenológicas • Validação metodológica • Coerência interpretativa dos testemunhos 15. Considerações finaisRecomendações para políticas e serviços futuros • Propostas de melhoria em contexto escolar • Orientações baseadas no design de serviços para pesquisas futuras Ano 2025
15 O nível mais elevado da Islamofobia baseia-se no estado, dentro da lacuna legal da aplicação da lei. Uma vigilância secreta sistémica paga pelo estado ou uma polícia secreta que traça perfis de muçulmanos a partir de uma decisão de cima para baixo tem sido um tema amplamente discutido nos estados, os países e na cooperação internacional. É de notar aqui que as narrativas distorcidas do Islão também podem ser confundidas com terrorismo, uma palavra e conceito que não serão desenvolvidos neste estudo, mas que também confundem os leitores desinformados sobre o assunto deve-se tratar mais de um conflito etnocêntrico, com fins políticos e ideológicos, mas do que religiosos, como no caso das pesquisas qualitativas sobre os acordos da paz do conflito etnosectário da Irlanda do Norte na década dos anos oitenta (1980): “A análise destas entrevistas com Ex paramilitares através do IPA permitiu-lhes identificar a “complexa interação de fatores externos e internos envolvidos em auxiliar ou dificultar o desligamento de grupos paramilitares armados”, juntamente com o seu compromisso de construir um futuro pacífico para a Irlanda do Norte.” (Morrison, 2020, p.11) Tradução livre do inglês excerto de Analyzing Interviews with Terrorists. Quando existe uma perceção de ameaça dentro da vigilância etno-sectária e etno-ideológica do outro grupo, normalmente esse grupo é tratado de forma menos favorável que o outro. No caso da Islamofobia, a polícia estadual pode restringir a expressão do islamismo, por exemplo: limitando a construção de mesquitas e regulando o vestuário feminino (hijab, burqa por exemplo). O que faz com que este tipo de atividades pareçam Islamofóbicas é a medida em que o estado impõe encargos extra a sectores da população que são predominantemente muçulmanos (S. Sayyid, 2014 p.16). Sayyid destaca ainda as diferenças entre antissemitismo, racismo e Islamofobia, pois todas estas características são semelhantes e historicamente têm sido tratadas como fenómenos que desumanizam e separam o outro. A categoria de racismo (como uma categoria distinta de raça) surgiu pela primeira vez na década de 1930 para descrever a experiência primária da herança judaica na Europa durante a ocupação nazi. As Leis de Nuremberg, (S. Sayyid, 2014 p.14) práticas legais e extralegais são muito semelhantes ao que acontecia no resto do mundo, onde os estados e administradores europeus regulavam a conduta de grupos não europeus. O racismo como forma de formação política é inerente às empresas coloniais europeias: britânicas, espanholas, francesas, portuguesas, holandesas, russas, belgas ou americanas (S. Sayyid, 2014 p.17). O conceito de raça é entendido como um fenómeno biológico (isto explica o esforço feito pelos biólogos e outros cientistas para negar que a categoria de raça tenha qualquer base na ciência). Embora outros autores Outras formas de Islamofobia Intensificação da vigilância das populações muçulmanas com recurso a tecnologia, agentes provocadores e informadores pagos.
16 como Stergios Kofinis e Martha Crenshaw concordem que os seres humanos, tal como os muçulmanos, não são apenas " uma raça" , mas também uma convergência de fé, pluralismo discursivo e pertença étnica. Kofinis, num relatório da União Europeia sobre leis anti-discriminação e interseccionalidade descreve os grupos minoritários muçulmanos na Grécia como compostos por etno-identitários cuja composição reflete interações de longa data entre diversas tradições linguísticas e culturais. Existe uma diferença na Grécia entre os grupos muçulmanos de origem Turca, ciganos e Pomaks de origem eslava na Trácia Ocidental, uma região administrativa entre a Macedónia do Norte, a Grécia, a Bulgária e Türkiye (Kofinis, 2011 p.127). O processo de formação de uma " raça " não depende da biologia, mas sim de uma construção de " raças " que são identidades colectivas produzidas por processos sociais. Kofinis e Sayyid trazem exemplos de como, quando não há alocação de direitos, como foi o caso das mulheres Pomak na Grécia, as práticas discriminatórias de "deislamização" convertem ou expulsam estes grupos para uma marginalização social que demora muitos anos para o Estado e a sociedade civil resolverem, apesar dos princípios universais de justiça e direitos fundamentais que deveriam proteger estas minorias no caso da minoria Pomak na Grécia: ... (falando de marginalização) "existe por três razões: como membro de uma minoria muçulmana, como mulheres e, finalmente, como muçulmanas e mulheres. The Status of Muslim Minority Women in Greece: Second Class European Citizens? (Kofinis, 2011p.131) Sayyid vai ainda mais longe e menciona momentos históricos mais dramáticos de tentativa de "apagar" a islamização de um grupo minoritário muçulmano: 1. Primeira instânciaGranada 1492. Muitos monarcas ibéricos converteram os muçulmanos ao catolicismo, com forte influência da Inquisição, e algumas práticas mais características do Islão foram apagadas, como comer carne de porco. Os traços da arquitetura islâmica permaneceram em Espanha e em Portugal, com grande influência árabe na língua. 2. Segunda instância: Refere-se ao processo de de-islamização entre todos os escravos nas plantações transatlânticas. Segundo Sylviane Diouf, acredita-se que talvez um terço a metade de todos os africanos escravizados trazidos de África para a América eram muçulmanos. 3. Terceira instância: Foi feito pelas autoridades comunistas com vários graus de exílio. Em alguns países, como a Albânia, a secularização levou à criação de uma imagem na população de que a identidade e a consciência de ser muçulmano são de alguém perdido ou marginalizado. Para as Nações Unidas, o conceito de Islamofobia enquanto tal parece significar a proteção totalitária das ambições políticas e das práticas nefastas que desvalorizam os direitos humanos. Para ultrapassar estas práticas, precisamos de legitimar os desafios e as críticas daqueles que não estão a abordar o problema (United Nations Human Rights Council, 2021 p.20). Outras pessoas sugerem definições que funcionam não apenas como a islamofobia, mas que olham para o alvo de quem está a ser atacado, não no Islão como fé, mas nos
17 muçulmanos como pessoas. Sayyid concorda ainda que existe uma lacuna na taxonomia conceptual que envolve a rejeição da classificação rígida de ideias como: "Existe uma lacuna entre esta taxonomia e várias experiências que podem ser descritas como Islamofobia" (S. Sayyid, 2014 p.20). As Nações Unidas, com o seu relator especial, enfatizam as manifestações e os impactos nos direitos humanos, o direito à liberdade de religião e de crença para fins de educação pública para monitorizar e responder ao fenómeno (United Nations Human Rights Council, 2021 p.20). As formas cumulativas da Islamofobia em estudos empíricos são as que interessam à monitorização do fenómeno. 2.1.3 Islamofobia institucional e suas narrativas controversas na mídia atual Portugal não é um caso excecional no fenómeno da Islamofobia. No último subcapítulo vimos que a Islamofobia não tem uma persuasão fundamentalista, tem nuances. O estudo formal da Islamofobia pode também tratar da desconstrução das narrativas controversas disseminadas pelos media atuais. Em 2024, a Islamofobia pode também tornar-se rotina nas redes sociais, como no caso de Mohammad Rashidujjaman Rifat, que com a sua equipa de 32 participantes participou num envolvimento comunitário contra conteúdos Islamófobos e prejudiciais na plataforma X (antigo Twitter)7 (Mohammad Rashidujjaman Rifat et al., 2024). Narrativas nocivas que desumanizam o " outro " e nos mostram o quão pouco conhecimento existe entre a religião islâmica e o que acontece quando os preconceitos são expressos nas redes sociais. Em Portugal, os estudos sobre a Islamofobia têm um carácter mais histórico, científico social e até político do que estritamente participativos ou baseados num serviço de reparação histórica, por exemplo. A recolha de dados, a investigação histórica e as entrevistas revelaram a Islamofobia em Portugal como um objeto de estudo que apresenta uma indeterminação conceptual que oscila entre o legado colonial, a lógica dos regimes autoritários e a reprodução sistémica das estruturas históricas. Por isso, é melhor começar do início. Portugal partilha o mesmo legado histórico com Espanha, com o Reino do Al-Andalus e a reconquista, mas as consequências dos países são muito diferentes (Allievi, 2010 p.263). Há certas normas sociais e debates que a herança árabe influência até aos dias de hoje. Os preceitos e os 5 pilares do Islão atual em relação à modéstia no vestuário feminino são algo que foi abordado por João Silva de Sousa no seu livro Religião e Direito no Corão em 1986 num capítulo sobre a condição da mulher: 7 Aqui, a Islamofobia é classificada como a quinta categoria de disseminação de mentiras e discurso de ódio nas redes sociais, algo que se tornou uma forma comum de exclusão ideológica de um grupo em detrimento de outro.
18 Imagem 1.0Parte do capítulo do livro g ) Da Condição da mulher (1986) do Religião e Direito no Alcorão . “ Grandes exigências eram estas que persistiram pela Idade Média e até aos nossos tempos. Na Península Ibérica, no nosso Alentejo e Algarve e, em aldeias da Andaluzia, ainda hoje as mulheres de mais idade aparecem raramente nas Ruas, a não ser embiocadas de tal modo que é díficil ou até impossível divisir-lhes os rostos e reconhecê-las. Embrulham-se num lenço preto, tapam o cabelo e a testa, deixam apenas os olhos visíveis e cruzam o pano na boca, o qual vai cair até ao pescoço ou mesmo nível dos seios.” D) A condição da mulher (Silva de Sousa, 1986 p.143) Este capítulo sobre a condição da mulher fala teologicamente, normativamente e com autoridade sobre como uma mulher muçulmana deve agir perante o Corão, algumas das regras tão adequadas e historicamente corretas como: ...“2.- Não desposareis mulheres politeístas, enquanto elas não aceitarem a unicidade de Deus! <<Umas escrava crente vale mais que uma mulher (livre) politeísta, mesmo que esta te agrade mais >>. Não poderá o homem dar em casamento suas filhas aos que não crêem! << Um escravo crente é melhor que um homem (livre) politeísta, mesmo que este vos agrade mais >> (278).” Nove advertências do Corão acerca do casamento (Silva de Sousa, 1986 p.141 e 142) Ora, os estudos modernos de Marta Araújo enfatizam também a sua análise das narrativas islamofóbicas dominantes sobre " os muçulmanos são mais sexistas do que os ocidentais ". Aqui, entram em conflito o
19 versículo 2:221 e o versículo 33:35 do Alcorão, onde existe igualdade espiritual e moral entre homens e mulheres ( El Corán (Traducción del arabé) , 2013). No seu livro “Pertenças fechadas em espaços abertos ” (2007), Maria Abranches fala sobre estratégias de reconstrução identitária, um campo de discussão sobre o compromisso e a quebra social entre grupos muçulmanos da Guiné-Bissau, Índia e Moçambique em Lisboa. Agora é impossível para mim tentar quebrar todas as narrativas erradas que existem no Islão já que esse trabalho sistemático (que o Estado e a União Europeia deveriam fazer) foi criticado por Marta Araújo e Enos Bayrakli no Relatório Europeu sobre a Islamofobia em 2016. Há também uma intersecção discriminatória de género nos fenómenos migratórios nas populações muçulmanas: “ Neste contexto, as mulheres migrantes não (são) consideradas como sujeitos autónomos, ou como suscitando problemas específicos de Integração”. Teresa Tavares, 1998 no Pertenças fechadas em espaços abertos (Abranches, 2007 p.34). A islamofobia sistemática no contexto português pode ser analisada a partir de dois momentos históricos fundamentais: a expulsão dos árabes da Península Ibérica e a conquista colonial da Guiné-Bissau. No primeiro caso Portugal foi, conquistado pelos árabes durante mais de 5 séculos, desde 711 d.C. até à chegada de Afonso Henriques em 1139 e à expulsão dos árabes de Faro, no Algarve, no sul de Portugal, altura em que o país se consolidou. Mas delimitando o estudo com Allievi (2010), Araujo (2019) e Abdoolkarim Vakil (2004) na história recente de Portugal, o interesse sistemático iniciou-se nas religiões extra-europeias com documentação e arquivos históricos no final do século XIX8. Os últimos anos do colonialismo monárquico em 1890, com Serpa Pimentel como primeiro-ministro de Portugal (uma campanha que durou nove meses), enfrentaram uma crise no estrangeiro com as atuais Guiné-Bissau e Moçambique, com uma longa expansão de outras forças europeias em África, como os franceses e os britânicos. Os registos dos muçulmanos na Guiné, nessa altura, eram discursos escritos islamófobos, enfatizando a necessidade de retomar o controlo político em Portugal sem pensar na ética moderna do outro: ...“ primeiro eram ao menos cristãos, “os muçulmanos” conclui “apareciam sobretudo na Guiné é em Moçambique—como o inimigo absoluto” (Vakil, 2004 p.22). Algo curioso surgiu com a triangulação de dados com o artigo de Jordi Moreras: Portugal uma exceção que confirma a regra? (2010), Maria Abranches (2007) e Martha Araújo com as contra-narrativas à islamofobia (2019) sobre a Guiné-Bissau e a sua identidade muçulmana tem sido questionada por todos por ter um historial de ser um povo com uma menor dimensão social devido à discriminação. Os povos Mandinga e Fula, que foram rotulados de " mouros " segundo as traduções de René Pólissier nos seus estudos etnográficos na década de 1980 e estudos recentes de até 2019 , concluíram que existe uma tensão que não foi resolvida até hoje: 8 Diversas missões ao estrangeiro, nomeadamente às antigas colónias, foram promovidas ao longo da Monarquia, da Primeira República e do Estado Novo com fins antropológicos e de “pacificação”. Estas ações visavam recolher informação sobre os grupos colonizados, frequentemente vistos como uma ameaça à integridade e identidade nacional portuguesa.
20 “Por exemplo, na cultura Mandinga (na Guiné-Bissau) — existem diferentes grupos étnicos —, a sua proximidade com a luta de libertação nacional, alimentou o facto de serem, entre os muçulmanos, os grupos mais discriminados dentro do discurso (colonial); mesmo na forma como o estado colonial considerava as pessoas ligadas à libertação nacional, por exemplo, a noção de "terrorismo" que era aplicada na época, a estas comunidades.” (Ativista político antirracista; movimento negro). Excerto de Countering Islamophobia in Portugal, (Araújo et al., 2019, p.198) Por ordem cronológica, Vakil (2004) destaca os agentes ultramarinos portugueses: 1890 - António Enes como Comissário Régio em Moçambique, 1960 - José Júlio Gonçalves dos estudos antropológicos e 1965 - Silva Cunha como ministro do Ultramar durante um período de campanhas coloniais e repressões que durou 84 anos. Tomando como ponto de partida o último mandato britânico de 1890, nas campanhas coloniais na África do Sul e em Moçambique, onde António Enes procurou consolidar o domínio colonial português, projetos como a “Reconquista” deram origem a organismos como a PVDE (Polícia de Vigilância e Defesa do Estado) e a DGS (Direção-Geral de Segurança), que se expandiram desde então até à queda do Estado Novo com António Salazar e os seus sucessores. O pluralismo religioso, o empirismo observacional fundamentado e a fenomenologia social que queria aprender sobre as populações muçulmanas nos territórios de ultramar não mudaram muito a dimensão social dos povos. Silva Rego demonstrou ter atitudes mais éticas para a sua época nos anos de 1940 a 1960 onde se verificou um avanço no diálogo inter-religioso para minimizar as tensões e na procura heurística de uma verdade histórica: “A estratégia esta fundada numa leitura ideológica do Islão, tendo como critério o interesse nacional territorialmente concebido, visa autonomizar os muçulmanos da província “nacionalizando-os, separando os “bons muçulmanos”. E este desígnio que preside aos esforços de legitimar o princípio da tradução portuguesa dos textos da tradição islâmica e dos sermões nas mesquitas”. Pensar o Islão: Questões coloniais, interrogações pós-coloniais (Vakil, 2004 p.30) O décimo preconceito de Martha Araújo sobre o Islão “ não permitir a ciência moderna ” advém de um projeto truncado pela abertura da Igreja Católica na época colonial da Guiné-Bissau como um problema de assimilação que não chegou a Portugal continental no seu discurso de desvalorização da autonomia: “... Na discussão do Islão e, quando do espaço as vozes muçulmanas, tende, em parte por razões que refletem as debilidades sociológicas da propiá comunidade muçulmana”. Pensar o Islão: Questões coloniais, interrogações pós-coloniais (Vakil, 2004 p.33) Estas narrativas e contra-narrativas moldaram a história da África Lusófona como uma construção histórica e política e como um efeito colateral na tentativa de assimilar os povos indígenas na mídia e publicidade também
21 em Portugal. Os tempos mudaram para o Guineense Amílcar Cabral e o seu partido político PIAG (partido africano para a Independência de Guine e Cabo Verde). Os direitos humanos, a independência e a liberdade levaram a uma guerra pelos direitos e independência que começou de 23 de janeiro de 1963 até 24 de Setembro de 1973 com uma proclamação unilateral de independência. A sua independência foi reconhecida pelo subsequente governo português do Estado Novo a 17 de setembro de 1974 e a seguir o país tornou-se membro oficial das Nações Unidas nesse ano. O direito ao tratamento médico, o direito à educação e o desenvolvimento da cultura nacional foram os pedidos mais importantes que Cabral pediu para salvar as condições e marginalização da pobreza que tinha aquela época. Em Portugal em contraste, a deterioração da economia a nível macro e um declínio do interesse em manter as colónias ultramarinas portuguesas como suas próprias criaram descontentamento social: “ Ele dá ao homem colonizado menos importância que aos própios objetos, pois que estes têm um certo valor e custam caro para os substituir, ao passo que para o colonizador, o trabalho e a vida do colonizado não custam nada e são imediatamente substituídos, caso falhem. Assim, a colonização pretensamente "civilizadora", da qual a variante portuguesa é uma das mais retrógradas, é de facto um dos regimes mais bárbaros e imorais que a humanidade conheceu.” Excerto de: 4.- A desumanidade do regime colonial, Partido africano para a Independência de Guiné e Cabo Verde (PAIG, 1974, p.120) A desumanização e uma falha sistémica do multilateralismo, não só económico, mas também cooperativo e de segurança, empobreceram e separaram a Guiné-Bissau e Cabo Verde, tendo havido missões das Nações Unidas em anos posteriores. Imediatamente após a independência, as Nações Unidas foram encarregues de fornecer alimentos, formar pessoal qualificado, comprar equipamento agrícola e ajustar o orçamento às finanças e às moedas internacionais (Kovsted & Tarp, 1999 p.6). Voltando ao Portugal pós-1974, duas leis marcaram uma abertura à liberdade religiosa e de crença: O artigo 41.º da Constituição da República Portuguesa e até 2001 com a Lei da liberdade religiosa (Lei n.º 16/2001, de 22 de Junho). A história de Portugal contemporâneo tem oscilado entre narrativas de resistência e de abertura plurirracial e plurirreligiosa, mas dentro da Mesquita da Comunidade Islâmica de Lisboa já se verificava uma adoção de uma causa terceiro-mundista e de uma esquerda liberal que se solidarizaria com a causa palestiniana (Vakil, 2004 p.23). A Islamofobia dos media e as crenças populares estão ligadas à abertura de movimentos migratórios destas comunidades nativas da Guiné-Bissau, Moçambique e 10.000 Ismaelitas de origem Gujarati da Índia nas décadas de setenta e oitenta. Vali Suleyman Mamede é desde então o responsável por tentar " desmistificar " os preceitos do Islão e o que " incomoda " a religião islâmica na Mesquita Central de
22 Lisboa. O perfil desta comunidade estima-se que 50% a 70% dos muçulmanos em Portugal são residentes portugueses, sobretudo os que vieram na primeira vaga de imigração com os filhos (Allievi, 2010 p.265). Imagem 2.0 e 3.0Exposição de documentação, artefactos e livros sobre a história do contacto entre Portugal ultramarino em Moçambique e a causa palestiniana em Lisboa em 1978 pelo paquistanês Vali Suleyman Mamede. Curador Fabrizio Boscaglia, (2024) Publicações Islâmicas em Portugal. Biblioteca Nacional de Portugal. Lisboa, Alvade. A minha geração não cresceu com esta história em particular no México, nem na América Latina. O que realmente marcou uma mudança de paradigma e a minha perceção de ameaça na contemporaneidade respeito ao Islão foi a alteração do foco das notícias ao mundo islâmico após o ataque às Torres Gémeas a 11 de Setembro de 2001. Abranches (2007) e Vakil (2004) falam também da mudança de paradigma que isso marcou nos jornais e nas vendas do Corão nas editoras mais importantes de Portugal: “A proposto dos atentados terroristas do 11 de Setembro a revista do Jornal Expresso publicada no 27 do mês seguinte dedica-se quase inteiramente ao Islão, e outros jornais e revistas procuram explicar a história da religião islâmica assim como começam a referir-se à sua presença em Portugal, embora neste contexto, ao páis seja atribuída a imagem de “oásis de tolerância””. (Câmara, revista Única, 22/11/2003 :90) Excerto livro: Pertenças fechadas em espaços abertos: Estratégias de (re)Construção Identitária de Mulheres Muçulmanas em Portugal (Abranches, 2007 p.47) O ponto central da islamofobia em Portugal é, se lermos a história recente, é onde as políticas educativas deveriam ter implementado uma integração do currículo educativo pluricultural/religioso na agenda não só dos jovens de origem migrante, mas de todos, como um direito humano. As narrativas islamofóbicas institucionais abordadas por Martha Araújo são um desafio sistémico que pode ser enfrentado com boas práticas, como o
23 desenvolvimento de competências pioneiras para o diálogo intercultural (Araújo et al., 2019 p.195) e o combate à fragmentação do árabe escrito no Corão, mais especificamente do árabe clássico, que é impenetrável tanto para falantes de outras línguas (cerca de 80% de todos os muçulmanos no mundo) como para os falantes de árabe coloquial (Vakil, 2004 p.40). Para delimitar o estudo e poder pensar em soluções para criar consciência contra a Islamofobia, eis as 10 narrativas mais importantes que exaltam a islamofobia em 2019 do estudo sociológico Countering Islamophobia in Portugal 9 de Martha Araujo em anos recentes (Araújo et al., 2019 p.187-196): 1. “ O Islão defende a violência, os muçulmanos são propensos à violência”. 2. “ Os muçulmanos são mais sexistas que os ocidentais” 3. “ O Islão não se baseia na democracia ou no Estado de direito, mas sim na autocracia ou na teocracia” 4. “ Os muçulmanos são intolerantes” 5. “ Os muçulmanos são inassimiláveis” 6. “ O Islão é uma religião prosélita, que visa “invadir o nosso território” e assumir “o nosso modo de vida” 7. “ O Islão não permite a liberdade de expressão” 8. “ O Islão é intolerante com os homossexuais” 9. “ Os muçulmanos usam financiamento público para promover o fundamentalismo islâmico” 10. “ O Islão não permite a ciência moderna; os muçulmanos não se guiam por uma tomada de decisão racional” Como se pode constatar, o campo de oportunidade em Portugal para combater a Islamofobia é a reparação histórica e o multilateralismo pacífico. Em 2007, a Comissão Europeia realizou uma conferência dos Parlamentos Europeu e Pan-Africano, onde Louis Michel enfatizou a importância da colaboração baseada na igualdade e no respeito mútuo. Vakil critica uma visão essencialista acrítica do islamismo, uma vez que o islamismo é uma identidade e uma citação " sagrada" de textos, que não impede uma discriminação sistémica ou não molda o surgimento de uma identidade de um islamismo europeu com manifestações de reforma, integração e modernização (Vakil, 2004 p.33). Louis Michel sabe que a fragilidade da segurança, não se deve apenas a: " eles ou ao terrorismo islâmico, à proliferação nuclear e ao tráfico ilegal em Estados (africanos politicamente frágeis )" (Michel, 2007 p.11), mas como uma ameaça à paz e à estabilidade. Em Canadá, a educadora Rahat Zaidi, tal como Martha Araújo, defende a criação de pensamento crítico sobre a diversidade e a diferença nas salas de aula. Como podem os professores e os educadores criar entendimentos e porque é que estas fobias sociais existem se não mudarmos as nossas atitudes e práticas em vez de... “reforçarmos um 9 Estas narrativas polémicas do estudo Martha Araujo foram escolhidas para este estudo pela sua natureza interdisciplinar e pela sua capacidade de confirmar que os estereótipos sobre o Islão ainda não foram resolvidos ou reconhecidos pelo Estado. Não cabe apenas ao Design de Serviços, mas também à reparação histórica das escolas reconhecer porque existe a islamofobia.
