As Ciências da Natureza e o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB

Universidade do Minho Instituto de Educação Márcia Liliana Gomes da Silva As Ciências da Natureza e o Desenvolvimento da Consciência Ambiental das Crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB julho de 2025 UMinho|2025 Márcia Silva As Ciências da Natureza e o Desenvolvimento da Consciência Ambiental das Crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB Julho 2025 Márcia Liliana Gomes da Silva As Ciências da Natureza e o Desenvolvimento da Consciência Ambiental das Crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação de Professor Doutor Paulo Idalino Balça Varela ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do repositórium da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS À minha família, ao meu marido, José, e aos meus filhos, Rodrigo e Guilherme, quero agradecer profundamente! Obrigada por me fazerem acreditar, sempre, que era possível chegar até aqui! Por todo o tempo em que estive ausente, por todas as horas que não foram vossas porque estavam a ser entregues à minha formação. E obrigada também por serem o meu porto seguro nos momentos em que precisei de extravasar, não por causa de vocês, mas através de vocês… Aos meus pais, que sempre sonharam com este momento e me apoiaram em cada passo. Em especial, ao meu pai, que esteve ao meu lado quando concluí a licenciatura, mas agora, de alguma forma, sei que continua a acompanhar-me de onde quer que esteja. Este sonho também é vosso! Às amizades que a Universidade do Minho me trouxe e que levo para a vida: à minha querida amiga Bia — sem ti, como sabes, não teria conseguido continuar nem chegar até aqui —, à Catarina, à Margarida e à Sónia, o meu muito obrigada por estarem e serem presentes. Aos meus amigos de sempre, "Friends" e “Carpe Diem”, obrigada por compreenderem e aceitarem as minhas ausências durante tantos anos. Obrigada por nunca deixarem de estar lá para mim. Ao meu supervisor, Professor Doutor Paulo Varela, muito mais do que um simples “obrigada”, o meu mais sincero e profundo agradecimento por todo o acompanhamento, orientação e incentivo ao longo deste percurso. Às educadora e professora orientadoras: que privilégio imenso foi ter-vos ao meu lado! Com vocês aprendi, na prática, o que significa ser docente! Dizer “obrigada” é muito pouco diante do impacto que tiveram na minha formação e na minha vida. Um agradecimento muito especial aos “meus meninos” – crianças e alunos que tão bem me receberam e quem jamais esquecerei! Serão sempre especiais para mim e guardar-vos-ei com carinho para sempre! Quero agradecer, também, a toda a comunidade escolar, em ambos os contextos, onde me senti acolhida e incluída. E, por fim — mas com igual importância —, à instituição Valoriza ADL, que me apoiou desde o início desta jornada. Muito obrigada por me deixarem voar. A todos vocês, o meu mais sincero agradecimento. Dizer “obrigada” não chega. Quero que saibam que este caminho só foi possível porque me apoiaram e estiveram comigo. Este trabalho é meu, mas este percurso é nosso… “Educar a mente sem educar o coração não é educação.” “As raízes da educação são amargas, mas o fruto é doce.” (Aristóteles) iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v RESUMO As Ciências da Natureza e o Desenvolvimento da Consciência Ambiental das Crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB O presente relatório de estágio reflete a conceção, o desenvolvimento e a avaliação de um projeto de intervenção e investigação pedagógica, realizado no âmbito da Unidade Curricular de Estágio, do segundo ano do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade do Minho. O principal objetivo da investigação foi perceber de que forma uma abordagem prática das Ciências da Natureza pode ajudar no desenvolvimento da consciência ambiental em crianças da Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Através da metodologia de Investigação-Ação, o projeto seguiu um ciclo contínuo de planificação, ação, observação e reflexão, que permitiu ajustar as estratégias às necessidades de cada contexto educativo, permitindo, assim, que as crianças fossem protagonistas do seu próprio processo de aprendizagem, sendo encorajadas a levantar hipóteses, testar ideias e construir conhecimento através de experiências práticas. Foram definidos objetivos pedagógicos e de investigação, e os dados foram recolhidos recorrendo a observação participante, registos fotográficos e gravações de áudio. Posteriormente, foram estabelecidos critérios e categorias para análise das informações recolhidas. Os resultados mostram que a realização de atividades práticas de Ciências da Natureza favorece a construção de significados e aprendizagem, ao estimular momentos de diálogo e reflexão. Essa abordagem revelou-se eficaz para promover a curiosidade, o pensamento crítico e o espírito investigativo, contribuindo para aprendizagens mais significativas e para o desenvolvimento de uma consciência ambiental desde os primeiros anos de escolaridade. Ao longo deste percurso, foi possível aprofundar e integrar novos conhecimentos teóricos e pedagógicos na prática profissional, reforçando a importância do planeamento, da reflexão e do investimento contínuo na formação docente. Palavras-chave: Educação Pré-Escolar, 1.º Ciclo do Ensino Básico, Ensino por Investigação, Atividades práticas de ciências, Consciência Ambiental. vi ABSTRACT Learning Nature Sciences in Preschool and Primary School The present internship report reflects the implementation of a pedagogical intervention and research project, carried out within the scope of the Internship Curricular Unit, in the second year of the Master's Degree in Pre-School Education and Teaching of the 1.st Cycle of Basic Education, at the University of Minho. The main objective of the research was to understand how a practical approach to Natural Sciences can support the development of environmental awareness in children in Pre-School and the 1.st Cycle of Basic Education. Through the Action Research methodology, the project followed a continuous cycle of planning, action, observation, and reflection, which allowed the strategies to be adjusted to the needs of each educational context, enabling children to become protagonists of their own learning process. They were encouraged to formulate hypotheses, test ideas, and construct knowledge through hands-on experiences. Pedagogical and research objectives were defined, and data were collected through direct and participant observation, photographic records, and audio recordings. Subsequently, criteria and categories were established for the analysis of the collected information. The results show that carrying out practical activities in Natural Sciences supports meaning-making and learning by stimulating moments of dialogue and reflection. This approach proved effective in fostering curiosity, critical thinking, and an investigative spirit, contributing to more meaningful learning and the development of environmental awareness from the early years of schooling. Throughout this journey, it was possible to deepen and integrate new theoretical and pedagogical knowledge into professional practice, reinforcing the importance of planning, reflection, and continuous investment in teacher education. Keywords: Pre-School Education, 1st Cycle of Basic Education, Inquiry-Based Teaching, Practical Science Activities, Environmental Awareness. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... III RESUMO ........................................................................................................................... V ABSTRACT ....................................................................................................................... VI ÍNDICE ........................................................................................................................... VII ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................................ IX ÍNDICE DE IMAGENS ....................................................................................................... IX INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ...................................... 3 1.1. Educação Pré-Escolar .............................................................................................................. 3 1.1.1. Caracterização da Instituição............................................................................................ 3 1.1.2. O grupo de crianças ......................................................................................................... 4 1.1.3. A sala de atividades ......................................................................................................... 4 1.2. Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico ....................................................................................... 6 1.2.1. Caracterização da Instituição............................................................................................ 6 1.2.2. A turma ........................................................................................................................... 7 1.2.3. A sala de aula .................................................................................................................. 8 1.3. Identificação da problemática .................................................................................................. 9 1.3.1. Objetivos de intervenção e investigação pedagógica ........................................................10 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CURRICULAR E TEÓRICO .......................................... 11 2.1. As Ciências da Natureza nas OCEPE e no currículo do 1.º CEB ..............................................11 A importância da Educação em Ciências para crianças ..........................................................15 Abordagem das Ciências por investigação .............................................................................18 A consciência ambiental na infância ......................................................................................20 CAPÍTULO III – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO PEDAGÓGICA ......... 24 3.1. Metodologia do projeto de intervenção pedagógica ....................................................24 Estratégias de intervenção pedagógica ...................................................................................28 Planificação da ação pedagógica ...........................................................................................30 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ........................................................................33 3.4.1 Observação participante .................................................................................................34 3.4.2 Registos fotográficos e gravações de áudio .....................................................................35 3.4.3 Registos escritos: notas de campo, reflexões semanais e portefólios reflexivos ................35 3.4.4 Análise documental e incidentes críticos .........................................................................36 Tratamento e análise de dados ..............................................................................................36 3 CAPÍTULO I – Contextos de intervenção e investigação Neste capítulo é apresentada uma caraterização das instituições onde realizei a Prática de Ensino Supervisionada (PES), relativa aos contextos de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, assim como uma caraterização dos grupos de crianças envolvidos nas PES, de modo a contextualizar a escolha da problemática e da situação justificativa que originou o Projeto de Intervenção e de Investigação implementado. . 1.1. Educação Pré-Escolar 1.1.1. Caracterização da Instituição A instituição na qual tive a oportunidade de realizar a Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Educação Pré-Escolar, está inserida na rede pública e pertence ao concelho de Vila Verde. Com o lema “Antecipar Futuros com Exigência e Inovação”, a instituição aposta na excelência educativa, na inclusão e promove uma educação de qualidade, preparando as crianças para os desafios do futuro. A instituição acolhe crianças da Educação Pré-escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico, proporcionando um ambiente favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças, incluindo um Centro de Apoio à Aprendizagem, onde são implementadas estratégias educativas especializadas para apoiar alunos com multideficiência, promovendo a inclusão e o sucesso educativo. A nível de infraestrutura, conta com 22 salas dedicadas à Educação Pré-Escolar e ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, que são complementadas por espaços especializados que enriquecem a experiência educativa, dos quais destaco a sala de estimulação sensorial, o gabinete de psicologia e a biblioteca, que contribuem para o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças. Além destas, dispõe ainda de espaços comuns que promovem a interação da comunidade educativa, como uma sala polivalente, um ginásio e instalações desportivas, um gabinete de primeiros socorros, uma cozinha e um refeitório, uma sala de professores/trabalhos, um gabinete de coordenação, assegurando um suporte completo às necessidades pedagógicas e organizacionais do jardim de infância. O espaço exterior é igualmente bem equipado, com dois parques infantis, várias áreas ajardinadas e um lago com uma rã, que oferecem um ambiente de lazer e contacto com a natureza. Ao nível da sustentabilidade, dispõe de um contentor para a reciclagem de matéria orgânica, painéis solares e uma estação de recolha e reservatório de águas pluviais. Para atividades recreativas e desportivas, dispõe ainda de um campo de jogos pavimentado e de uma pista para corridas de velocidade, incentivando a prática de exercício físico e promovendo hábitos de vida saudáveis. 