Ansiedade em crianças em idade pré-escolar no pós-pandemia: o olhar dos profissionais da Educação de Infância

Sara Daniela Carvalho Rodrigues Ansiedade em Crianças em Idade Pré-Escolar no Pós-Pandemia: O Olhar dos Profissionais da Educação de Infância junho de 2025 Ansiedade em Crianças em Idade Pré-Escolar no Pós-Pandemia: O Olhar dos Profissionais da Educação de Infância Sara Rodrigues UMinho | 2025 Sara Daniela Carvalho Rodrigues Ansiedade em Crianças em Idade Pré-Escolar no PósPandemia: O Olhar dos Profissionais da Educação de Infância Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Trabalho realizado sob a orientação da Doutora Susana Caires junho de 2025 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradecer aos meus pais e à minha irmã, que possibilitaram a conclusão de mais uma etapa na minha vida, ajudando-me a refletir sobre o trabalho a desenvolver, fazendo-me acreditar que quando se definem objetivos de vida os mesmo podem ser alcançados, com esforço, dedicação e paciência. À Doutora Susana Caires, começo por agradecer ter aceite orientar a minha dissertação, por toda a dedicação, pela disponibilidade para reuniões ao longo do presente ano, por todo o material de trabalho que me disponibilizou, pela disponibilidade de me acompanhar nas entrevistas que lhe foram possíveis e pelas críticas construtivas no decorrer da dissertação que me ajudaram imenso e que levarei no futuro para próximos trabalhos. A todos os docentes que me acompanharam ao longo do primeiro ano de Mestrado, facultando-me ferramentas que me possibilitaram aprofundar mais os meus conhecimentos. Às Direções das Instituições, Educadoras de Infância, Assistentes Operacionais e Psicólogas, pela disponibilidade e pela colaboração, pois sem as mesmas a recolha de dados não teria sido possível. Às minhas amigas agradeço por nunca me deixarem desistir, pelo apoio e confiança ao longo deste percurso. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v ANSIEDADE EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR NO PÓS-PANDEMIA: O OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA RESUMO Este trabalho pretendeu averiguar as perceções dos profissionais da Educação de Infância relativamente ao potencial impacto da Pandemia Covid-19 no bem-estar emocional das crianças em idade Pré-Escolar, designadamente se esta contribuiu para o emergir ou agravar de quadros de ansiedade entre este grupo etário. Considerando estes profissionais como informantes-chave destes processos, procurou-se auscultar o seu olhar sobre eventuais diferenças percecionadas nos níveis de ansiedade e bem-estar geral das crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos antes da Pandemia e o mesmo grupo etário no póspandemia. O estudo realizou-se a partir de grupos focais junto de nove educadoras de infância e cinco assistentes operacionais a trabalhar em contextos de educação Pré-Escolar – da esfera pública -, inseridos em meio urbano, rural e semi rural do norte de Portugal. Os resultados do estudo revelaram que as crianças desta faixa etária manifestam ansiedade no seu dia a dia em contexto de educação Pré-Escolar, a qual é atribuída a vários fatores que não apenas circunscritos ao período da Pandemia. Segundo estas profissionais, é especialmente na ansiedade dos pais, no seu acelerado ritmo de vida, na sua parca disponibilidade (física e emocional) para a criança, e/ou na pouca paciência para lidar com as suas demandas (de afeto, de atenção, de tempo para brincar) que reside a origem de grande parte das manifestações cognitivas, emocionais e comportamentais observadas entre estas crianças e que denotam a presença de ansiedade nas suas vidas. Ou seja; parece que algum do mal-estar e os atrasos desenvolvimentais observados por este grupo de profissionais entre as crianças com que lidam diariamente no seu contexto laboral (nascidas um pouco antes, durante ou pouco depois da Pandemia) são um efeito “colateral” do próprio mal-estar e “indisponibilidade” dos pais, dando lugar a processos proximais mais pobres (em termos de estimulação, afeto, atenção), mais tensos e/ou menos atentos aos seus “ritmos” e características desenvolvimentais. Nas considerações finais do presente trabalho deixam-se ficar algumas sugestões de intervenção bem como de investigação no sentido de uma compreensão mais ampla e profunda dos fenómenos em estudo. Palavras-chave: ansiedade, criança, Pandemia, perceções dos profissionais Educação de vi Infância ANXIETY IN PRESCHOOL CHILDREN IN THE POST-PANDEMIC PERIOD: THE PERSPECTIVE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION PROFESSIONALS ABSTRACT This work aimed to investigate the perceptions of early childhood education professionals regarding the potential impact of the COVID-19 pandemic on the emotional well-being of preschool-aged children, namely whether it contributed to the emergence or worsening of anxiety among this age group. Considering these professionals as key informants in these processes, we sought to hear their views on any perceived differences in the levels of anxiety and general well-being of children aged between 3 and 6 years old before the pandemic and the same age group in the post-pandemic period. The study was conducted using focus groups with nine preschool teachers and five operational assistants working in public preschool education contexts in urban, rural, and semi-rural areas in northern Portugal. The results of the study revealed that children in this age group experience anxiety in their daily lives in the preschool education context, which is attributed to several factors that are not limited to the pandemic period. According to these professionals, it is especially in the anxiety of parents, their fast-paced lifestyle, their limited availability (physical and emotional) for the child, and/or their lack of patience in dealing with their demands (for affection, attention, time to play) that lies at the root of most of the cognitive, emotional, and behavioral manifestations observed among these children, which denote the presence of anxiety in their lives. In other words, it seems that some of the discomfort and developmental delays observed by this group of professionals among the children they deal with daily in their work context (born shortly before, during, or shortly after the pandemic) are a “collateral” effect of the parents' own discomfort and “unavailability,” giving rise to poorer proximal processes (in terms of stimulation, affection, attention), which are more tense and/or less attentive to their “rhythms” and developmental characteristics. In the final considerations of this paper, some suggestions for intervention and research are offered with a view to a broader and deeper understanding of the phenomena under work. Keywords: anxiety, child, Pandemic, perceptions of Early Childhood Education professionals vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ..................................................................................................................... iii RESUMO ......................................................................................................................................v ABSTRACT ................................................................................................................................... vi Introdução .................................................................................................................................. 1 PARTE I – Componente Teórica .................................................................................................. 4 CAPÍTULO I – O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano ....................................... 4 Introdução .................................................................................................................................. 4 1.1. Dimensões nucleares do Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano . 6 Contexto ..................................................................................................................................... 6 Processo ..................................................................................................................................... 6 Pessoa ......................................................................................................................................... 7 Tempo......................................................................................................................................... 9 CAPÍTULO II – Ansiedade na Criança Pré-Escolar ..................................................................... 11 Introdução ................................................................................................................................ 11 1. Ansiedade na Criança nos Primeiros Anos de Vida ...................................................... 11 2. Ansiedade Normal vs Ansiedade Patológica ................................................................ 14 3. Etiologia das Perturbações de Ansiedade no Pré-Escolar ............................................ 16 CAPÍTULO III – Ansiedade em tempos de Pandemia ............................................................... 19 1. Pandemia Covid-19 ...................................................................................................... 19 2. O impacto da Pandemia no Macrossistema……………………………………………………………..20 3. O impacto da Pandemia no Microssistema familiar .................................................... 21 4. A vivência das crianças: o impacto da Pandemia no desenvolvimento e bem-estar da criança .......................................................................................................................... 25 PARTE II – Componente Empírica ............................................................................................. 33 CAPÍTULO IV – Metodologia do Estudo Empírico .................................................................... 33 Introdução ................................................................................................................................ 33 1. Questões de Investigação ............................................................................................ 33 2. Objetivos ...................................................................................................................... 34 2.1. Objetivos Gerais .................................................................................................... 34 2.2. Objetivos Específicos ............................................................................................ 34 3. Tipologia de estudo ........................................................................................................ 35 4. Procedimentos de recolha de dados .............................................................................. 35 5. Participantes .................................................................................................................. 36 6. Instrumentos .................................................................................................................. 37 7. Tratamento e análise dos dados .................................................................................... 37 CAPÍTULO V – RESULTADOS ..................................................................................................... 38 Tema 1: Manifestações de ansiedade na criança .................................................................... 38 Tema 2: Fatores geradores de ansiedade na criança ............................................................... 39 2.1. A ansiedade dos pais ............................................................................................. 39 2.2. Problemas familiares ............................................................................................. 43 2.3. Estilos educativos parentais .................................................................................. 44 2.4. A “ausência” dos pais ............................................................................................ 45 6 1.1. Dimensões nucleares do Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano Contexto O Modelo Bioecológico, cuja primeira versão como referido anteriormente, é proposta em 1979 assume como principais determinantes do desenvolvimento humano os contextos onde este tem lugar, mais precisamente aqueles em que se encontram em quatro níveis ambientais: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema. O microssistema é o sistema ecológico mais próximo, o qual compreende as relações entre a pessoa em desenvolvimento e os ambientes mais próximos da criança, como a família e a escola (Bronfenbrenner & Morris, 1998, cit. por Poletto & Koller, 2008). O mesossistema inclui as relações entre dois ou mais microssistemas onde a pessoa em desenvolvimento participa ativamente (e.g., relações família-escola). O seu messosistema é ampliado sempre que a criança em desenvolvimento frequenta num novo ambiente (Bronfenbrenner & Morris, 1998, cit. por Poletto & Koller, 2008). O exossistema envolve os ambientes que a criança não frequenta como participante ativo, mas que têm uma influência indireta sobre o seu desenvolvimento, podendo compreender estruturas sociais formais e informais, como o emprego dos pais ou o seu grupo de amigos e família de origem. (Bronfenbrenner, 1996). Por último, o macrossistema engloba os padrões socioculturais da comunidade/sociedade mais ampla em que a criança se desenvolve, abarcando os valores, crenças, políticas e o padrão global de ideólogas que vigoram nessa sociedade. Delas são exemplo, as representações sociais da criança (e.g., suas capacidades, necessidades e/ou direitos); as políticas de proteção à criança; ou legislação relativa à escolaridade obrigatória. Processo Segundo Bronfenbrenner e Morris (1998), as mudanças que acontecem no desenvolvimento da pessoa, estão ligadas ao processo. O processo engloba interações recíprocas, em termos de complexidade, entre o indivíduo em desenvolvimento e as pessoas, objetos e símbolos que existem nos seus ambientes mais imediatos. Delas são exemplo, no caso da criança. As interações da pessoa provocam mudanças nas suas características biopsicológicas, originando mudanças no contexto. (Leme, 2016, cit. por Bronfenbrenner & Evans, 2000). 