24 discurso desumanizador tão negativo para o mundo árabe e muçulmano?” (Zaidi, 2019 p.6). Usar a educação como plataforma é uma ferramenta poderosa para provocar e questionar as normas sociais para viver em harmonia. Eis o início de um novo multilateralismo em protótipo de um desenho de serviços para a educação 2.2 Educação: o significado de Bullying e Bias Based Bullying. Cabe à educação ensinar, integrar, preparar e atender os indivíduos, independentemente do contexto social de onde provêm. Segundo Viegas Tavares (1998) existem 2 aspetos fundamentais que a educação deve abordar para preparar o indivíduo para a sua missão na sociedade. O primeiro método é a experiência integral do indivíduo na vida social quotidiana e nos relacionamentos (Viegas Tavares, 1998, p.34). O segundo aspeto é a preparação e o treino técnico e intelectual do indivíduo para ser um fator produtivo na sociedade (Viegas Tavares, 1998, p.35). Claro que, como vimos nos ensaios de Sayyid, no quarto palco da Islamofobia (ou quais os atos que podem ser considerados islamofóbicos), o bullying pode ser descrito como um ato islamofóbico que ocorre em ambientes institucionais (S. Sayyid, 2014, p.15). O tratamento adverso é um desvio social como o bullying, que é um fenómeno que ocorre, segundo Sayyid, quando não existe legislação ou uma cultura robusta de antidiscriminação, tomada de decisões que incluam a população muçulmana e sejam tomadas as medidas necessárias sobre o assunto (S. Sayyid, 2014 p.16). Para Durkheim (1984) e Viegas Tavares (1998), a simples transmissão de conhecimentos condicionada pela instrução é insuficiente para a Educação, pois a educação visa desenvolver o indivíduo intelectual, moral e fisicamente (Viegas Tavares, 1998, p.35). A educação é vista por Durkheim como um agente de socialização promotor de valores coletivos onde não pode haver estranhos numa escola; "a família, o grupo, o bairro, a área geográfica e cultural da escola." A cultura de uma escola tem raízes intrínsecas de acordo com a forma de civilização onde é habitada, o tipo de sociedade, a constituição do grupo e o seu papel social (Viegas Tavares, 1998 p.36). A palavra Bullying tem origem na Escandinávia para se referir ao assédio ou ao problema de assediar uma vítima, denominado "mobbing" . A raiz original da palavra inglesa "mob" implica que se trata de um grupo geralmente grande e anónimo de pessoas que praticam assédio. Dan Olweus foi o pioneiro do primeiro estudo formal sobre o bullying na Noruega, em 1978, e define o Bullying como: "Quando um aluno está a ser intimidado ou vitimizado quando é exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a ações negativas de um ou mais alunos" Bullying at School (Olweus, 1993)
31 A combinação entre os comportamentos individuais e as condições do ambiente pode facilitar ou inibir a sua manifestação. Esta interação contribui, ao longo do tempo, para a formação de sistemas estáveis de resposta motivacional (sistema/motivo)14 . Patterson (1982) e Gómez (1999) destacam o papel da impulsividade, sublinhando que estas crianças tendem a procurar a satisfação imediata dos seus desejos pelo ambiente que as rodeia, desvalorizando eventuais punições. A dificuldade em tolerar atrasos na recompensa e em adiar a gratificação é outra característica comum nas crianças com comportamentos agressivos (Esteban Gómez et al., 1999, p. 86). Estes fatores são considerados fatores biológicos, hereditários e ecológicos pela interação paisfilhos nos primeiros anos de vida. Marie-Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor (2006) consideram um incentivo involuntário ao desrespeito pela cultura escolar num sentido mais amplo, reconhecendo também que a cultura escolar que oprime, não reconhece e não supervisiona a criança pode agravar o Bullying. As notas escolares tornam-se um objetivo e não uma medida de aprendizagem mais profunda e de maior qualidade. Da mesma forma, a medida quantificável, visível e probatória de um exame tornou-se mais importante do que as interações mais profundas, descobertas ou invisíveis (Beaudoin & Maureen, 2006 p.35). Criar um currículo educativo demasiado oneroso que esgota as crianças faz com que muitos professores fiquem exaustos nesta armadilha do sistema, e acabam por ensinar o currículo obrigatório contra a sua vontade e adotar atitudes que aumentam a probabilidade de marginalização, separação e desunião dos alunos (Beaudoin & Maureen, 2006 p.36). Acumular desânimo não pode fazer parte da cultura escolar, pois as atitudes dos professores contribuem para tornar os alunos mais oprimidos, para trás e exaustos perante os materiais absorvidos. Por fim, a avaliação: uma avaliação sem ameaças ou uma avaliação como único método inquestionável? É raro falar de avaliação ou dar sugestões; na verdade, esta proporciona melhorias, mas pode ser prejudicado pelo stress constante que reduz o desempenho (Beaudoin & Maureen, 2006 p.36). Para evitar isto, devemos concentrar-nos mais na experiência do processo, no seu significado e na sua frequência. Além disso, ter autoconsciência de que a avaliação é apenas um retrato daquele momento de uma performance situada naquele determinado contexto, tempo e tipo de relação professor/aluno (Beaudoin & Maureen, 2006 p.37). 14 Na primeira infância: Sistema/motivo é o conjunto de esquemas de resposta emocional e comportamental que se organizam a partir da experiência de reforço ou frustração num determinado contexto.
32 Gráfico 3.0Esta imagem são as pressões culturais e sistémicas que a própria cultura tem em relação a fatores involuntários que criam o bullying. 2.2.2 Características do Bully/Agressor Colocar os outros em desacordo e procurar incessantemente dominá-los é errado. Existe uma falta de empatia por uma condição preexistente do aluno agressor. No caso da Islamofobia nas escolas, trata-se de um aumento do medo devido a acontecimentos não resolvidos no Médio Oriente, com um aumento da discriminação e da rejeição social. O bullying e o assédio na escola baseiam-se no nome da pessoa, na etnia, na proficiência na língua do país anfitrião e na escolha de usar roupas culturais e religiosas (Abu Khalaf et al., 2022, p.212). Segundo Olweus (1993) e Carvalhosa (2010) existem os agressores ativos, que normalizam a agressão e normalmente têm um grupo de 2 ou 3 pessoas que observam o que fazem, e os agressores passivos, que seguem o agressor principal como um grupo misto de alunos inseguros e ansiosos (Olweus, 1973 e 1978). A literatura académica apresenta uma maior prevalência de estudos focados nos agressores do sexo masculino
33 em comparação com as mulheres, destacando frequentemente o papel da força física e da motivação para a dominância como variáveis-chave. Esta abordagem tende a priorizar fatores associados ao poder e à violência física, em vez de reduzir o perfil psicológico do agressor a diagnósticos de ansiedade ou depressão (Carvalhosa, 2010). Existem estudos mais recentes sobre a prevalência de doenças mentais segundo Carvalhosa (2010) onde os agressores podem sentir-se mais deprimidos, infelizes e em risco de cometer suicídio (Kaltiala, Heino, 1999 e Carvalhosa, 2010). Olweus não os vê como ansiosos ou inseguros, vê o agressor como uma pessoa em busca de poder. No seu livro Bullying in Schools, descreve três características do um agressor (1) em primeiro lugar, a necessidade de poder e domínio, a necessidade de gostar de estar " no controlo " e a necessidade de subjugar os outros. De acordo com fatores familiares preexistentes, como o estudo de Gómez e Egido (1999), em segundo lugar (2) os efeitos da disciplina familiar no comportamento infantil, a permissividade dos pais e a importância de ser responsável e as perspetivas dos riscos de nesta permissividade geram bullying (Esteban Gómez et al., 1999). Esta permissividade fez com que estas crianças desenvolvessem um certo grau de hostilidade em relação ao meio ambiente; estes sentimentos e impulsos criam infelicidade e infligem sofrimento e mágoa a outros indivíduos15. O bullying é também utilizado em (3) terceiro lugar como um ganho instrumental com um ganho material, como dar dinheiro, cigarros, cerveja e outros objetos de valor às vítimas. Os agressores são mais propensos do que os outros a se envolverem em delinquência e violência e, mais tarde, a evoluir para comportamentos criminosos. Ainda não existem estudos que meçam a correlação entre o bullying nas escolas e os crimes contra as populações muçulmanas. Houve um caso na Austrália, num subúrbio de Victoria, de uma família que sofreu islamofobia numa escola primária, onde o conflito de identidade se espalhou para o bairro, onde uma família muçulmana que tinha filhos na Escola Primária Starflower foi fisicamente deslocada por uma família anglo-australiana que costumava invadir e destruir a sua casa à noite16 (Keddie et al., 2019). O bullying praticado por agressores e famílias é visto como um comportamento anti-social, quebrando as regras (comportamento desorientado) como padrão de comportamento (Olweus, 1993). Entre as crianças, a força física desempenha um papel importante no bullying. Como já referimos antes, as vítimas têm um fator secundário: não têm a mesma força física. A popularidade tem maior probabilidade de diminuir se houver bullying contra uma criança que não tem essa força física (Olweus, 1993). A monitorização inadequada durante 15 Basicamente não impor limites do que é um comportamento aceitável perante ao ambiente. 16 Em Starflower Primary (Victoria, Austrália), uma família muçulmana com filhos matriculados foi alvo de islamofobia por vizinhos anglo-australianos. Segundo Keddie et al. (2019), esses vizinhos “ invadiam e destruíam a sua casa durante a noite ”, num padrão de intimidação que acabou por forçar a família a abandonar a comunidade escolar. As crianças de ambos os grupos frequentavam a mesma escola primária, e o conflito, alimentado por tensões religiosas e étnicas, transbordou do ambiente escolar. As autoras alertam que a tradicional posição neutra da escola — recusando qualquer discussão religiosa — pode ter contribuído para a invisibilidade destes episódios, impedindo ações preventivas eficazes
34 o recreio e a resolução de conflitos em casa agravaram o bullying. No caso da islamofobia, o bullying baseia-se no nome, etnia, vestuário cultural e religioso como um fator prejudicial que " tem de rebaixar " a identidade e não ser visto como " visivelmente muçulmano " (Abu Khalaf et al., 2022). 2.2.3 Características das vítimas A apatia, a normalização de regras que toleram o bullying, a desmoralização social e a agressividade tiveram um impacto negativo na vítima de bullying. O aluno apontado por algo ou alguém que é sistematicamente objeto de infortúnio, com rigidez autoritária e uma equipa que quer apagar a identidade minoritária da maioria. No caso da islamofobia, a incompatibilidade da identidade muçulmana com as regras rígidas de uma imagem secular faz com que estes estudantes tendam a sentir que precisam de reduzir a sua identidade, por exemplo, não usando a sua língua nativa ou vestindo roupas culturais como com estudantes universitários, temendo que a sua identidade religiosa possa afetar o visto de estudante no caso de alunos universitários. (Abu Khalaf et al., 2022). A vitimização por bullying no caso da islamofobia é a falta de compreensão do islamismo como uma prática religiosa e as diferenças culturais dentro da comunidade muçulmana como uma comunidade diversa criam tensões e práticas prejudiciais de hostilidade que impedem os professores de criar um ambiente escolar positivo e inclusivo (Abu Khalaf et al., 2022). Tecnicamente, não há nenhuma boa razão para prejudicar qualquer aluno porque o bullying perpetra sistematicamente agressões e comportamentos antissociais que podem até dividir as vítimas em passivas ou agressivas (Carvalhosa, 2010). A vitimização torna os alunos mais ansiosos e inseguros em geral (Olweus, 1993). A exclusão social e os ataques verbais decorrentes de questões étnicas e raciais têm também uma natureza sociopolítica. Exemplificados por autores como Abu Khalaf (2022) com documentação de entrevistas qualitativas a dez estudantes árabes americanos do ensino secundário, abordam nessas questões em profundidade17. O preconceito distorcido nos ataques às vítimas leva a uma baixa autoestima e a uma imagem negativa das mesmas neste tipo de situações embaraçosas. A vitimização faz com que os alunos se vejam como falhados, como estúpidos, envergonhados e pouco atraentes (Olweus, 1993). As vítimas são o resultado da falta de apoio social, gerando abandono e solidão nas escolas. No caso das crianças, as consequências do bullying também têm impacto na saúde física e na força da criança, pois acredita-se que impacta a cabeça com dores de cabeça, dores abdominais mais do que as outras crianças, tem dificuldade em dormir e por vezes molham a cama no estudo de Susana Carvalhosa (2010). A saúde mental, os sintomas psicossomáticos, os 17 Nadin Abu Khalaf (2022), investigadora na Universidade da Carolina do Norte, documenta de forma sistemática casos de islamofobia e bullying em contextos educativos nos Estados Unidos, analisando os efeitos traumáticos destas experiências na saúde mental e no desenvolvimento da fala em crianças muçulmanas ou percebidas como tal.
35 problemas emocionais e os comportamentos de risco estão em causa se o bullying aumentar nos estudos de Keith A. King (1996) e Carvalhosa (2010) nos estudos de prevenção do suicídio em jovens. As vítimas têm também maior dificuldade em fazer amigos e têm menos amigos porque sofrem com a rejeição dos colegas, sentindo-se sozinhas (Carvalhosa, 2010, p.23). De facto, Whitney e Smith (1993) acreditam que quanto mais tempo as vítimas passam sozinhas, maior é a probabilidade de serem vítimas de bullying. O sentimento de não querer ir à escola leva-os a acreditar que a escola é um local desagradável e, como consequência, sofrem de notas baixas. É óbvio que a repetição sistemática de bullying por parte dos colegas aumenta a ansiedade e a insegurança, uma vez que esta insegurança em si cria um tabu sobre a partilha do que aconteceu. Acredita-se também que metade das vítimas de bullying se cala, não conta o que aconteceu (Meller, 1990 e Carvalhosa 2010) e pensa que os professores e os adultos não estão interessados e quando estão presentes dão maus conselhos (Caravalhosa, 2010, p. 24). A imutabilidade das regras e o adultismo não conseguem tornar o problema visível e compreensível para tentar resolvê-lo. As más práticas sem compromisso real são conhecidas como adultismo, segundo Beaudoin e Maureen (2006). Estas intenções por parte dos professores podem, involuntariamente, revelar práticas desrespeitosas para com as crianças, o que pode produzir efeitos negativos. O adultismo segundo Beaudoin é uma desqualificação e falta de consideração aos menores de idade que difere muito da responsabilidade que os adultos têm de proteger e apoiar o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. O bullying passou a ser um sentimento de culpa, um fardo e um peso que traz restrições: as vítimas segundo Olweus (1993) tendem a pertencer a famílias que se caracterizam por terem uma criação de regras com restrição e proteção excessiva por parte dos pais. Isto, somado à superproteção dos professores, sugere razoavelmente que as tendências superprotetoras são tanto a causa como a consequência do bullying (Olweus, 1993 p.33). Existe também o grupo de vítimas provocantes que se caracterizam por terem problemas duplos ou multimorbilidade devido a tantos problemas de ansiedade e agressão reativa. Estes alunos têm dificuldade de concentração e comportam-se de forma que causam irritação e tensão ao seu redor. Não é comum que o seu comportamento seja caracteristicamente hiperativo. Também não é comum que este comportamento provoque outros alunos na sala de aula. Segundo Carvalhosa, este padrão de comportamento emocional desregulado pode ser o resultado da exposição à violência e ao abuso em casa (Carvalhosa, 2010 p.25) . As famílias de vítimas de sobrecarga psicossocial emocional tóxica tendem, geralmente, a ver as famílias com comunicação fraca e afeto positivo pouco ou quase nulo.