4 1.1.2. O grupo de crianças A minha intervenção e investigação pedagógica no contexto da Educação Pré-Escolar foi desenvolvida na sala 5, onde realizei o estágio com um grupo de vinte e cinco crianças, composto por treze meninas e doze meninos, com idades compreendidas entre os três e os cinco anos. Este grupo heterogéneo, composto por três meninos de três anos, dois meninas e três meninos de quatro anos, onze meninas e seis meninos de cinco anos, é acompanhado por uma educadora titular e uma assistente operacional, que desempenham um papel fundamental na organização do ambiente educativo e no apoio às necessidades individuais das crianças. Das vinte e cinco crianças, três têm o português como língua não materna, e mais quatro crianças foram assinaladas pela educadora para terapia da fala, por apresentarem dificuldades acrescidas, para a idade, em articular corretamente as palavras e / ou frases. No geral, as crianças demonstraram ser curiosas, empenhadas e participativas, manifestando sempre grande interesse pelas aprendizagens e pelas dinâmicas propostas. Contudo, dada a diversidade etária e os diferentes ritmos de desenvolvimento, a prática pedagógica exige uma abordagem diferenciada e flexível, de modo a responder às necessidades individuais e a promover a participação de todas as crianças. No que respeita aos interesses do grupo, observei um envolvimento especial em atividades que envolveram exploração da natureza, expressão plástica e musical, jogos de movimento e histórias interativas. O grupo revelou um gosto crescente pela leitura e pelas experiências, mostrando-se recetivo a desafios que estimulassem a descoberta e a imaginação. 1.1.3. A sala de atividades O ambiente da sala de atividades está cuidadosamente estruturado para favorecer o desenvolvimento das competências sociais, cognitivas e emocionais das crianças, promovendo um espaço inclusivo e estimulante. A organização do espaço físico está em sintonia com a intencionalidade pedagógica, pois permite que as crianças explorem, interajam e aprendam de forma autónoma e significativa. A sala está dividida em diferentes áreas, que incentivam o brincar como instrumento pedagógico que permitem à criança escolher onde pretende focar a sua atividade, desenvolvendo, assim, diferentes competências. Entre os espaços disponíveis, encontram-se o cantinho da leitura, a zona das construções, o tanque de exploração, a casinha, o cantinho das ciências e áreas dedicadas a diferentes tipos de jogos, como puzzles, pistas de motociclos, plasticinas e materiais de desenho e pintura. Estes ambientes 5 oferecem múltiplas oportunidades para o desenvolvimento da criatividade, da motricidade fina e da socialização. Para além dos materiais estruturados, a educadora criou diversos recursos pedagógicos que contribuem para a organização e funcionamento da sala, como o quadro das regras, o cronograma semanal, o quadro de presenças, o calendário, os ábacos e os jogos de contagem matemática, estes últimos desenvolvidos a partir de materiais reciclados, nomeadamente tampas de garrafas e copos de iogurte trazidos pelas próprias crianças. Esta abordagem pedagógica, ao incorporar conceitos de reciclagem e sustentabilidade, promove desde cedo a consciência ambiental, ao mesmo tempo que exemplifica o reaproveitamento de materiais como fonte de criatividade e ensino. A organização do espaço e dos materiais incentiva a autonomia das crianças, permitindo-lhes escolher e gerir as suas atividades de forma ativa e responsável. Assim, a sala de atividades transformase num ambiente acolhedor, dinâmico e estimulante, onde as experiências são significativas e orientadas para a construção do conhecimento. Como defendem Oliveira-Formosinho & Formosinho (2013), uma sala de aula deve ser “um lugar de bem-estar, alegria e prazer, um espaço aberto às experiências plurais e interesses das crianças e das comunidades” (p. 25). Nesse sentido, o ambiente educativo estende-se para além da sala, com atividades realizadas ao ar livre e em outros espaços da escola, como a biblioteca, enriquecendo as experiências de aprendizagem e ampliando os horizontes das crianças. 1.1.4. Caracterização da rotina diária A rotina diária do grupo, no qual desenvolvi a minha intervenção e investigação pedagógica, caracteriza-se por um equilíbrio entre consistência e flexibilidade. Ao longo do dia, são respeitados diferentes momentos estruturantes, como o acolhimento, os períodos de pequeno e grande grupo, o tempo de escolha livre, bem como os momentos dedicados à higiene, almoço e lanche. O acolhimento é uma forma importantíssima de começar o dia, pois é nesse momento que cantam os bons dias, partilham novidades, marcam as presenças e os dias da semana, em momentos que alimentam o sentido de pertença e a socialização saudável, fundamentais para desenvolver competências pessoais e sociais de comunicação, de partilha e escuta ativa, além da consolidação das aprendizagens que vão sendo desenvolvidas nesse momento, como o sentido de número, de contagem e da data. Após este momento inicial, o dia era programado considerando os interesses da criança, seguindo um cronograma com os espaços disponibilizados para cada sala, de forma a que todas as crianças tenham a mesma oportunidade de aceder a todos os espaços disponibilizados. Assim, havia o dia do 6 ginásio, da biblioteca, da sala multimédia, do parque “dos grandes”, que era orientação para o espaço disponível e para a possibilidade de atividades a realizar. Na minha opinião, esta possibilidade de escolha livre é algo a destacar, no sentido em que permite às crianças desenvolver a sua autonomia e iniciativa, fazer escolhas, tomar decisões e refletir, enquanto podemos recolher informação sobre gostos e interesses pessoais de cada uma das crianças do grupo. Desta forma, não há dias iguais, mesmo com uma rotina diária, as atividades são desenvolvidas diariamente, seguindo uma linha orientadora da educadora. 1.2. Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico 1.2.1. Caracterização da Instituição Para a realização da Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, a instituição que me acolheu foi um colégio privado, pertencente a uma IPSS, no concelho de Braga, que, devido às diferentes valências, desempenha papel um relevante no âmbito da educação e da intervenção social. A instituição surgiu de um processo de reestruturação de um antigo convento e asilo, para o atual modelo educativo e intergeracional, que engloba a Educação Pré-Escolar, o 1.º Ciclo do Ensino Básico uma valência de Lar Residencial Sénior. Beneficia de uma localização privilegiada, também para os pais que trabalham na cidade, mas principalmente para os alunos, que usufruem de um acesso facilitado a uma vasta diversidade de recursos culturais, históricos e sociais. Esta proximidade permite a realização de visitas de estudo e atividades exploratórias que contribuem para a consolidação de aprendizagens, através da articulação entre o meio envolvente e o currículo escolar. A curta distância de museus, bibliotecas, jardins, teatros e outros espaços de interesse, torna possível uma aprendizagem contextualizada e significativa, promovendo o contacto direto com o património local e fortalecendo o vínculo entre escola, cidade e comunidade. Atualmente, a instituição dispõe de quatro salas de Educação Pré-Escolar, com capacidade para cerca de 100 crianças, e quatro turmas de 1.º Ciclo do Ensino Básico, abrangendo 92 alunos, do 1.º ao 4.º ano. Para além da componente letiva, a instituição oferece Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), Atividades de Animação e Apoio à Família (AAAF) e Atividades de Tempos Livres (ATL), num modelo educativo integrado. A prática educativa da instituição pauta-se por uma abordagem centrada na criança, baseada na experimentação, na pesquisa e no trabalho ativo. O ensino-aprendizagem é entendido como um processo 7 dinâmico, interdisciplinar e significativo, que valoriza a curiosidade, a individualidade e a participação das crianças. As aprendizagens não se restringem aos domínios tradicionais de leitura e escrita, sendo alargadas através de atividades práticas e inovadoras, como visitas de estudo, encontros com autores, dramatizações e projetos interdisciplinares. A oferta educativa integra, para além da componente curricular formal, um conjunto de atividades de enriquecimento que incluem Artes Expressivas, Educação Física/Yoga, Música, Trabalho de Projeto e Inglês (em articulação com o programa de Cambridge). Esta diversidade visa promover uma formação holística e humanista, contribuindo para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais, emocionais e criativas. As instalações são amplas e adequadas à multiplicidade de atividades lúdico-pedagógicas desenvolvidas. Durante a realização do estágio, alguns espaços estavam com acesso condicionado, motivado pela intervenção construtiva que o colégio está a sofrer para reparação e melhoria das instalações. 1.2.2. A turma A minha intervenção e investigação pedagógica no contexto do Ensino em 1º Ciclo do Ensino Básico foi desenvolvida na sala do 4.º ano, onde realizei o estágio com um grupo de dezanove alunos, composto por onze meninas e oito meninos, com idades compreendidas entre os nove e os dez anos. Dos dezanove alunos, dezoito são portuguesas e um é de nacionalidade brasileira. Os alunos são curiosos, criativos, assíduos e bem-dispostos, demonstrando interesse e gosto pelo processo de aprendizagem. A sua atitude positiva face às propostas educativas traduz-se num envolvimento ativo e entusiasta nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Contudo, o grupo apresenta diferentes ritmos de aprendizagem e de desenvolvimento, e, por isso, a prática docente é, simultaneamente, desafiante e rigorosa. Relativamente ao desempenho académico, dos dezanove alunos, quatro estão a beneficiar do Plano Individual de Reforço à Aprendizagem (PIRA) e um é acompanhado por Relatório Técnico Pedagógico (RTP). Esta heterogeneidade exige uma constante adaptação das estratégias pedagógicas, de modo a garantir a inclusão e a participação efetiva de todos os alunos, respeitando as suas características individuais. Através da implementação de estratégias diferenciadas, tem sido possível promover uma maior responsabilização dos alunos face às suas aprendizagens e uma crescente capacidade de organização e iniciativa. Todos os alunos frequentaram a Educação Pré-Escolar, a maioria na própria instituição, trazendo consigo vários anos de convivência, partilhas e aprendizagens em comum. Os que ingressaram 8 posteriormente demonstram-se plenamente integrados, beneficiando do ambiente acolhedor e coeso que caracteriza a comunidade educativa. Relativamente aos interesses manifestados pelo grupo, destaca-se um entusiasmo particular pelas áreas curriculares de Estudo do Meio, Educação Artística e Educação Física. Alguns, poucos, valorizam muito a matemática. Estas áreas, associadas a experiências de descoberta, investigação, movimento e expressão, potenciam o envolvimento dos alunos e despertam a sua motivação intrínseca para aprender. As atividades que articulam os conteúdos curriculares com as vivências do quotidiano e promovem o diálogo, a reflexão e a experimentação prática são especialmente valorizadas pelos alunos, resultando em momentos de aprendizagem verdadeiramente significativos, integradores e potenciadores do desenvolvimento holístico. 1.2.3. A sala de aula O ambiente da sala de aula foi cuidadosamente estruturado para apoiar o desenvolvimento cognitivo, assim como das competências sociais, cívicas e emocionais dos alunos, promovendo um espaço inclusivo e estimulante, essenciais para a formação de futuros cidadãos conscientes. A sala, organizada com mesas individuais, inclui vários quadros de cortiça, nos quais são expostos trabalhos realizados das diversas áreas curriculares, uma biblioteca de sala, onde os livros estão adaptados à faixa etária correspondente, um quadro, um computador conectado a um projetor e a um quadro magnético, que potenciam a capacidade de ensino e aprendizagem, na medida em que permite recorrer a diversas formas de ensinar e aprender. Todo o espaço está decorado com cores neutras, como o bege e o branco, nos quais se destacam o mobiliário e as exposições dos alunos, estas, nos quadros de cortiça. Têm, ainda, à disposição diferentes recipientes para a separação do lixo (embalagens, papel e lixo comum), o que fomenta o sentido de responsabilidade e entreajuda, enquanto aprendem a importância da reciclagem. As práticas pedagógicas adotadas seguem as Aprendizagens Essenciais definidas pelo Ministério da Educação, promovendo a aquisição de competências fundamentais em áreas como Português, Matemática, Estudo do Meio, Educação Artística e Educação Física. As atividades são planeadas para estimular a autonomia e a capacidade de resolução de problemas, incentivando a participação ativa dos alunos no seu percurso educativo. A interligação entre o contexto escolar e o envolvimento da comunidade educativa é um aspeto relevante, assim como o contacto frequente com as famílias, a colaboração entre docentes e auxiliares, que promovem um ambiente de aprendizagem coeso e enriquecedor, onde cada aluno é valorizado nas suas especificidades e potencialidades. 9 1.3. Identificação da problemática O Projeto de Intervenção e Investigação apresentado surgiu durante a fase de observação participante, realizada no início de cada PES. Na Educação Pré-Escolar, ao longo do processo de observação, foi possível identificar o interesse das crianças por fenómenos naturais e pelo contacto direto com a natureza, e a constante demonstração de curiosidade em relação aos seres vivos e aos ecossistemas que as rodeiam, além de um entusiasmo particular por atividades práticas, como semear, plantar, explorar habitats naturais (formigas, rãs, abelhas) e guardar sementes de flores. Aliado a estes interesses, a instituição encontrava-se a desenvolver um projeto em parceria com o apicultor e escritor Paulo Santos, centrado na exploração das abelhas, que, aliada ao potencial das Ciências como veículo para fomentar a curiosidade e o pensamento crítico, reforçou a pertinência do tema do projeto. No 1º Ciclo do Ensino Básico, a observação e a escuta ativa dos alunos, a leitura e análise dos documentos curriculares e normativos em vigor, nomeadamente as Aprendizagens Essenciais, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, bem como a valorização da cidadania ecológica no Projeto Educativo do colégio e no Projeto Curricular de Turma, permitiram-me, após uma reflexão crítica e ponderada, dar continuidade ao Projeto de Intervenção e Investigação Pedagógica iniciado no contexto da Educação Pré-Escolar, agora adaptado ao contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico. As rotinas de sala, os momentos de trabalho autónomo e em grande grupo, a participação ativa dos alunos nas atividades e as conversas informais revelaram um interesse acrescido por temáticas ligadas ao mundo natural e ao ambiente. Assim, o projeto procurou articular as áreas curriculares, com maior incidência nas áreas curriculares de “Conhecimento do Mundo” e “Estudo do Meio”, para a Educação Pré-Escolar e para o 1º CEB respetivamente, mas também todas as outras, promovendo uma aprendizagem interdisciplinar, holística e significativa, que potenciasse a aprendizagem e a metacognição. Através de atividades práticas, experiências, observações e investigações, pretendeu-se que os alunos desenvolvessem um olhar crítico sobre o mundo que os rodeia e adotassem comportamentos sustentáveis e responsáveis, desde os primeiros anos de escolaridade. Assim, com o presente projeto de prática de ensino supervisionada pretendia dar resposta à seguinte questão: De que forma uma abordagem prática e investigativa das ciências poderá contribuir para desenvolver uma maior consciência ambiental nas crianças? 