7 Segundo os autores do Modelo, o desenvolvimento humano acontece através daqueles que designam de “processos proximais”, os quais correspondem à forma mais individual de interação entre a pessoa e o ambiente, processos esses que ocorrem de forma regular, ao longo do tempo. Tais processos de interação da pessoa com as pessoas, objetos e/ou símbolos dos seus ambientes mais imediatos estimulam (ou inibiem), segundo Bronfenbrenner e Morris (1998, cit. por Leme, 2016), a atenção, a exploração, a manipulação e a imaginação da pessoa, assumindo-se, por esse motivo, como os principais motores do desenvolvimento de qualquer ser humano, nas suas diferentes esferas (e.g., social, moral, afetiva). Para que tal possa ocorrer, estas interações (processos proximais) surgem com regularidade por longos períodos de tempo. Pessoa Este elemento do Modelo Bioecológico (Leme, 2016, cit. por Bronfenbrenner & Morris, 1998), abrange as características biológicas e psicológicas da Pessoa em desenvolvimento. Segundo os seus autores, tais características são, simultaneamente produtoras e produtos do desenvolvimento. Enquanto produtoras, estas influenciam a forma, a força, o conteúdo e a direção dos processos proximais; enquanto produto, estas são o resultado da interação com os contextos, ao longo do seu ciclo de vida (Bronfenbrenner, 1999, 2005) estando o desenvolvimento associado à “concepção de evolução da pessoa sobre o ambiente ecológico, sua relação com ele, e também com a crescente capacidade da pessoa de descobrir, sustentar ou alterar suas propriedades” (2011, p. 91; cit. por Sousa, no prelo). Quanto à influência das características da Pessoa no curso do seu desenvolvimento, o Modelo assume que a interação do indivíduo com os seus contextos é reforçada quando as suas características movimentam, sustentam e encorajam os processos de interação com diferentes aspetos de tais contextos e seus protagonistas, sendo estas características: a Força/Disposições, Recursos e as Demandas, Bronfenbrenner e Morris (1998; cit. por Leme, 2016). Por Força/Disposições, Bronfenbrenner e Morris (1998, p. 995) entendem se tratar das características de uma pessoa que apresentam probabilidades de influenciar o desenvolvimento futuro uma vez que são responsáveis pela forma como o indivíduo se relaciona com o ambiente e com os outros, não evocando propriamente as reações destes 8 últimos, mas moldando a responsividade do indivíduo ao mesmo (Bhering & Sarkis, 2009; p. 12). No Modelo, os autores assumem que as disposições determinam “a forma como a pessoa se relaciona com o ambiente e asseguram que os processos proximais estejam em movimento e continuem a promover o desenvolvimento da pessoa” (Bronfenbrenner & Morris, 1998, p. 995) e abrangem atributos pessoais presentes desde o nascimento e que podem contribuir para a qualidade dos processos proximais, conduzindo a resultados de competências (e.g, sentido de autoeficácia, autoestima) ou a disfunções (e.g., insegurança, ansiedade) (Leme, 2016). Como nos sugerem Bronfenbrenner e Ceci (1993), dentre as características da pessoa podem, por exemplo, existir problemas genéticos, deficiências físicas e mentais, doenças ou processos degenerativos que possivelmente vão agir como inibidores pessoais do desenvolvimento. Nesse caso estarão em curso às ações inibidoras, sendo essas: a impulsividade. Delas são exemplo a curiosidade; a capacidade para ajustar atividades solitárias ou coletivas; a impulsividade; a intempestividade; a apatia; a distração; a irresponsabilidade, a insegurança e a timidez excessiva (Bronfenbrenner & Morris, 1998, cit. por Leme, 2016). Quanto às características dos Recursos, estas dizem respeito aos “recursos bioecológicos de capacidade, experiência, conhecimento e habilidade necessários para o funcionamento efetivo dos processos proximais em um determinado estágio do desenvolvimento humano” (Bronfenbrenner & Morris, 1998; p. 995, cit. por Souza, no prelo). Segundo os autores, tais competências, conhecimentos e experiências formam-se ao longo do curso de vida e de cada indivíduo (Leme, 2016). Por fim, as Demandas, abrangem as características pessoais que encorajam ou inibem reações do ambiente social, reações essas que podem promover ou impedir a ocorrência de processos proximais (Bronfenbrenner & Morris, 1998, cit. por Leme, 2016). Estas Demandas podem ser influenciadas pelas características do indivíduo, como por exemplo: aparência física, a idade, o género, a etnia, as quais sofrem a influência dos papéis estabelecidos pela cultura onde a pessoa está inserida. Segundo Souza (no prelo), associado a estas Demandas emerge um outro importante conceito: o de Características Desenvolvimentalmente Instigadoras. Nas palavras de Bronfenbrenner (2011) estas correspondem aos “modos de comportamento e as crenças que refletem uma orientação ativa, seletiva e estruturada voltada ao ambiente e/ou tendendo a provocar reações ambientais” (p. 172; cit. por Souza, no prelo). Esta 9 característica emerge quando a pessoa, ativa e espontaneamente, reorganiza o ambiente, ampliando, dessa forma, a sua capacidade para atrair a atenção do outro, para promover a interação recíproca e/ou influenciar o comportamento de outrem. Através dessa tendência estruturante, o indivíduo amplia o círculo de pessoas que interagem consigo no seu ambiente imediato. Brofrenbrenner e Morris acrescentam, ainda, o conceito de Crenças Diretivas, as quais dizem respeito à perceção que a pessoa tem da sua própria experiência, ou seja; as suas crenças sobre a sua relação com o meio e da sua capacidade para o influenciar. Quantos aos estudos que consideram as características da pessoa e as suas interações nos diferentes contextos, Bronfenbrenner (2011) alerta para a necessidade de se observarem situações ocorridas em diferentes contextos e com diferentes interlocutores. No caso, por exemplo, dos estudos com crianças, é importante considerar as interações com os pais, os amigos, os educadores, devendo igualmente considerar-se, se possível, a perceção que a criança tem de si mesma. Tempo A quarta dimensão do Modelo reporta-se à variável Tempo. Segundo Bronfenbrenner e Morris (1998), o desenvolvimento ocorre ao longo do tempo e, para compreender o desenvolvimento do indivíduo, é necessário analisar as mudanças e continuidades que foram marcando o seu ciclo de vida e o dos contextos em que vive (ao nível, por exemplo, do sistema social, económico, politico e cultural), e cujas características vão-se mantendo ou modificando ao longo das gerações (alguns dos quais funcionando como “marcos históricos” na vida de uma família), e sendo afetadas pelo momento histórico vivido (Bronfenbrenner, 1994, cit. por Leme, 2016). Assim, neste processo, há que considerar, simultaneamente, as características do individuo e as do meio sociocultural, as quais vão variando em função do tempo histórico e dos seus efeitos cumulativos (Del Prette & Del Prette, 2001). Há que, igualmente, considerar, na trajetória de vida do indivíduo, os acontecimentos de vida normativos (e.g. entrada para o infantário, nascimento de um irmão) e os não normativos (e.g. doença, acidente grave, divórcio parental) como geradores de alterações na relação indivíduo-meio (Polleto & Koller, 2008). De referir que esta quarta dimensão emerge apenas na 3ª versão do Modelo 10 Bioecológico, e decorre da constatação de que o estudo do desenvolvimento e a compreensão das descontinuidades e mudanças ocorridas na estrutura biológica e psicológica dos seres humanos ao longo do seu curso de vida tem que contemplar as variáveis cronológicas. Assim, no âmbito desta nova formulação, a passagem do tempo deixa de ser tratada como se fosse apenas sinónimo de idade cronológica, passando o momento e a sequência em que determinados eventos ocorrem no ciclo de vida do indivíduo, bem como o contexto histórico mais amplo (da humanidade) em que se enquadram a ser considerados. Assim, através da análise desta nova dimensão – Cronossistema – é possível, por exemplo, identificar o impacto que – isolada ou sequencialmente – alguns eventos e experiências vividos anteriormente pelo indivíduo tiveram no seu desenvolvimento subsequente. 11 CAPÍTULO II – Ansiedade na Criança Pré-Escolar Introdução De acordo com Amorim e Polleto (2021), a ansiedade na criança Pré-Escolar é um fenómeno cada vez mais frequente no cenário mundial, trazendo consequências graves para o desenvolvimento dos indivíduos. Tal fenómeno pode ser entendido como um mecanismo de autoproteção que surge de forma espontânea quando a criança é confrontada com situações que lhe podem trazer a sensação de perigo, para si e/ou para os seus conhecidos (Asbahr, 2004; Stallard, 2010). Nas palavras de Almeida e Viana (2013, p.471) - reportandose aos conceitos de medo e ansiedade na criança, estes “…são um conjunto de estratégias precocemente desenvolvidas que vão desde a perceção (de ameaça) até à execução rápida de ações que têm como objetivo a proteção do indivíduo perante uma ameaça ou o perigo”. 1. Ansiedade na Criança nos Primeiros Anos de Vida Em termos desenvolvimentais, alguns dos medos existentes entre os seres humanos têm características inatas e são desencadeados por estímulos intensos e súbitos como ruídos, quedas ou movimentos bruscos (Wenar, 1990). Segundo o autor, as primeiras reações de medo por parte do bebé ocorrem logo nos seus primeiros seis meses de vida, seguindo-se as manifestações de ansiedade aquando da aproximação de estranhos, o medo das alturas e a ansiedade de separação das suas figuras de vinculação. No que se refere a esta última - a ansiedade de separação, segundo Barros (2003), esta é despoletada pela antecipação, ou ocorre como reação ao afastamento ou perda de uma figura de referência, surgindo como um medo generalizado na primeira infância. O seu auge ocorre entre os 9 e os 13 meses de idade, e diminui gradualmente a partir dos 2 anos e meio (ibidem). Na ótica de Amorim e Poletto (2021), a ansiedade da criança nesta fase decorre do medo do novo, podendo surgir em situações em que esta se confronta com um ambiente estranho, muito diferente daquele a que está habituada, longe do convívio com as pessoas que até aí faziam parte do seu quotidiano. O mesmo tipo de medo pode, segundo estes últimos autores, 12 ocorrer aquando do regresso a este ambiente (e.g. creche) depois um período de férias mais prolongado. No seu estudo com crianças em idade Pré-Escolar, Almeida e Viana (2013) verificaram a tendência para um aumento da ansiedade de separação até aos 6 anos, decorrente do medo de que alguma coisa má aconteça aos pais ou a si própria (com exceção do medo de dormir fora de casa). A partir dos 6 anos, tais medos tendem a sofrer declínio, podendo essa diminuição explicar-se pela crescente capacidade da criança para lidar com as experiências de afastamento das suas principais figuras de vinculação, a qual, segundo os autores, parece estar associada à experiência de socialização que tem lugar aos 5 anos, no Pré-Escolar e, pouco depois, com a entrada na escolaridade obrigatória (Almeida & Viana, 2013). Desenvolvimentalmente, em resultado de experiências anteriores; da exposição da criança a uma maior diversidade de estímulos; do desenvolvimento do pensamento simbólico e/ou da capacidade de representação mental e da linguagem, é cada vez maior o número de situações geradoras de medo e ansiedade. O medo de dano físico surge como um dos mais comuns, sendo deles exemplo os medos e fobias a objetos, animais ou a situações potencialmente ameaçadoras da sua integridade física (e.g., escuro, aranhas, alturas, baratas, cães, trovoadas ou tempestades) ou decorrentes da imaginação da criança (e.g., monstros, fantasmas ou outros seres fantásticos). Segundo Piaget (1971), nesta faixa etária, a maioria das crianças ainda não possui competências metacognitivas que permitam analisar e relatar os seus pensamentos e emoções, surgindo estas, geralmente, só entre os 5 e os 7 anos de idade, com o emergir do pensamento concreto. De acordo com Barros (2003), o medo de dano físico tende a sofrer incremento até aos 6 anos, começando a declinar a partir dessa idade. Por seu lado, segundo a mesma autora, o medo do escuro aumenta até aos 5 anos e diminui a partir daí. Entretanto, o crescente número de oportunidades de socialização da criança (com pares ou adultos que não os do seu núcleo familiar) dão lugar à expressão de angústias associadas a situações sociais que implicam a sua exposição, designadamente o medo de que o seu comportamento ou desempenho sejam alvo de ridicularização por parte dos adultos ou de outras crianças, que surge, geralmente, pelos 6 anos. Falar em público ou a exposição da criança a qualquer outra situação em que possa exibir algum comportamento que a embarace perante os outros são exemplo de situações que geram ansiedade social na criança (Almeida & Viana, 2013; Barros, 2003). Segundo Almeida e Viana (2013), é também 13 comum o emergir da ansiedade geral na criança aos 6 anos, traduzindo-se, por exemplo, na sua dificuldade em acalmar e/ou em dormir quando preocupada. De acordo com Compas et al. (2001; cit. por Almeida & Viana, 2013), o aumento de medos durante a idade Pré-Escolar parece decorrer de uma crescente tomada de consciência, pela criança, do seu lugar no mundo e das potenciais ameaças que enfrenta, sem que, em termos de desenvolvimento, ainda tenha as estratégias necessárias para lidar com esses medos. Gradualmente, ao longo da idade Pré-Escolar, e através das suas experiências de socialização (nomeadamente as que lhe são proporcionadas pela entrada no infantário), a criança vai adquirindo competências que concorrem para a sua maior regulação emocional, dessensibilização e uma menor expressão de ansiedade em situações ou contextos sociais, tornando-se, pois, mais capaz de lidar com as suas dificuldades (Almeida & Viana, 2013). Quanto ao modo como a criança reage às situações suscetíveis de gerar medo e ansiedade, Rapee et al. (2010) referem que, aquando do confronto com tais situações, as suas reações manifestam-se em três fases, e ativando dimensões distintas do seu funcionamento. Assim, (i) inicialmente, a reação é do foro cognitivo; a criança é “invadida” por pensamentos de perigo ou ameaça; (ii) numa segunda fase, a ansiedade manifesta-se fisicamente (e.g., aumento da frequência cardíaca e respiratória, transpiração, dores de estômago, vómitos) e, (iii) por último, traduz-se em termos comportamentais (e.g. agitação motora, choro, tremores). Debruçando-se igualmente sobre a ansiedade na criança Pré-Escolar e sobre a natureza das suas manifestações, outros autores descrevem-na como podendo ser identificada através de sintomas e queixas físicas como dores de barriga, dores de cabeça, enjoos, transpiração excessiva, palpitações ou dificuldades em dormir. Ao nível cognitivo e emocional, Assis et al. (2007) fazem alusão a um conjunto de reações cognitivas (e.g., antecipação de consequências desastrosas), motivacionais (e. g., desejo de estar longe de uma situação traumática) e/ou emocionais (e.g., sentimento de terror) que traduzem a presença de uma perturbação de ansiedade na criança. A preocupação excessiva e persistente, os medos irracionais, as dificuldades de concentração, os pensamentos negativos, ou, em termos comportamentais, o evitamento e/ou fuga de circunstâncias ou contextos geradores de medo e desconforto (e.g., ir à escola, participar em eventos sociais) são manifestações comuns entre crianças com uma perturbação de ansiedade. A estes 14 últimos somam-se a agitação psicomotora e a irritabilidade (Almeida & Viana, 2013; Dumas, 2018; Friedberg & McClure, 2004). 