36 2.2.4 Características dos espectadores Também há espectadores durante o fenómeno do bullying. Acredita-se que alguns espectadores têm, supostamente, uma maior inteligência emocional do que outros por utilizarem estratégias e meios não violentos para evitar magoar os outros (Carvalhosa, 2010 p.26 e p.27). Tanto Carvalhosa (2010) como Gianlucca Gini (2008) sugerem que as competências sociais dos espectadores são importantes ––para influenciar o comportamento de intimidação e vitimização. Fatores sociais como a adesão às normas sociais do grupo, a homofilia18 e a identidade social podem contribuir para o conflito intergrupal. O duplo foco no agressor e na vítima pode ser mais bem compreendido se outras variáveis estiverem presentes no contexto imediato quando o bullying está a ocorrer: o contágio social, a difusão de responsabilidades, as expectativas dos amigos e outros mecanismos de grupo explicam a persistência do bullying (Gini et al., 2008 p.618). Um espectador pode fazer três coisas sobre um episódio de bullying: (1) defender a vítima, (2) não fazer nada enquanto esses espectadores são rotulados como " seguidores " ou (3) ajudar ou reforçar os agressores. Traços de personalidade como a cognição social (interpretação das intenções dos outros), o raciocínio moral, a empatia e a autoeficácia colocam em jogo o papel do espectador, que pode até criar um sentido de identidade social que prescreve aos " comportamentos apropriados ” (Gini et al., 2008 p.619). Criar e implementar normas discriminatórias tem muito a ver com a implementação ou não de bullying por parte do grupo entre os seus membros. Existem duas teorias na psicologia que gostam de "culpar a vítima " pelas suas ações, o que reforça as perceções e atitudes em relação ao bullying e à vitimização entre os espectadores. O círculo vicioso de humilhar os outros e da desvalorização moral que justifica estes maus-tratos foi trabalhado teoricamente por Melvin Lerner com a Teoria do Mundo Justo (1980) e Bernard Weiner com a Teoria da atribuição (1986). Na teoria do Mundo Justo, muitas pessoas tendem a acreditar que a fortuna e a sorte dos outros dependem das suas ações e do seu caráter; ter esta crença de que culpabilizar a vítima lhes dá segurança e " isenta " o sofrimento dos menos afortunados (Gini et al., 2008 p.620). A Teoria da Atribuição de Weiner centra-se em atribuições casuais do que está a acontecer como causas internas e externas de bullying, estabilidade e instabilidade mensuráveis ao longo do tempo e controlo da situação (estas pessoas estarão ou não no controlo?). Criar intervenções para o espectador que ajudem a consciencializar para a importância de ajudar a vítima e desmantelar o comportamento cúmplice questionando este tipo de comportamento é chave para combater o bullying. Claro que a intervenção no bullying aqui tem três abordagens diferentes: Beaudoin (2006) oferece uma abordagem individual e familiar baseada no bullying como uma malformação de identidade com a possibilitação da identidade preferida (não rotular a identidade agressiva do agressor) com terapia narrativa. 18 A tendência das crianças e dos jovens para se associarem com outras pessoas que lhes são semelhantes — em termos de interesses, valores, origem étnica, religião ou comportamentos.
37 Gianluca Gini (2008) centra-se na investigação das interações sociais mais sofisticadas em grupos de amigos e alunos em geral, sendo muito mais proeminente na sua investigação em psicologia social qualitativa, pois precisamos de desafiar as crenças amplas que mantêm esta vitimização e desenvolver uma cultura de apoio sem a ajuda do professor (Gini et al., 2008 p.635). Carvalhosa (2010) foca o potencial do grupo que pode prevenir o bullying numa psicologia comunitária, criando competências pessoais e sociais para poder agir de forma a não tolerar o bullying e denunciar as situações que conhece (Carvalhosa, 2010 p.27). Os educadores também participam no bullying como testemunhas e como uma interação vital na ligação entre o aluno e o educador como promotor do ensino. O problema sistémico, as pressões do grupo fazem com que os educadores acabem por ficar presos num problema; um padrão inútil de interação em que as mesmas ações são repetidas, fazendo com que nos sintamos mais frustrados nos blocos contextuais do Bullying. Tal como Gianluca Gini, Marie Nathalie Beaudoin acredita que, para acabar com o bullying com sucesso, os educadores devem abrir a mente, manter-se curiosos e atentos a estes acontecimentos (Beaudoin & Maureen, 2006). Criar uma ligação compassiva com o aluno, exteriorizar os problemas e explicar claramente as suas experiências pessoais, fazer com que os alunos se sintam confortáveis e utilizar uma linguagem mútua livre de adultismo pode mudar as perspetivas dos alunos sobre o bullying. A autorreflexão e a sensação de segurança dentro da própria experiência do educador e do aluno não surgem de normas jurídicas pré-escritas surgem da informalidade, nesta informalidade fornece um passo em direção à compreensão. Os educadores também lutam contra este bullying porque cria um círculo vicioso que destrói o ensino e o trabalho. O educador terá de se libertar do armamento de um sistema que muitas vezes o impede de fazer o que considera mais adequado (Beaudoin & Maureen, 2006, p.83). Incentivar os alunos a expressarem-se, a tomarem iniciativa e a valorizarem as suas conquistas académicas é uma boa prática que os professores podem adotar sem combater o bullying. 2.2.5 Bullying e Bias Based Bullying um problema de saúde física e mental Existem estudos recentes que diferenciam o bullying homogéneo e homofílico do bullying baseado no preconceito e na discriminação étnico-religiosa, como o bullying baseado no preconceito. Maria Walton (2017) considera o bullying preconceituoso como ameaças físicas, verbais, sociais e ciberssociais contra um grupo minoritário com preconceito em relação à sua raça, etnia, crença religiosa, género ou orientação sexual face ao abuso sistemático e desequilíbrio de poder é um bullying sem justiça (Maria Walton, 2017 p.492). Os alunos e as crianças que sofrem bullying incessante com o aumento dos problemas de externalização estão amplamente associados a um desempenho académico mais baixo. Como vimos nos subcapítulos anteriores, a adesão às normas do grupo e a difusão de responsabilidades são sustentadas por uma estrutura social
38 institucional que torna invisíveis as experiências dos alunos mais vitimizados. A OSCE e o Conselho da Europa (2011) reconhecem que existe um sentimento de isolamento, medo, sentimentos negativos e outras reações a nesta discriminação (OSCE Office for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR), 2011 p.20). Estudos biossociais recentes de autores como Vickie Mays (2007) e Douglas (2004) concordam que o bullying baseado em preconceito como discriminação crônica tem efeitos mensuráveis na fisiologia do corpo. A disparidade racial no sistema de saúde dos Estados Unidos decorre de divisões e segregações sociais e históricas, levando a um interesse relativamente novo entre cientistas sociais e biólogos em estudar a correlação entre discriminação racial, pobreza, violência e segregação residencial com a mortalidade em suas populações. Em 1990, com a publicação de " Excesso de mortalidade no Harlem " no New England Journal of Medicine por McCord e Freeman H.P., eles concluíram que um homem afro-americano no Harlem tinha menos probabilidade de viver até os 65 anos de idade do que um homem de meia-idade em Bangladesh, um país com muito menos recursos econômicos e tecnológicos (Mays et al., 2007 p.202). De acordo com este e estudos subsequentes, as desvantagens na saúde americana foram expostas de acordo com um risco consistente de morte prematura por uma série de doenças e distúrbios fisiológicos. Vicki Mays (2007) começa dizendo que diabetes, doenças cardiovasculares, hipertensão e obesidade afetam desproporcionalmente os afro-americanos em comparação com seus pares brancos. Diferentes pesquisas, dados e relatórios de autodiagnósticos mostram que os afroamericanos têm a maior taxa de hipertensão, diabetes e parada cardíaca (Mays et al., 2007 p.203). As relações interpessoais na escola colocam-nos em desvantagem quando há discriminação racial, mas Mays (2007) determina que a cronicidade dos efeitos nocivos da discriminação, tanto reais quanto percebidos, geram um processo de respostas fisiológicas (pressão alta, frequência cardíaca, produção de reações bioquímicas e hipervigilância) que podem resultar em doenças e mortalidade. Tratamento injusto, desvantagem social por bullying e outros fatores interpessoais, como estresse social, neuroticismo, ocorrência de eventos da vida e tensões de papéis, aumentam a pressão da sangue. Mays (2007) não entra em detalhes sobre o que pode acontecer a seguir, pois também há estudos que relacionam esse estresse ao abuso de tabaco e ao consumo de álcool como parte do racismo internalizado. Tanto Vickie Mays (2007) quanto Douglas Massey (2004) tiveram que buscar novas metodologias, pois a discriminação racial também está relacionada à segregação residencial, à concentração de pobreza, à violência e ao estresse psicológico dos bairros onde vivem. Especialistas em saúde, cognição social, epidemiologia, biologia, neurociência e psicologia clínica precisam se concentrar na pessoa vitimizada. Por exemplo, há uma imagem cerebral que mostra como o processo cognitivo de exclusão social é observado.
39 Os dois autores aprenderam como medir biologicamente, por meio da carga alostática, as relações sofisticadas entre o cérebro, o sistema imunológico, o sistema nervoso central e o eixo hipotálamo-hipófise, bem como como um ambiente hostil pode " afetar " os indivíduos afetados e causar problemas de saúde. Douglas Massey conecta estruturas sociais de segregação residencial com altas cargas alostáticas (devido ao confinamento involuntário em áreas de pobreza e violência concentrada), carga essa que causa danos colaterais em quatro domínios fisiológicos afetados pelo estresse crônico (Mays et al., 2007 p.15): Estes são os quatro domínios fisiológicos afetados pela carga alóstatica: 1. Na Cardiologia/Endocrinologia: A. Hipertensão arterial crônica B. Alto risco de doença cardíaca coronária. C. Trombose e aterosclerose aceleradas. D. Diabetes tipo 2 e obesidade abdominal. 2. Na Imunologia/Reumatologia: A. Aumento sustentado da inflamação sistêmica. B. Asma relacionada a fatores psicossociais. C. Maior prevalência de esclerose múltipla. D. Artrite reumatoide e outras doenças autoimunes. 3.- Na Neurologia / Neuropsicologia no sistema nervoso central e cognitivo. A. Atrofia hipocampal e comprometimento da memória. B. Inibição da plasticidade sináptica. C. Remodelação dendrítica adversa. D. Supressão da neurogênese. 4.- Psiquiatria e psicologia clínica. A. Transtornos de ansiedade generalizada. B. Depressão grave com sintomas somáticos. C. Distúrbios do sono e fadiga crônica. D. Hipervigilância e aumento da reatividade emocional que não exigem que se recorra a teorias genéticas essencialistas, que fazem pouco sentido quando aplicadas à categoria socialmente construída da raça.
40 Gráfico 4.0O modelo biossocial de estratificação racial proposto por Douglas S. Massey desmonta a ideia de que as diferenças entre grupos raciais têm origens genéticas. Com base em dados longitudinais e multiníveis, o autor relaciona as desigualdades raciais com os efeitos cumulativos do stress crónico causado pela discriminação, medido através da carga alostática. Este modelo oferece uma explicação plausível e objetiva para as disparidades raciais nos indicadores de saúde, cognitivos e de mortalidade. A estratificação social, que cria espaços sociais inseguros como forma de segregação social e racial, mantém uma discriminação sistémica (Mays et al., 2007 p.206). Existem efeitos intergeracionais na fraca aceitação de uma identidade migrante ou de uma identidade constantemente vitimizada. O ambiente destas crianças afeta ainda mais a sua saúde física e mental se provierem de famílias caracterizadas por conflitos, baixos níveis de afeto e cuidado, níveis desregulados de cortisol e aumento da reatividade cardiovascular e do sistema nervoso simpático perante desafios diários stressantes (Mays et al., 2007 p.208). Para melhor compreender como estas famílias navegam, existe o conceito de alostase, que se refere à tendência dos organismos para perpetuar a sua sobrevivência e manter a sua estabilidade através de alterações corporais em resposta ao meio ambiente. Quando alguém se apercebe de uma ameaça externa, o cérebro ativa a função do hipotálamo, que ativa a resposta alostática, que é uma interação entre o cérebro, o sistema endócrino e o sistema imunitário (Massey, 2004 p.13). Ao aperceber-se de uma ameaça, o hipotálamo envia imediatamente um sinal às glândulas suprarrenais para libertar adrenalina. O fluxo desta hormona na corrente sanguínea acelera a frequência cardíaca, contrai os vasos sanguíneos da pele, aumenta o fluxo sanguíneo para os órgãos internos, dilata os brônquios, desencadeia a libertação de fibrogénio no sistema circulatório (para promover a circulação), liberta glicose e ácidos gordos na corrente sanguínea a partir das gorduras armazenadas (para fornecer uma fonte imediata de energia) e sinaliza ao cérebro para produzir endorfinas para aliviar a dor.
47 2.4 Service Design: O papel do Service Design e do Co-Design na capacidade de resposta e prevenção escolar. Transformar ou introduzir um serviço pode ser difícil quando sabemos que há rigidez e autoritarismo envolvidos; pode ser rejeitado se não estiver em conformidade com as estruturas sociais existentes; este serviço pode desafiar as crenças e valores existentes dentro do sistema social de uma forma que modifica o desejo do conceito projetado (Vink & Koskela-Huotari, 2021 p.29). A natureza e as características das estruturas sociais são vitais para informar processos práticos para trabalhar com complexidade material no design de serviços. A teoria institucional de Fischer (1994) também confirma que existe uma mudança institucional onde esta é implementada; a modificação corresponde, naturalmente, não só à perturbação, mas também à transgressão (Fischer, 1994 p.143). Em primeiro lugar, a teoria do design de serviços não nos faz perceber que vivemos num mundo repleto de serviços. As economias das nações mais avançadas são dominadas pelos serviços, sendo que mais de 70% do seu produto interno bruto é gerado pelos serviços (Nasr & Fisk, 2019 p.688). Os serviços demonstram uma linha e uma capacidade intangível para a qualidade de vida dos consumidores e para o bem-estar social geral. Os serviços têm sido criticados por negligenciarem grupos necessitados ou implementar políticas discriminatórias de segmentação e focalização que desvalorizam ou comprometem o bem-estar dos sujeitos sociais. O marketing orientado para o design de serviços concentra-se normalmente apenas em métricas como a satisfação do cliente, a lealdade e a produtividade (Nasr & Fisk, 2019 p.688). O Design de Serviço Transformador ( Transformative Service Research ou TSR ) considera os impactos sociais, coletivos e individuais do serviço. Para mudar este paradigma, precisamos de perceber que a humanidade está inserida e rodeada de sistemas de serviços. A Investigação de Serviços Transformativos preocupa-se com qualquer tipo ou nível de interação entre vários serviços e entidades consumidoras (Nasr & Fisk, 2019 p.689). A capacidade de resposta e prevenção a escola deve ser cocriada e processada numa perspectiva que reconheça a investigação crítica juntamente com este valor entre múltiplas pessoas guiadas por estruturas sociais institucionalizadas (Vink & Koskela-Huotari, 2021 p.30). Como vimos nos capítulos anteriores, são a agitação social, as normas sociais nocivas e tóxicas e a saúde comprometida que tornam o bullying baseado no preconceito tão prejudicial. A Islamofobia está profundamente enraizada nas desigualdades existentes nas culturas e organizações sociais, onde as escolas e as universidades têm dificuldade em registar e testar (Abu Khalaf et al., 2022 p.207). Raymond P. Fisk (2019) reconhece que existe uma profunda necessidade de concentrar a Investigação de Serviços Transformativos (TSR) na inclusão da ideia de "aliviar o sofrimento " na definição da sua taxonomia conceptual (Nasr & Fisk, 2019 p.689). Fisk (2019) traz a sua ideia de criação de equidade num serviço para a crise dos refugiados, pois o acesso inadequado a serviços humanos básicos
48 (alimentação, água e abrigo), o acesso precário à educação, serviços de saúde, serviços jurídicos, tráfico de refugiados para escravatura ou prostituição, abuso infantil, trabalho infantil, emprego e habitação inseguros, discriminação e desigualdade na experiência de serviço, integração deficiente em novos sistemas de serviço e discriminação na prestação de serviços são todos temas que necessitam urgentemente de Investigação de Serviço Transformador. A capacidade de resposta de uma escola é silenciada quando não sensibilizamos para a importância de ajudar, devido à invisibilidade de sequer falar entre os alunos ou à falta de formação entre os professores para compreender o que está a acontecer. O design de serviços existe para um propósito maior: melhorar a experiência humana, resolver problemas difíceis e, finalmente, criar serviços que tenham impacto no público (Nasr & Fisk, 2019 p.691). Aqui o desafio é, contudo, qual é o serviço (incluindo bens tangíveis e serviços intangíveis) podem ser concebidos e a forma como estes projetos ajudam os refugiados a ganhar valor é uma chamada a acção subestimada na literatura da academia de design. Isto também tem a ver com a teoria institucional de Vink (2021) na sua investigação, onde também existem implicações significativas com as pessoas que trabalham com estruturas sociais24 (seja dentro ou fora de uma instituição), aqui acontece o seguinte; (1) estas estruturas são invisíveis para as pessoas que interiorizaram comportamentos (2) a natureza dual que significa que a presença do trabalho num serviço com uma estrutura social é tangível e intangível nos aspetos do serviço e (3) existem vários pilares institucionais e, portanto, um serviço assume muitas formas de se manifestar (Vink & Koskela-Huotari, 2021 p.31). Uma abordagem comum para projetar com sistemas mistos e práticos são os workshops de cocriação, porque têm vários métodos compartilhados para criar e inovar serviços e soluções conjuntas (Jones & Kijima, 2018 p.14). Um dos pilares do Design Thinking é a ideia de que o design de serviços pode ir desde o design para até ao design com os utilizadores para melhorar a experiência humana de ambas as partes (fornecedores e utilizadores) (Nasr & Fisk, 2019 p.691). A metodologia de Raymond P. Fisk e Linda Nasr (2019) destaca-se por colocar no centro a crise global dos refugiados e os seus efeitos colaterais nas suas necessidades em serviços ou estruturas de serviços existentes, recorrendo à investigação transdisciplinar e à investigação sobre design de serviços graficamente formada de diagrama em quatro triângulos que apontam para um apelo à ação. Aqui, Vink (2021) e Fisk (2019) divergem porque a Transformative Service Research utiliza uma abordagem linear às necessidades de experiência do utilizador, como a abordagem e o kit de ferramentas Double Diamond (HCD Toolkit), com ênfase na audição, criação e entrega de serviços e Josina Vink foca mais na reformulação das 24 A Transformative Service Research (TSR) tradicional foca-se na melhoria do bem-estar individual através da experiência direta do utilizador com o serviço. Já Vink & Koskela-Huotari (2021) propõem transformar os sistemas e estruturas sociais que sustentam o serviço, mudando normas, significados e relações institucionais que perpetuam a exclusão.
49 estruturas sociais e mudanças institucionais. Fisk recomenda continuar o ciclo de vida que procura atender e aliviar as necessidades dos refugiados e anfitriões em diferentes tempos, espaços e contextos (Nasr & Fisk, 2019 p.692). Gráfico 7.0Fisk critica os serviços improvisados de "primeiros socorros " durante o fluxo de refugiados para o Líbano em 2016, com um crescimento acentuado de doenças como doenças transmitidas pela água, sarampo e tuberculose, além da fraca resposta da União Europeia em termos de proteção civil e ajuda humanitária, pois a abordagem era insustentável para uma crise tão grande. É necessário um sistema de emergência mais sistemático e eficaz, onde o serviço de investigação transformadora possa ajudar.