10 Este projeto assentou na premissa de que a ciência desempenha um papel fundamental na construção do conhecimento das crianças sobre o mundo e no desenvolvimento de competências transversais, pretendendo promover aprendizagens que transcendam o contexto escolar e se reflitam nas suas vivências diárias. 1.3.1. Objetivos de intervenção e investigação pedagógica Os objetivos de intervenção pedagógica associam-se ao contexto pedagógico e à prática observada, assim como aos pressupostos teóricos que sustentam o presente relatório. Neste seguimento, tracei objetivos transversais aos dois níveis educativos. Tendo por base a questão impulsionadora, foram definidos os seguintes objetivos gerais de intervenção pedagógica: 1. Promover, em contexto de sala, atividades práticas e investigativas no âmbito do mundo físico e natural. 2. Averiguar de que forma as atividades práticas e investigativas das ciências poderão contribuir para o desenvolvimento da consciência ambiental das crianças. Para o primeiro objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: • Identificar as ideias iniciais das crianças/alunos; • Desenvolver a curiosidade científica e o pensamento crítico e investigativo das crianças/alunos; • Incentivar a autonomia, o respeito, a partilha e a cooperação durante as atividades. Para o segundo objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: • Descrever o processo de exploração das atividades práticas e investigativas de ciências, métodos e abordagens utilizados; • Averiguar se a exploração prática das ciências contribui para o desenvolvimento da consciencialização ambiental; • Avaliar os efeitos das estratégias implementadas. 11 CAPÍTULO II – Enquadramento curricular e teórico O presente capítulo apresenta os principais fundamentos teóricos com os quais foi planeado, implementado e analisado o meu projeto de intervenção, desenvolvido no âmbito das duas PES. 2.1. As Ciências da Natureza nas OCEPE e no currículo do 1.º CEB O ensino das Ciências, nos primeiros anos de escolaridade, reveste-se de uma importância fundamental para o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e metodológicas nas crianças. Neste seguimento, os documentos curriculares nacionais, quer para a Educação Pré-Escolar quer para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, salientam a importância de promover aprendizagens significativas e integradas, que tenham como ponto de partida a experiência concreta da criança e a valorização da sua capacidade natural de questionar, de explorar e de construir conhecimento (Silva et al., 2016; ME, 2018). Estas orientações inserem-se numa matriz construtivista e sociocultural da aprendizagem e do desenvolvimento, que valoriza tanto o papel da criança como protagonista da construção do seu próprio conhecimento e aprendizagem, como a mediação educativa do adulto. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) integram o ensino das ciências no domínio do Conhecimento do Mundo, realçando que a exploração do mundo natural e social deve ser orientada no sentido de promover a curiosidade, a capacidade de observação, a formulação de hipóteses, a procura de explicações e a comunicação de ideias (Silva et al., 2016, p. 86). Estes princípios estão alinhados com a visão de Piaget (1975) que considera que o desenvolvimento do pensamento lógico e científico emerge da ação da criança sobre o meio, favorecendo a autonomia intelectual. Ao interagir com materiais, fenómenos e contextos reais, a criança aprende a desenvolver esquemas mentais cada vez mais complexos e ajustados, num processo de assimilação e acomodação constante, com aprendizagens significativas, ricas em realidades vividas pela criança. Neste contexto, a criança é vista como um participante ativo no seu processo de aprendizagem, dotada de capacidade para estabelecer relações, questionar e construir explicações a partir das suas experiências. Por isso, o ambiente educativo deve estabelecer um “contexto facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todas e cada uma das crianças” (Silva et al., 2016, p. 20), oferecendo experiências desafiantes e significativas, que respeitem os ritmos individual e coletivo, os interesses e a curiosidade natural da criança, promovendo o contacto direto com materiais e fenómenos, assim como a articulação entre diversas áreas do saber. 12 Esta mediação pedagógica, por parte do educador, enquadra-se na lógica da Zona de Desenvolvimento Proximal, proposta por Vygotsky (1991), que valoriza a intervenção intencional do adulto para potenciar a aprendizagem da criança, através da interação social, da linguagem e da construção partilhada de significados. Neste contexto, a abordagem das ciências é enquadrada numa perspetiva globalizante, onde a construção de conhecimento se cria na exploração de situações significativas, onde “diferentes experiências e oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si” (Silva et al., 2016, p. 9), com recurso a metodologias como o trabalho de projeto, a experimentação livre e a observação sistemática. É, assim, fundamental proporcionar experiências que partam da curiosidade genuína e inata da criança e que estimulem o seu envolvimento ativo e participativo na descoberta de regularidades e relações. Deste ponto de vista, é fulcral que as ciências na Educação Pré-Escolar não se apresentem de forma compartimentada ou disciplinar, mas antes que sejam integradoras e agregadoras, promovendo a compreensão das interações entre o ser humano, a natureza e a tecnologia. No 1.º Ciclo do Ensino Básico, o ensino das ciências está enquadrado na área de Estudo do Meio, onde as Aprendizagens Essenciais (AE) se organizam inter-relacionando as três áreas Ciência-TecnologiaSociedade (CTS). De acordo com este documento, “As AE de Estudo do Meio visam desenvolver um conjunto de competências de diferentes áreas do saber, nomeadamente Biologia, Física, Geografia, Geologia, História, Química e Tecnologia” (ME, 2018, p. 1). Esta visão de ciência, integrada e contextualizada, está alinhada com a proposta de Ausubel (1968), que defende que a aprendizagem é mais significativa quando os novos conhecimentos se ligam, de forma lógica e relevante, aos conhecimentos prévios do aluno. A organização curricular, orientada para situações da rotina diária da criança e para questões próximas do universo infantil, contribui para esse apoio à ligação e fixação cognitiva e cultural do saber científico. Especificamente, para o 4.º ano de escolaridade, as AE determinam que Assim, ao longo do 1.º ciclo do ensino básico, o aluno deve: Utilizar processos científicos simples na realização de atividades experimentais; Reconhecer o contributo da ciência para o progresso tecnológico e para a melhoria da qualidade de vida; Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para resolver situações e problemas do quotidiano; Comunicar adequadamente as suas ideias, através da utilização de diferentes linguagens (oral, escrita, iconográfica, gráfica, matemática, cartográfica, etc.), fundamentando-as e argumentando face às ideias dos outros. (ME, 2018, pp. 2-3). 19 de novas metodologias, das quais se destacou a abordagem investigativa. Nos anos 50, a comunidade científica começou a defender uma reformulação do ensino das ciências, alegando a desatualização dos currículos em vigor, promovendo o envolvimento dos alunos em práticas próximas do trabalho científico, “como uma estratégia a implementar em sala de aula” (DeBoer, 2006, citado por Baptista, 2010, pp. 81-82). Esta perspetiva foi, posteriormente, consolidada em diversos países, incluindo Portugal em 1978 custeada pela Fundação Calouste Gulbenkian, com o surgimento de projetos curriculares inovadores que integravam atividades investigativas e promoviam a participação ativa dos alunos (Valente, 1978, citado por Baptista, 2010, pp. 82-83). A abordagem investigativa no ensino das ciências, encontra suporte nas teorias construtivistas da aprendizagem, destacando-se os contributos de Dewey e Vygotsky. Dewey, como referido por Bybee (2000), criticava a visão tradicional da ciência como um conjunto fechado de leis e factos, e defendia, em alternativa, um modelo de aprendizagem com base na experiência, na resolução de problemas e na construção ativa e participada do conhecimento. Na mesma linha, Harlen (2013) defende que o ensino por investigação é de extrema importância num mundo em constante mudança, onde as crianças precisam desenvolver competências de pensamento analítico e crítico, resolução de problemas e compreensão científica. Harlen (2014) propôs um modelo explicativo do processo investigativo, no qual os alunos, perante uma nova experiência ou fenómeno, procuram dar-lhe sentido, formulando hipóteses com base nas suas ideias prévias. Segue-se a fase de previsão, planeamento e execução de experiências, recolha e análise de dados, e finalmente a construção de conclusões, que podem confirmar ou reformular as ideias iniciais. Esta abordagem promove o desenvolvimento de competências científicas essenciais e estimula a curiosidade natural das crianças. Outro modelo, proposto por Martins et al. (2007), é composto por oito etapas: identificação do domínio teórico e das ideias prévias, esclarecimento da questão-problema, formulação de hipóteses, planificação dos procedimentos, realização da experiência, análise e interpretação de dados, formulação de conclusões e surgimento de novas questões. Em ambos os modelos, está refletida a importância da aprendizagem ativa e participada, na primeira pessoa, baseada na experimentação, observação, inferência e comunicação de resultados. Além da estruturação metodológica, Harlen (2004) apresenta um conjunto de orientações para o papel do educador ou professor, no qual este deve criar um ambiente propício à exploração, disponibilizar materiais e fontes de informação, incentivar o questionamento, apoiar o planeamento e a execução das investigações e promover a comunicação, partilha e discussão de ideias, observações e conclusões. As 20 crianças, por sua vez, devem explorar os materiais, questionar, testar conjeturas, fazer observações, registar processos e resultados, relacioná-los com os fenómenos observados e comunicar as suas descobertas, refletindo sobre todo o processo. Esta abordagem, segundo Sá & Varela (2007), deve promover a construção partilhada de significados, respeitar a forma como as crianças pensam e impulsionar uma prática pedagógica reflexiva, com foco na liberdade de expressão, na cooperação e na valorização das ideias dos alunos. É nestas idades que as crianças estão “em idade ótima para uma genuína aprendizagem de atitudes e competências de investigação e experimentação, que terão uma importância fundamental em futuras aprendizagens e na sua formação” (Sá & Varela, 2007, p. 16). A investigação, por esta via, é muito mais que uma técnica, transforma-se em estratégia pedagógica que estimula o pensamento crítico, a autonomia e o envolvimento pessoal e intelectual das crianças na aprendizagem científica. Desta forma, os benefícios do ensino por investigação vão além da aprendizagem de conteúdos científicos. Sá (2002) destaca que esta estratégia favorece a metacognição, a retenção significativa de conhecimentos, o desenvolvimento da capacidade de articulação com outras áreas do currículo, e, ainda, competências como a autonomia, a responsabilidade e a autoestima. Cleophas (2016) acrescenta que o caráter social da investigação potencia a argumentação entre pares e a construção coletiva das soluções, promovendo uma aprendizagem mais rica e colaborativa, uma vez que “está ancorada na perspetiva de interação social entre os sujeitos aprendizes, o que, necessariamente, favorecerá a argumentação entre eles e contribuirá para que a resolução dos problemas seja realizada de modo coletivo, e não individual” (p. 272). O ensino das ciências com base na investigação ativa e participativa constitui uma abordagem pedagógica crucial para o desenvolvimento das competências científicas, sociais e pessoais das crianças. Este modelo valoriza a construção de conhecimento a partir da experiência, fomenta a curiosidade e a reflexão, promove o trabalho colaborativo e contribui para formar cidadãos críticos, informados e capazes de compreender e interagir com o mundo que os rodeia. Esta abordagem acrescenta ainda a possibilidade de mobilizar e de enriquecer outras áreas e domínios curriculares, ao estabelecer conexões concretas e autênticas, integrando e valorizando os saberes. A consciência ambiental na infância Fomentar a consciência ambiental desde a infância tem vindo a ganhar terreno nas orientações curriculares, como forma de promover a formação de cidadãos responsáveis, solidários e comprometidos com a sustentabilidade no mundo que os rodeia. De acordo com Palmer (1998), a consciência ambiental 21 pode ser entendida como a capacidade de reconhecer a importância do ambiente, compreender as suas inter-relações e agir de forma responsável para o proteger, is a broad field, ranging from the humane treatment of animals to world peace. It aims to ‘provide the basis for responsible planetary citizenship’ and to ‘achieve compassionate change which challenges the selfish and anthropocentric attitudes that have encouraged exploitation of each other, animals and the world to the point where we are now threatening our very survival on this planet’. Core concepts and attitudes addressed include a reverence for life, respect for animals as living creatures, and