2. Ansiedade Normal vs Ansiedade Patológica Segundo Amorim e Polleto (2021, p.30), a ansiedade é uma reação normal do nosso corpo para nos proteger de situações de perigo. Inversamente, uma perturbação de ansiedade está presente quando os sintomas dessa reação não acontecem numa situação de perigo real, perdurando no menor sinal de medo e afetando a vida e o desenvolvimento da criança. O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-5) descreve os distúrbios da ansiedade como “…estados de medo, preocupação ou pavor, desproporcionais com a situação, e que enfraquecem as habilidades funcionais normais da criança”. Assim, quando estas manifestações são extremadas - gerando grande sofrimento e evitamento, e comprometendo significativamente a vida da criança (e da família) -, é de considerar a possibilidade de estarmos perante um diagnóstico de perturbação de ansiedade. Olhando as manifestações mais precoces do medo e ansiedade na criança, apesar da escassez de informação sobre as mesmas (uma vez que nas fases iniciais do seu desenvolvimento a criança tem dificuldade em verbalizar o que sente), existe um conjunto de sintomas que estão presentes desde cedo, e cuja frequência e intensidade poderão ser alvo de preocupação acrescida (Almeida & Viana, 2013). Segundo os autores, apesar de se considerar que na idade Pré-Escolar se possam encontrar padrões comportamentais compatíveis com os critérios de diagnóstico de perturbações de ansiedade - designadamente ansiedade de separação, ansiedade social ou fobias específicas - não existem muitas evidências em crianças em idade Pré-Escolar que permitam concluir que essas manifestações poderão preencher os critérios de diagnóstico de uma perturbação de ansiedade (DSM-V, 2013). De acordo com Almeida e Viana (2013), tal facto é largamente explicado pelo parco número de instrumentos de avaliação e de diagnóstico desenvolvimentalmente adequados, fiáveis e específicos para a população Pré-Escolar portuguesa. Apesar do recurso a escalas de avaliação global das perturbações internalizadoras (e.g., CBCL 1,5-5, de Achenbach, 1992) - escalas essas que abarcam padrões comportamentais relacionados com a ansiedade, o isolamento social e a depressão -, estes 15 fornecem pouca informação sobre sintomatologia específica da ansiedade (ibidem). De acordo com as estatísticas na área, a perturbação de ansiedade no Pré-Escolar é, atualmente, uma das psicopatologias mais comuns (Asbahr, 2004; Albano, Chorpita & Barlow, 2003; Cartwright-Hatton, McNicol, Doubleday, 2006; Ferroli et al., 2007; Matos et al., 2015). Cerca de 10% das crianças sofrem de algum transtorno ansioso e os mais frequentes são: o Transtorno de Ansiedade de Separação, que atinge cerca de 4%; o Transtorno de Ansiedade Excessiva (TAG), que atinge de 2,7% a 4,6%, e fobias específicas, que acometem de 2,4% a 3,3%; geralmente, os transtornos variam de acordo com a idade das crianças (ASBAHR, 2004). Refira-se que, segundo Assis et al. (2007), as crianças podem apresentar, ao mesmo tempo, mais do que um transtorno, podendo este ser da esfera da ansiedade ou um distúrbio de comportamento. No que se refere ao evento específico da Pandemia por Covid-19, se, por um lado, as crianças e adolescentes se revelaram mais resistentes aos efeitos do vírus, constatou-se que as suas mentes foram mais afetadas. Estudos realizados em torno da saúde mental dos mais jovens vieram comprovar um aumento significativo dos casos de ansiedade e depressão, desde a primeira Infância até praticamente a maioridade. O levantamento coordenado pela Universidade de Calgary, do Canadá, compilou informações de 29 estudos que avaliaram a saúde mental de 80.000 pequenos participantes, de diversas partes do mundo. Neste levantamento constatou-se que a percentagem de jovens ansioso subiu de 11,6% para 25% durante a Pandemia, correspondendo a um aumento superior a 100%. Tais números dão conta que um em cada quatro crianças e adolescentes desenvolveu algum tipo de ansiedade à medida que a Pandemia se foi proliferando pelo mundo. O consumo de anti-depressivos sofreram um aumento de 12,9%, nos tempos pré-Covid, para 20,5% (Vidale & Brito, 2024). Em termos de ansiedade, estudos comprovam que de 7% até 30% das crianças e adolescentes são afetados por este transtorno nas suas atividades diárias. No caso das crianças mais pequenas, muitas vezes alguns comportamentos podem ser confundidos com reações de ansiedade sendo, na realidade, formas de gestão de novas informações e de adaptação aos acontecimentos do dia a dia. Este processo de adaptação ocorre com mais intensidade entre os 3 aos 5 anos e continua, de forma gradual, durante a adolescência e a fase adulta (Felix, 2022). De acordo com um resumo científico realizado pela Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), em 2022, o aparecimento da Pandemia por Covid-19, em particular no seu primeiro ano, aumentou os índices de ansiedade e depressão em 25%, 22 e comportamentos, designadamente na esfera intra e interpessoal. Assim, aspetos como a compreensão (de si e do outro), a sua auto-estima, auto-eficácia, autonomia, ou, as suas reações espontâneas e inconscientes em relação a si, ao outro e aos contextos são largamente determinados pelas figuras parentais (Falsarella, 2003; Matos et al., 2015). Durante o período de Pandemia, as medidas de confinamento governamentalmente decretadas exigiram às famílias um enorme esforço de adaptação, impondo, nalguns casos, uma expressiva reorganização das suas rotinas, dinâmicas e, entre outros, dos próprios espaços e formas de interação, conduzindo a situações de grande stresse e ansiedade entre os adultos e com efeitos nas próprias crianças (Paiva et al., 2021; Rocha & Dittz, 2021). A par dos desafios diários no sentido de cumprir tarefas básicas como ir às compras (sempre com respeito pelas normas de etiqueta sanitária e sob o risco de contraírem a doença), de ter que conciliar a sua vida pessoal e profissional no mesmo espaço físico, de a convivência entre todos ocorrer num registo de “24 sobre 24 horas”, gerou, entre outros, desgaste nas relações familiares, inclusive, o exercício da parentalidade, perturbando o estabelecimento dos vínculos afetivos, gerando tensões acrescidas e/ou conflitos, todos eles trazendo risco acrescido para o bem-estar e desenvolvimento infantil e dos adultos (Rocha & Dittz, 2021; Souza et al., 2022). Alguns dos primeiros estudos em torno do impacto psicossocial do confinamento (e consequente isolamento social) relataram a preocupação, o medo e stresse associados a uma potencial contaminação (Bezerra et al., 2020, cit. por Rocha & Dittz, 2021; Brookset et al., 2020; cit. por Rocha & Dittz, 2021; OMS, 2020), as alterações de sono (Bezerra et al., 2020) e a frustração, tédio e insegurança (Brookset et al., 2020 cit. por Rocha & Dittz, 2021) como as manifestações mais comuns. Outros estudos assinalaram o stresse financeiro como estando presente em várias famílias, em muitos casos decorrentes da perda de emprego (Bezerra et al., 2020; Brookset et al., 2020; Byrne et al., 2023). No que se refere aos trabalhadores em situação de vínculo laboral precário, segundo a Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (2023) aumentou a sua condição de desemprego e verificou-se (entre a primavera de 2019 a 2020) uma descida, na ordem dos 17%, nos contratos temporários. Adicionalmente, a Pandemia por Covid-19 trouxe consigo grandes exigências laborais para a grande parte da população adulta que se manteve profissionalmente ativa. Tal implicou uma reorganização e gestão, simultâneas, da sua vida laboral e familiar, revelandose particularmente desafiantes para aqueles que tinham ao seu cuidado pessoas 23 dependentes, tais como os filhos com idade precoce, idosos e/ou familiares com algum tipo de doença e/ou incapacidade (Byrne et al., 2023; Costa, 2021). Tais condicionantes contribuíram para um agravamento das dificuldades em termos da saúde mental dos trabalhadores (Costa, 2021), sendo que, para aqueles que tinham filhos ao seu cuidado, as evidências revelam a presença de um acrescido número (e intensidade) de stressores, designadamente a difícil conciliação “dentro de portas” da vida laboral e familiar, a presença de preocupações financeiras que, em vários casos, se traduziram em relatos de isolamento e solidão e, entre as mães, num aumento de casos de depressão (Byrne, 2023). De referir, também, o maior número de divórcios emergidos durante esta etapa, parecendo que o confinamento a que todas as famílias foram obrigadas e a convivência permanente (24 sobre 24 horas) “forçada”, terá concorrido para o agudizar das tensões e conflitos entre alguns casais, originando desgaste, físico e emocional nos relacionamentos, e, nos casos mais graves, acentuando incompatibilidades que se tornaram insustentáveis e acabando por culminar em divórcio. Segundo o Instituto Nacional de Estatística foram 53.038 os divórcios registados em Portugal durante o período de 2020 a 2022 (Estatísticas Demográficas - 2022, 2023). Em termos laborais, para os pais que se encontravam entre os profissionais de primeira linha, as dificuldades foram acrescidas, uma vez que se viram obrigados a afastar-se da sua família para cuidar dos outros; disponibilizando menos tempo para estar com e cuidar dos “seus” e/ou afastando-se fisicamente dos mesmos uma vez que - por que mais expostos ao vírus - eram maiores as probabilidades de serem infetados e de contaminar os seus familiares. Assim sendo, vários destes profissionais, especialmente os da área da saúde, viram-se forçados a manter-se longe dos próprios filhos (e de outros familiares considerados “de risco”) de modo a assegurar a sua proteção (Mercante, 2021). Adicionalmente, os pais viram-se confrontados com o facto de terem de explicar às crianças o que é a Pandemia, ajudando-as a lidar com o medo e a ansiedade destes tempos de incerteza, tarefa particularmente difícil dada a idade precoce de muitas destas crianças e a sua imaturidade cognitiva e emocional (Fegert et al., 2020). Por seu lado, Rocha e Dittz (2021) chamam a atenção para o facto de que os efeitos psicossociais associados ao confinamento variaram em função “do momento vivenciado por cada pessoa” (p.11), ou seja, do seu cronossistema, segundo o Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano (Brofenbrenner, 2011). Ilustrando essas diferenças, o autor dá o 24 exemplo daquele que foi o foco de um dos seus estudos durante o período pandémico: as vivências dos pais que experienciaram o internamento do seu filho recém-nascido numa Unidade de Cuidados Intensivos Neonatais. Focando-se nas mães - a figura habitualmente presente durante o internamento do bebé -, os autores descrevem o impacto negativo que as medidas hospitalares tiveram no seu bem-estar psicológico. A restrição no número de pessoas a circular nos serviços de saúde e/ou a limitação ou suspensão de visitas são exemplos de algumas das medidas que votaram estas mães ao isolamento social, privandoas do apoio (prático e emocional) do seu companheiro e familiares mais próximos (Silva et al., 2020; cit. por Rocha & Dittz, 2021) num período de particular vulnerabilidade física e emocional (Diaz, Caires & Correia, 2016). De acordo com as evidências recolhidas por Rocha e Dittz (2021), entre os maiores medos destas mães surgia o de o seu bebé ser contaminado, dada a vulnerabilidade acrescida do mesmo pelo facto de ser prematuro. Segundo as descrições dos autores, tal medo “intensifica nelas as preocupações em relação às medidas de higiene antes de ter contato com o bebê”, levando a que algumas delas evitassem tocar ou pegar no bebé ao colo, com receio de o contaminar (p.11). Neste estudo, os seus autores verificaram também os efeitos do internamento numa unidade neonatal na dinâmica familiar e no auto-cuidado destas mães (mais negligenciado), aspeto igualmente observado por Diaz et al. (2016). De salientar, ainda, as vivências dos casais cuja gestação de um dos filhos e respetivo nascimento tiveram lugar durante a Pandemia. Estrela et al. (2020), centrando-se nas principais dificuldades e preocupações dos pais, destaca o receio, das gestantes, de não lhes ser possibilitada a presença de um acompanhante durante o parto; o medo do próprio parto (Souto et al, 2020) - e de alguma possibilidade de infeção durante o mesmo ou no internamento hospitalar -; de não conseguir amamentar o seu bebé e/ou a falta de apoio de outros familiares nos primeiros tempos de vida do bebé, dadas as restrições colocadas pelo confinamento ao nível dos círculos sociais mais alargados. 25 4. A vivência das crianças: o impacto da Pandemia no desenvolvimento e bem-estar da criança O medo do desconhecido, a possibilidade de infeção e morte, a perda de entes queridos e, entre outros, a incerteza constante do que seria o dia de amanhã acabaram por se repercutir (de forma mais ou menos intensa, mais ou menos duradoura) na vida de cada um. De entre os grupos mais vulneráveis - aqueles cuja doença física e/ou mental, idade avançada, pertença a estratos económicos e sociais mais baixos (Singh et al., 2020) eram assumidos como “grupos de risco” -, as crianças vieram a revelar-se como uma faixa da população junto da qual a Pandemia teve efeitos especialmente debilitantes, designadamente ao nível das suas aprendizagens e na esfera psicossocial. Tais efeitos decorreram de inúmeros fatores já enunciados para a vida familiar e a população adulta, tornando-se mais evidentes (e graves) entre as crianças e adolescentes que se encontravam em situação de desvantagem social e económica, decorrentes da falta de respostas ajustadas e/ou atempadas aos diferentes cenários de adversidade a que estas crianças estiveram expostas (durante um período significativo da sua vida), contribuindo para um quadro de maior vulnerabilidade, e aumentando o fosso entre aqueles que viviam em cenários económica e socialmente contrastantes (Caires, 2021; Santos, 2021). A Pandemia trouxe também consequências bastantes significativas decorrentes das medidas tomadas ao nível educativo. Alçada (2020), antevendo os efeitos da privação da educação Pré-Escolar em anos cruciais do seu desenvolvimento, assumiu as crianças com menos de 5 anos como a faixa etária potencialmente mais afetada pelas medidas tomadas em termos de confinamento. Confirmando o “prognóstico” de Alçada, estudos mais recentemente publicados em torno do impacto psicossocial que o confinamento teve junto das crianças que viveram uma parte da sua (curta) existência durante o período da Pandemia, dão conta da presença de algum comprometimento nas áreas do desenvolvimento social, motor e comunicacional das crianças mais pequenas. Byrne et al. (2023), por exemplo, no seu estudo com bebés irlandeses de 2 anos (nascidos durante os 3 primeiros meses da Pandemia), observaram menores competências sociais em termos de comunicação mas, também, menor agilidade ao nível da sua motricidade grossa, apesar de com menor expressão. Os autores fazem também alusão aos resultados de outros estudos, após uma revisão sistemática da literatura, cujos resultados - em conformidade com o que 26 observaram no seu estudo - revelam que bebés com idades inferiores a 12 meses tinham alguns deficits desenvolvimentais, em particular na área da comunicação, não tendo identificado outras diferenças entre estas crianças e as que nasceram antes da Pandemia (e que na altura do estudo tinham 3 ou 4 anos de idade) noutras áreas desenvolvimentais ou no seu comportamento (Byrne et al., 2023). Adicionalmente, durante a Pandemia, a obrigatoriedade do uso das máscaras em sítios públicos, ou a necessidade de recurso às mesmas como forma de diminuir a propagação da doença (mesmo que em casa), impediu, entre outros, a visualização do rosto do outro, comprometendo a capacidade de inferir emoções através da observação das suas expressões faciais. No caso das crianças mais pequenas, as dificuldades associadas ao uso da máscara parecem ter sido significativamente mais acentuadas. Para além do desconforto gerado, Grenville e Dwyer (2022) destacam os seus efeitos junto das crianças entre os 3 e os 5 anos. Dado tratar-se de uma etapa especialmente importante do seu desenvolvimento sócio emocional, o recurso às máscaras parece ter tido efeitos particularmente expressivos neste grupo etário. A este propósito, Byrne et al. (2023) questionam qual o impacto do seu uso ao nível do desenvolvimento da linguagem da criança, especialmente por volta dos dois anos de idade, apontando para evidências mais recentes que revelam que a mielinização da matéria branca do cérebro associada à linguagem encontra-se positivamente associada à conversação (p.846). As evidências reveladas por estes estudos dão, pois, conta do impacto psicossocial do período pandémico (cronossistema) junto de crianças com idade mais precoce, tendo o isolamento social e o encerramento de muitos serviços básicos na área da educação PréEscolar, assistência à saúde e lazer concorrido para o atual cenário. Assim, o confinamento decretado com o intuito de mitigar a propagação do vírus, não só forçou as crianças com idade mais precoce a se adaptarem a novas dinâmicas e rotinas, como as privaram de uma série de experiências e contactos importantes para o seu desenvolvimento e bem-estar psicológico e emocional (Byrne et al., 2023). Segundo Fegert et al.