50 2.4.1 Diferenças do escopo do Service Design e Systemic Design como resposta a problemas complexos. Uma relação pedagógica funcional entre professor e aluno para criar laços e quebrar o círculo vicioso do bullying aparentemente nem sempre funciona como solução quando o problema tem uma complexidade multinível que envolve até a ousadia da questão de emigrar e matricular-se numa escola diferente do local de origem. Sabemos que o acesso precário à educação, a discriminação, a desigualdade e a injustiça na experiência do serviço são alguns sintomas que são absorvidos pela agressão que alimenta o bullying. Os laços sociais fragilizados pelo bullying produzem uma identidade marcada por agressividade em relação aos outros e, simultaneamente, uma identidade instável, não plenamente reconhecida, muitas vezes condicionada pela experiência migratória ou por uma guerra ideológica que impõe um duplo comportamento — seja islâmico ou “ orientalizado ”, como referido por Edward Said. Tentar intervir e consciencializar para o facto de que o bullying tem repercussões negativas, sejam elas físicas ou mentais, não só para a vítima, mas também para o próprio sistema cúmplice, que se recusa a reconhecê-lo, destrói espaços seguros e quebra regras institucionais que poderiam servir e criar um bem-estar da comunidade. Temos aqui um “Wicked problem ” ou um problema perverso como referem Peter Jones e Kijima (2018), um problema que não é simples onde toda a informação necessária para a sua solução não pode ser formulada exaustivamente, mas um problema complexo que é geralmente apresentado de forma ambígua e incompleta (Jones e Kijima, 2018, p. 121). A complexidade de como e onde existe um problema multifacetado com várias camadas e interligações disseminadas é abordado num sistema dinâmico é conhecida como Pensamento Sistémico (Systems Thinkings). O design de serviços é reconhecido como um processo linear que se concentra em isolar o problema do sistema de serviço em vez de trabalhar com a complexidade do sistema como um todo (Vink et al., 2021). O âmbito deste projeto é claramente focar, interagir, pensar e criar um serviço que desmistifique a violência da Islamofobia e combata o bullying de forma mais ampla. No entanto, a abordagem deve ser clara, assim como a visão e o âmbito do projecto para a população seleccionada. Os problemas perversos de Jones (2018) têm limites incertos, são ambíguos de forma incompleta e, de acordo com Jones e Rittel e Webber (2018), os problemas perversos " nunca são resolvidos "; na melhor das hipóteses, nestes problemas perversos são resolvidos repetidamente uma e outra vez (Jones e Kijima, 2018, p. 128). O bullying e a sua manifestação na sala de aula são únicos e podem não ser um padrão de comportamento; pode ser um caso isolado que não define a pessoa, mas como vimos anteriormente, existem protocolos para supervisionar e monitorizar nestes comportamentos perversos. Embora possamos criticar o modelo ecológico de Brofenbrenner, e a sua abordagem multissistémica para responder e aprender sobre a origem da agressão
51 e como foi aprendida para lidar com o bullying. Christensen (2016) poderia ter expandido o conceito de resiliência para contrariar a opressão e as interdependências sistémicas que nos impedem de exigir um comportamento pacífico sem intimidação. Haverá designers de serviços que apenas isolam o conceito de resiliência, pois a resiliência ajuda-nos a compreender melhor a capacidade de uma pessoa individual (Christensen, 2016 p.25). Existem dilemas éticos no design de serviços que incluem a ontologia e a ética por detrás da intenção de intervir e ajudar. O design de serviços pode facilitar processos de aprendizagem rápida, refletir sobre práticas reflexivas e compreender a experiência dos utilizadores com o serviço para iterar eficazmente, gerando empatia e inovação no serviço ou organização que requer uma reforma para o usuário e a instituição. A ciência da interconectividade, juntamente com os " ciclos de feedback cibernético " (cyberbullying numa maneira de experiência negativa aos usuários, por exemplo), o Design Orientado a Sistemas ( Oriented System Thinking ) e o Pensamento Sistémico Crítico ( Critical Systems Thinking ) são todos estudados por Peter Jones e posteriormente arquitetados como uma estrutura teórica e metodológica para o design sistémico de soluções em campos tecnológicos, biológicos e socioculturais. Imagem 4.0Além disso, o processo de Gigamapping combina o desenvolvimento livre de discussões com a documentação. Muito pouco se perde quando bem feito. No sub-capitulo “ O Gigamap como dispositivo de ponte.” (Jones & Kijima, 2018 p.259)
52 A Teoria da Conversação (Conversation Theory) é esta tendência para novos significados aonde a intervenção do Design de Sistema participativo faz que os significados da cocriação não sejam transferidos entre os participantes, mas sim que os participantes construam a sua própria compreensão de si mesmos e dos outros, um processo recursivo que pode gerar novas conversas para resolver um problema perverso como o Bullying (Jones e Kijima, 2018, p. 125). Ao exteriorizar as suas ideias, os atores dentro e fora do projeto podem mediar com os desenhos (modelar mentalmente e construir uma experiência) mais do que pretendiam ou compreendiam originalmente, gerando novas possibilidades de propostas ou identificando outros aspetos da situação que devem ser tidos em conta (Jones e Kijima, 2018, p. 126). Cada Wicked prob lem é essencialmente único (Jones e Kijima, 2018 p.123). As consequências destes problemas complexos desenvolvem-se ao longo de longos períodos, nos quais o designer terá de pensar criticamente, uma vez que o Design Sistémico aborda as questões mais específicas e pode correr o risco de tratar os sintomas dos problemas complexos em vez das causas. A principal crítica ao Design Sistémico reside nas limitações impostas por fatores externos ao problema e no recurso a um cálculo consequencialista, em que a decisão moralmente correta é determinada pela comparação entre alternativas com base nos resultados que estas poderão previsivelmente gerar. O utilitarismo comum maximiza a satisfação e a utilidade para o maior número de pessoas. Mas isto gera um dilema ético em que a compreensão do design sistémico pode informar a ciência ao inverter a habitual hierarquia entre as autoridades científicas e as autoridades morais e sociais (Jones e Kijima, 2018, p. 130). A diferença entre o design de serviços e o design sistémico como resposta a um problema complexo e multifatorial como o bullying está na abordagem, no âmbito de ação entre as partes interessadas, nos blocos de construção conceptuais que geram mudanças25, permeiam a reflexividade e seguem a lógica de serviço dominante. A forma como um design de serviço é construído e expandido está enraizada no propósito (porquê?), nos materiais (qual é o serviço?), nos processos (como?) e nos atores (quem?). Esta extensão gradual amplifica o foco, o valor e a cocriação dos desejos e necessidades das partes interessadas (Vink et al., 2021, p. 169). Josina Vink é conhecida pelo seu trabalho de design de serviços na transformação organizacional em setores que vão além do panorama artístico, da cibernética ou apenas da teoria do design conceptual. Para Vink, o propósito do design de serviços é criar condições de valor em uso, e não de forma diádica e unilateral, onde o serviço é projetado e oferecido diretamente. Os problemas no controlo dos atores que influenciam o valor da cocriação são um propósito fundamental para alinhar e reforçar o feedback positivo e a reprodução de um serviço. Os materiais de serviço, os materiais com os quais um designer pode trabalhar como pontos de contacto entre os prestadores de serviços e os clientes, são importantes (Vink et al., 2021, p. 170). 25 E aonde geram mudanças.
53 Transcendendo o tangível e abordando a questão dos materiais num sentido mais abstrato, Lucy Kimbell26 e Vink (2021) reforçam esta dualidade e interligação onde um serviço pode ser concebido como social e material. Charles N. Darrah (2015) e Vink (2021) afirmam que as práticas em favor de um serviço nas instituções com os seus arranjos definidos, estilo de vida, interação tecnológica do utilizador e redes de contacto são materiais para o design de serviços. Auditar e mapear os processos de Design de Serviços também significa manter um olho nas pistas deixadas por uma experiência positiva do utilizador. Isto envolve processos que incluem pistas funcionais, pistas mecânicas, pistas humanas, design de sensação (sensory design 27 ) e criação de interações com os colaboradores e outros clientes. Estes processos também podem ser alongados para suportar a experiência em vários níveis de sistemas de serviço (Vink et al., 2021, p. 170). Os processos de design de serviços são uma prática reflexiva gradual que envolve uma evolução dos elementos visíveis e invisíveis de um sistema. No seguimento desta afirmação, esta perspetiva levou a um desenvolvimento na abordagem do design de serviços para enriquecer o valor determinado do cliente. Os atores e partes interessadas do Design de Serviços devem ser influenciados por todos os gestores e administradores dos diferentes departamentos, com uma contribuição direta dos utilizadores e consumidores dos serviços. Os clientes e a equipa de atendimento nos bastidores devem ser incluídos no processo de design do serviço para melhor se adequarem às suas necessidades e expectativas. A lógica de dominância dos Serviços estende-se desde meados do século XIX com os argumentos de Frederick Bastiat28 (1860) onde este acredita que os serviços são trocados por mais serviços como lei económica, embora pareça trivial e comum, a troca de serviços é o " início, meio e fim de uma ciência económica " (Hunt, 2020). O serviço é a base fundamental da troca e a troca indireta marca a base fundamental dos movimentos sociais e económicos, nesta afirmação mostra-nos a lógica de como o domínio de um serviço está fora do controlo de qualquer um dos intervenientes no serviço. O Design de Ecossistemas de Serviços facilita o surgimento de formas desejadas de cocriação de valor e envolve melhor os utilizadores finais, com uma maior compreensão dos esforços das partes interessadas para influenciar intencionalmente as mudanças a longo prazo. O design de um ecossistema de serviços tem idealmente a intenção de direcionar ações ou objetivos, como as coisas devem ser ou a criação de um sistema desejado (Vink et al., 2021 p.173). 26 Lucy Kimbell defende que o Service Design pode ajudar a criar políticas públicas ao trazer abordagens centradas nas pessoas, experimentação prática e colaboração entre cidadãos e instituições. Para ela, as políticas são também práticas vividas através de serviços, e o design pode ajudar a transformá-las de forma mais inclusiva e eficaz. 27 Segundo Vink et al. (2021), o sensory design refere-se à forma como os serviços são experienciados sensorialmente pelos utilizadores e profissionais, incorporando elementos táteis, visuais, auditivos e espaciais que moldam as práticas de serviço. Este enfoque destaca a importância dos ambientes e materiais no design de serviços, indo além da funcionalidade para envolver os sentidos e influenciar comportamentos e interações. 28 Bastiat (1850), em Harmonies Économiques, defende que toda a riqueza resulta da troca voluntária de serviços, mesmo quando se expressa através de bens, pois “ os bens são apenas serviços materializados ”.
54 Conceptualização do Design de Serviço Tipo de criação do Serviço Design de Serviço (Service Design) Design para o Serviço (Design for Service) Design de Ecosistema de Serviço (Service Ecosystem design) Systemic Design Propósito Desenvolver novas ofertas de serviço Criar condições para o valor de uso Facilitar o surgimento de formas desejadas de co-criação de valor Enfrentar problemas complexos em sistemas sociotécnicos; promover uma mudança sistêmica e co-evolução Material de Design Pontos de contacto e interfaces Configurações sociomateriais Arranjos institucionais e suas manifestações físicas Relações sistêmicas, interdependências, estruturas sociais, fluxos informacionais e mapas de sistemas. Processos Fase no desenvolvimento de um novo serviço Processos contínuos incluíndo o design em uso (value in use). Ciclo de retroalimentação incorporarndo a reflexividade e reformas. Co-Design, modelagem sistêmica, design estratégico, análise causal e mapeamento de redes. Envolvimento de Atores Abordagem liderada por especialistas (gestores e designers). Co-criação com funcionários e utilizadores do serviço. Co-design coletivo por todos os atores. Stakeholders diversos com papéis ativos no diagnóstico e nas soluções sistêmicas. A natureza de um ecossistema de serviços tem um carácter qualitativo onde a natureza fenomenológica emergente das formas desejadas de cocriação nunca são totalmente controláveis ou previsíveis. Embora a materialidade física e o espaço designado desempenhem um papel importante no design de ecossistemas de serviços, são os arranjos institucionais — muitas vezes invisíveis, mas inseparáveis — que facilitam ou limitam a cocriação de valor. Se os atores participam no design, nestes atores têm a experiência e formação na área ou eles não conseguem reproduzir intencionalmente a reprodução institucional apenas através de um ciclo de feedback de reflexividade e das reformas do que incorpora a mudança. A constelação de atores coletivos é moldada por dinâmicas relacionais que emergem das interações situadas dentro e fora dos contextos de conflito, bem como pelo seu grau de alinhamento com os processos de design em curso. Maior alinhamento a lógica dominante do serviço (S-D Logic) Blocos de construção conceptuais do Design
55 Se bem desenhados, esses processos criam ciclos de troca de valor com reflexividade, ou seja, consciência das limitações e oportunidades das estruturas sociais (Vink & Koskela, 2022, p.373). A reforma resulta do design de serviços que estabelece e modifica normas institucionais pela sua reprodução. A reprodução funciona como feedback para interessados não envolvidos no design. O processo evolui do micro ao meso e, com mais vozes envolvidas, atinge o nível macro. Podemos concluir que o design de serviços e o design sistémico são condicionados pelo grau de foco do projeto e pela magnitude da resposta a problemas complexos. Os pilares éticos e a gestão estratégica das interligações dos atores alinhados com o desenho do serviço e dos atores não alinhados ao processo geram atritos, que além são ciclos iterativos que podem expandir ou não o serviço e, por conseguinte, o objetivo da cocriação. Fornecer um serviço adaptado às necessidades das partes interessadas implica alterar a acessibilidade da organização e da instituição e, assim, erradicar um problema perverso como o bullying e a islamofobia. Interações entre um processo de design focal Alinhamento/Alignment Conflito/ Conflict Design Colaboração - um ciclo de retroalimentação positiva que resulta de acções intencionais que podem amplificar o processo de design. Competiçãoum ciclo de retroalimentação negativa que resulta de acções intencionais que podem dificultar o proceso de design. Não Design Reforçoum ciclo de retroalimentação positiva que resulta de ações reprodutivas que podem melhorar o processo de design focal. Resistênciaum ciclo de retroalimentação negativa que resulta de ações reprodutivas que podem impedir o processo de design focal. Ciclos de retroalimentação entre um processo de design focal e outros processos de focus group Tipos de processos de interação
56 Gráfico 8.0O grupo de foco de Design de Serviço cria um grupo de foco oscilante que alterna a tensão entre relações colaborativas ou conflito entre os atores do design, o que pode aumentar o nível de reflexividade e reforma no espaço onde o serviço ocorre em Journal of Service Research (Vink & Koskela, 2022 p.177). 2.4.2 Co-Design com as interações relacionais públicas em mente. Os modelos de governação das instituições públicas fazem-nos refletir sobre a forma como os seus serviços são geridos e se esses serviços são concebidos para facilitar a coprodução de um foco estratégico de cima para baixo ou para produzir serviços com pessoas (Aguirre-Ulloa & Paulsen, 2017 p.1). O objetivo de conceber sistemas que construam relações e ligações, fomentando o trabalho ativo entre a população-alvo e promovendo a melhoria contínua entre designers, juntamente com o apoio institucional, é da responsabilidade do Design Participativo, da Investigação Participativa ( HCI Human Computer Interaction ) e do Co-Design como conceitos de co-experimentação e iteração de processos que conduzem a soluções conjuntas. O design participativo é normalmente utilizado nas Interações Humano-Computador (IHC) para desenvolver sistemas de serviço em ambientes de trabalho digitais29 , mas posteriormente, nos últimos anos, pode ser utilizado com sucesso noutros cenários com outras populações selecionadas como os refugiados, segundo Ana Maria Bustamante Duarte (2018), para projetar em conjunto tecnologias cidadãs que transformem as suas preocupações e problemas 29 !O Participatory Design surgiu nos anos 1970 na Escandinávia como uma prática de inclusão democrática no design de sistemas de trabalho, precedendo a formalização da HCI nos anos 1980, a qual viria a incorporar gradualmente abordagens participativas (Bustamante Duarte et al., 2018).!
63 pensamento construtivista. As ferramentas multissensoriais do Co-design amplificadas. Durante o workshop, o tempo de deliberação permite a especulação, permitindo aos designers reorientar a sua forma de pensar, empenhados em adaptar e receber os participantes. No final da discussão, Aguirre Ulloa concluiu que esta forma de co-design cria reflexão sobre a acção34, um ambiente de autoridade para criação e um espaço de inovação pública (Aguirre-Ulloa & Paulsen, 2017 p.11). Gráfico 11.0 e 12.0Os formatos materiais e visuais podem apoiar um diálogo criativo, enriquecendo assim as nossas formas sensoriais e construtivistas de aprendizagem. A abertura do formato e as regras flexíveis levaram os grupos a utilizar os kits de várias formas diferentes. Alguns grupos reuniram-nos uns sobre os outros para compreender como os níveis de serviço e sistémicos se relacionam. Outro grupo uniu as duas perspetivas num kit de ferramentas com arames e fios de cores diferentes. 34 A taxonomia relacional partilhada pode ser utilizada para co-projetar novos serviços públicos relacionais. Ao construir histórias, os participantes puderam refletir sobre a ação e dar sentido aos seus cenários de mapeamento de materiais. (Aguirre-Ulloa & Paulsen, 2017, p. 10)
64 2.4.3 Utilizando o Design de Serviços como ferramenta para visualizar as dinâmicas e os abusos de poder O design de serviços enfrenta o maior desafio de se manter objectivo, metódico e neutro ao tentar mapear os actores e as normas invisíveis que perpetuam a exclusão e o abuso de poder. Vink (2023) apont vários desafios para abordar e desenvolver a reflexividade sobre o poder nos designers de serviços, como o reconhecimento tardio e a dificuldade de ultrapassar perceções pessoais (Hay et al., 2023 p.2). Para se poder criar uma intervenção ecológica eficaz para combater o bullying e a Islamofobia, é necessário compreender a sua perspectiva contextual para saber o que impede o actor de assumir o controlo e melhorar a sua qualidade de vida. De acordo com Brofenbrenner, a ecologia do desenvolvimento humano consiste no estudo científico da adaptação gradual e recíproca, ao longo de toda a vida, entre o indivíduo em processo de desenvolvimento e os ambientes imediatos e dinâmicos nos quais está inserido. Como este processo também afeta as relações que ocorrem dentro e fora destes ambientes imediatos, bem como os contextos sociais mais amplos, tanto formais como informais (Brofenbrenner, 1977 p.514). Aceitar as discrepâncias entre a teoria e a prática em diferentes ramos da psicologia e as interdependências dos impactos do utilizador no seu ambiente cria expectativas e " um mistério " na investigação sobre a atenção inadequada à dinâmica de poder na prática do Design de Serviços ao longo de um determinado período (Hay et al., 2023 p.6). A terapia multissistémica (MST) de Scott W. Henggeler desmistifica o tratamento e a forma de abordar a reciprocidade do comportamento antissocial fundamentado na família como um elemento-chave para uma mudança eficaz de comportamento (Henggeler, 2012). Deve existir um ponto de partida para o Design de Serviços para identificar pontos de contacto sistémicos e mapeamentos de partes interessadas para que possamos intervir na definição do problema. Os conflitos e as dinâmicas de poder resultam frequentemente de processos de categorização associados a lacunas de conhecimento, refletindo-se em limitações das práticas educativas, numa cidadania ainda pouco inclusiva e em serviços públicos que enfrentam dificuldades na resposta a situações de bullying. Para Gordon Allport, o preconceito surge de um processo natural de antecipação, em que o ser humano reage a sinais percebidos com base em experiências anteriores, mesmo sem ter controlo total sobre a situação. Para W-Allport, o preconceito advém de um desenvolvimento vital ecológico onde a nossa experiência agrupa conceitos, categorias e processos em questão que dominam toda a nossa vida mental. Um milhão de eventos acontecem todos os dias; não é possível gerir tantos, e se pensarmos em todos, categorizamo-los (W. Allport, 1954 p.20).