an understanding of and concern for keeping the environment safe and natural for all life (p. 29) Contudo, é uma consciência que carece de ser construída, progressivamente, através de experiências significativas e da vivência de situações que permitam à criança estabelecer ligações entre os seus comportamentos e o impacto no meio envolvente, pois “Research has shown that most attitudes are formed very early in life, and this is why it is so important for environmental education to begin in early childhood” (NAAEE, 2000, p. 3). Mas o desenvolvimento da consciência ambiental nas crianças vai além do conhecimento sobre o ambiente, na medida em que requer o envolvimento emocional e o desenvolvimento de atitudes e valores que orientem a ação. Neste sentido, a infância representa um momento privilegiado para despertar a sensibilidade, por se caracterizar como uma fase marcada pela curiosidade natural, pela empatia e pela formação dos primeiros referenciais éticos e sociais. Além do mais, Children grow healthier, wiser, and more content when they are more full connected throughout their childhood to the natural environment in as many educational and recreational settings as possible. These benefits are long-term and significant and contribute to their future well-being and the contributions they will make to the world as adults (NAAEE, 2000, p. 7). Uma “parceria entre as tutelas do Ambiente e da Educação tem vindo a traduzir-se na implementação de numerosos projetos de educação ambiental nas escolas, que se destinam aos vários níveis de ensino” (Pedroso et al., 2016, p. 15), visando uma escola que contribui para formar nos alunos a consciência de sustentabilidade, um dos maiores desafios existenciais do mundo contemporâneo, que consiste no estabelecimento, através da inovação política, ética e científica, de relações de sinergia e simbiose duradouras e seguras entre os sistemas social, económico e tecnológico e o Sistema Terra, de cujo frágil e complexo equilíbrio depende a continuidade histórica da civilização humana (Martins et al., 2016, p. 14), para “compreender os equilíbrios e as fragilidades do mundo natural na adoção de comportamentos que respondam aos grandes desafios globais do ambiente” e “manifestar consciência e responsabilidade ambiental e social, trabalhando colaborativamente para o bem comum, com vista à 22 construção de um futuro sustentável” (Martins et al., 2016, p. 27), “Reconhecer o contributo da ciência para o progresso tecnológico e para a melhoria da qualidade de vida” assim como “Assumir atitudes e valores que promovam uma participação cívica de forma responsável, solidária e crítica” (M.E., 2018, p. 2), numa “abordagem, contextualizada e desafiadora ao Conhecimento do Mundo, vai facilitar o desenvolvimento de atitudes que promovem a responsabilidade partilhada e a consciência ambiental e de sustentabilidade” (Silva et al., 2016, p. 85). Pretende-se, desta forma, um cidadão adulto que “que reconheça a importância e o desafio oferecidos conjuntamente pelas Artes, pelas Humanidades e pela Ciência e a Tecnologia para a sustentabilidade social, cultural, económica e ambiental de Portugal e do mundo” (Martins et al., 2016, p. 15). Neste seguimento, os diferentes domínios da Educação para a Cidadania estão organizados em três grupos com implicações diferenciadas: o primeiro é obrigatório para todos os níveis e ciclos de escolaridade (porque se trata de áreas transversais e longitudinais). Neste domínio inclui-se a Educação ambiental, que tem como documento curricular de referência o Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade” (Pedroso et al., 2016, p. 5). reforçando a necessidade de integrar a educação ambiental de forma transversal, desde os primeiros anos de escolaridade, com o objetivo de promover o pensamento crítico e a responsabilidade ambiental, estimulando a participação das crianças na construção de soluções para os desafios ambientais que enfrentamos hoje e no futuro. Deste forma, Pretende-se que os alunos aprendam a utilizar o conhecimento para interpretar e avaliar a realidade envolvente, para formular e debater argumentos, para sustentar posições e opções, competências estas consideradas fundamentais para a participação ativa na tomada de decisões fundamentadas, numa sociedade democrática, face aos efeitos das atividades humanas sobre o ambiente. (Pedroso et al., 2016, p. 5) Este compromisso de carácter colaborativo, estratégico e de coesão, visa, como defendido pela UNESCO (1976), citada por NAAEE (2007), To develop a world population that is aware of, and concerned about, the environment and its associated problems, and which has the knowledge, skills, attitudes, motivations, and commitment to work individually and collectively toward solutions of current problems and the prevention of new ones (p. 3). confiando que a “construção da literacia ambiental em Portugal, deverá conduzir a uma mudança de paradigma, que se traduza em modelos de conduta sustentáveis em todas as dimensões da atividade humana” (Pedroso et al., 2016, p. 6). 23 Assim, se direcionadas para o ambiente, as atividades práticas e investigativas de ciências revelam-se um meio eficaz para fomentar uma melhor compreensão da relação entre humanos e natureza. Através da ação, da observação e da reflexão, a criança é convidada a descobrir o valor da biodiversidade, da importância dos ecossistemas e do impacto das ações humanas em todas as vertentes ambientais. Desta forma, a construção progressiva de conhecimento ambiental, associada ao desenvolvimento de atitudes de respeito, cuidado e preservação, é fundamental para formar gerações futuras mais conscientes, críticas e participativas na sociedade. Ao integrar a educação ambiental no currículo desde a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, estamos a garantir que as crianças desenvolvem não apenas literacia científica, mas também literacia ecológica, pois segundo a NAAEE (2000), pesquisas mostraram que a maioria das atitudes são formadas desde muito cedo na vida, e é por isso que é tão importante que a educação ambiental comece logo na primeira infância, como forma de fomentar essas atitudes, fazê-las parte integrante de dia a dia da criança de hoje e do adulto do amanhã. Então, se desde os primeiros anos as crianças forem consciencializadas para os problemas que afetam o meio em que estão inseridas, podem desenvolver de competências que, ao longo do seu crescimento e enquanto adultos, lhes permitirão adotar uma postura crítica, consciente e responsável. Estas aprendizagens refletem-se em atitudes de respeito e cuidado pelo ambiente, traduzindo-se na adoção de comportamentos sustentáveis. Práticas como a separação de resíduos e reciclagem ou a preservação da biodiversidade no seu contexto tornam-se, assim, formas concretas de preservar o meio ambiente e de gerir de forma responsável os recursos naturais, agora e em gerações vindouras. 24 CAPÍTULO III – Plano geral de intervenção e investigação pedagógica Este capítulo apresenta e fundamente a metodologia adotada no decorrer do Projeto de Intervenção e Investigação Pedagógica (3.1). Nos momentos seguintes, inicialmente, é apresentada a Metodologia de Investigação-Ação utilizada ao longo da Prática Pedagógica Supervisionada, referindo-se as estratégias de intervenção pedagógica (3.2), a planificação da ação pedagógica (3.3.), as técnicas e os instrumentos de recolha de dados utilizados (3.4.) e, por último, as técnicas de tratamento e análise dos dados adotadas (3.5.). 3.1. Metodologia do projeto de intervenção pedagógica A metodologia que sustentou o presente Projeto de Intervenção e Investigação, tem por base a Metodologia de Investigação-Ação (I-A), por se tratar de uma abordagem metodológica que alia, de forma articulada, a ação pedagógica e a investigação sistemática sobre a prática realizada. “La investigaciónacción se pude considerar como um término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social” (Latorre, 2008, p.23). o mesmo autor, mencionando outros autores, propõe variadas definições de investigação-ação: Um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade da ação dentro da mesma (Elliot, 1993). Um processo reflexivo que veicula dinamicamente a investigação, a ação e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática (Bartalome, 1986). [..] uma forma de investigação auto-reflexiva realizada por aqueles que participam (professores, alunos ou gestão, por exemplo) em situações sociais (inclusive educacionais) para melhorar a racionalidade e justiça de: a) suas próprias práticas sociais ou educacionais; b) sua compreensão das mesmas; c) as situações e instituições em que essas práticas são realizadas (salas de aula ou escolas, por exemplo) (Kemmis, 1984). Esta metodologia revelou-se particularmente pertinente no contexto da Prática Pedagógica Supervisionada, por possibilitar que a intervenção junto do grupo de crianças fosse apoiada por um processo contínuo e cíclico de planeamento, ação, observação e reflexão crítica, promovendo as melhorias necessárias, efetivas e intencionais a cada nova planificação. De acordo com Coutinho et al. (2009), a investigação-ação pode ser descrita como uma família de metodologias de investigação que incluem ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica. Nos ciclos posteriores, são 25 aperfeiçoados, de modo contínuo, os métodos, os dados e a interpretação feita à luz da experiência (conhecimento) obtida no ciclo anterior (p.360). Esta natureza cíclica da I-A possibilitou o desenvolvimento de práticas pedagógicas ajustadas ao contexto específico, através da análise contínua das necessidades identificadas, da experimentação de estratégias diferenciadas e da reflexão sistemática sobre os efeitos das ações já implementadas. Assim, e nas palavras de Halsey (1972), citado por Máximo-Esteves (2008), a I-A é vista como “uma intervenção em pequena escala no funcionamento do mundo real e um exame próximo dos efeitos de tal intervenção” (p. 19). Também citado por Máximo-Esteves (2008), McKernan (1998) e Grundy e Kemmis (1998), entendem que a investigação pode ser entendida como uma família de atividades que tem em comum a identificação de estratégias de ação planeada, numa ação conduzida pelo investigador – inicialmente, para definir claramente o problema; depois, para especificar um plano de ação, que inclui a ação participada do investigador sobre o problema; e, por último, é efetuada uma avaliação com o interesse de verificar e demonstrar a eficácia da ação realizada (p.20). Neste sentido, o professor é percebido como uma entidade que possuiu privilégios únicos na capacidade de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situações decorrentes do acto educativo, podendo assim reflectir sobre as suas próprias acções e fazer das suas práticas e estratégias verdadeiros berços de teorias de ação” (Coutinho, et. al, 2009, p.358). A autora defende que o propósito da IA não é gerar conhecimento, mas sim, questionar as práticas sociais e os valores que as integram, com a finalidade de explicá-los, sendo um poderoso instrumento para reconstruí-los, com o objetivo de melhorar e/ou transformar a prática educativa, na procura uma melhor compreensão da prática e na articulação permanente da investigação, ação e formação. Coutinho et al. (2009, pp. 362-363) enunciam as seguintes características: a) Participativa e colaborativa: envolve todos os participantes no processo, incluindo o investigado que também age, perspetivando a melhoria da realidade; b) Prática e interventiva: ação deliberada ligada à mudança, que intervém na realidade; c) Cíclica: as descobertas inicias geram possibilidade de mudança, no sentido em que são implementadas e avaliadas como introdução ao ciclo seguinte, interligando a teoria e a prática; d) Crítica: Os participantes, ao atuarem como agentes de mudança, refletem sobre a prática, mudam o seu ambiente e são transformados no processo; e) Auto-avaliativa: as mudanças são continuamente avaliadas, tendo como objetivos a adaptabilidade e a produção de novos conhecimentos. Kemmis y McTaggart (1998) consideram que os principais benefícios da I-A são a melhoria da prática, a compreensão da prática e melhoria da situação onde tem lugar a prática. Simões (1990) 26 reforça esta ideia acrescentando que o resultado da investigação terá sempre um triplo objetivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os atores (citados por Coutinho et al., 2009, p. 363). Como referido por Latorre (2008), é neste diálogo constante entre os pressupostos teóricos e a ação concreta que nasce o carácter cíclico da Investigação-Ação. Esta dinâmica permite que a prática seja continuamente repensada e aperfeiçoada, num processo contínuo de ação e reflexão, como un «vaivén» – espiral dialéctica – entre la acción y reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. Es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica (p. 32) Figura 1 - Espiral do Ciclo de Investigação-Ação (Latorre, 2003, p. 32) De acordo com Coutinho et al. (2009), a I-A é um processo que “não se confina a um único ciclo” (p. 366), além de ter “a capacidade de ativar a consciência crítica dos profissionais, em geral, e dos professores, em particular” (p. 375). Assim, a I-A contribui para a melhoria da qualidade da prática pedagógica, assim como para a construção de uma consciência crítica e reflexiva sobre a ação educativa. Esta metodologia promove uma transformação simultânea do contexto, das práticas e dos intervenientes, promovendo aprendizagens significativas a todos os intervenientes, permitindo a aprendizagem e melhoria contínua na sua prática pedagógica, num processo colaborativo e reflexivo, que permite enfrentar desafios complexos de forma integrada e adaptativa. Importa ainda referir que, apesar das vantagens da I-A — nomeadamente a sua relevância prática, a adaptabilidade e o empoderamento dos participantes —, esta abordagem exige um compromisso rigoroso com a documentação, a análise crítica e a gestão colaborativa do processo, o que constitui também um desafio formativo relevante para o desenvolvimento profissional docente. A metodologia de investigação-ação, orientou as práticas pedagógicas desenvolvidas neste projeto e a cada ciclo – planear, atuar, observar e refletir – permitiu-me aprofundar a compreensão das práticas 27 educativas, através da reflexão constante sobre a ação. Esta abordagem metodológica permitiu-me ajustar a intervenção educativa