(2020) e Caires (2021), as alterações ocorridas ao nível da organização do contexto familiar (pais a trabalhar; irmãos menos disponíveis para brincar durante a “hora da escola” e do estudo; rotinas e atividades “confinadas” ao espaço do lar, etc.); a privação do convívio com os pares e seus cuidadores em ambiente educativo; bem como o prejuízo que representou para as suas interações noutros contextos de vida (família mais alargada, atividades de lazer, atividades 27 desportivas), parecem ter gerado nestas crianças situações de stresse acrescido. Segundo Figas et al. (2023) tratando-se de um grupo etário emocionalmente mais vulnerável, estas foram as que sofreram um impacto de maior expressão ao nível da sua saúde mental, tendose registado um aumento de casos de ansiedade e depressão no Pré-Escolar, que, consequentemente, desencadeou uma maior procura de consultas pediátricas na área da saúde mental. Gonçalves (2020), destaca a elevada dependência do bem-estar das crianças do próprio bem-estar e equilíbrio emocional dos adultos, cabendo a estes últimos securizar e proteger a criança em momentos de crise. Tal como referido em capítulo anterior, a forma como a criança enfrenta o “Mundo” e as situações de ameaça e/ou adversidade depende largamente dos processos proximais estabelecidos com os seus adultos de referência nos seus principais microssistemas: a família e a escola (Bronfenbrenner & Morris, 1998, cit. por Poletto & Koller, 2008). Atentando ao impacto que a Pandemia e suas consequências ao nível do Macrossistema e da saúde mental dos adultos, de uma forma generalizada (e.g., quadros de ansiedade moderada ou grave, stresse pós-traumático, depressão moderada a grave e burnout) - decorrentes do aumento dos índices de desemprego e pobreza, exposição ao vírus, medo da morte, perda de entes queridos, dificuldade em articular o trabalho com a família (Bezerra et al., 2020; Brookset et al., 2020; Byrne et al., 2023; Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho, 2023) – alguns autores apontam o stresse psicossocial a que as crianças estiveram expostas durante uma fase determinante do seu desenvolvimento, e por um período extenso da sua curta existência (uso abusivo de álcool e drogas; insegurança alimentar, stresse financeiro, depressão materna, conflitos familiares, divórcio parental, etc.) como explicando a maior incidência de dificuldades ao nível da saúde mental e emocional das crianças. A este propósito Grinbergas (2022) fala sobre as repercussões que os maiores problemas psíquicos e sociais vividos por estas crianças poderão ter na sua Infância. Centrando-se nas situações da perda de entes queridos, Bosi e Alves (2023) aludem à complexidade de grande parte dos processos de luto gerados pela Pandemia, quer pelas circunstâncias da doença e da impossibilidade de acompanhar de perto o familiar (por risco de contágio), quer pela falta de apoio entre familiares, pela impossibilidade de contacto entre todos, pelas despedidas com restrições (ou inexistentes), ou, ainda, pela ausência de rituais fúnebres. 28 Se para os adultos se torna difícil gerir o elevado sofrimento emocional associados a estes processos, falar de morte com uma criança, em particular quando se refere a alguém muito próximo (e.g. um avô), colocou-se como um desafio acrescido no seio das famílias enlutadas. A este propósito Bromberg (1998) enfatiza o papel determinante que a forma como os adultos de referência da criança se comportam em relação â presente perda e como comunicam com a criança. Nesta situação, os adultos têm um papel de grande relevância, cabendo-lhes a eles explicar à criança o que é a morte e ajudá-las a gerir os seus sentimentos, permitindo-lhes tempo e abertura para poderem se expressar face a esta temática (Portela, 2020; Silva, 2021). Nas situações em que a vivência dos adultos de referência da criança, no seu microssistema familiar, acarretou lutos particularmente difíceis, para além da comum perceção por parte dos adultos de que as crianças não têm maturidade para falar e compreender este assunto (levando-os a omitir ou evitar a abordar este tema junto da criança), o sofrimento psicológico do adulto poderá ter sido de tal modo vulnerabilizante que a disponibilidade e a atenção para com a criança poderão ter ficado significativamente comprometidas. Nobre (2021) e Câmara (2020), por seu lado, focaram a sua atenção nas implicações do período da Pandemia no desenvolvimento cognitivo das crianças com idade mais precoce. Partindo da evidência de que as crianças, nos seus dois primeiros anos de vida, “necessitam de exploração e prática social para o desenvolvimento linguístico e cognitivo, além do amadurecimento das habilidades motoras e socioemocionais” (Nobre, 2021, cit. por Vasconcelos, 2023, p. 3/4) associam o menor contato direto destas crianças com pessoas, objetos e brinquedos com algumas consequências no desenvolvimento das suas funções mentais e habilidades de atenção. Segundo Nobre (2021), o facto de que os círculos sociais a que estas crianças tiveram acesso durante o confinamento terem sido seriamente restringidos, levou a que, muito provavelmente, a grande parte delas tenha tido parcas oportunidades para conversar com pessoas fora do seu círculo familiar (e que, a acontecer, tal ocorreu provavelmente com máscara ou a distancia); que tenha tido menos tempo de jogo e brincadeira e/ou menos tempo de atenção exclusiva por parte dos pais (nomeadamente enquanto trabalhavam e geriam as lides da casa). A propósito do menor tempo de exposição à interação humana, um “recorte de jornal” citado por Byrne et al. dá conta que os bebés nascidos durante a Pandemia ouviam apenas de 20 a 70 palavras por hora, substancialmente menos do que os bebés que nasceram 3 anos antes da Pandemia e 29 que, nessa mesma fase do seu desenvolvimento, ouviam cerca de 100 a 140 palavras. Refletindo as consequências desta realidade, o estudo desenvolvido por Shuffrey et al. (cit. por Byrne et al., 2023) revelou que muitos bebés de 6 meses que nasceram durante a Pandemia tinham menores níveis de desempenho em termos de comunicação. No Brasil, Pinheiro et al. (2023) pretendendo avaliar o impacto da infeção por Covid-19 durante a gravidez no desenvolvimento dos bebés e o impacto da Pandemia (e todas as restrições que acarretou) no desenvolvimento e comportamento das crianças nos seus dois primeiros anos de vida liderou um estudo cujos resultados se assemelham aos dos estudos anteriormente descritos. Neste estudo longitudinal, os autores verificaram a presença de um acentuado número de casos com suspeita de atraso desenvolvimental. A primeira etapa do estudo foi feita via telefónica, junto das mães, quando os bebés tinham 6 meses de vida. Nesta primeira etapa verificaram a presença de 22% de casos de suspeita de atraso no desenvolvimento global destes bebés, e 52% com algum tipo de problema de comportamento, designadamente irritabilidade e inflexibilidade. De referir que, segundo esta equipa de investigadores, as diferenças observadas não se deviam à contaminação ou não destas mães durante a gravidez, uma vez que não observaram diferenças significativas no desenvolvimento dos bebés entre os dois grupos (gestantes infetadas versus não infetadas). Nas palavras dos autores, “Nossa hipótese é que os riscos ambientais se sobrepõem aos efeitos diretos da infecção pelo SARS-CoV-2 nos bebês durante a gestação”, associando-se, pois, os problemas de desenvolvimento e comportamento observados entre estes bebés ao stresse psicossocial experienciado pelas suas famílias durante a Pandemia. Na sua tentativa de identificar os fatores de risco associados ao ambiente familiar, Pinheiro et al. (2023) identificaram 32% de casos de uso abusivo de álcool e drogas; 29% dos casos que padeciam de insegurança alimentar, 16% das mães com depressão. Tais dados apontam, então, para a presença de uma vulnerabilidade psicossocial aumentada entre as crianças que eram oriundas de meios familiares onde (pelo menos) um destes fatores de risco estava presente. Nobre (2021) e Câmara (2020) colocam o seu foco nos efeitos que a maior exposição de crianças com menos de dois anos de idade a dispositivos eletrónicos - ocorrida durante a Pandemia – poderá ter tido na sua saúde física e mental. Constatando-se que, na sociedade atual, o recurso às tecnologias tem vindo a crescer significativamente vários autores alertam para a necessidade de avaliar o impacto do “digital” nos indivíduos e nas relações familiares 30 (Vale & Paulista, 2024). No caso dos (atuais) pais, tendo sido uma das primeiras gerações a ter contacto com as tecnologias digitais na adolescência, são agora confrontados com a gestão da presença destes dispositivos na vida dos seus filhos e com as inúmeras questões que a exposição aos mesmos suscitam (e.g., a partir de que idade poderão aceder aos mesmos? Quanto tempo de exposição? Que riscos ao nível da sua segurança? Repercussões desenvolvimentais?, etc.). Aquando do evento da Pandemia, e das inúmeras alterações ocorridas na vida destas famílias e na dos seus diferentes membros, várias foram as alterações ocorridas na utilização destes dispositivos e no tipo de conteúdos consumidos a partir dos mesmos. Para além de estarem predominantemente na vida profissional dos adultos (decorrente do teletrabalho), estes passaram a ocupar um lugar expressivamente maior na vida das crianças, nomeadamente as que se encontravam em idade escolar. No mundo dos mais novos, a tecnologia passou também a fazer parte do seu quotidiano, surgindo, nalguns momentos, nomeadamente enquanto os pais davam resposta às suas demandas laborais, como um recurso para manter a criança ocupada. Tal como refere Sampaio (2021), para muitos pais, em teletrabalho, tornou-se mais fácil ligar a televisão ou dar à criança um tablet ou um telemóvel durante a sua jornada laboral. Assim sendo, durante o confinamento o recuso às novas tecnologias aumentou de forma expressiva entre crianças e adultos (Ferreira, 2021). Assim sendo, foram várias as crianças que, desde uma idade precoce, tiveram um “tempo de tela” maior do que o habitual e do que o recomendado pelas entidades oficiais. Por exemplo, a Organização Mundial de Saúde (OMS), s.d. (cit. por Nações Unidas Brasil, 2019), preocupada com as questões do sedentarismo e da obesidade, deixou com recomendação que as “Crianças até aos cinco anos de idade não devem passar mais de 60 minutos por dia em atividades passivas diante de uma tela de smartphone, computador ou TV”. Recomendou também que bebés com idade inferior aos 12 meses não devem ter qualquer contacto com estes dispositivos. Por seu lado, enfatizando a relevância da “exploração e prática social para o desenvolvimento linguístico e cognitivo, além do amadurecimento das habilidades motoras e socioemocionais” de crianças de 0 a 2 anos, Nobre (2021) faz alusão às interferências geradas por estes dispositivos no desenvolvimento cognitivo da criança as quais, segundo Câmara (2020, cit. por Vasconcelos et al., 2023) poderão colocar-se ao nível das “suas funções mentais e habilidades de atenção” (p. 4) por substituírem ou diminuírem o tempo 31 de contacto direto da criança, com as pessoas, brinquedos e objetos, o qual assume um papel determinante no desenvolvimento de qualquer ser humano, especialmente nos primeiros anos de vida. Aludindo ao aumento da exposição de crianças em idade precoce às “telas” Robidoux (2019, cit. por Vasconcelos et al., 2023), na mesma linha dos autores anteriores, enfatiza os riscos que esta representa para a saúde física e mental da criança, bem como para o seu desenvolvimento cognitivo, social, emocional e linguístico gerando, consequentemente, “Cansaço extremo, ansiedade, depressão, problemas de concentração, mudanças rápidas de humor, maus resultados escolares, estresse crônico, distúrbios alimentares e problemas comportamentais” (p.4). Rocha (2022, cit. por Vasconcelos et al., 2023) fala de outro tipo de repercussões que o uso inadequado destes dispositivos poderá ter em diversas áreas do funcionamento diário da criança, e com implicações a longo prazo. Delas são exemplo as alterações ocorridas nos seus hábitos de sono (desregulação), alimentação (irregular), vida social (menos contactos sociais) e maior sedentarismo. Dado que os primeiros anos de vida são caracterizados por uma significativa plasticidade cerebral e por um célere aumento das conexões neuronais (sinapses), e do facto de a formação de sinapses nas diferentes regiões do cérebro depender da idade da criança, McArtur et al. (2022) e Varadarajan et al. (2021) - ambos citados por Vasconcelos et al. (2023) -, afirmam que as repercussões desenvolvimentais decorrentes da exposição aos dispositivos eletrónicos podem variar em função do período do desenvolvimento em que essa exposição tem lugar. Em concomitância com os anteriores autores, Nobre et al., (2021) e Zhao et al. (2022) - também referidos no trabalho de Vasconcelos et al. (2023) -, afirmam que a relação existente entre perturbações do desenvolvimento e a exposição aos dispositivos eletrónicos varia consoante a idade em que a criança começou a ser exposta aos mesmos. A este propósito, Vasconcelos et al. (2023) mencionam os resultados de estudos realizados por McArthur et al. (2022), Moon et al., (2019), e Zhao et al. (2022), frisando que, segundo estes, foram observadas diferenças ao nível da aquisição da leitura entre as crianças que foram expostas antes ou depois dos 3 anos de idade. De acordo com as evidências recolhidas no âmbito dos mesmos, as crianças expostas a estes dispositivos aos 24 meses apresentavam menor proficiência na leitura quando comparadas com outras crianças cujo início da sua exposição ocorreu mais tarde, entre os 36 e os 60 meses. Outros estudos procuraram avaliar os efeitos de uma exposição diária superior a duas horas em crianças em idade Pré-Escolar 38 CAPÍTULO VRESULTADOS No presente apartado, sistematizam-se as respostas do grupo de participantes às questões que integraram o guião dos grupos focais (ou entrevista individual) realizados. Os resultados são apresentados de acordo com os temas emergidos no discurso das educadoras de infância e das assistentes operacionais. Tema 1: Manifestações de ansiedade na criança Acerca da ansiedade observada nas crianças entre os 3 e os 6 anos, as profissionais de Educação de Infância que participaram no estudo, consideram, de modo geral que, efetivamente, a ansiedade está presente no dia a dia destas crianças. Debruçando-se sobre as manifestações de ansiedade mais frequentemente observadas, as profissionais sinalizam uma série de comportamentos presentes entre as crianças que acompanham diariamente na sua atividade profissional. Segundo as suas reflexões, a ansiedade destas crianças parece manifestar-se de uma forma mais evidente nas dimensões cognitiva, emocional e comportamental. Delas são exemplo as dificuldades de concentração observadas; alguma agitação psicomotora na forma como estão em sala e desorganização na forma como lidam com as atividades e/ou tarefas desenvolvidas em sala; ou, a sua baixa perseverança nas tarefas (propostas pelo adulto ou escolhidas pelas próprias crianças). Seguem-se alguns exemplos dos relatos destas profissionais: “…ao sentar na cadeira, estão irrequietos, nós tentamos mesmo pôr a postura às costas e tudo mesmo, mas não, são crianças que não, não conseguem” (Assistente Operacional 02); “Sente-se mais, muitas mais dificuldades de concentração. Sente-se nisso e na parte de instabilidade, mesmo na organização das atividades (…) escolhem vão trabalhar naquela área, fazem um plano de ação para aquela área, mas depressa se cansam” (Educadora 03); “Mesmo que seja um trabalho que eles adoram; [que eles achem] muito interessante eles desmotivam com muita facilidade (…) Eles, eles desmotivam [em relação] a qualquer coisa (Assistente Operacional 01); 39 “…não sei se tem a ver com os jogos de telemóvel que está tudo ali com uma velocidade…” (Educadora 03). Algumas das educadoras salientam, também, o facto de que muitas destas crianças não saberem esperar nem escutar; manifestam um curto tempo de espera, de adiamento da sua gratificação, querendo tudo no imediato, como as duas passagens seguintes dão conta: “Eu acho que eles procuram resposta, pronto, rápida (….) não sabem ouvir, não sabem esperar” (Educadora 04); “…a espera, a espera agora é muito difícil para as crianças (Educadora 03). De referir ainda que, muito embora maioritariamente focadas em exemplos reportados ao Pré-Escolar (o seu contexto de atuação), algumas participantes fazem alusão a situações em que a falta