65 Vink (2023) e Henggeler (2012) sugerem que o ponto de partida consiste em identificar a ação ou inação adotada diante de um problema, bem como compreender qual lógica de ação pode representar uma solução funcional para o indivíduo conforme o contexto em que está inserido. A interdependência e a adaptação podem criar normas sociais que representam problemas ou resistências subjetivas para o espectador, impedindo-nos de agir em segurança e de organizar e resolver as nossas tarefas diárias, não só na escola ou no trabalho, mas também noutros sistemas, como o lar, a família, e no macrossistema, a comunidade geral. Uma tarefa terapêutica importante para Henggeler (2012) é a definição de problemas, o estabelecimento de objetivos e a implementação destas intervenções para atingir os objetivos a nível mesossistémico (seja individual, interpessoal, pares, grupo, família e ambientes familiares num contexto imediato). Um comportamento social perante ao bullying tem pontos fortes e pontos fracos. Henggeler propõe escrever as dinâmicas positivas e negativas que o aluno tem com a escuta reflexiva, a empatia, a geração de expectativas, a reestruturação (de regras), proporcionando autenticidade, flexibilidade e comunicação positiva. A reflexividade e a agência em movimento surgem da descoberta do ajustamento e da multiplicação do mesmo em diferentes sistemas, mapeando as diferenças. Princípios de tratamento do MST Muti-systemic therapy (Excerto de Henggeler, 2012, página 4) Número Príncipio Explicação resumida 1.- Encontrar o “ ajuste ” • A avaliação deve compreender como os problemas se relacionam com os contextos sistémicos dos jovens e se “ fazem sentido ” dentro da sua ecologia social. 2.- Enfoque positivo e centrado nas forças ou fortalezas do utente • As intervenções devem focar-se nos pontos fortes sistémicos como alavancas para mudanças positivas. 3.- Aumentar a responsabilidade • As ações devem promover comportamentos responsáveis e reduzir condutas irresponsáveis entre os membros da família. 4.- Intervenções centradas no presente, orientadas para a ação e bem definidas • As ações devem focar-se no presente, com objetivos claros e resolução de problemas específicos. 5.- Identificar sequências • As intervenções devem mapear padrões de comportamento dentro e entre os sistemas que alimentam os problemas. 6.- Intervenções evolutivamente adequadas • As abordagens devem adaptar-se às necessidades de desenvolvimento dos jovens ao longo do tempo. 7.- Esforço contínuo • É necessário envolvimento diário ou semanal por parte da família para manter o compromisso com o tratamento. 8.- Avaliação e responsabilidade • A eficácia da intervenção deve ser monitorizada de forma contínua, responsabilizando os envolvidos por superar barreiras ao sucesso. 9.- Generalização • Generalização O objetivo é promover a manutenção do progresso terapêutico a longo prazo em diferentes contextos familiares. Josina Vink aplica o modelo ecológico para realizar uma análise aprofundada do seu contexto enquanto designer de serviços, segmentando-o em cinco domínios contextuais distintos que a envolvem individualmente. O entendimento das expectativas, identidades sociais, mercado profissional, organização do trabalho,
66 representação demográfica e fundamentação teórica do design, considerando as interdependências entre indivíduo e sociedade, foi ampliado com o objetivo de proporcionar uma visão mais sistêmica e holística dos desafios e dinâmicas de poder enfrentados por designers de serviços ao buscar superar essas questões. Gráfico 13.0 - O processo de refletir, pensar, escrever e reescrever está ligado a um inventário personalizado de domínios da lógica de design dominante e do propósito do Design de Serviços. Analisar mais profundamente e compreender os factores contextuais realça a complexidade de algo que tem sido discutido de forma bastante simples no design de serviços e também realça de maneira mais sistémica o amâgo das problemáticas que descreve Josina Vink. Os princípios de intervenção sistémica de Henggeler em psicologia refinam os fatores de cada domínio, tentando ser concretos e descritivos ao mesmo tempo (Hay et al., 2023 p.14). Os dados qualitativos autorreflexivos de Vink podem ser aplicados para multiplicar estratégias definidas contra um " comportamento de referência ". A eficácia de uma intervenção é continuamente monitorizada a partir de múltiplas perspetivas. Quando as intervenções se revelam ineficazes, os facilitadores identificados são reconceitualizados e são feitas modificações apropriadas até que uma estratégia eficaz seja alcançada (Henggeler, 2012 p.5).
67 Para mapear visualmente, como um artefacto e imagem ou como uma estratégia de gestão e ação para um gabinete de design, o que Josina Vink faz é o seguinte (Hay et al., 2023 p.14): (1) Identifique a reflexão em papel, post-its ou escrita a caneta. (2) Classificar nos 5 ou 6 sistemas ecológicos onde esta conceptualização de ajustamento se insere. (3) Analisar se esta conceptualização de ajustamento faz sentido coerente dentro deste sistema (4) Ligar os fatores que impulsionam ou impedem esse ajustamento (5) Identificar possíveis ciclos de feedback de adaptação sistémica. O desenvolvimento interseccional, as relações interdependentes e os ciclos de feedback obrigam os designers de serviços a agir numa perspetiva ecológica, posicionando-os como agentes de transformação dentro do macrossistema, capazes de catalisar (mesmo que simbolicamente) processos de mudança através de intervenções sensíveis ao contexto e às identidades envolvidas. Aqui fica mais bem explicado na imagem seguinte como pode começar qualquer utilizador que queira participar neste exercício. Henggeler na Terapia Multi-sistémica35 (2012) sugere começar por pensar nos pontos fortes, nos pontos fortes de um ponto de vista otimista da sua família e na ecologia do jovem/utente no decorrer da avaliação e possível tratamento (Henggeler, 2012 p.4). 35 A Terapia Multissistémica (MST), embora ainda não aplicada em Portugal, poderia ser útil na prevenção do bullying e da Islamofobia, por envolver não só a escola, mas também a família e a comunidade. Ao contrário do modelo de Olweus (1993), que foca sobretudo o ambiente escolar, a MST atua em vários contextos ao mesmo tempo, permitindo respostas mais completas e personalizadas. Esta abordagem já mostrou bons resultados noutros países e poderia ser adaptada ao sistema educativo português (Henggeler, 2012).
68 Gráfico 14.0 - Neste é o processo analítico do Multi-Systemic Therapy. Um comportamento de derivação é: uma agressão física, verbal ou virtual entre pares. O isolamento e a exclusão social sem sensibilidade ou com sensibilidade cultural podem ser comportamentos derivados onde a família desejaria resultados e metas para se " ajustar ". Tentar desenvolver, implementar e avaliar uma intervenção exigirá um esforço colaborativo do terapeuta, o aluno e a família. Tradução livre do inglês do Multisystemic Therapy: Clinical Foundations and Research Outcomes (Henggeler, 2012 p.5). Utilizaremos também o exemplo de Josina Vink sobre as expectativas sociais e a identidade do Design de Serviços em 5 sistemas. Para o seu exercício de feedback, a narrativa em que se baseou foi " a comunidade de design de serviços, com a sua cultura e narrativa, vem com certas expectativas sociais " (Hay et al., 2023 p.14). Vamos comparar e exemplificar isto com as expectativas sociais e a identidade escolar dos alunos muçulmanos de Abu Khalaf (2022) para contextualizar estes factores e a sua reflexividade. Dóminio Descrição Cinco sistemas da teoria dos sistemas ecológicos de Brofenbrenner Fatores contextuais propostos Literatura informando a interpretação
69 Microsistema • Confrontar o próprio poder (enquanto praticantes do Service Design) é desconfortável, pois opõe-se à narrativa do Service Designer. (Fayard et al., 2017; Goodwill et al., 2021; Kimbell, 2011; Sangiorgi, 2011; WetterEdman, 2014) Expectativas sociais e identidade do Service Designer. 1.-A cultura interna e a narrativa da comunidade do Service Design são acompanhadas de determinadas expectativas sociais. Mesosistema • Um pressuposto subjacente nos projectos é que as desigualdades de poder são tratadas quando as pessoas são convidadas para o processo • Os projectos/agências de Service Design prometem ser inclusivos 1.- How Nascent Occupations Construct a Mandate: The Case of Service Designers’ Ethos 2.- Designing for Service as One Way of Designing Services. 3.- Transformative Services and Transformation Design. 4.- Design for service: A framework for articulating designers’ contribution as interpreter of users’ experience. Exosistema • A comunidade SD tem uma identidade de altruísmo (design para um mundo melhor) • O Service Design promete ser centrado no utilizador, incluindo os utilizadores no processo de design • Discurso interno (e externo) sobre o poder do Service Design. Macrosistema • Crença cultural de que a democracia é justa • Pressuposto subjacente de que participação é igual a capacitação Os alunos muçulmanos têm expectativas sociais e uma identidade hifenada na escola. 2.-A comunidade estudantil migrante restabelecida nos diferentes níveis escolares préuniversitários tem dificuldades de identidades distintas com a escola e o país recetor. Microsistema • Comentários ou bromas dos colegas sobre diferenças culturais despectivas e cruéis. • Dilemas morais diários entre valores conflituantes de casa para a escola, com a necessidade de " apagar " visivelmente o uso do véu islâmico ou hijab para não ser vista como uma muçulmana que chama a atenção. (Abu Khalaf et al., 2022 e Balkaya et al., 2019) 1.- The Impact of Islamophobia on Muslim Students: A systematic Review of the Literature 2.- The Mediating Role of Multiple Group Identities in the Relations between Religious Discrimination and Muslim‐American Adolescents’ Adjustment Mesosistema • Ausência de eventos escolares que promovam a diversidade religiosa e cultural. • Perceção da escola como ambiente de correção da cultura familiar, reforçando a ideia de “ assimilação forçada ”.
70 Exosistema • Os serviços comunitários e as políticas laborais são inacessíveis às famílias migrantes. Macrosistema • Discurso público e imagens islamofóbicas normalizadas na midia. Tanto Abu Khalaf (2022) como Hay e Vink (2023) se sentem desconfortáveis em confrontar e opor-se às expectativas sociais que devem ser adotadas pelos diferentes sistemas de poder. Para Khalaf, há uma espécie de perda de identidade que é extrapolada com negligência multiplicada, aparentemente uma pegada de decisão de cima para baixo. O discurso público e as imagens islamofóbicas nas notícias criam impactos no macrossistema, que depois se espalham e contraem nos exo, meso e microssistemas com diferentes níveis de agressão. Parece que as micro-agressões de auto-silêncio religioso, isolamento social e negação de identidade estão a multiplicar-se em diferentes sistemas e, com elas, na prestação de serviços. Linda Nasr e Raymond P. Fisk (2019) acreditam que a humanidade está inserida e rodeada de sistemas de serviços36. O que afeta um grupo afetará, em última análise, os outros devido à natureza conectada dos sistemas de serviços (Nasr & Fisk, 2019 p.685). Hay e Vink (2023) veem e delimitam que existem fatores contextuais sobre os quais o utilizador não pode agir, estes permanecem inertes. Embora esta perspetiva ajude a remover a culpa pelo isolamento enquanto designer de serviço ao nível individual, o exercício inspirado em Brofenbrenner entende que as práticas irresponsáveis exigirão ação coletiva para confrontar dinâmicas de poder desiguais (Hay et al., 2023 p.17). Josina Vink e Audun Formo Hay reconhecem que o sistema das teorias ecológicas é antropocêntrico37, não conseguindo incluir a forma como os humanos interagem e se relacionam com a natureza e com outras espécies. Por fim, é importante realçar que as diferentes camadas deste modelo são separações analíticas, não necessariamente empiricamente distintas; por exemplo, a cultura pode ser vista como um conjunto de factores no macrossistema, mas também como práticas e comportamentos no microssistema (Hay et al., 2023 p.19). 36 Citação direta: Aliviar o sofrimento dos refugiados é fundamentalmente importante, mas, enquanto investigadores, devemos também esforçar-nos por melhorar a nossa investigação, conhecimento e prática em serviços, aprendendo com e junto dos refugiados. Por fim, os investigadores em serviços transformativos devem aplicar as lições aprendidas ao trabalhar na crise global de refugiados a muitas outras áreas problemáticas urgentes dos sistemas de serviços humanos, como os direitos das mulheres, das crianças e das minorias. (Nasr & Fisk, 2019, p. 695). 37 Diversos autores têm criticado a Teoria dos Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner (1977) pelo seu caráter antropocêntrico, ou seja, por centrar exclusivamente o desenvolvimento humano nas relações sociais e institucionais, ignorando as interações com a natureza e outras formas de vida. Elliott e Davis (2018), por exemplo, defendem uma ecologia relacional mais abrangente, que
71 Gráfico 15.0Graficamente, Josina Vink e Audun Formo Hay vêem o trabalho de Brofenbrenner sobre a teoria dos sistemas ecológicos como uma forma de expressar os sistemas visualmente. Cabe ao designer de serviços adotar este gráfico visual para revelar relações conceptuais complexas. reconheça o papel do mundo natural no desenvolvimento humano, sobretudo na infância. Esta crítica propõe um afastamento da visão exclusivamente humano-centrada, integrando dimensões ambientais, sensoriais e materiais nos contextos de desenvolvimento.
72 3.0 Metodología 3.1 Abordagem da Pesquisa e justificação metodológica A natureza interdisciplinar desta investigação, aliada à complexidade dos casos analisados e ao envolvimento direto do investigador, exige uma abordagem metodológica sensível e específica. A recolha e análise de dados, ao tratar temas como a islamofobia enquanto falha estrutural no cuidado e na proteção da comunidade escolar, pode suscitar desconforto ou exaustão, especialmente em leitores menos familiarizados com questões delicadas de exclusão e violência, tal como apontado nos estudos de Susana Carvalhosa 38 . Como investigador, também fiquei chocado ao ver esta perda de confiança pública e de legitimidade de um serviço público como as escolas, porque isso deixa mais perguntas do que respostas sobre o papel transformador e social que devem desempenhar na sociedade. Os estudos islâmicos permitiram-nos ver a relação entre o que é uma religião, uma crença e o pensamento controverso que categoriza o “ Islão como uma raça ”39 , segundo os islamófobos mais agressivos e preconceituosos. A educação, por vezes com as suas falhas estruturais e grupos sociais onde o currículo académico e a imagem superam a ciência e a arte de educar, nesta “ tal discriminação” não acontece, apesar da história contemporânea e de uma reinterpretação pós-colonial das dinâmicas de chegada e integração dos migrantes. A etnodoxia refere-se à forma como as pessoas se percebem, se imaginam e articulam a relação entre sua etnia e fé; sendo uma " representação da comunidade nacional imaginada " que pode gerar tensões na dinâmica de " nós versus eles " (Vyacheslav & Elena, 2012 p.641). O direito ao pesar está presente na lei da liberdade religiosa de 2001, existem reformas e melhorias a fazer na sua aplicação, todo o contexto político pode ser desmascarado noutro trabalho de investigação, uma vez que Araujó (2019) explicou leis que parecem ambíguas ou irrelevantes na sua eficácia contra práticas discriminatórias como a Islamofobia (Araújo et al., 2019). A psicologia social procura mapear e dissecar cientificamente onde o comportamento prejudicial foi aprendido, em que ambientes sociais se pode (ou não) desenvolver e no macrossistema que envolve uma norma ou crença de uma comunidade e sua psicologia social que pode exagerar e amplificar a Islamofobia. Hong e Espelage (2012) escrevem ainda que existem casos de pais nos Estados Unidos com crenças religiosas conservadoras que podem implementar castigos físicos com mais frequência do que aqueles no contexto 38A problemática a longo prazo: os bullies na escola têm maior probabilidade do que os outros de se envolverem na deliquência e na violência escalando no comportamento criminoso, mais tarde (Carvalhosa, 2010 p.21). 39 Sayyid (2014) observa que os muçulmanos não constituem uma “ raça ” e que a identidade muçulmana não é uma característica biológica imutável. Nesse sentido, a islamofobia difere de outras formas clássicas de discriminação, como o racismo, o anti-semitismo, o sexismo ou a homofobia, pois assenta numa identidade cultural e religiosa, e não numa condição considerada natural ou essencial (Sayyid, 2014, p. 17).
79 2001 Direitos Humanos/Direito Internacional Pátricia Jéronimo/ Os Direitos do Homen á escala das civilizações Existe uma força individualista na sociedade; “é muito pouco solidária” (Jéronimo, 2001 p.210) nos direitos considerados "ocidentais" contra o transpersonalismo do direito islâmico do proprietário de ter o direito de rezar na sua loja. Existe uma lacuna legal em Guimarães para a comunidade migrante e nenhum acesso justo para os migrantes. Com direitos legais e penais Jéronimo olha à violação indireta ou simbólica da liberdade religiosa e da liberdade de pensamento. Se a escola ou instituição conhece o agressor, não pode ser neutra; deve existir um mecanismo legal de denúncia. 2014 Sociologia/Política Social e Estudos Pós-Coloniais Críticos Salman Sayyid/ A Measure of Islamophobia Que ambiente social e cultural específico define a forma como o Islão é praticado por uma população minoritária? A partir do segundo palco o nível, como a islamofobia pode escalar para outro nível. Sayyid critica duramente o pensamento pós-colonialista e a falha do sistema educativo em separar o que é percebido como raça e religião da identidade étnica. Crise de identidade pós-colonial. Abra uma conversa aberta sobre políticas públicas. Desenhar uma história que não só compreenda a islamofobia, mas também analise a linguagem islamofóbica do agressor. Aprofundar significados subjetivos. 2019 Marketing de Serviços/Gestão de Serviços Linda Nasr e Raymond P. Fisk/ The global refugee crisis: how can transformative service researchers help? As necessidades dos migrantes do Bangladesh e os seus desafios com os serviços públicos e os serviços de emergência exigem recursos que proporcionem uma melhor integração ou ajustamento. Os serviços públicos de emergência e integração não são suficientes para abordar a crise da imigração e dos refugiados no seu utilizador/prestador de serviços e interface com o utilizador. Crie um serviço direto transformador com todos os atores envolvidos que possam ser alvos do ataque. Transformar um serviço implica separar-se do marketing direto e do lucro das empresas privadas (reformar o próprio marketing que oprime ou silencia grupos).
80 Veja aqui todas as variáveis coletadas ao longo do tempo e como influenciam ou limitam o desenvolvimento de uma área acadêmica sólida. A tabela de comparação apresenta pontos relevantes sobre o Design de Serviço. Recomenda-se considerar abordagens além do marketing direto e do retorno financeiro imediato ao desenvolver, criar e transformar um serviço. Nasr e Fisk (2019) mencionam a criação do Transformative Service Collaborative (TSC) como uma iniciativa transdisciplinar colaborativa que “alivia o sofrimento e melhora o bemestar humano dos indivíduos por meio das famílias, cidades e sociedade” (Nasr & Fisk, 2019, p.689). Este apelo à ação incentiva o investigador a ter um método múltiplo na recolha de dados, mas existe um desequilíbrio de poder e semânticas diferentes no que é o bem-estar e o desconforto. Isto levou-me a uma árvore na pesquisa com foco no mistério intersubjetivo do que causou medo no agressor de cometer um ato de vandalismo. Se não existe esse medo (a fobia escreve-se em islamofobia), que insensibilidade cultural, apatia ou influência tem o meio ambiente para que a islamofobia exista.
81 Gráfico 16.0A árvore de decisão para a investigação focada no mistério foi a forma como conduzi a minha investigação com o desconhecido; de onde veio esta agressão à comunidade islâmica? Que sistema, ambiente ou silêncio havia para o transformar num mistério? Concluo que uma análise multinível da recolha de dados qualitativos, incluindo entrevistas em profundidade com os directamente afectados, as famílias e o seu desenvolvimento ecológico (contexto social, habitação, acesso a serviços), fornece uma visão holística da investigação. A observação participante nas escolas e com supostas " vítimas " (pessoas que foram prejudicadas) com considerações éticas é também eficaz na recolha de dados. Para evitar rupturas interpretativas que afectam apenas a filosofia e as teorias sociais, registar quantos ataques, qual a natureza e como a islamofobia (ou ódio específico) foi percepcionada será mais útil no contexto imediato do ataque.
82 3.2 Caso de Estudo: Islamofobia no Design Participativo O bombardeamento de precisamente todas estas áreas interdisciplinares juntas; a psicologia social, o desenvolvimento ecológico humano, os direitos humanos, as ciências da educação, a sociologia e os serviços apresentam-nos incerteza e um mistério num coletivo hoje quando existe um contexto de migração devido à guerra com o objectivo de perseguição política e religiosa que também afeta a Portugal. O contexto de 2023 e 2024 foi perturbado e multiplicado pela deslocação humana devido a duas grandes guerras: a invasão russa da Ucrânia (2022) e a guerra de Israel contra o Hamas, iniciada a 7 de Outubro (2023). A fragilidade na capacidade de resposta institucional e política na Europa Ocidental, nos Estados Unidos e nas Assembleias Gerais das Nações Unidas tem contribuído para um estado de anomia, marcado por descontentamento social, mediático e comportamental, tanto entre grupos maioritários como minoritários, incluindo em Portugal. Esta anomia institucional manifesta-se na dificuldade em lidar com questões de género, rejeição simbólica, ressentimento e tensões latentes entre setores das sociedades ocidentais — muitas vezes sem histórico direto de discriminação explícita — e grupos minoritários provenientes de contextos migratórios, em particular de origem islâmica. Este défice normativo ou disfuncional de estruturas sociais ou políticas ao estudar o design de serviços levanta a questão de investigação: Pode o design participativo ajudar-nos a combater a Islamofobia? O contexto social deste estudo de caso reuniu duas áreas de estudo que à primeira vista podem parecer não relacionadas: o design de serviços com ênfase participativa melhorada e as ciências da religião na compreensão de práticas, crenças e significados dos participantes e espectadores. O viés eurocêntrico predominante nas ciências sociais tradicionais influenciou diretamente o distanciamento e os conflitos acadêmicos acerca da orientação dos serviços de etnografia, dificultando sua integração nas ciências humanas. O debate começou com um professor de ciências sociais a dizer-me, enquanto investigador, para ler directamente o que Marcel Mauss (1972), avô da etnografia, tinha para dizer sobre as sociedades extraeuropeias e esquecer a materialidade daquele fascínio instantâneo pela criação de um produto ou pela aquisição de um design de serviço digital novo no mestrado47. Um fenómeno religioso nos tempos actuais tem sido negado ou censurado no meio académico, mas não na sociologia e etnografia tradicionais: "o erro fundamental da sociologia 47 No contexto do mestrado em Design de Produtos e Serviços, verificou-se uma predominância da abordagem centrada na experiência do utilizador (UX), com forte foco na conceção de serviços digitais. No entanto, essa orientação revelou-se limitada para tratar questões relacionadas com populações marginalizadas, o que exigiu a consulta de literatura complementar nas áreas das ciências sociais e dos direitos humanos, a fim de sustentar uma abordagem metodológica mais crítica e inclusiva.