de forma progressiva e intencional, respondendo de forma mais adequada aos interesses e comportamentos manifestados pelas crianças. Em contexto de Educação Pré-Escolar, a primeira atividade foi planeada a partir da observação inicial do grupo, das suas manifestações espontâneas e do entusiasmo demonstrado na visita do apicultor. Esta observação atenta revelou-se essencial para garantir a participação entusiasta e o consequente sucesso da proposta pedagógica. As atividades seguintes foram sendo reestruturadas e adaptadas com base na análise da atividade implementada, na sua reflexão e nova planificação, procurando melhorar os aspetos que se iam revelando menos eficazes. Um dos elementos que mais senti necessidade de ajustar ao longo da intervenção foi a gestão do tempo, mas, através da reflexão após cada sessão, percebi que a duração de cada atividade deveria ser mais flexível, ajustando-se ao estado emocional e ao nível de participação das crianças em cada momento. Assim, passei a organizar o tempo de forma mais flexível, respeitando o ritmo do grupo e garantindo um maior equilíbrio entre momentos de concentração e movimento, ou até, prolongando as atividades para o dia seguinte, se o envolvimento na atividade assim o justificasse. Numa outra atividade, na implementação da atividade dos pirilampos, exemplo da aplicação da metodologia de I-A, houve necessidade de adaptar a planificação inicial, porque apesar do planeamento cuidado, percebi que as crianças não revelaram grande entusiasmo ou interesse pelos pirilampos em particular, e uma excitação acrescida pelo bicho-da-conta. Esta perceção, resultante da observação, da escuta, das interações e dos comentários das crianças, levou-me a reformular as atividades seguintes, orientando-as para os bichos-da-conta, por quem demonstravam um interesse genuíno e continuado. Esta mudança, sustentada na análise da prática, reforçou a importância de uma intervenção pedagógica flexível, centrada na criança e que responde aos seus interesses. Neste sentido, a metodologia de Investigação-Ação revelou-se uma estratégia fundamental para o sucesso do projeto, permitindo-me uma prática educativa em constante aperfeiçoamento, tendo por base os interesses do grupo, e comprometida com o desenvolvimento de aprendizagens com significado. Neste processo, fui aprendendo a observar com intencionalidade, a escutar com atenção e a tomar decisões pedagógicas conscientes e fundamentadas, num percurso que se revelou fundamental tanto para o meu crescimento profissional quanto para o crescimento pessoal. O apoio do meu supervisor, da educadora cooperante e da professora cooperante foi igualmente essencial, na medida em que potenciou partilha de experiências e a construção colaborativa de saberes. 28 As ideias teóricas que sustentam a investigação-ação foram respeitadas e serviram de base à identificação, definição e justificação da problemática abordada. A partir da análise do contexto – nomeadamente das necessidades e competências dos alunos – defini os objetivos pedagógicos e de investigação que orientaram a intervenção. Estratégias de intervenção pedagógica Para a elaboração e desenvolvimento do projeto de intervenção, revelou-se essencial definir um conjunto de estratégias pedagógicas adequadas aos contextos educativos específicos onde a prática pedagógica foi implementada, como forma de promover uma educação de qualidade, através de uma abordagem prática e investigativa das ciências, centrada na criança e suportada por teorias socioconstrutivistas. Nesta abordagem, que reconhece a aprendizagem como um processo “evolutivo e gradual das ideias que a criança constrói, em resultado da sua experiência de vida, para ideias com maior poder explicativo de determinados problemas ou fenómenos físico-naturais” (Varela, 2001, p. 92), valorizou-se o envolvimento ativo e participativo das crianças na construção dos seus conhecimentos. Assim, o ponto de partida de cada atividade foram os interesses manifestados pelas crianças, assim como de contextos que lhes eram próximos e conhecidos, para que se envolvessem em atividades pedagógicas estimulantes, que despertassem o seu interesse, com o intuito de que, assim, cada uma assumisse um papel gradualmente mais ativo, mais participativo e mais reflexivo, na construção do seu próprio conhecimento. Neste sentido, cada atividade de ciências partiu do conjunto de ideias e experiências prévias das crianças, tal como defendido por Mortimer (2016), que destaca a importância destes conhecimentos para o processo de aprendizagem. Além disso, foi fundamental promover o envolvimento das crianças na investigação, numa perspetiva de valorização da sua participação, pois como refere Alderson (2005), citado por Costa et al., (2013), ao serem envolvidas mais diretamente na investigação, as crianças deixam de ser sujeitas ao silêncio e à exclusão, passando a ser reconhecidas como participantes ativos. A intervenção pedagógica foi, assim, orientada para colocar em prática várias estratégias de ação pedagógica, nomeadamente, a) valorizar as ideias iniciais das crianças e analisar as ações e significados que estas vão sugerindo e (re)construindo na sala, de modo a orientar e a realimentar a atividade mental construtiva dos alunos; b) fomentar e mediar as interações dos alunos com as atividades experimentais assim como as interações dos alunos com as evidências e entre pares; c) propiciar a participação ativa dos alunos, favorecendo o impulso necessário para à verbalização, à ação e à ponderação no sentido de 35 recorrendo a diversas ferramentas metodológicas. Para este projeto, foram utilizadas notas de campo, reflexões semanais, portefólios reflexivos, registos fotográficos e gravações de áudio, de forma a assegurar um registo detalhado e diversificado das experiências vividas. 3.4.2 Registos fotográficos e gravações de áudio Os registos audiovisuais constituíram um recurso fundamental na recolha de dados, permitindo documentar as interações e aprendizagens das crianças. Máximo-Esteves (2008) refere que as fotografias assumem uma função ilustrativa e documental, permitindo ao investigador "aceder a um conjunto de elementos que suportam e complementam as anotações descritivas" (p. 102). Segundo Fonseca (2012), "a fotografia é uma técnica de eleição na Investigação-Ação, na medida em que se converte em documentos de prova da conduta humana" (p. 26), pelo que a documentação visual foi igualmente valorizada na análise dos resultados. De igual modo, as gravações de áudio revelaram-se uma ferramenta determinante, preservando de forma rigorosa as trocas conversacionais e possibilitando uma análise detalhada das interações verbais no contexto educativo. Estas gravações foram posteriormente transcritas e analisadas nas reflexões semanais e no presente relatório, assegurando um registo exato das dinâmicas observadas. 3.4.3 Registos escritos: notas de campo, reflexões semanais e portefólios reflexivos As notas de campo desempenharam um papel essencial na documentação das observações realizadas, distinguindo-se entre registos descritivos e reflexivos. Segundo Spradley (1980) e Bogdan & Biklen (1994), citados por Máximo-Esteves (2009), as notas de campo distinguem-se em dois tipos de registo: a) registos detalhados, descritivos e focalizados do contexto, das pessoas, suas ações e interações (trocas, conversas), respeitando a linguagem dos participantes nesse contexto; b) material reflexivo, isto é, notas interpretativas, interrogações, sentimentos, ideias, impressões que emergem no decorrer da observação e o professor acede, à posteriori, e reflete sobre elas. Máximo-Esteves acrescenta que as observações podem ser anotadas em dois momentos: a) no momento que ocorrem, ou b) no momento após a ocorrência (p.88). As anotações foram efetuadas em dois momentos distintos: de forma condensada, durante a realização das atividades, e de forma expandida, posteriormente, através da elaboração de reflexões semanais. Este processo possibilitou um aprofundamento contínuo da análise e a articulação dos dados recolhidos com a fundamentação teórica do estudo. Além disso, os portefólios reflexivos, construídos ao 36 longo do projeto, reuniram informações provenientes dos diversos registos e permitiram uma visão integrada da intervenção pedagógica. 3.4.4 Análise documental e incidentes críticos A análise documental constituiu outra vertente essencial da recolha de dados, incidindo sobre as produções das crianças e outros materiais gerados no decurso do projeto. Estes registos permitiram avaliar a evolução das aprendizagens e compreender o impacto das estratégias implementadas. Os incidentes críticos foram outro instrumento relevante, possibilitando a identificação e análise de episódios significativos ocorridos no contexto educativo. Parente (2002) refere que estes registos devem ser objetivos e descritivos, documentando "um incidente ou comportamento considerado importante para ser observado e registado" (p. 181). Esta técnica revelou-se particularmente útil para a reflexão sobre a Educação para a Cidadania, permitindo analisar a forma como as crianças lidam com desafios e interações no seu quotidiano escolar. Tratamento e análise de dados Após a recolha de dados, foi realizada uma análise detalhada de todos os documentos, obtidos através das diversas técnicas utilizadas, permitindo uma articulação rigorosa com os objetivos delineados, onde “os dados são simultaneamente as provas e pistas. Coligidos cuidadosamente, servem como factos inegáveis que protegem a escrita que possa ser feita de uma especulação não fundamentada” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 149). Assim, a organização dos dados recolhidos garantiu uma visão mais profunda e fundamentada do impacto do projeto, confirmando a sua importância no âmbito da prática educativa. Foram valorizados os dados produzidos nas interações diárias, quer em sala quer no exterior, através da observação direta, do registo sistemático e da reflexão crítica, e não foram utilizados instrumentos de avaliação sumativa, como fichas ou testes, uma vez que considero que a avaliação não deve ser sumativa, pois vai muito além de um momento pontual, e, como tal, deve contemplar as diversas manifestações de aprendizagem das crianças ao longo do seu percurso, de forma contínua, formativa e contextualizada. Por isso, optou-se por uma abordagem essencialmente qualitativa. Assim, os registos diários de atividade, as gravações áudio, as fotografias e todos os registos permitiram identificar e registar diferentes momentos de aprendizagem e os processos cognitivos, sociais e afetivos implicados, com detalhe, e a cada momento identificado foi registada uma anotação em concordância (ex.: “elaboram hipóteses”, “testam estratégias com apoio”). Este processo está 37 exemplificado em excertos significativos e fotografias que documentam e suportam o projeto, todo o processo verbal e não verbal ocorrido em cada um dos contextos de intervenção pedagógica. Estes registos revelaram-se essenciais ao possibilitar uma visão global da evolução das aprendizagens durante e após as atividades, assim como para comparar a evolução individual e coletiva. Neste seguimento, a observação participante teve um papel importante na recolha e análise de dados em ambos os contextos, na medida em que as anotações feitas durante as atividades incluíram indicadores de envolvimento, estratégias de resolução de problemas, interações entre pares e atitudes de respeito e curiosidade perante o meio natural. Estes registos, apoiados por fotografias e algumas gravações áudio, foram depois organizados e analisados para compilar os principais indicadores (ex.: “formula hipótese”; “colabora com os pares”; “identifica características dos animais”; “não manifestam interesse”). No contexto da Educação Pré-Escolar, a análise centrou-se em desenhos, produções artísticas, dramatizações orientadas e espontâneas, assim como em representações simbólicas feitas pelas crianças após as atividades, com o objetivo de perceber de que forma foram assimilados os conceitos trabalhados. Estes registos foram analisados tendo por base os objetivos definidos para cada planificação e interpretados tendo em conta os sinais de envolvimento, a capacidade de as crianças se expressarem e de exporem as suas ideias, a aquisição e apropriação de vocabulário e a capacidade de transporem os conhecimentos aquiridos para outros contextos. Os desenhos, por exemplo, foram comparados ao longo do tempo, permitindo identificar a progressão na representação dos elementos naturais, na organização e na escolha dos temas. Verificando, por exemplo, o número de patas que modelaram, com a pasta de modelar, ao bicho-da-conta após a atividade, consegui perceber que ficaram a saber que tem catorze patas, e, além disso, perceberam que sete pares perfazem as catorze patas, porque um par equivalem a duas patas (Figuras 17, 18, 19 e 20). No 1.º Ciclo do Ensino Básico, foram entregues procedimentos (Anexo III), fichas de registo (Anexo V), ou ambos (Anexo IV), por vezes em articulação om outras áreas curriculares, como a matemática (Anexo II), para serem preenchidas pelos alunos, com base nas aprendizagens esperadas e adaptadas ao seu nível. Estas fichas não tiveram caráter avaliativo formal, mas guiaram-me para diagnosticar e interpretar. Através delas, percebi que aprendizagens estavam a ser consolidadas, que conceitos estavam em desenvolvimento e onde necessitava de reforçar ou reformular nas planificações seguintes. Estas fichas foram analisadas e partilhadas em momentos de discussão coletiva, permitindo também que os alunos expressassem as suas interpretações e refletissem sobre o que aprenderam. Num outro momento, foram entregues fichas para produção escrita (Anexo VII), com base na atividade 38 implementada em articulação com o português, onde os alunos puderam expressar conhecimentos adquiridos, além dos facultados (Anexo IV), que permitiu avaliar, além dos conhecimentos adquiridos, a capacidade de produção textual, de organização e de utilização de vocabulário adequado ao tema Assim, os dados recolhidos foram utilizados para tomar decisões pedagógicas fundamentadas, após a análise documental. Um exemplo concreto foi a reformulação de da atividade inicialmente planeada sobre os pirilampos, que, após perceber que as crianças não demonstraram grande interesse por esse tema, orientei a planificação seguinte para os bichos-da-conta, por quem manifestaram grande entusiasmo. Esta alteração baseou-se na análise do cinjunto de dados recolhidos e demonstra, na prática, a utilização desses dados para melhorar o envolvimento das crianças e a pertinência da intervenção. Os dados recolhidos foram tratados de forma rigorosa, sistemática e intencional, acompanhados por sínteses reflexivas que procuram interpretar os resultados à luz dos objetivos inicialmente definidos e das práticas pedagógicas adotadas, essencial para o meu desenvolvimento profissional, permitindo-me transformar a experiência em conhecimento e ajustar continuamente a minha intervenção pedagógica, conforme os princípios da metodologia de Investigação-Ação que sustentou todo o projeto. Tabela 3 - Dados recolhidos e análise Dados Instrumentos / Técnicas Objetivos Análise e interpretação Exemplo prático Observação Direta Grelhas de observação, anotações livres, notas de campo Acompanhar o envolvimento, atitudes e comportamentos das crianças Observação dos indicadores de aprendizagem, envolvimento e interações; completada com fotografias e áudios Curiosidade e concentração das crianças durante a observação das minhocas. Produções gráficas e artísticas Desenhos, colagens, dramatizações orientadas e espontâneas Identificar a compreensão e a apropriação dos conteúdos Análise qualitativa das representações, simbologias, vocabulário utilizado e evolução ao longo das sessões Desenho das colmeias e abelhas com explicações sobre a sua função no ecossistema. Fichas de registo (1.