de foco e de investimento parece estar também a “alastrar-se” para as crianças do 1º Ciclo. “…os meninos mais crescidos [1º ciclo] (…) a ideia com que se fica é que os meninos estão mais agitados, mais falta de concentração, mais falta responsabilidade de serem cumpridores; não têm a noção ou não querem ter a noção da consequência dos atos” (Educadora 06). Tema 2: Fatores geradores de ansiedade na criança 2.1. A ansiedade dos pais Olhando as respostas do grupo de participantes à questão em torno dos fatores – internos e externos – potenciadores da ansiedade manifestada pelas crianças no seu quotidiano educativo, foi possível identificar alguma diversidade nos motivos evocados, encontrando-se a ansiedade dos próprios pais entre um dos mais frequentemente sinalizados pelos profissionais auscultados. A ansiedade dos pais quanto à entrada do seu filho no Pré-Escolar ou à sua transição, aos 5/6 anos, para o 1º Ciclo do Ensino Básico surge entre um dos fatores geradores da ansiedade destes pais e, consequentemente, da criança. No que se refere à entrada no PréEscolar, a ansiedade dos pais prende-se essencialmente com o processo de adaptação do 40 seu filho a um novo microssistema. Eis um dos exemplos referidos por uma das assistentes operacionais: “A ansiedade de os deixar [no Pré-Escolar]; ficar pela primeira vez: Como é que vai funcionar? Se vai comer? Se vai chorar? Se vai adaptar-se? Porque nós aqui temos de meninos na sala com várias idades, 3, 4, 5. Se vai dar bem com os mais velhos? Se vai gostar? E no fundo, corre sempre tudo muito bem. Os pequeninos adoram os mais velhos e acho que não há nada de ansiedade, vêm um bocadinho nervosos é claro. Mas depois de estarem dentro da sala (…) também os acolhemos muito bem. Não há qualquer [problema]; eu acho que sofrem mais os pais” (Assistente Operacional 01). No que toca à transição para o 1º Ciclo, o desconhecimento relativamente a quem será o/a professor/a do seu filho ou, por exemplo, uma eventual mudança de instituição é vista como um fator gerador de ansiedade entre os pais que, à medida que o final do ano se aproxima, se vai agudizando e que, pela evocação do tema nas conversas em família pode melindrar as crianças, tornando-as mais ansiosas, tal como as duas passagens seguintes dão conta: “Neste momento, os que vão transitar para o 1º Ciclo estão muito ansiosos, por que os pais também estão. Eu acho que os pais também passam um bocado dessa ansiedade aos filhos (…) Eles ficam ansiosos de quem será a nova professora ou professor, quem vem, quem não vem [ensinar o seu filho]. É claro que estas ansiedades são passadas às crianças porque, senão, eu acho que eles nem se davam muito conta, porque nós aqui fazemos a transição e corre muito bem, e eles vão e ficam felizes (...) Eles começam a ficar ansiosos quando se aproximam as matrículas e os pais começam a fazer perguntas (…) depois das matrículas, depois dos pais falarem comigo. O que eu acho é que é a ansiedade dos pais que passa para os filhos por que até ali, para eles [os filhos], era tudo muito tranquilo. Eles estavam e queriam ir [para a escola] e ficavam contentes” (Educadora 02); “…aquele coração [dos pais] que está apertadinho, e os filhos estavam felizes. Estavam contentes, alegres, mas eram os pais [que estavam ansiosos]. É por isso que eu acho, e que eu digo, que a ansiedade do 1º Ciclo é mais sobre os pais” (Educadora 02). Segundo uma das participantes, a ansiedade parece sofrer um crescendo durante o período das férias de Verão, altura em que o tema está muito presente nas conversas em 41 família, acabando os pais por, ao abordarem o assunto com os filhos, transmitir, de algum modo, alguns dos seus receios à criança. Eis o discurso de uma das educadoras: “Eu acho que quando eles vão de férias e sabem que não vão regressar ao Jardim, aí é que eles começam, em casa, a se aperceber; quando chega ali perto de setembro…e, às vezes, alguns pais dizem: “Ele estava nervoso!”, e eu até digo: “Então, nervoso porquê? Então? A escola é a mesma, não mudou nada, é tudo igual, só mudam de sala”. E eu digolhes sempre: “vocês depois podem vir à sala fazer visitas. E acontece, nos recreios, muitas vezes vão até a sala, às nossas salas” (Educadora 01). Por outro lado, nos casos “condicionais” (crianças que, por completarem 6 anos até ao final do ano civil, têm a possibilidade de ingressar no 1º ciclo ainda com 5 anos), há pais que colocam grande pressão na criança em relação à entrada mais precoce na escola. Assim, enquanto que alguns compreendem que o filho necessita de continuar no Pré-Escolar para atingir maior maturidade, outros pressionam a criança (e o educador de infância) para que esta avance; mesmo alertados para o facto de a criança ainda não estar preparada para fazer esta transição. Tal pressão aparece representada no discurso de uma das educadoras de infância: “Há sempre meninos na sala que ficam [no Pré-Escolar]; e tem vindo a acontecer isso estes anos todos. E crianças condicionais que ficam muito bem e corre bem. Faz-se um trabalho para elas ficarem; há um trabalho por detrás, e eles aceitam muito bem. Às vezes é os pais que não querem; querem que eles avancem e é, por exemplo, o caso desta menina que foi com os pais e eu disse para eles pensarem bem, por que “Olhem que isto é assim lá”, justifiquei tudo e eles - agora que a professora diz “Realmente até acho que sim, que não conseguia” mas andaram ali durante um tempo a pressionar a menina: “Tu tens que fazer, tens que fazer o que os finalistas fazem!” e ela não conseguia, porque é imatura (Educadora 01). De salientar a comparação feita por uma das educadoras entre a postura dos pais que têm o seu filho a frequentar uma instituição pública ou privada. Tendo experiência em ambos os contextos, esta educadora sinaliza maiores níveis de ansiedade entre os pais “do privado” aquando da transição do seu filho para o 1º Ciclo. Segundo as palavras desta educadora: 42 “No privado, os pais ficam mais ansiosos. Até sabem quem é professora, por que se ficarem no privado sabem quem é a professora. Mesmo assim, o corte [entre o Pré-Escolar e o 1º ciclo] é muito grande e depois, mesmo depois das crianças estarem no 1º período [estão ansiosos]; no segundo já não. Mas, no 1º período, eles sentem muita diferença (…) São pais mais atentos [os do privado], penso eu. Nós aqui [público] temos de tudo; temos aqueles pais que são muito preocupados e muito atentos, mas também temos aqueles pais que deixam andar. Eles vão andando, não são [tão atentos] (…). Às vezes não é saudável (…) tem a ver com as condições económicas dos pais. Também, parecendo que isso não tem influência [são pais de nível sócio económico] médio baixo, muito baixo… Mas, temos pais muito interessados, e pais até com poucos recursos, mas são interessados, mas há outros que não” (Educadora 02). Algumas participantes destacam, também, que, nalguns casos, a ansiedade da criança reflete a personalidade ansiosa de alguns dos pais e/ou a “superproteção” de outros, gerando a sua reatividade alguma ansiedade adicional à criança. Eis exemplos destes três cenários: “…e como há outros casos de crianças ansiosas, porque ou a mãe ou o pai são ansiosos em casa… E então transmite à criança. Pais ansiosos, filhos ansiosos, quase sempre é transmitido” (Educadora 02); “Eles conhecem bem quando a gente está ansiosa e quando não está, eu também acho que a ansiedade deles também vem muito de casa…” (Educadora 04). “Eu acho que os pais de hoje valorizam coisas que não têm valor às vezes, pequenas, pequenos atritos que há entre eles, nos recreios que é o normal, não é, que é o normal, valorizam, não conseguem compreender que aquilo faz parte do ser criança, o problema é mudar, vão ter nódoas negras nas pernas, ou raspar-se no recreio, aquilo para alguns pais é logo os recados, é logo tudo, meu deus, eles não conseguem perceber” (Educadora 05). Uma vez mais enfatizando a ansiedade dos pais, alguns dos participantes aludem ao stresse associado à vida quotidiana destes pais como estando em grande parte na origem da ansiedade da criança Pré-Escolar. As mudanças ocorridas na sociedade, nos últimos anos (cronossistema), quer no que toca à vida profissional dos pais, quer ao tempo que as 43 crianças passam no Jardim de Infância parecem, entre outros, concorrer para a ansiedade de ambos. De acordo com a sua experiência - particularmente a das que trabalham em contexto educativo há mais tempo, o ritmo de vida dos pais é atualmente muito diferente, sendo mais acelerado, passado em contexto laboral e, por vezes, implicando grandes deslocações casa-trabalho. Eis alguns dos seus comentários e reflexões: “Compreendemos que há vidas muito complicadas familiares, os horários são muito diferentes do que eram há uns anos atrás no trabalho dos pais. As exigências também no trabalho, são outras” (Educadora 02); “Porque os pais, nós sabemos que são as horas, estes jovens trabalham e não trabalham à beira de casa, além de não ganharem muito, não ganharem muito, trabalham longe” (Educadora 03). Para além do mais, o suporte social no seio destas famílias é, atualmente, menor, estando os pais mais isolados, ou por que vivendo longe da sua família de origem, ou, por que os avós - antigamente mais disponíveis para apoiar a logística, rotinas e cuidado dos netos – têm ainda uma vida profissional ativa. Tal como afirmam três das participantes: “… os pais são novos e os avós também trabalham, os avós ainda trabalham e há muito na formação dos meninos que vinha dos avós” (Educadora 09); “Antigamente nós também tínhamos as avós e agora as avós trabalham (…) antigamente eram os pais que tinham muita retaguarda familiar …” (Assistente Operacional 04); “…alguns casais jovens que não têm retaguarda (…) havia a retaguarda e alguns não têm, depende deles, ou não são de cá…” (Educadora 04). 2.2. Problemas familiares Noutras situações, a ansiedade da criança traduz o mal-estar familiar, aplicando-se estas situações a casos em que existem problemas em casa, gerando uma maior vulnerabilidade emocional por parte da criança. Eis a situação descrita por uma das profissionais: 44 “Eu tenho crianças ansiosas na sala (…) essas são os que me preocupam mais, por motivos familiares, às vezes. Tenho uma situação de uma criança que tem uma situação problemática em casa. A criança, ao menor obstáculo que lhe apareça - uma coisa insignificante - ele desata num choro descontrolado mesmo. Tem 6 anos essa criança e isso é que me preocupa” (Educadora 01). A questão do divórcio dos pais e a partilha da guarda parental é outro fator que, na perspetiva destas profissionais, gera instabilidade emocional na criança, e que se traduz de várias formas em termos do seu comportamento. Eis alguns exemplos: “Sentem tudo, é muito cedo, muito cedo. Tudo, tudo, tudo (…) nós temos aqui muitos miúdos que os pais estão separados” (Assistente Operacional 02); “Aconteceu uma situação este ano na minha sala; uma criança de 3 anos foi pela primeira vez [ao Jardim de Infância]. E logo na primeira semana essa menina está uma semana com o pai e uma semana com a mãe, estão separados. A mãe trá-la e diz assim para a auxiliar: “Ela vem a chorar porque ela logo vai para o pai, já é o pai que a vem buscar.” E depois eu falei com a mãe e disse, “Porque é que disse à menina? É que ela já entrou num sofrimento porque logo o pai a vai buscar; não vale a pena se ela, reage assim. Estar a dizerlhe já que ela tem [que ir com o pai no final do dia], é muito pequenina ainda não entende as coisas”. E a mãe disse “pois, se calhar a culpa é minha, não devia ter dito” (Educadora 01); “…para a semana vai para o pai; o pai faz as vontades; essa semana vai para a mãe; a mãe faz as vontades. E, também, a gente sente aqui; nós não podemos fazer as vontades todas” (Assistente Operacional 02); “Há crianças que sabem até onde podem ir com o pai ou com a mãe e, mesmo o comportamento delas no dia que está com A ou B, nós notamos a diferença aqui dentro; nota-se quando tiveram a semana que esteve com a mãe e a semana que esteve com o pai” (Assistente Operacional 04). 2.3. Estilos educativos parentais Confrontadas com a questão de em que medida a Pandemia poderia estar por detrás das manifestações de ansiedade observadas nestas crianças, algumas participantes descartam esta hipótese apontando-a, inclusive, como um pretexto muito recorrentemente 45 usado para justificá-la, mas que, na sua opinião se prende com outros fatores, designadamente o modo como encaram a educação dos seus filhos, o tempo de qualidade que passam com os mesmos, ou, a sua real “presença” enquanto pais. Eis algumas das reflexões e comentários das participantes do estudo em torno destas questões. “Eu acho que; eu continuo a dizer que nem tudo é culpa do Covid; não é justificativo. Acho que tem muito a ver com a sociedade, como a forma como são educados, como os pais educam (…) talvez porque tiveram muito tempo em casa com os pais [durante o confinamento] em que lhes permitiram, só porque os pais também estavam a trabalhar e deram-lhes permissão de outras coisas; o pai estava em teletrabalho e davam-lhe [tudo o que] ele queria; não estavam ali” (Educadora 07); “Os pais mais recentes, lá está isto também depende da geração que estamos a viver (…) eles acham que a educação está onde: em deixar o que a criança quer fazer e dar tudo o que ela quer? E a educação nem sempre está aí...” (Assistente Operacional 04); “É, hoje em dia, é por isso que eu digo, que o Covid entrou mais na cabeça dos pais. Não é o sentimento porque eu acredito que qualquer pai gosta do filho, isso não está em questão. Sim, mas o que for mais fácil, eles querem praticar o que é mais fácil” (Assistente Operacional 02); “E como disse a minha colega, e muito bem, o deixar fazer tudo, pois as crianças não têm regras.” (Educadora 02). 2.4. A “ausência” dos pais Algumas das participantes fazem alusão a situações em que os pais, deliberadamente ou devido às suas vidas profissionais muito exigentes, estão muito ausentes na vida da criança traduzindo-se em pouco tempo de qualidade nas interações com a criança e refletindo-se, por vezes, nos seus comportamentos. Em seguida apresentam-se alguns exemplos que o ilustram: “Nós temos o exemplo do ATL, no Verão, os pais chegam aqui, deixam os miúdos, de manhã, ou vão para a praia ou para o rio e estão lá deitados. Às vezes acontece chegar ao rio mesmo e chegamos ao rio com o grupo e estão os pais (…) isto é tão mau! Por que as 46 crianças sentem e eles querem ir para a beira dos pais, os pais estão na vida deles, porque eles estão no ATL. Aí se vê. É complicado” (Assistente Operacional 03); “Há crianças que sentem que são aqui despejadas (…) entram aqui às 7:30 da manhã e são capazes, de ir perto, das 19:00 da noite. É verdade, ou às 19:00 ou depois das 19:00 da noite. E isso nota-se, nota-se perfeitamente aquelas crianças que entram às 9:00 e as crianças que entram às 7:30, porque eles não passam tempo com os pais. A revolta é maior. Tempo, não estou a falar do tempo em horas, estou a falar de tempo de qualidade” (Assistente Operacional 02). De salientar, ainda, os casos em que os pais, decorrentes de uma vida profissional exigente, da inexistência de apoio da família mais alargada, da impossibilidade de pagar a alguém que os ajude nas lides domésticas e/ou com a necessidade do cumprimento de algumas tarefas laborais que trazem para casa, acabam por ter muito pouco tempo para os filhos: “…às vezes com o stresse da vida, às vezes também os pais vêm para casa fazer isto, fazer aquilo, não há tanto tempo para poderem estar” (Assistente Operacional 04); “…estamos a falar em ansiedade, é muito importante os pais pensarem nisso, porque as crianças ansiosas também vêm destas coisas (…), a dar banho à criança, está 5 minutos, pode falar com a criança. Do que dizer “Para quieto! Anda lá, tenho que lavar a cabeça! Olha, estás a ver que a água fora?” (Educadora 02); “E depois aí está, quando passam muito tempo na escola quando vão para casa é tudo também um bocado a correr, os pais são capazes de não ter tempo de os ouvir e isso é que eu acho que lhes cria assim um bocado pronto da ansiedade e do stresse…” (Educadora 07); “Os pais estão muito mais ocupados, têm outras obrigações e muitas vezes não têm tempo para os filhos” (Educadora 01). 