83 mentalista consiste efectivamente em esquecer que na vida colectiva há coisas, há criações materiais única e exclusivamente “(Mauss, 1972 p.217). Uma intervenção num sistema de serviços públicos que garante documentação, impostos, educação e, finalmente, cidadania foi posta em causa por uma disfunção enviesada aos olhos das estruturas sociais. Acredita-se que os serviços públicos devem ter controlo, um poder autoritário funcional e equitativo de padrões colectivos sobre como agir em casos como a Islamofobia, mas fiquei surpreendido por ver que não existem protocolos visíveis para todos. Para o design de serviços e Mauss (1972) a materialidade das estruturas sociais que partilham tipificações que delimitam o comportamento apropriado para grupos de pessoas que o interiorizaram. Um fenómeno legal, moral e mental de comportamento motivado pela rejeição de uma experiência religiosa viria em último lugar, segundo Mauss, mas ainda sabemos que uma pessoa no serviço público do sector da educação tem uma mentalidade, um campo de vida e de saúde mental que não pode ser classificado como sempre neutro e justo porque: " relativamente, uma mentalidade nunca é "pura", mas, em última análise, tenta sempre separar a alma do corpo o mais possível “ (Mauss, 1972 p.217). Há uma relação entre o Design de Serviços e as ciências da religião na análise crítica do status quo e na abordagem de experiências negativas em serviços que podem ser modificadas em benefício do coletivo. Um conflito armado externo influenciou percepções sobre o funcionamento dos serviços públicos. A antropologia e os estudos de Mauss baseavam-se em noções sobre as motivações das sociedades extra-europeias, frequentemente associando-as mais à religião do que à ciência, enquanto consideravam a educação europeia como neutra; " É assim que os membros das sociedades extra-europeias se procuram a si próprios " (Mauss, 1972 p.218). A experiência de usuários de países de maioria muçulmana é afetada pela islamofobia, uma forma de discriminação que gera desafios em serviços públicos como a educação. Este estudo de caso visa alertar a comunidade acadêmica e divulgar palavras-chave do processo de Design Participativo realizado entre março e junho de 2024. Palavras-chave como islamofobia, medo, intolerância, perceção e psicologia da religião devem ser consideradas num serviço que defenda a dignidade humana. O questionamento de hegemonias com um imaginário implícito foi explicitado em diferentes significados em três páginas diferentes dos questionários, um recurso vitall recomendado por outros professores de sala de aula sobre design inclusivo. O pensamento visual como um quebra-gelo dinâmico pode gerar surpresas, criar significado, perceber alternativas e redefinir o que está errado com um serviço educativo quando nos dirigimos a alguém com preconceitos por causa de um imaginario controverso sobre o Islão. Existiam múltiplos significados no estudo de caso para além da
84 islamofobia enquanto conceito e experiência subjetiva48: xenofobia, teofobia, misoginia e sexismo (percebido como bullying ou) dentro da interação com bullying. O Design Participativo revelou as necessidades dos informantes privilegiados e observações sobre a ansiedade intergrupal. Como investigador, reconheci a distância entre mim e os participantes, bem como a diferença entre teoria e prática na elaboração de entrevistas e questionários. Segundo Foddy (2002, p.126), é sabido que entrevistados podem fornecer respostas tendenciosas ou recusar-se a responder, mas este problema pode ser superado. As implicações do Design Participativo devem ser fundamentadas por uma sólida experiência em lidar com os pormenores das humanidades e as pessoas. A própria natureza das perguntas, o que pode ser mostrado, o que pode ser silenciado ou o que não pode ser mostrado como um elemento que transporta alguma forma de ameaça, influencia a sua vontade de responder de uma determinada forma ou de não responder (Foddy, 2002 p.126). As implicações aqui vieram de múltiplas respostas transdisciplinares ao contexto ecológico dos informantes privilegiados. Durante a aplicação do questionário de islamofobia foram identificadas reações que evidenciaram a presença de um ambiente percibido como ameaçador por alguns participantes. Em certos casos, a mera existência do instrumento de recolha de dados, ou mesmo a ausência física do investigador no terreno, gerou comportamentos reservados, respostas pouco elaboradas ou evasão do tema. Isto parece ter influenciado a vontade dos entrevistados em expressar opiniões ou experiências relacionadas com a religião, especialmente quando estas não tinham sido anteriormente expressas em espaços públicos. Observou-se que algumas pessoas optaram por não abordar o tema do Islão ou minimizaram as suas respostas, possivelmente por receio de consequências sociais, profissionais ou pessoais. O processo de investigação, portanto, não permitiu apenas a recolha de dados, mas também dinâmicas de autorregulação discursiva ... “ O que posso ou não dizer? Este fenómeno sugere a existência de referências culturais partilhadas que influenciam a expressão aberta sobre as questões religiosas, gerando tensões que devem ser consideradas na análise dos resultados. Tudo isto aconteceu à margem de pessoas que sabiam e sabem o quão prejudicial pode ser um ataque percebido como islamófobo. Para esclarecer ainda mais as implicações de como o efeito disruptivo de questões como a islamofobia é abordado no trabalho de campo: 48 Entrevista Contextual V: Respondeu que o tratamento de género de uma família muçulmana, um irmão mais velho dava à irmã um tratamento de género sexista desfavorável que despertava " Islamofobia " ou uma surpresa em relação ao desenvolvimento dos alunos portugueses, à igualdade de género, à educação, ao ensino de línguas estrangeiras e ao respeito pela diferença.
85 Implicações metodológicas da “ Islamofobia no Design participativo” Implicação Observação de campo Bibliografia adicional 1.- Deve ser tomado especial cuidado quanto à distorção dos dados recolhidos. • Houve abstenções e nenhuma votação ou inclinação para motivações preconceituosas e " religiosas ” e motivado por “ ameaças " entre os participantes. • William Foddy (2002) sabe como abordar temas sensíveis em questionários estruturados e entrevistas para inquéritos, incluindo a falência financeira e a embriaguez. (Foddy, 2002 p.126) 2.- Deve existir um ambiente sensível • Três participantes falaram sobre a criação de um espaço seguro e a criação de condições de respeito. • Busca-se definir rigorosamente como programar um espaço na racionalidade, relacionando espaço, atividades e indivíduo, desde que essa concepção de espaço seja plenamente compreendida como desejada. Consulte Gustave N. Fischer (1994) para mais referências. 3.- Existe um impacto no instrumento de recolha de dados (questionários, entrevistas e imagens como recursos visuais). • Haverá efeitos que gerarão surpresa ao pensar numa categorização na islamofobia no espectador. • Compreender o indivíduo e o que especificamente o deixa desconfortável na sua reação. Leia o estudo de (Lundie & Conroy, 2015) se houver disposição moral ou surpresa, o seu estudo no Reino Unido orienta o leitor. 4.- Há normas culturais implícitas na interação. • Parte do trabalho é remover a pressão social invisível que pode afligir o entrevistado, semelhante às intervenções antibullying. • Tome nota de Beaudoin MarieNathalie e Maureen Taylor (2006) sobre como utilizar a terapia narrativa individual para externalizar se o bullying ocorreu. 3.2.1 Primeira dimensão 1. Existe uma distinção entre a forma como a literatura sobre o design de serviços aborda a dimensão emocional em contextos gerais e a forma como as emoções se manifestam quando o design de serviços é aplicado em contextos politicamente sensíveis, como o combate à islamofobia. Houve uma questão emocional na análise deste estudo de caso ex post facto, como nestas emoções negativas direcionam e redirecionam o enviesamento da experiência do utilizador, do cliente, da interface e tudo o que compromete o Serviço. A primeira dimensão que quero colocar aqui nesta análise de estudo de caso é a negligência do cuidado. Na perspetiva do Design emocional escandinavo, a negligência emocional é combatida pela melhoria da experiência do utilizador para catalisar uma transformação do sistema de serviço; um serviço rígido e monolítico pode negar as experiências emocionais dos intervenientes nas investigações. O estudo de caso ex post facto revelou ainda na entrevista do Contextual V como solução para um serviço intergrupal (estudantes muçulmanos e não crentes) o " dever de ter condições de bem-estar e espaço para expressão e
86 assistência igual para todos " (Martínez Espinosa, 2024, p.22). Aqui, faz uma alusão ao espaço institucional da escola como um ambiente que deve ter respeito, equidade e incentivar a expressão, para depois ter um diálogo sério sobre como a Islamofobia faz o aluno sentir-se nesse ambiente. O investigador, designer ou educador interessado em não descurar um grupo multicultural de alunos poderia pensar na forma como estas emoções fazem o utilizador agir, dado que o indivíduo está de alguma forma totalmente envolvido, imerso num universo ou onde é tratado da mesma forma que todos os outros que estão com ele, sendo este tratamento objecto de uma organização e controlo que obedece, em teoria, a um programa racional conjunto (Fischer, 1994 p.138). Para compreender o problema, é vital pensar em dados qualitativos também em emoções, uma vez que, dentro da construção teórica e prática, a revisão psicológica do que faz um aluno muçulmano sentir-se excluído deve possibilitar a avaliação metodológica das principais construções empíricas relevantes para a interpretação dos dados a recolher (Dos Santos, 2018 p.97). O ambiente e as atitudes são fundamentais neste tipo de projetos e serviços a longo prazo, pois o acompanhamento dos participantes desperta emoções. Fortes desafios que, se ultrapassados em conjunto, levariam ao desejado bem-estar do espaço. Evite julgamentos egocêntricos que subestimem os atores envolvidos. colocando em risco o Design de Serviços, pois este compromete a própria promessa do Design de Serviços como uma abordagem colaborativa, de baixo para cima e centrada no ser humano (Hay et al., 2023 p.26). Para compreender o porquê da natureza interdisciplinar desta dissertação, existe uma explicação clara e simples: existe uma lacuna crítica na literatura sobre a forma como o Design de Serviços atua e opera. O que se vive diariamente em Guimarães enquanto cidadão ou utilizador público não está dissociado das interacções com outras cidades e outros sistemas. No caso das 50 famílias muçulmanas de Guimarães, estas famílias têm ligações e contactos nos seus países de origem. O fenómeno da islamofobia não é comum devido ao número reduzido e modesto de pessoas que falam e praticam abertamente o Islão. O fenómeno da islamofobia nos espaços públicos e nas escolas demonstra um fosso entre a cultura escolar e a diversidade religiosa dos residentes e dos seus locais de origem. As " emoções49 negligenciadas " na literatura de Design de Serviços servem os interesses do marketing de serviços — instalações de arte em serviços públicos e UX/Experiência do Utilizador em grandes empresas transnacionais. Onde está a " community management50 " ou trabalho comunitário? Onde está a solidariedade nos direitos humanos no acesso igualitário e justo para todos na educação? Não há nenhuma. Pelo contrário, o Design de Serviços parece querer exacerbar os interesses das empresas sobre os próprios utilizadores, obrigando-os a comprar e a agir mais. As orientações, as experiências vividas na filosofia, a epistemologia do Sul, a alteridade e a marginalização do outro, eu como 49 Refiro-me ao mecanismo de denúncia e interrupção de serviço para os utilizadores da escola, incluindo funcionários e alunos, que participaram no Islamofobia no Design Participativo, trazendo as suas experiências pessoais sobre o que significa negligência emocional face ao secularismo. 50 A Islamofobia e a intimidação entre colegas são problemas comuns no trabalho em situações de atitudes anti-sociais intergrupais e comunitárias. O Design de Serviços não pode estar muito distante das necessidades intrínsecas de coexistência e coesão social.
87 investigador também eu não sabia que existia exclusão por perseguição religiosa? Isto dificulta o agir e ter uma integração de expectativas comuns de interculturalidade. É necessário haver mais literatura sobre como trabalhar com a interseccionalidade quando se aborda as pessoas. Não pode haver separação entre as áreas em que o Design de Serviços pode operar se não houver uma compreensão dirigida aos direitos humanos e, portanto, à negligência emocional dos estudantes muçulmanos. Tudo se enquadra no setor da educação. A programação individual responsável por reproduzir práticas sociais saudáveis na convivência pode ser aprendida durante o contacto intergrupal. Claro que a ideia do “Islamofobia no Design Participativo" é captar os medos antecipadamente, discuti-los, torná-los visíveis e desconstruí-los para aprender a lidar com eles. A atual sistematização e digitalização na gestão educativa face à discriminação também separa grupos, se não existe um mecanismo de denúncia ou se os próprios professores permitirem que este ódio sórdido que desumaniza os outros isto faz que se propague online. Nas minhas notas etnográficas, lembro-me de que queria entrar numa Mesquita em Braga, entre a Rua de São Geraldo e a Rua do Alcalde, no centro de Braga. Um grande erro. O responsável por receber os fiéis da nacionalidade de onde foram, contou-me que a sua Mesquita já tinha sido abordada por outros investigadores e jornalistas (pelo que pude perceber pelos rostos das pessoas presentes) com práticas negativas para disseminar a intolerância à sua Mesquita. Há negligência emocional com os alunos muçulmanos na forma como são abordados e porque são abordados: redes sociais injustas. Não escrevi mais sobre momentos etnográficos em Braga por respeito. Na seguinte página tomemos agora estas emoções negligenciadas pelos preconceitos que a OSCE e Conselho da Europa (2011) tem sobre o Islão quando este é abordado na educação:
88 Promessa e realidade na prática do Serviço Seis estereótipos recorrentes no discurso público sobre os muçulmanos Emoção central inferida pelo investigador OSCE e Conselho da Europa, Adressing Islamophobia through education (2011) Gianfranco Walsh, Journal of Marketing Management (Walsh, 2009) 1.- “São todos iguais ” Frustração • Os muçulmanos são vistos como sendo todos iguais uns aos outros, independentemente da sua nacionalidade, classe social e perspectiva política, e independentemente de serem observadores nas suas crenças e práticas. • Os clientes desfavorecidos que sofrem discriminação no mercado ficarão frustrados e insatisfeitos e levarão os seus negócios para outras empresas de serviços. 2.- “ São tudos motivados pela religião ” Ansiedade • Pensa-se que a coisa mais importante sobre os muçulmanos, em todas as circunstâncias, é a sua fé religiosa. • Como os colaboradores satisfeitos estão interessados no bem-estar da empresa, estarão ansiosos por evitar comportamentos que possam resultar em consequências negativas para a empresa (Walsh, 2009 p.149). 3.- “ Totalmente outro ” Não pertencimento • Os muçulmanos são vistos como totalmente “ outros ” – eles são vistos como tendo poucos ou nenhum interesse, necessidade ou valor em comum com pessoas que não têm origem muçulmana. • Quanto maior for o nível de stress no trabalho dos funcionários de serviço, maior será a probabilidade de discriminação e a perceção de discriminação por parte dos clientes. 4.- “ Culturalmente e moralmente inferior ” Humilhação • Os muçulmanos são vistos como cultural e moralmente inferiores e propensos a serem irracionais e violentos, intolerantes no tratamento que dispensam às mulheres, desdenhosos em relação a visões de mundo diferentes das suas e hostis e ressentidos em relação ao " Ocidente " sem uma boa razão. • Resultado da “ economia cognitiva ” que permite ao indivíduo “reduzir a diversidade de objectos e eventos que devem ser tratados de forma única por um organismo de capacidades limitadas” (Walsh, 2009 p.148). 5.- “(Eles são) Uma Ameaça” Medo • Como consequência das cinco percepções anteriores afirma-se que não há possibilidade de parceria activa entre muçulmanos e pessoas de diferentes origens religiosas ou culturais, trabalhando como iguais em tarefas que requerem diálogo e negociação paciente. • Falta de diretrizes e guião de um serviço. 6.- “ A Cooperação é impossível” Desânimo • Como consequência das cinco percepções anteriores afirma-se que não há possibilidade de parceria activa entre muçulmanos e pessoas de diferentes origens religiosas ou culturais, trabalhando como iguais em tarefas que requerem diálogo e negociação paciente. • Um mau ou nulo guião e diretriz sobre o serviço. Os guiões de serviço têm como objetivo aumentar a qualidade do serviço prestado (Walsh, 2009 p.149).
95 Gráfico 18.0David Lundie teve sucesso ao arquitetar o design de serviços através de uma lente pedagógica inclusiva nas suas extensas etnografias. A distribuição de tarefas e deveres por 5 etnógrafos em 24 escolas deu ao estudo um resultado mais holístico.
96 O que acontece na imagem, David Lundie (2015) reconhece que a interculturalidade no Reino Unido torna insustentáveis os valores “ tradicionais ” do secularismo, o ensino do cristianismo e a alusão a “ outras religiões ” no currículo de ensino britânico. Aqui, o despertar cívico e filosófico promovido no "Estudo do Respeito" preenche a lacuna curricular de intolerância devido a falhas estruturais na abordagem da religião como forma de espaço inter ou multicultural. Ao contrário da teoria da anomia de Durkheim, David Lundie (2015) define uma crise liminar57 como o estado ambíguo de regras devido a novas vozes de estudantes britânicos. Os professores estão a perder o controlo do que se chama " valores seculares e científicos " porque já não há consenso sobre os valores-chave nem meios para chegar a acordo sobre os mesmos (Lundie & Conroy, 2015 p.277). Embora Lundie (2015) não aborde a palavra " Islamofobia " explicitamente nos seus estudos, critica o modelo secular britânico como neutro, o encontro com o " outro " e a epistemologia do ensino religioso, onde o seu ensino deixou questões importantes sobre a base epistémica do estudo da religião (Lundie & Conroy, 2015 p.277). A metodologia aqui foram estudos etnográficos exaustivos focados na configuração das crenças e intenções de professores e alunos (Lundie & Conroy, 2015 p.277). Como investigador, incluí este estudo como parte da solução para a “ Islamofobia no Design Participativo” porque consegue dar maior amplitude à escala de participação de Arnstein (1969), desde o nível 4 de uma etapa de consulta até ao controlo do cidadão. O que existe aqui é a criação de uma reflexividade conjunta através do número de processos iterativos em diferentes escolas58 (24 escolas metropolitanas e escolas do interior de Reino Unido ao longo de um período de dois anos com 5 investigadores etnográficos). O desenvolvimento espiritual cívico e filosófico entra na tensão de questões incómodas e desafiantes, onde há aprendizagem sobre o outro. A metodologia aqui tem um foco específico na compreensão de outras religiões (não apenas o Islão) através da análise de dados recolhidos através da observação em sala de aula, grupos de foco, análise de dados encontrados (livros de exercícios e planos de aula), exposições murais e materialidade em sala de aula (Lundie & Conroy, 2015 p.280). Com isto, podemos remapear sucintamente com a escala de participação de Arnstein como podemos visualizar as propostas dos professores de Service Design no Mestrado de design de produtos e Serviços em Guimarães, comparando-os com o estudo de Lundie e Conroy (2015) como forma de pré-visualizar e dar uma direção estratégica sobre como podemos combater a Islamofobia com o Design Participativo no trabalho de campo: 57 No Estudo de Respeito (2015) há uma citação a Victor Turner, na continuidade a Arnold van Gennep, aonde se desenvolve o conceito de liminaridade como uma fase de transição entre dois estados sociais definidos (ex.: infância → idade adulta). Aquí não há regras fixas sobre como se pode desenvolver o pensamento crítico no ensino cívico de um grupo sobre outro. 58 Exemplo de estudo sobre a Intorelação no Estudo do Respeito de Lundie (2015): denominado " Pedagogia da Tolerância ", este foco é reproduzido, por exemplo, numa aula do 10º ano (13–14 anos) sobre o Islão numa escola Católica na Irlanda do Norte, falando sobre aprender sobre o Islão em vez de estereotipar os outros (Lundie & Conroy, 2015 p.288).