º CEB) Registos escritos e/ou ilustrados feitos pelos alunos Verificar o grau de consolidação das aprendizagens Interpretação das respostas, dificuldades e pontos fortes; suporte para reformulação de estratégias Ficha e produção artística onde os alunos identificaram os animais e os classificaram segundo o seu habitat. Registos áudio e fotografias Gravações de momentos de partilha, discussão e exploração Documentar e analisar momentos significativos do processo educativo Análise do discurso, expressões verbais e não verbais; identificação de evidências de aprendizagem e envolvimento Gravações de diálogos, como a partilha sobre como preservar a qualidade da água dos oceanos. Reflexões da estagiária Diários reflexivos, notas pós implementação Ajustar práticas pedagógicas com base na reflexão crítica Revisão após cada atividade para identificar o que funcionou, o que deveria ser ajustado e porquê; base para reformulações futuras Reflexão e análise após a sessão dos pirilampos, que levou à reformulação da atividade seguinte. 39 CAPÍTULO IV – Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica Este capítulo apresenta os momentos de aprendizagem identificados numa amostra de diários de atividade/aula, tanto no contexto da Educação Pré-Escolar (4.1.) como no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico (4.2.). 4.1. Contexto Pré-Escolar Com base nos registos efetuados no decorrer da implementação do projeto de intervenção pedagógica, esta secção apresenta uma síntese das atividades desenvolvidas no âmbito da Educação Pré-Escolar. 4.1.1 Atividade n.º 1 – Descobrir as Abelhas e o seu Papel para a Sustentabilidade dos Ecossistemas Ao iniciar a atividade, foram formuladas questões dirigidas ao grupo sobre o seu conhecimento prévio relativo às abelhas, e as respostas obtidas revelaram uma diversidade de perspetivas, algumas das quais baseadas em concepções pouco exatas, tais como: “as abelhas fazem caramelos”; “as flores têm mel”; “as abelhas morrem porque têm mel”; ou “quando nos mexemos as abelhas picam-nos”. Este momento introdutório permitiu fomentar o diálogo entre pares, promovendo um ambiente colaborativo no qual as crianças puderam verbalizar os seus pensamentos e ouvir as perspetivas dos colegas. Segundo Silva et al. (2016), "o desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em comunicar, o que implica saber-se escutado e supõe também ter coisas interessantes para dizer" (p. 62). As crianças sugeriram a elaboração de UM livro. Assenti, e assim surgiu uma atividade, no seguimento das que seriam realizadas. Um livro coletivo, no qual seriam registadas as suas ideias antes e após a exploração de cada tema. Esta atividade revelou-se um instrumento valioso para a reflexão sobre o percurso de aprendizagem das crianças, permitindo-me observar a evolução das suas concepções sobre as abelhas (e temas seguintes a abordar) e o seu papel ecológico. Para aprofundar o tema das abelhas e fomentar uma compreensão fundamentada, foi realizada a leitura dialogada da história "A Joaninha Salva as Abelhas", de Catherine Jacob, ilustrada por Lucy Fleming. A narrativa incentivou a reflexão sobre a relevância das abelhas para a sustentabilidade ambiental e estimulou a empatia para com os seres vivos, mesmo os de pequeno porte, pois a história, 40 além das abelhas, refere também outros animais, como borboletas, caracóis, aranhas, bichos-da-seda, entre outros. Como salientam Silva et al. (2016), "as histórias lidas ou contadas pelo/a educador/a, recontadas e inventadas pelas crianças, são um meio de abordar o texto narrativo que, para além de outras formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscita o desejo de aprender a ler" (p. 66). Figura 2 - Leitura da história Figura 3 - Leitura da história Posteriormente, a integração de recursos multimédia, por meio da visualização dos vídeos educativos da RTP Ensina, revelou-se particularmente eficaz, já que as crianças demonstraram um elevado nível de envolvimento, solicitando inclusivamente a repetição dos vídeos, o que reforça a pertinência da utilização de suportes visuais no ensino de conceitos abstratos, como a polinização, pois acredito que a combinação de som, imagem e movimento facilita a compreensão e retenção de informações complexas, como é o caso da polinização. De igual forma, a componente artística desempenhou um papel importantíssimo na atividade, além de ser algo que todos gostam muito. Assim, as crianças foram incentivadas a criar representações gráficas das abelhas e do seu habitat, permitindo-lhes expressar a sua perceção do tema de forma livre e criativa. Figura 4 - Abelha na colmeia Figura 5 - Abelha a levar pólen a outra flor Outra atividade artística proposta, foi a realização de um jogo de faz de conta, em que algumas crianças tinham que fazer de conta que eram abelhas, outras eram flores e outras eram crianças, no qual as abelhas tinham que andar de flor em flor a recolher o pólen e o néctar, as flores tinham que ficar 41 imóveis enquanto as abelhas lhes tiravam o pólen e o néctar e as crianças tinham que se comportar para não serem picadas nem matar as abelhas, ficando imóveis. Esta atividade teve o propósito de ensinar as crianças a coexistir a com o meio ambiente envolvente, sem causar dano. Figura 6 - Abelhas, flores e crianças Figura 7 - Abelhas, flores e crianças Estes processos de expressão artística favoreceram o desenvolvimento da criatividade, assim como a integração de diferentes áreas do conhecimento. De acordo com Silva et al. (2016), "a educação artística contribui para a construção da identidade pessoal, social e cultural" (p. 48). Contudo, e apesar do sucesso global da atividade, emergiram alguns desafios, e um dos principais obstáculos foi a necessidade de adaptar a dinâmica do jogo físico planeado, que não despertou o interesse das crianças. Assim, a solução passou pela reestruturação da atividade num formato mais dinâmico, inspirado no jogo tradicional do "mata", no qual uma criança era a "abelha rainha" que devia ser protegida pelos colegas, as restantes abelhas da colmeia, doa ataques externos, a outra equipa. Esta alteração aumentou significativamente a motivação e o envolvimento do grupo, demonstrando a importância da flexibilidade pedagógica, pois como refere Silva et al. (2016), "planear não é prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações imprevistas" (p. 15). Síntese Reflexiva O desenvolvimento da atividade “Descobrir as Abelhas e o seu Papel para a Sustentabilidade dos Ecossistemas” constituiu uma experiência formativa fundamental, permitindo-me consolidar e aprofundar a minha compreensão sobre a complexidade e os desafios da prática pedagógica em contexto de Educação Pré-Escolar. Durante todo o processo, tornei-me mais consciente da importância de proporcionar propostas educativas que valorizem as ideias prévias das crianças, promovam a sua participação ativa e incentivem uma aprendizagem significativa e contextualizada. A avaliação da atividade foi realizada através da observação direta e do registo das interações das crianças nos quais foi possível constatar um elevado nível de envolvimento e uma compreensão mais 42 aprofundada sobre a importância das abelhas nos ecossistemas. A consolidação das aprendizagens foi evidente nas produções artísticas, nas intervenções orais e na participação ativa nas atividades. Esta experiência permitiu-me refletir sobre a importância de uma abordagem pedagógica centrada na participação ativa das crianças e na valorização das suas ideias prévias. A flexibilidade e a capacidade de adaptação pedagógica revelaram-se fundamentais para garantir uma aprendizagem significativa, promovendo um ensino dinâmico e envolvente, que fomente a formação de cidadãos conscientes e ambientalmente responsáveis. A atividade demonstrou que partir dos interesses e questões colocadas pelas crianças é essencial para a construção de um currículo dinâmico e flexível, onde cada interveniente tem um papel ativo. Como mencionado por Silva et al. (2016), “a abordagem do conhecimento do mundo parte do que as crianças já sabem e aprenderam nos contextos em que vivem” (p. 85), pelo que o reconhecimento do conhecimento que estas já possuem constitui um fator decisivo na construção de novas aprendizagens. Para além do mais, a articulação entre diferentes áreas do conhecimento, como a literatura infantil, a arte e as ciências, revelou-se uma estratégia eficaz para o desenvolvimento integral das crianças. Tal como defendido por Filipe (2012), os livros permitem "relacionar e contextualizar os conceitos científicos, estimular a curiosidade e a motivação dos alunos, permitindo que as crianças observem a ciência como parte integrante da sua vida" (p. 54). Considero que a minha intervenção pedagógica foi bem-sucedida, na qual consegui captar o interesse das crianças e promover um ambiente de aprendizagem envolvente e participativo. No entanto, reconheço que posso continuar a melhorar a minha capacidade de gestão do tempo, uma vez que as atividades se prolongaram para além do planeado, exigindo a adição de um terceiro dia. Contudo, esta flexibilização mostrou-se benéfica, permitindo respeitar o ritmo das crianças e criar espaços para momentos de lazer, discussão e partilha. Ademais, a elaboração do livro "O Segredo dos Pequenos Grandes Heróis da Natureza", embora não estivesse inicialmente prevista, revelou-se uma adição extremamente enriquecedora, proporcionando um recurso valioso para consolidar os conhecimentos adquiridos, e, além disso, este instrumento funcionou como uma estratégia de avaliação eficaz, uma vez que, como afirmam Silva et al. (2016), "avaliar consiste na recolha da informação necessária para tomar decisões sobre a prática. Assim, considera-se a avaliação como uma forma de conhecimento direcionada para a ação" (p. 15). Concluo, assim, que esta experiência reforçou a minha perceção sobre o papel essencial do educador enquanto mediador de aprendizagens, fomentando um ensino baseado na experimentação, na observação e na reflexão. Através de estratégias pedagógicas diversificadas, consegui proporcionar uma 43 abordagem educativa que não só ampliou o conhecimento das crianças sobre as abelhas, mas também promoveu valores essenciais como a cooperação, o respeito pelo meio ambiente e a curiosidade científica. 4.1.2. Atividade n.º 2 – Outros Insetos – o que fazem? O primeiro momento da atividade centrou-se na recolha das ideias prévias das crianças sobre os bichos-de-conta, o que revelou conhecimento limitado sobre este organismo, com exceção da característica de se enrolar quando tocado. O diálogo estruturado proporcionou um espaço de exploração conjunta do pensamento, promovendo o envolvimento ativo das crianças, pois "este processo é facilitado quando o/a educador/a dialoga com as crianças sobre o que estão a fazer, coloca questões e dá sugestões, dando oportunidade para que elaborem, retomem e revejam as suas ideias, envolvendo-se numa construção conjunta do pensamento" (Silva et al., 2016, p. 37). A leitura do livro "Gosto de Ti (Quase Sempre)" de Anna Llenas revelou-se um momento particularmente enriquecedor, uma vez que esta obra, pelo seu formato pop-up e ilustrações interativas, captou o interesse das crianças e incentivou a participação na narrativa. Para além da sua relevância no estudo dos insetos, a história abordou aspetos da Formação Pessoal e Social, contribuindo para a construção da identidade e a aceitação das diferenças, já que, como referido por Silva et al. (2016), "a construção da identidade passa pelo reconhecimento das características individuais e pela compreensão das capacidades e dificuldades próprias de cada um, quaisquer que estas sejam" (p. 34). Um dos momentos mais significativos ocorreu durante a observação direta dos bichos-de-conta no recreio da instituição, dado que a experiência suscitou grande entusiasmo entre as crianças, que demonstraram curiosidade e onde pude observar o respeito e o entusiasmo que cada criança expressava enquanto explorava o ambiente, pois, e apesar do foco estar nos bichos-de-conta, encontraram também minhocas, rã e gafanhoto, e cada novo achado era recebido com exaltação e expressões de fascínio, Figura 8 - Leitura a história 44 revelando o quanto estas interações práticas e diretas com a natureza são poderosas para estimular a curiosidade científica e o vínculo emocional com o meio ambiente, evidenciando o “desenvolvimento de uma consciencialização para a importância do papel de cada um na preservação do ambiente e dos recursos naturais” (Silva et al., 2016, p. 90), “o desenvolvimento de atitudes positivas na relação com os outros, nos cuidados consigo próprio, e a criação de hábitos de respeito pelo ambiente” (Silva et al., 2016, p. 85) e respeito pelos organismos encontrados. Figura 9 - Procura do bicho da conta Figura 10 - Procura do bicho da conta Figura 11 - Bicho da conta encontrado no recreio Figura 12 - Bicho da conta encontrado no recreio Figura 13 - Minhoca