2.5. Tempo excessivo na instituição Algumas das profissionais frisam o facto de as crianças passarem demasiado tempo nas instituições para justificar a grande agitação e mal-estar de algumas delas. Eis o que, segundo o seu olhar, as longas horas de permanência no Jardim de Infância podem gerar na criança: 47 “…colocar a criança às 7:30/08:00 horas num local destes e levá-lo outra vez à mesma hora, são 12h no mesmo espaço, portanto, às vezes é um bocadinho compreensível, por natureza torna-se agitada porque nunca há um momento calmo” (Educadora 04); “É saturante (…) ficam todo o dia na mesma sala; à tarde vão para outro espaço, mas acaba por ser o mesmo ambiente: escola. É cansativo, estão cansados” (Educadora 08); “…e a criança estava cinco horas na escola; depois ela andava à solta” (Assistente Operacional 05). 2.6. Dispositivos eletrónicos Nas suas reflexões em torno do “digital” na vida destas crianças, o seu discurso torna bem clara a intensificação da presença dos dispositivos eletrónicos na vida destas crianças. Para as profissionais que participaram no estudo, o isolamento em casa durante o período de confinamento e a necessidade, por parte dos pais, de dar resposta às suas obrigações profissionais (em teletrabalho) levaram a que, em vários momentos recorressem a estes dispositivos como forma de ocupar a criança. Segundo os seus testemunhos, foram claras as diferenças observadas na relação das crianças com estes dispositivos entre o “antes” e o “depois” do confinamento, surgindo atualmente o telemóvel como um “objeto” central da vida da criança. Os exemplos que se seguem ilustram-no bem: “…quando começamos com a Pandemia (…) eles antes não falavam muito nos telemóveis dos pais; eu acho que desde a Pandemia (…) os pais chegavam aqui, vinham buscar o menino na hora da saída e, a primeira coisa [que as crianças faziam], iam à bolsa da mãe, tirar o telemóvel. Quer dizer, parece que o telemóvel começou a fazer parte da vida deles e eles jogam em casa, mesmo os nossos, meninos dos 3 aos 5 jogam” (Educadora 03); “Se calhar na Pandemia teve influência porque os pais estavam com as crianças, davam-lhe um tablet, usavam o telemóvel, porque nós também trabalhávamos por (computador) sempre usávamos as aulas online, aquilo começou-se a tornar, eles eram com um telemóvel, maior parte dos pais não tinha computador ou então tinha um filho com computador, outro com outro, os pais precisavam e o Pré-Escolar ficou com um telemóvel, os alunos ficaram com o telemóvel, o Pré-Escolar ficou com o telemóvel, foram eles que ficaram com o telemóvel porque era o mais fácil” (Educadora 04). 54 atrasos registados são vistos por estas profissionais com tendo repercussões noutras áreas do desenvolvimento da criança. Os relatos que se seguem dão conta da extensão do fenómeno e da apreensão dos profissionais em relação ao atual cenário: “Nas reuniões falamos muito, por exemplo, nós temos aqui uma grande lacuna que é na linguagem e aí notou-se bastante a Pandemia; foi muito pior, este grupo que eu tenho (Educadora 06); “a linguagem (…) é incompreensível, mesmo aos 3 anos alguns não se compreendem a falar” (Educadora 05); “…cada vez menos eles falam correto; terapia da fala precisavam quase todos.” (Educadora 05); “Eu tenho sete meninos a fazer terapia da fala e ainda há quem mais precisava, nunca tive tantos” (Educadora 08); “Esses problemas de linguagem acabam por influenciar os comportamentos porque, por exemplo, tenho meninas da minha sala que o comportamento delas às vezes é complicado, por que elas não se conseguem fazer entender e depois ficam nervosas e eu não percebo; elas querem dizer e eu não consigo perceber, ficam agitadas. Estão a fazer terapia, portanto, é uma problemática que depois vai arrastar-se para as outras, comportamento, desenvolvimento e aprendizagem” (Educadora 08). Uma das educadoras refere como um dos fatores que está na origem das dificuldades linguísticas de algumas destas crianças se prende com alguns dos aspetos referidos anteriormente pelas assistentes operacionais: a sua alimentação, tal como explicitado na sua intervenção, que em seguida se apresenta. “A linguagem tem a ver com a alimentação; a alimentação é tudo papa; [a comida] é muito passada, têm muito o biberãozinho pela manhã, mas, é como digo às mães, no meu entendimento, o biberão antes de levantar no Inverno até para as crianças ficarem alimentadas, é pacífico; é preferível o biberão à chupeta até mais tarde, sempre no meu entendimento. Mas, têm que lhe introduzir alimentos sólidos” (Educadora 04). A preocupação de uma das educadoras é acrescida pelo facto de que algumas crianças, apesar de precisarem de terapia da fala, por questões financeiras ou por incapacidade de resposta do sistema (elevado número de pedido e horários restritos versus acentuada procura de ajuda especializada), não estão a ter este acompanhamento. Tal como diz esta educadora: 55 “…nem é só os pais; todo o sistema é difícil, por que depois, a maior parte não tem condições para pagar. Eu tenho só dois na terapia, por que é preciso uma consulta, depois é preciso haver sessões semanais. [inicialmente é feita uma consulta de] Avaliação e depois são as consultas semanais. Eu tenho crianças que fazem duas sessões semanais. E tempo para os pais? Tempo para os pais levar por que depois os horários pós-laboral esgotam, estão cheios…” (Educadora 08). 4.4. Desrespeito pelas regras e pela figura de autoridade Refletindo sobre as práticas educativas de uma nova geração de pais - alguns dos quais tendo-se estreado neste papel durante a Pandemia - e sobre as repercussões destas práticas no desenvolvimento da criança, as participantes destacam algumas problemáticas que se foram “instalando” no seio destas famílias e que são geradoras de stresse adicional nas suas dinâmicas. Segundo várias destas profissionais, a regulação do comportamento das crianças através das regras e as questões associadas ao “poder” no seio da família, são as mais prementes atualmente. Segundo as suas perceções: “Estão muitos miúdos a mandar em casa, muitos e a transformar a vida familiar. Começámos [a criar] pequenos tiranos, não é assim? Alguns falam “conseguirem”. Se os pais souberem conversar com eles - que às vezes eles dizem que conversam: “Olha, agora tu é que decides; tu é que mandas agora em casa e depois sou eu”. E eu: “Mas não pode ser, eles não têm que mandar nunca em casa, temos que mandar todos!”. Mas cada um, o pai é que manda, porque alguns [filhos] é: “Hoje é o meu dia de mandar em casa!”. Um dia de mandar em casa!?! Hoje mandar os pais e mandas tal dia, já é uma negociação” (Educadora 03); “… para os jovens casais também não está fácil, jovens pais, alguns estão a ter dificuldade a educar. (…) E esta mudança de conceitos, pronto, agora respeitar a criança, ok, tudo isso é muito importante, mas, a criança agora não está a ser respeitada: a criança agora está a mandar em casa! A criança faz o que quer, se não vem [à escola] não veio” (Educadora 04); “Agora que eu acho é que os miúdos, não respeitam, a figura, a figura de autoridade ou o adulto digamos, não é? Que seja autoridade” (Assistente Operacional 02); 56 “Que hoje em dia a criança, seja ela qual for, para chamar a atenção, a gente chama a primeira, a segunda, a terceira, só se altear de voz é que eles [ouvem]. É verdade, é. Não é fácil. Eu sinto isso no refeitório. Eles não têm respeito pelo adulto” (Assistente Operacional 02). Tema 5: Práticas parentais e processos proximais no sistema familiar: seu impacto no desenvolvimento da criança De entre as reflexões das profissionais em torno do desenvolvimento e bem-estar das crianças do Pré-Escolar, bem como das razões subjacentes ao que vão observando no seu quotidiano laboral, as práticas educativas parentais e a qualidade dos processos proximais pais-criança são frequentemente elicitadas. O seu olhar oscila entre a crítica e a compreensão por algumas das dificuldades vividas por estes pais em resultado da agitação e inúmeras exigências que o seu quotidiano coloca, nomeadamente em termos laborais. No que toca à imaturidade observada entre “a nova geração” de crianças que acompanham atualmente, segundo o olhar de algumas destas profissionais, esta parece estar corelacionada com algum “facilitismo”/práticas parentais mais permissivas ou alguma negligência e/ou desvalorização, por parte dos pais, das necessidades de estimulação, “presença” e de afeto por parte da criança. Eis alguns exemplos do seu discurso: “… É o que eu falo desde início: a autonomia; que os próprios pais não delegam, “Olha, vamos tentar”. Não, nada é ao ritmo das crianças, ao ritmo deles. Nós chegamos com crianças com fraldas até aos 5 anos. Eu tenho vai fazer 4 agora em setembro mas a mãe diz que esta ótimo, “deixe lá”, está ótimo, é ao ritmo deles, têm que subir às sanitas. (…) Isso é muito mau, eu acho, os pais começam a descurar mesmo esse tipo de coisas para tornar a criança autónoma” (Educadora 05); “O que for mais fácil para os pais, assim é menos preocupação (…) É como comer com as mãos, é uma coisa que vamos batalhando diariamente porque eles qualquer, arroz, massa, é tudo à mão, não tem aquela coisa dos talheres” (Assistente Operacional 02); “Eu acho que eles [crianças] devem ficar muito presos dentro de casa, com os telemóveis, e, para mim, acho que deve ser sempre em casa e só com o telemóvel, isolados, porque os pais têm outras prioridades” (Assistente Operacional 04); 57 “….a gente vai para um passeio qualquer, a gente não vê nenhumas crianças, poucas crianças vê” (Assistente Operacional 05); “Agora aqui se no refeitório tivesse um telemóvel à frente dele e uma mão a meter [a comida na boca da criança]. É o que eu digo, os pais não têm paciência, não. Eu acho que os pais é que ficaram mais atingidos, não foram as crianças, para mim foram os pais, os pais é que ficaram” (Assistente Operacional 04); “Tenho meninos, que vê-se que ali até comem sozinhos, mas é aquela carência de ver os que entraram agora recentemente a nós a darmos a comida, já não comem: “Ai, já não sei comer sozinho”. Quatro anos: “Já não sei comer sozinho”, por que querem que dê, é uma chamada de atenção; é uma chamada de atenção como quem “Se lhe podes dar de comer a ele também podes dar a mim”, eles não têm aquela coisa de “ah, é para os ajudar”, é falta de afeto, é falta de afeto” (Assistente Operacional 02). No que se refere, especificamente, aos atrasos observados na linguagem de muitas destas crianças, alguns dos profissionais associam-no ao facto de os pais terem uma vida muito ocupada e agitada, tendo que dividir o tempo do trabalho com a atenção dada aos filhos. Revelando compreensão e empatia em relação à gestão que estes pais têm que fazer, um destes profissionais enfatiza o cansaço que muitos destes pais protagonizam: “Eu acho que neste momento é os pais também é, também é tudo, é uma carga porque tem que trabalhar, é impensável neste momento não se trabalhar, têm que ao mesmo tempo, acompanhar o filho tem que dar educação, isto temos que entender que os pais também estão a viver a vida deles” (Assistente Operacional 05). Tema 6: O Mesossistema Família-Contexto de Educação Pré-Escolar No que se refere à comunicação existente entre dois microssistemas centrais na vida da criança, a família e o Pré-Escolar (mesossistema), o discurso das profissionais entrevistadas dá conta da relevância dada à articulação entre estes e os pais, contribuindo de forma benéfica e coordenada para o desenvolvimento e bem-estar destas crianças. Entre estes, segundo o discurso destas profissionais partilham-se estratégias, sugestões, informação e conhecimentos, quer através de conversas informais quer de momentos de formação mais estruturados. Eis as estratégias de colaboração que, segundo estas profissionais, são geralmente adotadas, individual ou institucionalmente, nas suas práticas. 58 “Pelo que nós falamos com os pais, nós damos-lhe dicas e eles, no fundo, dizem que nunca pensaram nisso e agradecem-nos. Certas situações, certas coisas em que a gente diz “Ai nunca pensei nisso, olha boa ideia, vou tentar fazer isso!”. Demonstra que, embora eles tenham muitos conhecimentos, às vezes uma coisa mais prática que eles nunca pensaram no assunto [pode ser útil]” (Educadora 02); “Sim, falamos com os pais primeiro e depois com o psicólogo. Nós temos aqui uma psicóloga, mas (…) ela está cá uma tarde por semana, é muito pouco. Fala-se com os pais e os pais quando têm, às vezes, possibilidades [financeiras], eles próprios levam ao psicólogo, no privado (…) Não indo, nós referenciamos para a psicóloga aqui e ela vai-nos dando uma ajuda, mas não é aquela que nós pretendíamos. Mas, fundamentalmente a gente trabalha com os pais e com a criança” (Educadora 02); “Como instituição nós fazemos essas tais palestras com psicólogos para explicar como é que haviam de fazer para tranquilizar os filhos. Como educadora a mesma coisa, falamos, trabalhamos, dizemos que é a professora para não se preocuparem” (Educadora 01). De referir que as reflexões das participantes em torno da relação existente com estes pais dão também conta da presença de algumas tensões e/ou “desencontros” entre estes dois microssistemas. Entre estes destacam-se algumas diferenças em termos dos valores preconizados por estes três grupos de cuidadores (pais, educadores de infância e assistentes operacionais) ao nível de como deve ser educada uma criança e de qual o papel dos pais neste processo. Assim, de um lado estão os pais - na maioria muito jovens e de uma geração distinta dos profissionais que cuidam da criança e, por outro, as educadoras de infância e as assistentes operacionais cujo olhar é aqui dado a conhecer. Por exemplo, no que diz respeito à reflexão em torno das práticas parentais, um dos aspetos especialmente criticados por várias destas profissionais prende-se com alguma permissividade na forma como estes pais educam os seus filhos, ou, para alguns, a desresponsabilização do seu papel enquanto principais educadores da criança. Eis algumas passagens do seu discurso que dão a conhecer este olhar crítico: “A desresponsabilização dos pais, que tendem a dizer sempre “sim” à criança, pois é mais fácil do que dizer “Não”, pois o “Não” acarreta justificar à criança o porquê do “Não”. Eu costumo dizer, nas reuniões, aos pais: “[Há que] pensar muito bem antes de dizer o “Não” e o “Sim”, por que se dissermos o “Não”, devemos levar até ao fim e o “Sim” a mesma 59 coisa, por que senão criamos instabilidade na própria criança. Mas, o “Sim” é mais fácil” (Educadora 02); “…é o deixar que ela faça o que ela quer, porque já estão tão pouco tempo com eles” (Educadora 04). No que se refere às dificuldades identificadas nestas crianças ao nível do respeito pelas regras e pela figura de autoridade, as profissionais atribuem-nas, por um lado, ao emergir de novas formas de conceber qual o melhor modo de educar a criança (as quais, segundo estas profissionais, são marcadas pelo colocar “no centro” a vontade da criança) e, consequentemente, pela adoção de práticas educativas mais “condescendentes”. Por outro lado, a ausência destas “referências” no sistema de valores dos próprios pais é também apontada como uma explicação possível. Ou seja; segundo estes profissionais (maioritariamente de uma geração distinta dos pais destas crianças) os próprios pais foram educados “sem regras”. Os exemplos que se seguem ilustram o olhar destes profissionais em torno desta diferença de valores educacionais que pautam as práticas de ambos: “Eu acho que, eu já digo isto há muitos anos, também já são muitos anos a trabalhar. Nós antes de educarmos os filhos devíamos educar os pais. Os pais são os primeiros que precisam. Eles são de uma geração