97 Níveis da escada de participação de Arnstein (1969) Recomendações normativas ou prescritivas sobre a “Islamofobia no Design participativo” (2024) por professores de Service Design e noutras aréas no trabalho do campo. " Estudo do Respeito " (2015) da metodologia etnográfica de David Lundie e James Conroy. 1. - Manipulação 1. Esta decisão não foi recomendada. 1. Esta decisão não foi recomendada. 2. - Terapia 2. Esta decisão não foi recomendada. 2. Esta decisão não foi recomendada. 3. - Informação 3. Foi recomendado um fanzine que descrevia a " minha informação " como um problema que afetava duas comunidades, projetado como se fosse fanatismo entre crianças. 3. Esta decisão não foi recomendada. 4. - Consulta 4. Um kit de ferramentas para professores portugueses e alunos pré-universitários acederem a informação atualizada para consultar e abordar a Islamofobia na sala de aula. 4. Para provocar : consulte grupos de jovens para fazer perguntas epistémicas desafiantes sobre outras religiões. 5. - Apaziguamento 5. Como investigador, poderia ajudar e pensar visualmente sobre a " assistência técnica " do gabinete de apoio ao migrante como exemplo de um serviço de modelo. 5. Esta decisão não foi recomendada. 6.-Associação/ Colaboração 6. A criação de um evento gastronómico intercultural com comida e música para crianças59, para " aliviar tensões ", independentemente de haver ou não Islamofobia, e onde possa ocorrer uma coexistência intergrupal saudável. 6. A desenvolver : um entendimento colaborativo que permita comparar tradições e religiões de forma saudável num currículo inclusivo (filosófica e cívica). 7. - Delegação de poder 7. Esta decisão não foi recomendada. 7. Contribuir e fazer: elaborar propostas para contribuições importantes daquele grupo religioso para outras áreas académicas (decisões pessoais, setor da saúde, económica ou social) como parte do currículo inclusivo de Lundie (2015). 8. - Controlo cidadão 8. Uma professora falou sobre não se esquecer de retomar os processos interativos com pelo menos um dos stakeholders, dar continuidade ao co-design e dar aos alunos a determinação de evitar serem vítimas referendo-se a um controle cidadão seja pelo menos uma parte interessada. 8. Oferecer : A oportunidade para os alunos de David Lundie refletirem e se desenvolverem espiritualmente, expressando autonomamente a sua compreensão dos outros. 59 Eis uma proposta para um serviço que aludia ao seu funcionamento para as crianças de hoje em ambientes intergrupais. Embora não seja design de serviço, os próprios professores e a gestão podem arquitetar um serviço sem lhe chamar necessariamente " Service Design ". Aqui, é melhor chamar-lhe pedagogia inclusiva.
98 As recomendações normativas parecem forçar-nos a negociar as crenças e estilos de vida dos outros, promovendo uma " tolerância " negociada onde a participação simbólica e a não participação efectiva ou total dos membros do corpo docente de Service Design nos dá a oportunidade de codeterminar a reflexão pessoal e o desenvolvimento espiritual profundo sobre o significado da religião para os outros. Um design de serviço que garanta a liberdade de crença ou de expressão anda de mãos dadas com o grau de participação do professor na tomada de decisões. A etnografia exaustiva de Lundie (2015) ensina-nos a reiterar processos de Design de Serviços com uma abordagem reflexiva aos alunos e, portanto, transgressiva ao questionar o Islão e, por conseguinte, a Islamofobia. Compreender o significado da religião para os outros como parte de um currículo inclusivo desmistifica a islamofobia e, assim, combate o bullying. Postulado Teórico II: O Design Participativo só terá um resultado real no combate a um problema epistémico e comportamental da Islamofobia ou outros problemas da ansiedade inter-grupal se passarmos da participação simbólica para a uma plena, a partir de um diagnóstico etnográfico profundo da dinâmica professor-aluno.
99 3.3 Interesse metodológico do pré-análise fenomenológica e critérios COREQ aplicados: experiências de Islamofobia no Design Participativo Um problema epistémico que silencia as vozes de uma população migrante e o comportamento prejudicial que o reforça é difícil de compreender, muito menos de o vivenciar, se não houver muita literatura ou contacto intergrupal com o grupo ou população estudada. Embora 50 famílias possa parecer um número reduzido, este silêncio de " nós " versus " eles " está implícito no vandalismo da loja de Hafiz, no graffiti do espaço da Rua Alberto Sampaio, no centro de Guimarães. O simbolismo aqui surgiu-me enquanto investigador a caminhar em direcção à Praça do Toural quando me apercebi que no comércio de Guimarães e também na periferia da opinião pública, existia um discurso de aversão aos " os muçulmanos ". A experiência foi desagradável porque representava apenas uma comunidade imigrante entre as muitas de Guimarães (mais de 50 países na escola Francisco Holanda). Tudo isto criou em mim um preconceito que me leva a questionar se a educação em Portugal é realmente laica porque as motivações do agressor não são esclarecidas. A população escolhida foram 50 famílias muçulmanas, seus conhecidos, alunos, professores e administradores foram o foco da minha busca para contextualizar o estudo. O aspeto mais importante do estudo é tornar visível esta agressão e outros preconceitos nos discursos de microagressões para perceber quais as crenças negativas que alimentam a Islamofobia. Para justificar a metodologia fenomenológica, o que é necessário, segundo M. Morse (2007), é a teoria que emerge da análise reflexiva dos dados (texto narrativo). Podemos desenvolver o acompanhamento e a interação dos serviço-humano se soubermos como conectar a experiência humana representada no texto com temas, meta-temas ou metáforas onde a compaixão e a autocompaixão estão conectadas a toda a condição humana (M. Morese, 2007, p.129). A fenomenologia de Husserl pode envolver a imaginação, a memória ou casos reais. Aproxima-se da ideia de lógica baseada na consideração cuidadosa de exemplos representativos. Husserl utilizou o termo grego epojé para redução fenomenológica. Esta redução prepara-nos para o exame essencial do que é indubitavelmente dado antes de surgirem as nossas crenças interpretativas. Com a redução, somos levados às origens dos fenómenos; estas origens estão perdidas, presas no nosso pensamento diário (M. Morese, 2007 p.143). A redução envolve duas etapas: (1) a primeira etapa, a redução eidética, é a redução dos factos particulares a essências gerais. A (2) segunda etapa, a redução fenomenológica ou transcendental, liberta os fenómenos de todos os elementos transcendentais. Esta fase permite que o fenómeno apareça directamente, em vez de ser visto (e distorcido) através dos nossos preconceitos porque suspendemos temporariamente o ponto de vista natural (M. Morese, 2007 p.144). As compilações do fenómeno da islamofobia fazem-me lembrar a metodologia de Beaudoin e Maureen (2006) onde a compilação de
100 experiências vividas de Bullying nos guia para que possamos depois aprender a aceder ao mesmo. Conselhos como adotar uma atitude respeitosa e curiosa, exteriorizar problemas, ajudar os alunos a expressarem-se e a reagir emocionalmente e a ter perspetivas fora do mundo " adulto " ajudam-nos a aceder às experiências dos jovens e, assim, a combater o bullying (Beaudoin & Maureen, 2006, p.79). Foram utilizados os critérios COREQ para os relatórios formais listados para entrevistas contextuais em profundidade e grupos de foco, o método mais comum para a recolha de dados na investigação qualitativa em saúde (Tong et al., 2007, p.349).
101 Tabela 1. Lista de verificação de 32 itens do Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Studies (COREQ): Domínio 1: Equipa de investigação e reflexividade Número Domínio Questões/descrição do guia Resposta à Islamofobia no Design participativo 1.- Características pessoais • Que autor(es) conduziu a entrevista ou o grupo de foco? Alonso Martínez foi apenas uma pessoa. 2.- Características pessoais • Quais eram as credenciais do investigador? Mestrando em design de produtos e serviços no departamento de Arquitetura e Design da Universidade do Minho. 3.- Características pessoais • Qual era a sua ocupação à data do estudo? Único aluno formado e com experiência em Design Têxtil no México. 4.- Características pessoais • O investigador era homem ou mulher? Homem 5.- Características pessoais • Que experiência ou formação tinha o investigador? Quase nenhuma experiência em investigação de acção na criação de entrevistas e desenvolvimento de serviços. 6.- Relacionamento com os participantes • É estabelecido um relacionamento antes de iniciar o estudo? Se com o primeiro grupo houve um teste de companheirismo na escala de mediação de atitudes face à islamofobia (8 pessoas da turma de mestrado e uma professora). Com o segundo grupo de informantes privilegiados, verificou-se um relacionamento com cinco participantes antes da entrevista precisamente por se tratar de um tema sensível no que respeita ao comportamento intergrupal na convivência formal e informal na educação. Apenas conheci uma participante que trabalha na área da educação em campo na direcção no dia da entrevista e nunca mais contactámos. 7.- Relacionamento com os participantes • O que sabiam os participantes sobre o investigador? Por exemplo, os seus objetivos pessoais e razões para conduzir a investigação? Há um problema sério a abordar na reformulação de um serviço sobre islamofobia, e deve haver uma maior sensibilidade cultural partilhada. Eles sabiam das minhas intenções. 8.- Relacionamento com os participantes • Que características foram relatadas sobre o entrevistador/facilitador? Por exemplo, preconceitos, suposições, razões e interesses no tema de investigação. Foram relatados motivos e interesses para abordar o tema da investigação; há uma nuance grave na palavra Islamofobia que pressupõe já um ato de exclusão em relação a um grupo que sabíamos que tinha de ser abordado.
102 Domínio 2: Desenho do estudo Número Domínio Questões/descrição do guia Resposta à Islamofobia no Design participativo 9.- Enquadramento teórico • Que orientação metodológica foi proposta como base para o estudo? Por exemplo, a teoria fundamentada. A observação etnográfica e a cautela com os preconceitos culturais, as orientações da OSCE/UNESCO e do Conselho da Europa (2011) sobre a discriminação e Islamofobia nos espaços educativos, Mauss (1972) e William Comment (2004) sobre os estudos críticos como referência ao nível de envolvimento da participação dos cidadãos. Psicologia da religião, sociologia da migração, design participativo como forma de co-investigação com impacto social. 10.- Seleção de participantes • Amostragem. Como foram selecionados os participantes? Por exemplo, amostragem intencional, amostragem de conveniência, amostragem consecutiva, amostragem bola de neve. Tratou-se de uma amostragem propositada, cinco pessoas denominadas de informantes privilegiados por terem o maior contacto intergrupal entre muçulmanos e não muçulmanos. Os outros 8 foram uma amostragem consecutiva para encontrar espectadores que, como investigadores, "não saberiam nada" sobre o funcionamento da islamofobia. 11.- Seleção de participantes • Como foram contactados os participantes? Por exemplo, pessoalmente, por telefone, por correio, por e-mail. Através do WhatsApp, e-mail e também durante as visitas ao local de trabalho e contacto interpessoal na Universidade. 12.- Seleção de participantes • Quantos participantes havia no estudo? 8 pessoas num estudo a priori, 5 pessoas em trabalho de campo 13 pessoas. 13.- Seleção de participantes • Quantas pessoas se recusaram a participar ou desistiram do curso? Quais foram os motivos? Houve apenas abstenções e uma pessoa não votou na escala de Likert no primeiro inquérito com oito pessoas. As razões são desconhecidas. 14.- Definição • Onde foram recolhidos os dados? Os dados foram recolhidos primeiramente numa pré-sessão em escala Likert (e uma secção extra de abstenção) antes de iniciar a sala de aula de design inclusivo. Em segundo lugar, foi contactada uma família do Sudão refugiada em Guimarães, mãe de duas crianças refugiadas que frequentam o jardim de infância/escola primária em Guimarães. Contactei um conhecido que já esteve desempregado em Guimarães, no Afeganistão, conhecido por frequentar Guimarães.
103 Terceiro, o proprietário da loja Al-Medina foi entrevistado várias vezes, mas devido a viagens com fornecedores e a questões internas da comunidade, foi o penúltimo entrevistado em termos de tempo. Em quarto lugar, o diretor da Escola Francisco Holanda foi entrevistado durante a sua supervisão conjunta na escola Egaz Moniz. Tratou-se de uma entrevista em sala de reuniões privada devido à sensibilidade do assunto. Quinto, um educador anónimo da biblioteca da Universidade do Minho, aceitou ser entrevistado, falando também em "melhorar" as condições de ensino e os currículos inclusivos no estudo. Sexto, o proprietário da loja Al-Medina enviou-me a entrevista por telefone através de terceiros e, durante uma visita pessoal, recebi outra entrevista digitalizada online. 15.- Definição • Estava mais alguém presente para além dos participantes e investigadores? Em primeiro lugar, nos estudos a priori, 4 professores tinham conhecimento sobre a recolha de dados com intervenção no espectador. Em segundo lugar, apenas o irmão na entrevista contextual do Afeganistão sabia do processo. Em terceiro lugar, o marido tinha de saber sobre o consentimento informado e o conteúdo das perguntas sobre a prevenção da discriminação nas escolas. Quarto, o diretor da Egaz Moniz não queria que ninguém interviesse na entrevista. Quinto, o educador que estudou na biblioteca de Azúrem da Universidade do Minho também não encontrou interferências, mas verificou-se uma variabilidade contextual significativa. 16.- Definição • Quais as características importantes da amostra? por exemplo dados demográficos, data Guimarães pertence à sub-região do Ave, na província do Minho, com uma população de 156.830 habitantes e 48 freguesias. Todos os participantes do estudo incluem variáveis etárias de 22 ou mais de 55 anos, residem na zona de Guimarães ou frequentam Guimarães para trabalho ou estudo, têm um nível de formação universitária ou experiência no mundo do trabalho e ocupações diversas, sendo os três imigrantes entrevistados provenientes de países como o Afeganistão, Bangladesh e Sudão. Apenas 3 tinham filiação religiosa no Islão. O foco estava nas perceções do espectador sobre a integração ou exclusão face à proximidade cultural.
104 Os critérios para decidir como agir na análise do visualizador incluem: (1) a frequência de exposição a pessoas muçulmanas (nenhuma, ocasional ou habitual). (2) o tipo de relação estabelecida (direta, indireta ou inexistente). (3) O tipo de relação estabelecida: direta, indireta ou inexistente. (4) Comportamento observado em situações de discriminação ou bullying. 17.- Recolha de dados • Os autores forneceram questões, sugestões e guias? Foi testado em piloto? Guidelines e guias baseados no OSCE ( Office of Democratic Institutions and Human Rights , 2011) e na Interaction Design Foundation ( 2016) O que são entrevistas contextuais? Questões abertas para feedback e apoio visual para mapear os enviesamentos. Houve testes piloto. 18.- Recolha de dados • Foram realizadas entrevistas repetidas? Se sim, quantos? Apenas durante visitas casuais ou reuniões informais consegui falar com os entrevistados. Não havia uma marcação ou agendamento num sítio fixo. 19.- Recolha de dados • A pesquisa utilizou gravação áudio ou visual para recolher os dados? Uma gravação de 39:20 minutos sobre o Islão e a comunidade muçulmana em Guimarães. 20.- Recolha de dados • Foram tomadas notas de campo durante e/ou após a entrevista ou grupo de foco? Se durante as entrevistas e entre as escalas de Likert houve um espaço entre linhas para que o participante pudesse preencher eventuais lacunas. 21.- Recolha de dados • Qual foi a duração das entrevistas ou do grupo de foco? As entrevistas tiveram uma duração de 40 minutos a uma hora porque proporcionaram uma saída emocional para a experiência vivida em locais onde este tipo de bullying normalmente ocorre. 22.- Recolha de dados • A saturação de dados foi discutida? Houve uma saturação teórica e de dados após o reconectar com as pessoas e houve um alívio emocional. 23.- Recolha de dados • As transcrições foram devolvidas aos participantes para comentários e/ou correção? As transcrições foram devolvidas aos participantes para comentários e/ou correções? Se em alguns casos forem enviados (morada da escola).
111 Gráfico 20.0Este papercrafting era uma forma arcaica e simples de passar o projeto para o papel e materializá-lo para que pudesse ser reproduzido. Desenhei-o inconscientemente, avaliando e reavaliando as orientações do Conselho da Europa.
112 Na seguinte visualização gráfica dos votos so tendo em conta apenas a soma total dos votos temos os seguintes resultados: Podemos analisar estes dados a partir de um intervalo de percentagens, neste caso de 88% a 44% (discordando totalmente em todas as categorias), organizando-os em tendências nesta pequena amostra, onde se destacam as zonas de conforto social e as zonas de tensão ou ambiguidade moral nas percepções dos participantes. Podemos dissecar estes estudos a priori em categorias específicas de preconceitos, o que significa a criação de um serviço de investigação sociológica. Aquí encontra-se a Interpretação específica de cada pre-conceito no estudo a priori:
113 Neste primeiro grupo, que se centra no público em geral, com quase nenhum contacto intergrupal com os alunos muçulmanos, podemos constatar que a ambivalência das percepções islamofóbicas está mais enraizada Os seis maiores preconceitos do Islão segundo o Conselho da Europa (2011) Resumo das respostas Interpretação sociológica "São todos iguais" • 63% discordam totalmente, 13% concordam • Houve uma rejeição significativa (65-50%) onde se reconhece a diversidade étnica e religiosa para a humanização do corpo discente e docente oriundo de diferentes países. “Todos eles são motivados pela religião” • 50% discordam totalmente, 25% discordam, 13% concordam • Houve uma rejeição média ou uma visão mais complexa e não reducionista se existirem motivações religiosas. “Totalmente outro” • 88% falham completamente • Houve um elevado nível de rejeição destas ideias islamofóbicas explícitas. Isto demonstra o consenso moral positivo de que não existe tal alteridade radical. “Cultural e moralmente inferior” • 88% discordam totalmente e 13% concordam • Houve também uma resposta com elevada rejeição ao etnocentrismo. “Os muçulmanos são uma ameaça” • 44% discordam totalmente, 33% são neutros e 22% concordam. • Uma divisão perceptível é aqui demonstrada. Existe uma minoria significativa com sentimentos ambivalentes ou hostis. Há aqui uma área de ambiguidade. “A cooperação é impossível” • 75% discordam totalmente, 13% são neutros; 13% concordam. • Otimismo geral sobre a possibilidade de coexistência, mas resistência de um grupo minoritário.
114 em " Todos são motivados pela religião " e " Os muçulmanos são uma ameaça ". O que aqui acontece pode ser interpretado por sentimentos difusos para descobrir se existe uma ideologia marcada por suspeitas. As suspeitas e preconceitos sobre a diferenciação entre motivação/religião e ameaça foram um denominador comum para quase todos os entrevistados. No grupo de informantes privilegiados, havia imagens que mostrei num caderno com fotos com esses mesmos preconceitos escolhidas por mim enquanto investigador. Em breve veremos a diferença com o segundo grupo com os 5 informantes privilegiados, que foi a diferença na análise dos dados.
115 Aqui, os 30 votos dos cinco informantes privilegiados demonstram também uma elevada rejeição das perceções islamofóbicas dos seis preconceitos apresentados pelo Conselho da Europa (2011). 67% dos votos foram " discordo totalmente " das afirmações que apresentei enquanto investigador. Os diferentes significados semânticos de "todos a serem iguais" e "todos a serem motivados pela religião" chegaram até mim como investigador através de comentários pessoais fora da recolha de dados, onde ser todos iguais e ser motivado pela religião vem do sentido de comunidade que surge ao exibir orgulhosamente o Islão como uma crença e parte da vida diária. Eis um exemplo de como " ser todos iguais " assumiu um significado semântico diferente ao referir-se a todos os seres de um conjunto de religiões abraâmicas: “Em todas as sociedades existem bons e maus também nas religiões, existe a extrema-direita em qualquer religião ou mesmo nos políticos. O Islão é uma religião de paz e é completamente contra a violência e é como todas as religiões unificadas da mesma fonte de Deus.” Excerto das entrevistas contextuais: Principais preocupações e outros comentários, Entrevista Contextual I , (Martínez Espinosa, 2024 p.22) Aqui, a diferença metodológica divergente que " preparou " ou " quebrou o gelo " deste tópico emocionalmente carregado foram as seis imagens quebra-gelo que eu colei. Este apoio auxiliar também influenciou os participantes62, os informantes privilegiados, a chegarem realmente ao fundo daquilo que os incomoda ou mais os incomoda nesses preconceitos. 62 Isto deu uma sensação de surpresa aos informantes privilegiados ao escolherem o preconceito que mais os incomodava ou que sentiam já ter ouvido antes.
116 Gráfico 21.0Estas imagens ajudaram a quebrar o gelo entre os informadores privilegiados e, com isso, consegui perceber melhor o que realmente me estava a incomodar.