encontrada no recreio Figura 14 - Minhoca encontrada no recreio 51 Síntese reflexiva A implementação da atividade "Reprodução do Habitat das Minhocas" revelou-se uma experiência enriquecedora, que promoveu aprendizagens significativas tanto para as crianças como para a minha prática pedagógica. O entusiasmo demonstrado ao longo de todas as etapas da planificação confirma que a exploração da natureza e a aprendizagem ativa são estratégias eficazes para despertar o interesse das crianças e consolidar conhecimentos de forma lúdica e envolvente. Um dos aspetos mais positivos foi a capacidade de as crianças mobilizarem e aplicarem os conceitos explorados nos dias anteriores, o que demonstrou um desenvolvimento progressivo da sua compreensão sobre os ecossistemas. A associação entre as minhocas e a fertilidade do solo, bem como a função decompositora na sustentabilidade ambiental, evidenciou uma evolução no pensamento crítico do grupo. Esta abordagem integrada permitiu uma aprendizagem holística, alinhada com a ideia de que "a educação pré-escolar deve oferecer oportunidades diversificadas para que as crianças mobilizem e integrem conhecimentos e experiências" (Silva et al., 2016, p. 16). Contudo, a atividade também revelou desafios, especialmente no que se refere à gestão do tempo, à semlhança das planificações anteriores, pois a realização da atividade estendeu-se para além do previsto, o que foi necessário para garantir a participação efetiva de todas as crianças e respeitar o seu ritmo de aprendizagem, e embora esta flexibilidade tenha sido vantajosa, reforçou em mim a necessidade de encontrar um equilíbrio entre o planeamento e a adaptação às dinâmicas do grupo. A presença do professor supervisor durante a atividade representou uma variável adicional na gestão da dinâmica, mas não comprometeu o envolvimento das crianças, o que demonstra a segurança e confiança que desenvolveram ao longo da intervenção. Tal como nas planificações e implementações anteriores, a colaboração da educadora cooperante foi basilar para o sucesso da atividade, porque foi sempre a sua orientação que me permitiu ajustar a planificação às necessidades do grupo, e assegurar um ambiente propício à exploração e à descoberta. A valorização das ideias e curiosidades das crianças, tal como anteriomente, revelou-se um fator essencial na promoção da sua autonomia e motivação para aprender, o que garantiu a participação espontânea e veemente do grupo em todas as etapas. Assim, esta atividade consolidou a importância de uma abordagem pedagógica baseada na valorização da curiosidade natural das crianças e na promoção de um ambiente de aprendizagem ativo e participativo, mas também na flexibilidade, em adaptar as atividades ao momento que as crianças estão a viver e a quere aprofundar os seus conhecimento, em saber mais. O interesse manifestado pelas 52 crianças pelas minhocas, mesmo após a conclusão da atividade, na observação atenta e constante aos minhocários, evidencia o impacto positivo desta intervenção. Desta forma, esta experiência reforçou a minha convicção de que a aprendizagem significativa se constrói através da exploração, do questionamento e da interação com o meio, e que tudo isso articulado, contribuiu para a formação de cidadãos mais conscientes e responsáveis em relação ao ambiente que os rodeia. 4.1.4. Atividade n.º 4 -- Jogo educativo com os animais explorados No seguimento das atividades desenvolvidas, desenvolvi um jogo educativo que articulasse, de forma integrada, diferentes áreas do conhecimento, nomeadamente a Área de Formação Pessoal e Social, a Área do Conhecimento do Mundo, o Domínio da Matemática, o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e o Subdomínio das Artes Visuais. Esta abordagem interligada reflete a orientação das OCEPE, que enfatizam a necessidade de uma "configuração holística, […] devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante” (Silva et al., 2016, p. 10), promovendo aprendizagens significativas e contextualizadas para as crianças. O jogo foi concebido para consolidar conhecimentos adquiridos previamente, durante a exploração de diferentes animais e, simultaneamente, possibilitar uma experiência lúdica e interativa, pois "brincar [é] uma atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento” (Silva et al., 2016, p. 11). Inspirado num jogo magnético já existente na sala, que envolvia a organização de abelhas por tamanho, foi realizada uma expansão do conceito, introduzindo os novos animais explorados, que permitisse desafiar as crianças a organizá-los não apenas por tamanho, mas também por categorias e/ou características comuns. Figura 34 - Imagem ilustrativa A4 Figura 35 - Imagem ilustrativa A4 53 A estrutura do jogo inicial, pois há várias interpretações que se podem seguir, assentou na retirada aleatória de um animal de dentro de uma caixa, sendo a criança desafiada a identificá-lo e a posicionálo corretamente por tamanho e categoria, ou, caso fosse o primeiro animal desse grupo, a iniciar uma nova categoria, à qual os colegas acrescentariam posteriormente os outros elementos com atributos semelhantes. Esta dinâmica promoveu um trabalho colaborativo e permitiu explorar competências matemáticas essenciais, como a seriação, a medição e a classificação. De acordo com Silva et al. (2016), "as crianças realizam intuitivamente classificações e, precocemente, começam a ser capazes de organizar objetos […] considerando um atributo e, posteriormente, vários atributos, de forma a estabelecer relações entre eles" (p. 75). Figura 36 - Jogo no quadro magnético A participação simultânea das crianças entre os três e os cinco anos revelou-se particularmente enriquecedora, pois a interação entre crianças em momentos diferentes do desenvolvimento "é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. A existência de grupos com crianças de diferentes idades acentua a diversidade e enriquece as interações no grupo, proporcionando múltiplas ocasiões de aprendizagem entre crianças” (Silva et al., 2016, p. 24). Assim, o envolvimento ativo e a troca de conhecimentos entre pares reforçaram a aprendizagem cooperativa e incentivaram a descoberta mútua, promovendo um ambiente de partilha e respeito. Além da componente matemática, o jogo também favoreceu o desenvolvimento da linguagem oral, uma vez que as crianças foram incentivadas a descrever os animais e a justificar as suas decisões ao organizá-los, o que permitiu consolidar a comunicação verbal e ampliar vocabulário, alinhando-se com a importância de "reconhecer e mobilizar elementos da comunicação visual, tanto na produção e apreciação das suas produções, como em imagens que observa" (Silva et al., 2016, p. 50). O 54 envolvimento no processo de categorização e ordenação também estimulou a perceção estética e a organização visual dos materiais, promovendo a criatividade e a atenção ao detalhe. A atividade revelou-se um momento de aprendizagem ativo e envolvente, estimulando a interação social e promovendo valores fundamentais como a cooperação e a negociação, pois como defendido por Silva et al. (2016), "o confronto de opiniões e necessidade de resolver conflitos suscitará a necessidade de debate e de negociação, de modo a encontrar uma resolução mutuamente aceite pelos intervenientes" (p. 39). Desta forma, o respeito pelo ritmo e pelas opiniões dos colegas fortalece a consciência de cidadania e a capacidade de autorregulação do comportamento, valores fundamentais para um desenvolvimento harmonioso e equilibrado. Síntese reflexiva A implementação do jogo educativo revelou-se uma experiência pedagógica altamente enriquecedora, confirmando a importância do jogo como meio privilegiado de aprendizagem e de desenvolvimento da criança, e a sua conceção intencional e interdisciplinar demonstrou ser uma estratégia eficaz para consolidar conhecimentos, estimular o raciocínio lógico e promover interações sociais de qualidade. A interdisciplinaridade do jogo destacou-se como um dos seus aspetos mais positivos, permitindo a articulação entre diversas áreas do conhecimento, nomeadamente no Domínio da Matemática, a organização dos animais por tamanho e categoria, que estimula o pensamento lógico e a resolução de problemas; no Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, onde as crianças foram incentivadas a verbalizar as suas escolhas e a justificar as suas classificações; e no Subdomínio das Artes Visuais, através do manuseamento dos materiais e a disposição dos elementos, que reforça a criatividade e a perceção estética. Esta abordagem reflete a premissa de que "as áreas devem ser vistas de forma articulada, dado que a construção do saber se processa de forma integrada, e há inter-relações entre os diferentes conteúdos" (Silva et al., 2016, p. 31). Para além dos objetivos pedagógicos atingidos, a atividade destacou-se ainda pelo entusiasmo e envolvimento demonstrado pelas crianças, pela interação entre pares e pela possibilidade de participar ativamente na construção do conhecimento, o que reforça o sentimento de pertença e a motivação para a aprendizagem, uma vez que "o reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e aprendizagem supõe encará-la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências únicas" (Silva et al., 2016, p. 9). 55 A participação ativa das crianças na organização e avaliação do jogo também se revelou um fator enriquecedor, promovedor da sua autonomia e sentido de responsabilidade, dado que, "Ao participarem no planeamento e avaliação, as crianças estão a colaborar na construção do seu processo de aprendizagem, […] são oportunidades de participação e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem" (Silva et al., 2016, p. 26). Desta forma, a construção deste jogo reforçou a importância de um ambiente educativo participativo e democrático, onde as crianças se sintam valorizadas e incentivadas a explorar o mundo de forma ativa e criativa. Além do mais, o jogo enquanto estratégia pedagógica, revelou-se uma mais valia, no sentido em que pode ser percebido como um instrumento essencial para a aprendizagem significativa, permitindo a cada criança desenvolver competências fundamentais de forma integrada, e respeitando os seus interesses, ritmo e necessidades individuais. A sua repetição futura poderá permitir novas explorações e desafios, enriquecendo ainda mais o percurso educativo das crianças envolvidas. 4.1.5. Atividade n.º 5 – Livro “O Segredo dos Pequenos Grandes Heróis da Natureza”. A construção do livro "O Segredo dos Pequenos Grandes Heróis da Natureza" surgiu por sugestão das crianças, aquando do levantamento das ideias prévias da primeira atividade, sobre as abelhas, e para mim, como o culminar do projeto educativo desenvolvido no âmbito da PES, tendo como principal objetivo documentar e refletir sobre as aprendizagens adquiridas pelas crianças ao longo da exploração dos temas relacionados com a natureza e os seus pequenos heróis: as abelhas, os bichos-de-conta e as minhocas. Esta abordagem pedagógica assentou na valorização das ideias prévias das crianças, promovendo um percurso de aprendizagem significativo e participativo, no qual cada uma pôde expressar os seus conhecimentos, experiências e descobertas de forma criativa e colaborativa, como "o reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e aprendizagem supõe encará-la como sujeito e agente do processo educativo" (Silva et al., 2016, p. 9). O processo de construção do livro iniciou-se com a recolha das ideias prévias das crianças sobre os diferentes seres vivos explorados ao longo do projeto, sendo estes momentos que se revelaram essenciais para compreender as conceções iniciais do grupo e permitiram registar as perceções e conhecimentos espontaneamente partilhados. As respostas das crianças demonstraram uma curiosidade natural e um desejo genuíno de partilha, revelando crenças e interpretações baseadas na sua observação do mundo, pois como denota Silva et al. (2016), " partindo das experiências e saberes 56 únicos da criança, considerada como capaz de construir a sua aprendizagem, cada uma aprende e contribui para a aprendizagem e progresso das outras" (p. 31). Após esta fase inicial, ao longo das várias atividades desenvolvidas, as crianças tiveram contacto com diferentes fontes de informação, como exploração direta da natureza, observação de vídeos educativos, diálogos orientados e experiências práticas, nomeadamente a construção de um minhocário, e estes momentos revelaram-se essenciais para aprofundar e enriquecer os conhecimentos do grupo, consolidando conceitos científicos de forma lúdica e experimenial. A utilização da observação e da experimentação como estratégias de aprendizagem alinham-se com o princípio de que o "contacto com seres vivos e outros elementos da natureza e a sua observação são normalmente experiências muito estimulantes para as crianças, proporcionando oportunidades para refletir, compreender e conhecer as suas características, as suas transformações e as razões por que acontecem" (Silva et al., 2016, p. 90). A integração do livro na dinâmica da sala permitiu articular diferentes áreas do conhecimento, nomeadamente o Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, a Área do Conhecimento do Mundo e o Subdomínio das Artes Visuais. Os momentos de “escrita” coletiva do livro foram momentos de grande envolvimento, no qual as crianças expressaram de forma autónoma e espontânea as aprendizagens adquiridas, enquanto, concomitantemente, consolidavam a sua capacidade de comunicação e estruturação do pensamento. Além disso, o registo visual, através de desenhos e fotografias, proporcionou uma dimensão estética e criativa à atividade, promovendo a expressão individual de cada criança, pois o desenho é também uma forma de escrita e que os dois meios de expressão e comunicação surgem muitas vezes associados, completando-se mutuamente. O desenho de um objeto pode substituir uma palavra, uma série de desenhos permite “narrar” uma história ou representar os momentos de um acontecimento (Silva et al., 2016, p. 69). A partilha do livro com a comunidade educativa e com os pais, representou um momento de valorização do percurso das crianças, permitindo-lhes apresentar e refletir sobre o que aprenderam, promovendo a autoestima e o sentimento de pertença ao grupo. Esta abordagem reforçou a importância da aprendizagem colaborativa, na qual cada criança se sente parte integrante do processo e reconhece o seu contributo para a