que andavam um bocadinho à solta, não é? Os pais” (Assistente Operacional 02); “Por que depois há o pai, há casos assim, o pai que não concorda bem com aquela forma de ser [da criança], mas, aquela ideia de que a criança agora é o centro, e deve ser, deve ser no aspeto que devemos dar atenção, mas às vezes não é o deixar que ela faça o que ela quer…” (Educadora 04); “Mas também tem que saber, aquele respeito que se tinha pelo adulto, ou dizer basta um bom dia boa tarde, às vezes há meninos que entram aqui, parece que não está ninguém, não dizem bom dia, boa tarde ou até amanhã. Acontece porquê? Quantas vezes passas pelos pais ali à porta e alguém diz bom dia, boa tarde e eles também não respondem” (Educadora 06). Estes profissionais afirmam ainda que os próprios pais não têm respeito pelos professores e que muitas vezes se exaltam à porta da escola, não respeitando até as próprias 60 educadoras de infância e respetivas assistentes operacionais. Segundo as suas intervenções, esta exaltação, por norma, acontece sem sequer tentarem esclarecer e/ou compreender o que poderá ter acontecido com o filho no contexto do Pré-Escolar: “Acho que [os pais] estão mais exaltados; não têm assim aquela postura, não têm aquele respeito. Antigamente, a gente vinha falar com o professor, com respeito, não tratava mal nem aumentava a voz. Eles agora são os próprios a aumentar a voz aos professores” (Assistente Operacional 05); “A escola está para desenvolver outras competências, agora a educação, se não vier de casa, não é, se o pai se o filho não respeita o pai ou mãe em casa, como é que ele vai chegar à escola e me vai respeitar? Isso já é de berço” (Assistente Operacional 02). Um outro valor que, de algum modo emerge no discurso destes profissionais e que denuncia a não total sintonia entre os pais e os profissionais prende-se com o tempo dedicado pelos pais à sua relação com os filhos. Algumas destas profissionais apontam o pouco tempo “de qualidade” que alguns destes pais dedicam à criança. Inclusive, algumas atribuem os atrasos de desenvolvimento anteriormente assinalados (ou a presença de alguns comportamentos menos ajustados) a esta “ausência” dos pais, situações para as quais as educadoras vão chamando a atenção ou sugerindo formas de os impedir ou colmatar. Eis alguns exemplos do discurso destas profissionais a este propósito: “O tempo que dedicam a eles; é isso: o tempo que estão com eles e a forma como estão, acho que é muito, passa muito por aí também. Acho que os pais vivem muito o materialismo, em vez de, só valorizam o poder dar, por exemplo, quando têm algum tempo para trabalhar mais, para ter mais [dinheiro], fazem-no e não pensam que esse tempo está a fazer falta para estarem com os filhos" (Educadora 06); “Eu acho que é a falta de diálogo, é aquilo que eu bato sempre nas reuniões com os pais, conversem, perguntem como é que foi o dia, porque estão a comunicar” (Educadora 03); “Os pais não podem dizer que trabalham, todos os dias, todas as horas, portanto, continuo a dizer há tempo para a criança, de qualidade, se os pais quiserem. A estrutura familiar é a base de tudo” (Educadora 02); 61 “A quantidade aqui não interessa, porque eu posso ter o dia todo com o meu filho e de qualidade ter um minuto, ou, posso ter cinco minutos de qualidade porque só tenho aqueles cinco minutos com o meu filho, mas é de qualidade; e é o mais importante” (Educadora 04); “Qualidade, passar tempo com a mãe, em que a mãe não tenha que fazer o jantar, não tenha que tratar da roupa, não tenha que lhe dar banho a correr, não tem que ir deitar; tempo, estar ali, presente, sentar com a criança, ler um livro, fazer um jogo, um desenho, falar para ele, perguntar como é que correu o dia, há crianças que não têm isso e depois, nota-se nas atitudes deles” (Assistente Operacional 03); “Eu costumo dizer aos pais, às vezes cinco minutos com o filho pode ser mais importante que uma mãe que tenha um dia todo com o filho. Porque uma mãe que tem o dia todo com o filho até vai trabalhar e não ligou. Há mães assim que, durante o dia todo, são capazes de não ligar, se calhar um minuto e uma mãe que vem do trabalho se tiver 5 minutos com o filho e disser, “olha, o que é que tu fizeste, olha vamos contar uma história”, portanto, eu acho que nós não podemos dizer [que não há tempo]” (Educadora 02). Um outro aspeto que espelha alguns dos “desencontros” de valores entre pais e profissionais - e que encontra particular expressão entre as assistentes operacionais que acompanham a criança na hora das refeições – prende-se com a questão do desperdício alimentar e com a falta de cuidado (ou alguma displicência) por parte dos pais em relação a esta questão. Entre alguns dos aspetos apontados pelas profissionais como estando subjacentes a esta atitude, parecem estar, por um lado, (i) o facto de que, para algumas destas famílias, as refeições serem gratuitas; (ii) a sobreposição do valor “praticidade” à do custo; e/ou (iii) a parca consciência ou sensibilidade de alguns destes pais ao significado simbólico da comida, um bem que, em meios (e gerações) de maior escassez ou privação, é tido como um valor “inestimável”. Eis as verbalizações emergidas entre as assistentes operacionais de um dos grupos entrevistados, neste caso oriundo de um meio rural: “É aí que está a falta de sensibilidade dos pais, os pais nem se apercebem que a vida está difícil, que se lhe puser uma maçã, custa 50 cêntimos, mas se lhe puser um boião de fruta (mais caro), é mais fácil, não dá tanto trabalho, não precisa descascar a maçã nem de nada, lá está isto agora tudo que for prático para os pais é o melhor” (Assistente Operacional 02); “Nós não conseguimos meter na cabeça dos pais que têm que avisar que o menino não vem porque a comida vai para o lixo. Porque alguns pais não pagam e para eles [não 62 importa]. Não me entra na cabeça. Pois não, porque muitos também não pagam, não estão preocupados” (Assistente Operacional 04); “Mesmo em relação à cantina, há pais que mandam uma mochila de lanche como quem vai a um passeio, porque eles sabem que eles chegam ao refeitório, não comem e por isso tem que ter comida na mochila, suficiente para o dia todo. A meu ver isto está errado porque a refeição está paga nem que não estivesse paga, a comida não se deita fora (…) É que tem que haver respeito por aquilo que está no prato, não é? Eu decerto sou antiquada” (Assistente Operacional 02); “Tivemos uma mãe que nos respondeu, “Ah, está bem, ao que eu pago”. Exato não há essa, não há preocupação, não pagam, não há preocupação. Eu disse: “Se 20 crianças por dia fizessem o que a senhora faz o que é que se fazia à comida? Elas pensam em questões de dinheiro, não em questões de desperdício” (Assistente Operacional 02). Tema 7: Estratégias que os profissionais utilizam para lidar com a ansiedade da criança Questionadas sobre o modo como atuam perante uma situação em que a criança evidencia ansiedade, algumas das profissionais evocam uma abordagem tranquila, reforçadora da capacidade da criança de se autorregular e de superar a situação que lhe gerou ansiedade, como a mais ajustada. Nalgumas situações, o recurso a uma estratégia de evasão/distração e a não excessiva valorização do sucedido poderão também ser utilizadas. De referir que no discurso destas profissionais parece estar bem patente a consciência do seu papel central no securizar da criança, e na ajuda que poderão dar à sua (auto)regulação emocional. “Em primeiro lugar, falar sempre com calma para a criança e não demonstrar que está ansiosa e dar sempre um reforço positivo à criança: “Tu és capaz!; “Tu fazes…” e também não valorizar muito as situações. Há pais que valorizam muito uma situação e depois estão sempre a falar nessa situação à criança” (Educadora 01); “Estimulá-la, dar-lhe um reforço positivo: “Tu és capaz; não tens que ter medo!”, falamos, conversamos. Às vezes, quando uma criança fica muito ansiosa e dá-lhe aquelas crises: “Vá lá, tu és capaz, respira fundo! “Vamos lá, vais ter calma, respira fundo” (Educadora 01); 63 “No meu caso, vou buscar um jogo que ele goste mais e sento-me ali ao pé dele para ele fazer um puzzle, porque o puzzle acalma (…) eu ajudo ali a trabalhar com eles quando eles estão mais stressados. Quando vão para o recreio deixo-os andar à vontadinha, para eles gastarem [a energia] que eles querem. Dentro da sala é que vamos buscar um puzzle, um jogo que ele gosta e estamos ali ao pé dele” (Assistente Operacional 05). Tema 8: O papel do psicólogo da instituição No que se refere ao suporte psicológico existente na instituição, segundo os relatos dos diferentes grupos entrevistados (pertencentes a diferentes agrupamentos de escolas), o psicólogo é um recurso escasso nos seus contextos, podendo existir um no agrupamento em que se inscreve a sua instituição mas não estando presente diariamente não dando, por isso, resposta às necessidades emergidas no seu contexto laboral. Segundo as perceções destas profissionais, existe uma boa articulação entre si e os profissionais de Psicologia, sinalizando e encaminhando alguns casos para avaliação e/ou acompanhamento psicológico e/ou recorrendo à sua ajuda quando necessário. Quanto às problemáticas mais predominantes em termos da intervenção psicológica na sua instituição, a perceção destes profissionais é a de que são diversas e que a ansiedade não consta entre as mais comuns. Eis as respostas dos profissionais quanto à incidência de casos de ansiedade que requerem uma atenção acrescida por parte dos Serviços de Psicologia. “Nesses casos de ansiedade, não sobre isso não. Houve situações, mas é crianças com dificuldades, com necessidades educativas mesmo” (Educadora 05); “Aparece sempre um ou outro caso que, no ano passado, por exemplo, a minha menina que encaminhei devido ao comportamento, mas normalmente está relacionado com outras problemáticas. Normalmente são crianças que (…) já têm outras problemáticas, diagnósticos já definidos e com problemáticas definidas, e depois há muitas vezes a necessidade de serem avaliados também a nível da psicologia, sim e acompanhados até” (Educadora 08); “Não, [ansiedade não], é por questões, ou falta de concentração ou miúdos que se opõe, que têm problemas, que têm que ser sinalizados, mais por aí” (Assistente Operacional 02). 70 diapositivos tecnológicos por longas horas, ora jogando sozinha e/ou assistindo a vídeos infantis, ora, por exemplo, com os irmãos mais velhos, excedendo largamente as orientações da (OMS, s.d, cit por. Nações Unidas Brasil, 2019), que recomenda a exposição máxima de 1 hora diária para as crianças com idades mais precoces e a total ausência de contacto com os mesmos entre bebés com menos de 12 meses. Alguns dos relatos das participantes dão também conta do recurso aos dispositivos eletrónicos nos momentos das refeições, surgindo como uma forma de distrair a criança e/ou mitigar as tensões comummente existentes em torno da comida. Qualquer uma destas situações – onde os ecrãs ganham particular protagonismo e começam a dar sinais de que, para além dos atrasos desenvolvimentais, geram dependência entre algumas destas crianças (tal como alguns dos relatos destas profissionais dão conta), são lidas por algumas das participantes como refletindo o “facilitismo” ou permissividade que, segundo o seu olhar, marcam as práticas educativas de uma nova geração de pais. Alguns destes profissionais leem-no como negligência e/ou como desvalorização das necessidades de estimulação, “presença” e de afeto por parte da criança. De referir que o olhar, por vezes, particularmente crítico dos profissionais que participaram no estudo, parece refletir as diferenças de geração existentes entre os pais destas crianças e os profissionais que as acompanham no Jardim de Infância as quais, tais como os próprios reconhecem, são, por vezes, geradoras de algumas tensões. As mudanças expressivas que têm vindo a ocorrer nos últimos tempos em matéria de práticas parentais são responsáveis por um olhar algo divergente sobre a melhor forma de educar uma criança, oscilando esta entre uma abordagem – a dos pais mais jovens - que coloca a criança no centro e lhe dá primazia nas tomadas de decisão (tenha ela ou não maturidade de o fazer) e uma outra – a dos profissionais - que procura um equilíbrio entre afeto e exigência, uma abordagem que coloca a criança no centro mas que assume o adulto como aquele que representa a figura da autoridade, o que define e pontua as regras; alguém quem a criança deve respeito. A diferença de valores e de práticas educativas declaradamente patente no discurso das participantes parece ser motivo de alguns “desencontros” entre pais e educadores, dando conta de um messosistema família-contexto de educação Pré-Escolar nem sempre harmonioso e que, muito embora não explicitado no discurso das participantes, poderá concorrer para o incremento da ansiedade destas crianças, por que vivendo entre dois mundos que nem sempre “falam a mesma língua” ou estão em sintonia quanto à forma 71 como se deve educar uma criança e quais os elementos chave para promover o seu desenvolvimento e bem-estar. 72 CONSIDERAÇOES FINAIS Num mundo em que a ansiedade está cada vez mais presente na vida de todos, a observação – durante um estágio curricular realizado na valência do Pré-Escolar - de acentuados níveis de agitação, irrequietude, agressividade ou choro frequente entre crianças com idades entre os 3 e os 6 anos conduziu à vontade de explorar mais a fundo aquela que foi umas das questões em que assentou a componente empírica do trabalho aqui apresentado: quais os efeitos que as experiências “impostas” pela Pandemia por Covid-19 tiveram no desenvolvimento e bem-estar das crianças que nasceram durante ou pouco depois do período pandémico (2020 e 2021). Depois de um período significativo da vida destas crianças, durante o qual permaneceram em casa com a sua família nuclear (maioritariamente os pais e irmãos, se existentes), privadas de liberdade, geralmente confinadas ao espaço de um apartamento, com parca possibilidade de brincarem ao ar livre e privadas do contacto com outras crianças da sua idade e/ou do contacto com adultos para além do núcleo familiar, uma das leituras possíveis para algum do mal-estar observado entre estas crianças no seu regresso ao Jardim de Infância (ou, para algumas, a sua estreia) foi a de que o período da Pandemia deixou sequelas no desenvolvimento e bem-estar nas crianças, surgindo a ansiedade como uma das suas manifestações. Numa tentativa de averiguar a plausibilidade desta hipótese, buscou-se o olhar dos profissionais que, no âmbito da educação Pré-Escolar, acolhem e acompanham diariamente estas crianças, e cuja experiência surge como referência para balizar eventuais diferenças no desenvolvimento e bem-estar deste grupo etário no antes e no depois da Pandemia. Procurando averiguar se as hipotéticas diferenças teriam distintas expressões consoante as características sócio-demográficas das suas famílias e do contexto de inserção das instituições de educação Pré-Escolar frequentadas por estas crianças, o estudo procurou cobrir instituições do meio rural, semi-rural e urbano. Partindo das particularidades inerentes a qualquer família (desde o tamanho do agregado familiar, número de filhos, idade dos filhos, tipologia de família – “tradicional”, monoparental, reconstituída, etc. –, situação profissional dos pais ou, entre outros, o seu nível sócio-económico), bem como a especificidade das suas dinâmicas e rotinas, partiu-se da premissa de que nem todos os agregados familiares sentiram de igual modo o impacto da Pandemia. Apesar de (grande parte) terem tido em comum todos os desafios inerentes à 73 gestão entre a vida familiar, escolar e laboral, de repartirem o seu tempo entre as tarefas profissionais, escolares e domésticas no mesmo espaço físico num regime de 24/24 horas; de terem que ter bem presente a logística da higienização, o uso de máscaras, a desinfeção das mãos e de assegurarem que também os membros mais pequenos