117 Aquí encontra-se a Interpretação específica de cada pre-conceito nas respostas dos 5 informantes privilegiados: As diferenças na islamofobia e no bullying percebido no ambiente escolar são significativas em termos de perceções, do que significa " ser todos iguai s" e das motivações por detrás do desempenho ou comportamento académico. Se este é motivado pela religião ou não, é uma questão de esfera privada, onde os informantes privilegiados poderão refletir sobre o que realmente motiva os alunos a frequentar a escola63. O segundo grupo é unânime em refutar a ideia polémica de que existem culturas e fenómenos morais superiores a outros, onde apenas um grupo representa uma ameaça e onde a cooperação é impossível. 63 Duas entrevistados falaram sobre a discriminação de género e a condição do espaço educativo onde as raparigas que usam o véu islâmico devem ser livres de utilizar-o a partir dos oito anos. O pensamento islamófobo pode também surgir a partir da puberdade, segundo as tradições islâmicas nas famílias do Bangladesh e do Afeganistão em Guimarães.
118 Os seis maiores preconceitos do Islão segundo o Conselho da Europa (2011) Resumo das respostas Interpretação sociológica 1. "São todos iguais" • 40% totalmente em desacordo, 40% de acordo, 20% sem voto • Quando nos referimos a alguém como "todos são iguais" na segunda ronda, os significados semânticos de “todos são iguais" foi mencionado pelos entrevistados como um sentido de comunidade que advém da pertença à religião islâmica. 2. “Todos eles são motivados pela religião” • 60% não se encontra de acordo, 20% totalmente em desacordo e 20% sem voto • Aqui, a discordância não foi tão acentuada devido ao conhecimento de que, tal como acontece com as minorias religiosas, poderia haver represálias. 3. “Totalmente outro” • 60% discordam totalmente e 40% discordam • É unânime que a alteridade não existe em diferentes significados semânticos. 4. “Cultural e moralmente inferior” • 100% em totalmente em desacordo • Não existe etnodoxia nem crença de que existam culturas inferiores às outras. 5. “Os muçulmanos são uma ameaça” • 80% em totalmente em desacordo e 20% em desacordo • Não existem perceções de ameaça intergrupal devido ao contacto intergrupal existente. Faz parte do quotidiano. 6. “A cooperação é impossível” • 100% em total desacordo • É possível cooperar entre grupos e fazer a diferença. 4.2 O Service Design como ferramenta para a inclusão escolar. As questões levantadas por Dos Santos (2018) relativamente à análise de dados de um estudo de caso são começar pelos dados (Dos Santos, 2018 p.104) .As pequenas questões que surgiram nas entrevistas contextuais e as evidências nas respostas não causaram grande desconforto ou perturbação ao considerar uma solução de Design de Serviço. Por vezes, algumas perguntas têm um certo tipo de efeito nas pessoas. Para Foddy (2002), o melhor é que, enquanto investigadores, “ gostaríamos de saber a sua opinião sobre algumas das questões desta entrevista ” Ao mencionar grupos de questões, por favor, “ diga-me o que pensa sobre elas e qual a questão que causa algum desconforto ” (Foddy, 2002 p.128). As perguntas abertas deixaram os cinco inquiridos, os informadores, entre a espada e a parede, porque este método leva os inquiridos a fornecer informações precisas (Foddy, 2002, p.128). A matriz de categorias e tabelas preenchidas com esta informação qualitativa foi pensada em 8 categorias: (1) más experiências ou experiências ruins quando se fala sobre o Islão na escola, (2) potenciais problemas e desafios que o ensino do Islão apresenta, (3) capacidade de resposta à discriminação específica contra os alunos muçulmanos, (4) deve haver ou não melhor prevenção e proteção contra a islamofobia, (5) reflexividade
119 e atividades que promovam o pensamento crítico face à islamofobia, (6) criação de um produto ou serviço para a escola e (7),(8) principais preocupações e outros comentários. É claro que o mapeamento das atitudes islamofóbicas é um desafio, que exige uma revisão crítica através de processos de sensibilização e educação intercultural não politizada. Tentar categorizar os preconceitos em dinâmicas de ação ou experiências vividas desvia-se do momento no tempo específico em que os dados foram recolhidos. Embora não exista uma ordem cronológica explícita devido ao anonimato e à identidade dos informantes privilegiados, o anonimato dos entrevistados pode ser mapeado ou pensado com o Pensamento Visual: Gráfico 22.0Aqui, a consulta e o apaziguamento dos participantes são visualizados na garantia da redistribuição do poder. O pensamento visual pode ajudar a criar uma materialização simbólica das narrativas excluídas. Claro que isto não promove a reflexividade se a empatia não for promovida nas escolas como parte da prática pedagógica inclusiva. Quer dizer, este modelo visual pode não chegar aos alunos se não houver mais etnografia visual do que representa o corpo estudanti. Aqui emergem as 5 categorias temáticas mais importantes das entrevistas contextuais.
120 Categoria temática Excerto da entrevista Ligação com Service Design 1. Integração da diversidade religiosa no contexto escolar: Você já teve uma experiência ruim ao falar sobre o Islã em ambientes educacionais ou na educação em geral? • Sim, e foi uma experiência foi sobre una dinâmica de tratamento do género (uma familía muçulmana na escola ), ou seja socialmente trataros aos miudos como cidadãos de segunda cadeia, Entrevista Contexual VI (Martínez Espinosa, 2024, p.20) Criação de workshops participativos sobre igualdade de género entre estudantes muçulmanos e de outras religiões, com co-design para o empoderamento. 2. Gestão Institucional de Conflitos de Discriminação Religiosa: Que problemas ou desafios potenciais você acha que o ensino sobre o Islã nas escolas tem? • O maior desafío é deconstruir os estereotipos negativos, explicar a riqueza do Islão e encontrar exemplos positivos que substituam as imagens negativas. Entrevista Contextual V (Martínez Espinosa, 2024 p.20) Assim, a experiência de uma cultura de grupo diferente é o principal facilitador da reflexividade cultural. Nas nossas evidências empíricas, os métodos exemplares de design de serviços para catalisar a reflexividade cultural incluem a etnografia, day of life , e os cultural probes nos projetos de serviços. (Vink & Koskela, 2022p.379) 3. Práticas curriculares para a inclusão e proteção da criança Qual você acha que deveria ser a resposta nas escolas contra a discriminação, a violência e este tipo de incidentes relacionados com estudantes muçulmanos? • Na minha opinião, se alguma coisa acontecer na escola contra os estudantes muçulmanos, a escola precisa explicar-lhes que todas as pessoas têm o direito de praticar a sua religião. Entrevista Contextual III (Martínez Espinosa, 2024 p.20 ) Como Patricia Jerónimo criou um design de serviço para o direito da família, "a crença e o cepticismo que o caracterizam hoje é que se trata de um direito que é apenas teoricamente secular, apenas teoricamente puro". (Jéronimo, 2001 p.195) 4. Promoção de competências reflexivas. Que atividades as escolas precisam ter para promover a reflexividade e o pensamento crítico sobre o ensino do Islã e de qualquer religião hoje? • A escola deveria ter livros de todas as religiões na biblioteca para os alunos que desejam aprender sobre outras religiões e deveria ter salas extras para orar como um estudante muçulmano gostaria de orar ao mesmo tempo. Entrevista Contextual III (Martínez Espinosa, 2024 p.21) Crie um modelo de serviço dos manuais escolares de educação religiosa/ética ou cívica ou dos artigos sobre a preservação cultural da escola para ajudar as famílias a compreender o que é importante para elas em relação à multiculturalidade. 5. Propostas funcionais para os serviços escolares e mediação cultural. Qual seria uma solução como produto ou serviço entre a comunidade muçulmana/estudantes muçulmanos em escolas públicas ou privadas? • Haver interlocutores entre as comunidades. Tentar gostar pela música, desenvolver eventos culturais, multiculturais e interculturais. Entrevista Contextual IV (Martínez Espinosa, 2024 p.22) Crie um design de serviço multicultural com menus elaborados em conjunto ou música ao vivo para explorar e conectar-se com outras culturas. As práticas de pedagogia inclusiva num espaço educativo para o Design de Serviços passam pela geração de políticas inclusivas em conjunto com o Design para Serviços, utilizando as instalações e os materiais que a escola já possui para as implementar. A integração da diversidade religiosa num currículo pré-universitário pode ser abordada em workshops sobre igualdade de género não só na comunidade portuguesa, mas também nas diversas comunidades muçulmanas. Existem várias palestras e conferências TED sobre a importância do Islão
127 subjetivos podem ser mapeados e identificados melhor pelos estudos focados no Bullying. O bullying como conceito universal é mais atraente para o Design de Serviços do que a Islamofobia devido à falta de conhecimento e pensamento crítico noutras áreas. O excessivo método científico laico pode também silenciar os postulados teóricos de diferentes sociólogos e etnógrafos porque o problema de aceitação epistémica de imigração de diferentes países chegou a Portugal há relativamente pouco tempo, razão pela qual também não se reflete no meio académico e, porém, na opinião pública e política do mundo do design no Islão. A maior limitação do meu estudo é o peso político e o preconceito em querer trabalhar com grupos vulneráveis porque, para diferentes grupos, também existe discriminação entre muçulmanos com base no estatuto económico. Os contextos de guerra e as narrativas mediáticas controversas acrescentam peso e poder à escrita crítica sobre a Islamofobia como um problema sistémico, o que torna a situação mais desconfortável para quem sabe que algo pode ser feito para a mitigar. Realizar um estudo sobre a islamofobia pode também ser trabalhar com tensões não resolvidas.
128 5.1 Conclusões do estudo Uma prescrição política que aborde os danos morais multinível, a difamação e, em casos mais extremos, os ataques físicos a pessoas e bens considerados aliados ao Islão parece a opção mais justa. Deve haver abertura à tomada de decisões hierarquizadas, desde o governo português às escolas mais pobres e aos espaços marginalizados de todo o país. As políticas educativas que visam o combate profundo da Islamofobia e o estabelecimento de protocolos contra o bullying constituem um ponto de partida essencial face a um estado anómico e inseguro, que limita as possibilidades de intervenção tanto ideológica como estratégica. Neste contexto, o design de serviços está no centro deste estudo como ferramenta de transformação estrutural. A eficácia das soluções para a Islamofobia depende em grande parte do grau de participação multinível no seu diagnóstico, adaptação e implementação. Como investigador, posso afirmar e concluir que o design de serviços pode visualizar estrategicamente onde há e pode haver falhas estruturais em relação ao bullying que existe nas escolas, especificamente contra alunos muçulmanos, mas a Islamofobia entre alunos imigrantes ou muçulmanos visíveis é um sintoma de um problema mais profundo em relação à psicologia social, comunitária e comportamental do espectador e da instituição que permite aos agressores escapar impunes das suas ações. Esta é a fragilidade ecológica ou ecossistémica que existe na violência de um aluno para outro ou de um professor para um aluno. O caso de vandalismo da loja de carne Halal do Hafiz, o tratamento negligente de estudantes visivelmente muçulmanos no Bangladesh, a falta de informação intercultural entre países e a falta de um espaço físico falam mais de uma Islamofobia comunitária e de invisibilidade social nas políticas educativas do que os casos isolados de ataques a estudantes " visivelmente muçulmanos ” é trabalhar em tensões não resolvidas que faz a diferença no design de serviços: procurando compreender de forma ética, informal e humana as reais necessidades das partes interessadas (neste caso, as famílias de refugiados e estudantes muçulmanos) não só em relação à islamofobia no seu significado semântico subjetivo e interpessoal, mas também ao conceito de bullying como um conceito universal. A razão pela qual nesta dissertação existem 13 subcapítulos de mais de 3 áreas interdisciplinares antes de se chegar ao Design de Serviço é clara; não existe uma solução única e fácil para lidar com a Islamofobia nas escolas sem trabalho em equipa e meios para entrevistar e cocriar soluções eficazes em tempo real. Talvez o que estamos a ver como público e eu como investigador seja uma nova forma de bullying inspirada no orientalismo de décadas e gerações anteriores. Encontrei a palavra “ etnodoxia “no estudo de Vyacheslav e Elena (2012) no semestre seguinte a " Islamofobia no Design Participativo (2024) ", enquanto tentava encontrar os termos certos para todos os comentários irracionais e " justificações " sobre o porquê de " o Islão ser uma religião ou doutrina inferior às outras ". Como investigador, tive de
129 me distanciar daquelas narrativas controversas que evidenciam claramente a reprodução de discursos hegemónicos sobre a " ciência " ou o " bem comum ", o " bem-estar pessoal " ou, nos piores casos, a " saúde mental "65 . Ter um corpo estudantil igualmente cúmplice na reprodução destes discursos controversos implica também não só uma lacuna, falha ou apatia no pensamento crítico, mas também uma falha nos currículos educativos que deveriam incluir o Islão. Há também uma apatia marcante e um desejo de contornar as medidas antibullying. Como investigador, concordo com os estudos de Dan Olweus (1993) onde os pais ou tutores legais não podem dar demasiada liberdade ou autonomia a uma criança se estragam a confiança institucional com demonstrações de bullying contra minorias. Ao criar este estudo, não estou a sugerir que não deva haver medidas entre e para os alunos muçulmanos em casos de bullying recíproco, mas não há desculpa para desumanizar um grupo em favor de outro, como proposto por Vyacheslav e Elena (2012) no seu estudo de etnodoxia comparando a Igreja Ortodoxa Russa com outras crenças e religiões. A etnodoxia, enquanto filosofia ou enquanto estilo de vida, categoriza e tende a envolver, com discursos reducionistas, tudo o que é complexo ou tudo o que envolve pensamento crítico sobre o que é " a zona central " das tradições, símbolos, valores e crenças do Islão em relação à religião de acolhimento ou maioritária e à própria crença. Como não há conhecimento básico ou desafiante na epistemologia do significado do Islão de um aluno para outro, o pensamento do intolerante ou agressor não consegue organizar teologicamente qual a crença melhor que a outra e então desperta stress crónico no aluno no pensamento que pode despertar a " Islamofobia ". Reestruturar categorias, preconceitos, usos e costumes de um povo e nação em detrimento de outro não é tarefa fácil, nem mesmo para a própria academia, pois o Islão é também uma religião particularista (e não monolítica como se acredita) como propõe o Runnymede Trust (1999). É aqui que reside a complexidade do design de serviços em tornar visível a riqueza do Islão como algo positivo na história esquecida de Portugal, sem descurar as partes interessadas que precisam de ser aliviadas das tensões que surgem ao serem discriminadas e relegadas para segundo plano por serem " visivelmente muçulmanas ". Concluo que desafiar o pensamento etnodóxico não só através do design de serviços, mas também através de literatura e documentação ricas em história real sobre a contribuição do Islão para Portugal pode ajudar os alunos a encontrar paz no seu pensamento. O design de serviços é a desculpa para continuar os estudos para melhor visualizar uma escola mais justa e um mundo mais justo. 65 Esta rejeição, mais do que técnica, revela um vazio ético na forma como alguns designers de serviços decidem onde actuar no terreno: a dificuldade de abordar injustiças profundas sem as reduzir a " problemas de serviço ". O papel do investigador, neste caso, não é o de confortar os sistemas, mas sim o de os iluminar criticamente, e esta opção, ainda que solitária, é essencial para transformar o design e as práticas educativas. O silêncio institucional fala mais negativamente da instituição do que da qualidade de vida dos seus alunos.
130 5.2 Recomendações para as políticas educativas As políticas escolares não devem focar-se na religião, mas sim nos ataques, no bullying e na exclusão de grupos que não sabemos se foram ou não motivados pela religião. As políticas escolares devem declarar explicitamente a liberdade de crença e de religião não como um fardo social e emocional, mas como um direito humano. Uma política eficaz contra o bullying deve focar-se nas necessidades e nos ajustes comportamentais baseados em evidências fiáveis e verdadeiras. O modelo de governação educativa deve ser cocriado com importantes intervenientes da sociedade civil no sentido de uma política justa para todos. Incluir o Islão de forma natural e inclusiva no currículo de sociologia, filosofia e história como um contributo rico que moldou Portugal durante 500 anos, quando o país era habitado pelas tribos do Norte de África “ os mouros ” com tuda a reparação histórica e levada com uma reformulação de conhecimento atualizada é uma boa prática inclusiva a longo prazo nos curriculums escolares. Incluir atividades que promovam a diversidade conjunta com reflexividade nas relações intergrupais deve ser uma política na formação de professores, funcionários e assistentes sociais. As políticas educativas devem também ser responsivas e monitorizadas nos parques infantis e fora deles, com atenção aos comportamentos prejudiciais que podem evoluir para bullying sistémico. As políticas educativas devem ajudar a restaurar os direitos humanos dos alunos e a colocar as suas necessidades no centro da agenda. Uma escola foco no ensino dos estudos sociais e ciências políticas em escolas marginalizadas ou economicamente marginalizadas é uma área de oportunidade não só para o Design de Serviços, mas também para professores e famílias que se sentem não representados por uma cultura tóxica, como o bullying e a islamofobia. 5.3 Sugestões para investigação sobre a intersecção entre bullying e Islamofobia Concluo que o conceito de etnodoxia, a crença de que existem sociedades e culturas superiores às outras, é um conceito perigoso se se encontrar no imaginário colectivo de um corpo docente que permite e reproduz discursos controversos sobre a Islamofobia. A teoria da anomia de Durkenheim parece ser a teoria mais apropriada para o que se passa agora em Portugal com o aumento dos ataques de ódio contra imigrantes muçulmanos em bairros segregados. A perda de valores, objetivos e missão nas escolas cria uma estranha interseção no comportamento dos alunos porque não aborda o bullying e, sem sensibilidade cultural, a Islamofobia. Esta intersecção ou problema perverso pode ser mapeado através do Design de Serviços, mas trabalhando em multissistemas complexos, onde as variáveis serão um desafio para o investigador e as partes
131 interessadas, para conseguir padronizar comportamentos e locais onde o bullying e a Islamofobia podem ser encontrados. Existe uma incógnita em torno da intolerância e da agressão do abuso de poder islamofóbico, ou seja, que tipo de pessoa pode ser considerada islamofóbica não foi explorado no meio académico. Como investigador, não sei se há professores ou alunos que sejam abertamente islamófobos, a não ser que eles próprios o digam, ou que haja um ataque dramático contra a população; é isso que o torna tão o evento perturbador. As publicações independentes sobre islamofobia, como os estudos críticos e sociais, devem ser encorajadas para melhor a compreender e perceber as tendências na sociedade atual. A intersecção entre a Islamofobia e o bullying dentro da escola e fora dela com as famílias pode tornar-se um fenómeno legal quando se lida com grandes populações. Esta intersecção entre Islamofobia e bullying está intimamente ligada ao conhecimento, à formação e à experiência pessoal numa perspectiva institucional e educativa, o que anda de mãos dadas com o nível de participação não só da administração e dos professores, mas também dos próprios alunos que desaprenderam esta intolerância. Criar significados do Islão, tanto positivos como negativos, sem adultismo entre os estudantes é a política e o movimento onde o Design de Serviços deve atuar. O Design de Serviços não deve estar divorciado de contextos distintos, não só culturais, mas também económicos e históricos, para poder mudar ou criar reflexividade na área de atuação de uma escola. A investigação sobre o bullying e a islamofobia tem origem numa tradição histórica e política que transcende os actuais ataques politizados nos meios de comunicação de massa. São necessárias mais pesquisas sobre como criar filosofias neofundamentalistas que combatam a islamofobia em estudantes resilientes. 5.4 Sugestões para designers de serviços interessados em transformar a educação Há uma seriedade em abordar a questão da educação com e em grupos vulneráveis, como os imigrantes e refugiados de religião muçulmana em Portugal. Sugiro que a abordagem vitriólica e carregada de emoção aos agressores não resolve o problema; pelo contrário, prejudica a investigação porque destrói a coesão social de uma escola. Existem outros problemas graves relacionados com o bullying nas escolas para além da islamofobia. Conclui que a islamofobia existe em ambientes educacionais devido à atrofia estratégica que existe no marketing de serviços que influenciam a escola e aos estudantes sendo redes sociais o maior exemplo de exclusão epistémica. Concluo que o marketing de serviços deveria ser mais estudado no meio académico como catalisador de mudança para mudar nesses preconceitos, porque a Islamofobia institucional alimenta-se deste silêncio. Este documento fornece orientações e conselhos suficientes para o combater em conjunto com o ensino superior.
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