da família a cumpriam, o modo como a família (enquanto sistema) e cada um dos seus membros viveu (reagiu, sentiu, compreendeu) este período teve diferentes nuances e impactos. No caso dos pais, os inúmeros ajustamentos – pessoais, familiares e profissionais – que a Pandemia acarretou, e a responsabilidade assumida pelo seu bem-estar e proteção da sua saúde, da dos filhos e dos membros da família mais velhos, ou, entre outros, pela subsistência familiar contribuíram para um aumento (bastante expressivo, para alguns) dos seus níveis stresse emocional, financeiro e conjugal (entre outros). Por seu lado, para as crianças, nomeadamente em idade Pré-Escolar, a não integral compreensão do “porquê” de serem obrigadas a afastar-se dos seus amigos, a terem que permanecer em casa, não poderem brincar no parque, ou não contactar diretamente com familiares queridos (e.g. os avós e/ou outros membros da família mais alargada) parece ter originado stresse e ansiedade acrescidos, quer entre as crianças quer entre os pais, tal como a literatura na área, e alguns dados do estudo empírico deste trabalho, dá conta. Segundo os relatos de algumas das participantes do estudo, tais efeitos poderão ter sido menores entre as famílias cuja residência tinha um jardim/quintal que tiveram a oportunidade de proporcionar à criança um contacto mais frequente com a natureza e/ou com espaços em que pôde brincar ao ar livre. Para além de terem sido oportunidades de evasão, brincadeira e “dispêndio de energia”, estes momentos de contacto com o exterior foram oportunidades de “romper” com um outro tipo de entretenimento que ocupou a vida de muitas destas crianças durante a Pandemia (e que, segundo as participantes do estudo, ainda hoje permanecem): os dispositivos eletrónicos. A braços com os desafios da gestão entre a vida familiar e profissional, foi muito comum, por parte destes pais, a cedência do acesso dos seus filhos – alguns deles em idades muito precoces – a estes dispositivos, nomeadamente aos seus telemóveis pessoais ou tablet. Segundo os relatos das profissionais entrevistadas, e em consonância da literatura consultada para a elaboração da primeira parte desta dissertação, é cada vez maior o número de crianças em idade Pré-Escolar que têm acesso a estes dispositivos, em idades cada vez mais precoces e com um maior tempo de exposição aos 74 mesmos. Em resultado, são vários os estudos mais recentes que vão dando conta dos efeitos nocivos que uma exposição prolongada aos mesmos tem, em especial entre os mais novos, não apenas em termos do seu desenvolvimento (e.g., linguagem, a atenção, a motricidade, autonomia, competências sócio emocionais) mas na sua saúde física e mental (e.g. alimentação, padrões de sono, humor). Em consequência, quer no estudo realizado no âmbito da presente dissertação, quer entre os resultados de estudos congéneres, surgem evidências que apontam para a presença de acrescidos níveis de stresse e ansiedade, bem como problemas de atenção e dificuldade em permanecer nas tarefas (mesmo as de caráter lúdico), cansaço, rápidas mudanças de humor e/ou problemas comportamentais entre estas crianças. Muito embora apontando a ansiedade atualmente observada entre as crianças entre os 3 e 6 anos como podendo decorrer da exposição precoce e de tempos de exposição desajustados durante a Pandemia, e atualmente, contrariando todas as recomendações de entidades oficiais como a OMS, não é esta que o discurso das profissionais entrevistadas atribui como principal fator responsável por algum do mal-estar observado entre estas crianças. Segundo estas profissionais, é especialmente na ansiedade dos pais, no seu acelerado ritmo de vida, na sua parca disponibilidade (física e emocional) para a criança, e/ou na pouca paciência para lidar com as suas demandas (de afeto, de atenção, de tempo para brincar) que residem os principais fatores por detrás das manifestações cognitivas, emocionais e comportamentais observadas entre estas crianças e que denotam a presença de ansiedade nas suas vidas. Ou seja; parece que algum do mal-estar e os atrasos desenvolvimentais observados entre este grupo etário (nascido um pouco antes, durante ou pouco depois da Pandemia) são um efeito “colateral” do próprio mal-estar e “indisponibilidade” dos pais, dando lugar a processos proximais mais pobres (em termos de estimulação, afeto, atenção), mais tensos e/ou menos atentos aos seus “ritmos” e características desenvolvimentais. A estes surgem também associados os conflitos existentes entre estes pais, alguns deles gerados pelo stresse laboral e/ou financeiro a que estão sujeitos, às inúmeras exigências associadas ao cuidado dos filhos dependentes, aos horários de trabalho e as longas distâncias percorridas entre casa e o trabalho e/ou, entre outros, ao pouco suporte dos avós (que ainda trabalham) ao nível de toda a logística associada ao cuidar da criança. Nalgumas destas famílias, o divórcio (ocorrido durante ou após o confinamento) e as 75 tensões existentes entre os microssistemas “casa da mãe” e “casa do pai” são motivos acrescidos do mal-estar da criança em idade Pré-Escolar os quais, tal como anteriormente descrito, podem estar na origem da agitação, agressividade ou choro frequente da criança. Face ao cenário anteriormente descrito – fundamentado quer nos testemunhos e reflexões das profissionais entrevistadas, quer das evidências recolhidas por outros estudos na área – e tendo em conta as implicações que poderá ter a médio e longo prazo, assume-se da maior relevância uma reflexão em torno de quais as intervenções mais ajustadas à superação das dificuldades atualmente experienciadas por estas crianças e suas famílias, bem como do minorar das suas repercussões a médio e longo prazo. Partindo de um olhar sistémico, preconiza-se que tais intervenções devem ser desenhadas e implementadas em articulação com os pais e outros agentes importantes na vida da criança (e.g., profissionais de saúde, família mais alargada, agentes de outros microssistemas que integram a vida da criança) e que considerem o seu desenvolvimento global, respeitando as idiossincrasias de cada criança, promovendo e mobilizando recursos (internos e externos) que favoreçam aprendizagens significativas e o bem-estar da criança Pré-Escolar. No que se refere à identificação de potenciais problemas na criança, bem como à procura de auxílio especializado – com vista ao seu (eventual) diagnóstico e respetivo tratamento - é fundamental o papel dos pais e dos educadores formais, devendo o mesossistema família-contexto de educação Pré-Escolar ser marcado por uma boa comunicação, troca de informação relevante e uma intervenção coordenada (Santos, 2016). Tal como afirma este último autor, quando este mesossistema funciona bem, ou seja; se o cuidado e a garantia do bem-estar e desenvolvimento da criança é feito em conjunto e com a colaboração de todos, “os resultados podem ser bem melhores” (p.13). No caso dos profissionais que lidam com a criança no Pré-Escolar, o acesso à criança em contexto educativo e os seus conhecimentos e experiência em torno do desenvolvimento da criança podem ser particularmente importantes na sinalização e diagnóstico (desejavelmente) precoce dos problemas da criança. O seu papel poderá ser igualmente relevante na intervenção a desenvolver junto da criança (e dos próprios pais), no âmbito da qual o suporte emocional se assume central. Por sua vez, os pais, assumem um papel igualmente primordial, não só na identificação de potenciais dificuldades da criança, mas também na articulação com os outros adultos que, noutros microssistemas cuidam da criança (e.g., avós), e, também, no exossistema, na 76 procura do olhar de um técnico da psicologia e/ou da pedopsiquiatria na eventualidade da suspeita de um quadro mais grave. Quanto à intervenção nos contextos mais imediatos da criança (e.g., microssistemas casa, Pré-Escolar, avós), nos casos em que a criança foi diagnosticada com um problema de ansiedade, o lúdico poderá surgir como forma privilegiada de ajudar a criança a enfrentar as situações vividas por esta como ameaçadoras. Por exemplo, entre as crianças que padecem de Ansiedade de Separação na fase de adaptação ao Jardim de Infância, sugere-se que o adulto que a recebe à entrada assegure um acolhimento divertido e afável; que converse com a criança e não descure o que esta está a sentir, mostrando interesse em escutá-la e em ajudá-la a superar as suas dificuldades (Amorim & Polleto, 2021). Por sua vez, em sala, ou no recreio, o adulto pode sugerir jogos que gerem a interação com outras crianças e que promovam a sua socialização e integração no grupo de pares, criando oportunidades para que, de entre outros, a resolver conflitos aprenda, a negociar, a perder ou a esperar pela sua vez. O recurso ao reforço positivo - mostrando que ela é capaz de enfrentar e superar os seus medos, de fazer amigos, de desenvolver as atividades propostas - surge igualmente como uma estratégia importante, uma vez que gera autoconfiança na criança e concorre para a diminuição dos seus sintomas de ansiedade (Amorim & Polleto, 2021). No caso dos pais (ou outros cuidadores principais), quando a ansiedade é despoletada por algum medo(s) da criança, a recomendação de Amorim e Polleto (2021) é a de que a incentivem a enfrentar o(s) seu(s) medo(s), motivando-a a fazer face ao(s) mesmo(s) e reforçando positivamente as suas tentativas, mesmo quando exibindo progressos pouco significativos ou quando não é inteiramente bem-sucedida. Para além do mais, os pais podem securizar a criança quando demonstram confiança nos adultos que cuidam dela na instituição. Combinar com a criança ir buscá-la a um determinado local e cumprir a sua promessa surge igualmente entre as orientações de Amorim e Polleto (2021). A estas acresce a sugestão de que, em casa, se reserve tempo para escutar a criança sobre como correu o seu dia na escola, se tenha tempos de exclusividade com a criança, se brinque com a criança ou se lhe permita jogar livremente e que, nas rotinas diárias (do banho, das refeições, do vestir), se respeitem os seus tempos e se lhes dê a oportunidade de realizar algumas tarefas rotineiras de forma autónoma (e.g., vestir, calçar os sapatos, lavar os dentes, comer), seguida de reforços positivos. Por fim, procede-se agora a um balanço de todo o trabalho desenvolvido, apontando- 77 se alguns aspetos positivos e negativos que foram vividos e identificados ao longo do mesmo bem como no produto final que aqui se apresenta. Como aspetos positivos é de realçar a recetividade das direções das instituições presentes no estudo, as quais criaram as condições adequadas ao normal decorrer do estudo, nomeadamente o acesso às participantes e facilitando todo o processo de recolha de dados. De destacar, também, a elevada recetividade e disponibilidade das profissionais que participaram no estudo, tendo, desde o início, revelado grande abertura e interesse pela temática em estudo, bem como total recetividade em termos da partilha das suas experiências e perceções ao longo das entrevistas, contribuindo para um conhecimento mais aprofundado do fenómeno em estudo e da realidade vivida por estas crianças e famílias no pós-pandemia. No que se refere aos aspetos menos positivos do trabalho levado a cabo, destaca-se a logística das entrevistas que, em alguns grupos, foi mais difícil agilizar, dada a necessidade de conciliação de horários bem como, no caso daquele que era o plano inicial do estudo, a dificuldade em aceder às psicólogas das instituições onde foram recolhidos os dados. No caso destas últimas, as dificuldades de agenda e/ou o pouco tempo que disponibilizaram para a entrevista inviabilizou a sua integração no grupo de participantes. Crê-se que, a par dos pais, o olhar dos profissionais da Psicologia poderá permitir não apenas triangular o olhar de agentes centrais na vida da criança (os pais), com os de um técnico especializado e o das educadoras e das assistentes operacionais entrevistadas, averiguando semelhanças e contrastes no seu olhar, mas, também, ter uma visão mais aprofundada das questões exploradas ao longo da presente dissertação. Assim sendo, crê-se que, ponderando-se a possibilidade de dar continuidade ao presente estudo, seria importante considerar outras questões e olhares, podendo estes conduzir a novos e mais profundos insights, relevantes para uma melhor compreensão e intervenção junto das problemáticas em estudo. A título de exemplo, poderia ser interessante explorar o olhar dos pais quanto à forma como viveram e geriram o período pandémico, bem como o impacto que este teve, entre outros, na sua saúde física e mental, e de que forma tal impacto teve repercussões na forma como exerce a sua parentalidade e sua ligação ao desenvolvimento e bem-estar do(s) seu(s) filho(s). Adicionalmente, e partindo das perceções dos profissionais entrevistados de que uma das estratégias utilizadas pelos pais durante o confinamento foi o recurso aos dispositivos eletrónicos, parece-nos relevante averiguar a “veracidade” de tais perceções. Um outro tópico de relevo a explorar prende-se 78 com o divórcio parental e seus efeitos no desenvolvimento e bem-estar da criança PréEscolar. Tendo este fenómeno sofrido um incremento expressivo durante e após a Pandemia, a exploração de se, durante o confinamento, a criança foi exposta aos conflitos parentais e, no caso de divórcio, como foi feita a gestão da guarda parental, bem como as repercussões que, na ótica dos pais tais processos impactaram no desenvolvimento e bemestar dos seus filhos. No caso das crianças mais pequenas, pensando que algumas delas nasceram em plena Pandemia, seria igualmente de particular relevo explorar como foram vividos, pelos pais, a gravidez, o parto e os primeiros tempos de vida do bebé. Atendendo a aspetos como as inúmeras incertezas que pontuaram o universo destes pais durante este período; o pouco apoio que tiveram da família mais alargada; a ausência do pai durante o parto; as situações em que as mães, tendo contraído Covid-19, não amamentaram os seus bebés é de equacionar o impacto que os elevados níveis de stresse e ansiedade presentes entre estes pais tiveram na relação pais-filhos e, consequentemente no seu desenvolvimento e bemestar. 79 Referências Bibliográficas Achenbach, T. M. (1992). Manual for child behavior checklist/2-3 and 1992 profile. Department of Psychiatry of the University of Vermont, Burlington. Albertino, A. I. C. (2022). Assistentes Operacionais em Educação Pré-escolar: uma proposta de perfil e de formação especializada. [Published doctoral dissertation]. Universidade de Lisboa. Alçada, I. (2020, Novembro). As Grávidas, as Crianças e a Pandemia Covid-19. 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Por esse motivo, agradeço desde já a sua colaboração e saliento que os dados que irei aqui recolher são confidenciais e a sua identidade enquanto participante não será revelada.  No vosso dia a dia profissional observam algumas manifestações de ansiedade entra as crianças com as quais trabalham? Se sim, quais?  Sentiram algumas diferenças nas manifestações de ansiedade entre as crianças antes e no pós-pandemia? Se sim, quais? E em termos da sua intensidade?  Quais os fatores que poderão ter concorrido/estar a concorrer para estas (eventuais) diferenças?  Quais as áreas da vida destas crianças que, na vossa ótica, sofrem maiores repercussões em resultado da ansiedade vivida?  Quais as estratégias que habitualmente utilizam para lidar com a ansiedade das crianças? E são eficazes?  Como articulam com os pais em relação a estas questões? Geralmente como abordam o assunto? E os pais, como reagem?  E nos casos mais graves? Recomendam aos pais algum tipo de acompanhamento?  Há algum psicólogo na instituição para responder a este tipo de situações no sentido de ajudarem a criança e os adultos a lidarem com a situação?  Acham que os pais estão preparados ou têm estratégias ajustadas para lidar com a ansiedade dos seus filhos?