construção do conhecimento coletivo. Síntese reflexiva A elaboração do livro "O Segredo dos Pequenos Grandes Heróis da Natureza" constituiu um marco significativo no percurso de aprendizagem das crianças, consolidando de forma integrada os 57 conhecimentos adquiridos ao longo do projeto. A reflexão sobre o percurso de investigação e descoberta permitiu uma avaliação formativa das aprendizagens, mas também um reforço do envolvimento das crianças no seu próprio processo educativo. Esta atividade demonstrou a importância de proporcionar oportunidades para que as crianças reflitam sobre as suas aprendizagens, tornando visível a evolução do seu pensamento e a forma como reinterpretam e reestruturam o conhecimento ao longo do tempo, pois ao “participarem no planeamento e avaliação, as crianças estão a colaborar na construção do seu processo de aprendizagem” (Silva et al., 2016, p. 26). O livro não só permitiu este processo de reflexão, como também incentivou a valorização do percurso de cada criança e a celebração das suas conquistas. Um dos aspetos mais enriquecedores desta experiência foi a articulação entre diferentes áreas do conhecimento e a utilização de uma abordagem interdisciplinar. A interação entre linguagem oral, exploração científica, expressão plástica e pensamento matemático reforçou a ideia de que O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos fundamentos e princípios comuns a toda a pedagogia para a educação de infância, pressupondo o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis do processo educativo e uma construção articulada do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de forma integrada e globalizante (Silva et al., 2016, p. 31). Esta perspetiva holística possibilitou uma aprendizagem mais natural e envolvente, respeitando os interesses e ritmos de cada criança. Além disso, a metodologia utilizada fomentou o desenvolvimento da autonomia, da cooperação e do pensamento crítico, além do envolvimento ativo das crianças na elaboração do livro, que potenciou competências essenciais para a sua aprendizagem ao longo da vida, como a participação na vida em grupo e a tomada decisões. O trabalho colaborativo evidenciado na construção do livro refletiu essa premissa, promovendo uma cultura de partilha e respeito mútuo. Em termos pessoais, esta experiência revelou-se profundamente enriquecedora, permitindo-me consolidar a minha compreensão sobre a importância da escuta ativa e do respeito pelos interesses das crianças na construção do currículo, além da flexibilidade e da adaptação do planeamento em função das dinâmicas do grupo, que se mostraram essenciais para garantir a pertinência e a eficácia da intervenção pedagógica. A construção do livro "O Segredo dos Pequenos Grandes Heróis da Natureza" reafirmou a importância de metodologias participativas e reflexivas na Educação Pré-Escolar, e o desenvolvimento desta atividade demonstrou que a aprendizagem se torna mais significativa quando as crianças têm um papel ativo na sua construção, sendo valorizadas como agentes do seu próprio progresso. A experiência 58 consolidou conhecimentos científicos e linguísticos, além de competências sociais e emocionais, contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes, críticos e sensíveis ao mundo natural que os rodeia. 4.2. Contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico Na implementação do projeto de intervenção pedagógica, tendo por base os registos efetuados, esta secção apresenta uma síntese das quatro atividades desenvolvidas no âmbito do 1º CEB. 4.2.1. Atividade n.º 1 – Como poluímos os oceanos? A atividade “Como poluímos os oceanos?” foi delineada no seguimento da abordagem dos conteúdos de Estudo do Meio, relacionados com o impacto da ação humana sobre os oceanos, enquanto consequência do crescimento populacional e do aumento da procura de recursos para satisfazer as necessidades humanas, num contexto de acelerado desenvolvimento tecnológico. Durante a exploração deste tema, e em particular da poluição marinha provocada pelo despejo de plásticos, surgiu uma intervenção espontânea de um aluno (M.R.), que revelou alguma incompreensão face à gravidade, e surpreendido, comentou que “não percebo o que tem de tão grave, o plástico é só ir lá e apanhar!”. Esta observação revelou-se um ponto de partida valioso para fomentar o pensamento crítico e a reflexão coletiva, além de permitir identificar conceções alternativas e mobilizar estratégias que promovessem a construção de novos saberes, a partir do confronto com situações reais e significativas. Ainda conduziu à contextualização do problema, através da apresentação da chamada “ilha de plástico” do Pacífico, cuja dimensão excede a do território de Portugal continental, que, com esta ilustração concreta, permitiu evidenciar a persistência dos resíduos plásticos e a complexidade envolvida na sua remoção, o que levou outro aluno, o A.C., a partilhar que “até já há microplásticos nos humanos, por causa do peixe que comemos”, demonstrando uma clara articulação entre o conteúdo explorado e a realidade. Retomada a pertinente questão “Mas como é que o plástico se junta todo nessa ilha?”, exposta pelo M.R., foi feita uma breve explicação sobre as correntes dos oceanos e o seu papel na acumulação dos resíduos flutuantes. Também se abordou, ainda que de forma introdutória, a possibilidade de dispersão desses resíduos para áreas adjacentes, reforçando a ideia de que a poluição marinha é um fenómeno de escala global, com implicações locais. A atividade foi concebida com o propósito de promover o envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem, fomentando a curiosidade, o pensamento crítico e o desenvolvimento da 59 literacia científica. Adotando uma abordagem centrada na criança, o ponto de partida consistiu na recolha das ideias prévias dos alunos sobre o tema, organizadas coletivamente sob a forma de uma “teia de ideias” no quadro. Esta estratégia revelou-se essencial para compreender o conhecimento pré-existente do grupo, valorizando a pluralidade de perspetivas e promovendo competências de expressão oral e escuta ativa, para “Tomar como referência o conhecimento prévio dos alunos, os seus interesses e necessidades, valorizando situações do dia a dia e questões de âmbito local, enquanto instrumentos facilitadores da aprendizagem” (M.E., 2018, p. 3), valorizando as suas experiências e promovendo aprendizagens com sentido. A aula iniciou-se com uma conversa aberta, onde os alunos refletiram sobre as origens do lixo que chega ao mar, num momento de expressão oral particularmente rico em termos de desenvolvimento de competências comunicativas, que proporcionou um espaço de escuta ativa, respeito mútuo e diálogo. As crianças rapidamente identificaram comportamentos humanos como causas diretas da poluição, como “as pessoas vão para a praia e deixam lá o lixo” (H.C.) ou “o lixo não é reciclado como devia” (A.C.). A intervenção de T.G., referindo-se ao despejo industrial para os rios, evidenciou um pensamento mais elaborado sobre o percurso do lixo, permitindo reforçar a importância da educação ambiental desde os primeiros anos de escolaridade. A contextualização visual da problemática foi retomada com a apresentação de imagens impactantes, já previamente analisadas, provocando reações emocionadas, como a de S.M., quanto a não ser problemático apenas uma pessoas poluir, que reagiu gritando “faz sim! Porque depois vem mais lixo de outras pessoas, e tudo junto é um grande problema!”, originando um debate que demonstrou o potencial das ideias espontâneas dos alunos, enquanto motores de construção de conhecimento, reforçando a importância de as integrar na planificação docente. Seguiu-se a componente prática da atividade, em que os alunos, organizados em pequenos grupos, prepararam jarros com água, nos quais iriam simular a poluição marinha. A medição de líquidos em centilitros e mililitros permitiu uma articulação com os conteúdos de matemática, explorando capacidades e medidas de forma funcional, fortalecendo a interdisciplinaridade do processo educativo. 60 Figura 37 - Medições Capacidades Figura 38 - Medições Capacidades Figura 39 - Medições Capacidades Figura 40 - Medições Capacidades Figura 41 - Foto grupo, após comparação de capacidades A participação entusiasta foi evidente ao longo de toda a experiência, especialmente no momento da adição dos poluentes. Mas a introdução do óleo usado provocou uma reação generalizada de repulsa, motivada pela textura e odor, levando a que, por decisão conjunta, fosse a docente a realizar essa etapa, evidenciando o respeito pelos limites do grupo. Figura 42 - Simulação de poluição nos oceanos Figura 43 - Simulação de poluição nos oceanos Figura 44 - Simulação de poluição nos oceanos Durante a fase de observação e filtragem, os alunos formularam hipóteses, registaram descobertas e desenvolveram raciocínios científicos simples. O comentário de A.D., quando obsevou o papel a afundar e questionou se “isso também acontece no mar?”, gerou um novo momento de reflexão sobre os perigos da ingestão de resíduos pelos animais marinhos. As analogias partilhadas pelos colegas, como “eles não 67 Figura 62 – Representações gráficas dos resultados Figura 63 - Fichas de registo preenchidas 68 Figura 64 - Fichas de registo preenchidas Síntese reflexiva A atividade “Vamos filtrar a água dos mares e oceanos?” revelou-se uma proposta educativa extremamente significativa, que permitiu a articulação entre diversas áreas do saber, promovendo competências essenciais ao desenvolvimento holístico dos alunos do 4.º ano. A natureza investigativa da atividade e a consolidação de aprendizagens, conferiram-lhe coerência pedagógica e relevância didática, contribuindo para o reforço da consciência ambiental e para o desenvolvimento da literacia científica. Um dos principais contributos, por parte dos alunos, desta intervenção foi o reconhecimento da dificuldade (ou mesmo impossibilidade) de limpar ou “filtrar” o lixo dos oceanos após anos de poluição, o que os levou a formular conclusões assertivas sobre a urgência da prevenção, pois “já não dá para tirar todo, então temos que tentar diminuir o que mandamos para lá” (P.O.). Esta constatação evidencia não só a apropriação de conteúdos, como também a importância e necessidade de proteger o meio ambiente e promover a participação ativa de todos os cidadãos em questões ambientais. Ao nível das aprendizagens curriculares, a atividade possibilitou o desenvolvimento de competências em várias áreas, nomeadamente em Estudo do Meio, pela compreensão dos efeitos da ação humana nos ecossistemas aquáticos; em Matemática, pela aplicação de unidades de capacidade e resolução de problemas; em Português, pela leitura, interpretação e produção oral e escrita; em Artes 69 Visuais, pela representação gráfica do processo; e em Formação Pessoal e Social, pela promoção da colaboração, da empatia e da responsabilidade. Além disso, a reflexão realizada pelos alunos durante e no final da atividade, mostrou que a aprendizagem foi construída de forma ativa, dialogada e significativa. As hipóteses formuladas, as conclusões tiradas e os debates gerados evidenciaram a capacidade do pensamento crítico, comunicação clara e colaboração entre pares, preconizados pelo PASEO (Martins, 2017). A avaliação foi de caráter formativo, contínuo e descritivo, com base na observação direta, registos escritos e intervenções orais, além do entusiasmo e o envolvimento demonstrado pelos alunos, que foram indicadores claros do impacto positivo da atividade. A experimentação revelou-se uma poderosa estratégia de ensino, promovendo não apenas a aquisição de conhecimentos, mas também o desenvolvimento de atitudes de responsabilidade e respeito pelo ambiente. Concluo, assim, que a atividade “Vamos filtrar a água dos mares e oceanos?” cumpriu plenamente os objetivos, revelando-se uma oportunidade de aprendizagem integrada, crítica e transformador, partindo de propostas didáticas que partam da realidade dos alunos, integrem diferentes áreas do saber e estimulem o pensamento científico e a consciência ecológica, preparando-os para uma participação ativa e informada na construção de um futuro mais sustentável. 4.2.3. Atividade nº 3 – Explorar a biodiversidade no jardim do colégio! A atividade “Explorar a biodiversidade no jardim do colégio!”, em articulação com experiências anteriores, nomeadamente as atividades “Como poluímos os oceanos?” e “Vamos filtrar a água dos mares e oceanos?”, teve origem na curiosidade manifestada pelos alunos, durante as semanas anteriores, quando, ao refletirem sobre a poluição dos oceanos e o impacto da ação humana na biodiversidade marinha, começaram a questionar-se sobre a diversidade de seres vivos que existiria no espaço exterior da escola e nas zonas onde residem. Esta escuta atenta aos interesses do grupo demonstrou o valor de uma pedagogia centrada na criança, em que se reconhece o aluno como agente ativo na construção do seu conhecimento (Martins, 2017, p. 32). Assim, esta atividade revelou ser uma proposta pedagógica orientada para a promoção da literacia ecológica, através da mobilização do conhecimento prévio dos alunos, e esta continuidade curricular permitiu consolidar e expandir as aprendizagens, promovendo a reflexão sobre a diversidade da vida no planeta e a responsabilidade individual e coletiva na sua preservação. A primeira fase da intervenção consistiu num levantamento de ideias prévias, através de uma conversa orientada, onde os alunos partilharam conceitos de biodiversidade, abrangendo tanto animais 70 como plantas, e estabeleceram relações entre a presença de vegetação e a diversidade de vida, como referido pelo P.O. que “as plantas também contam, porque sem plantas não há vida, nem habitat para os bichos”. Este momento inicial assumiu especial relevância por permitir a construção coletiva de conhecimento, a escuta mútua e o estímulo à argumentação, tal como previsto nas AE de Português (ME, 2018, pp. 6–7). De seguida, os alunos foram organizados em pequenos grupos e equipados com lupas, pranchetas e fichas de registo, previamente solicitados às famílias, de forma a garantir a participação ativa e simultânea de todos os elementos do grupo. Já em espaço exterior, a atividade de campo, centrada na observação direta e no registo de seres vivos presentes no jardim do colégio, revelou-se extremamente motivadora e entusiasmante. Os alunos mobilizaram competências de observação, classificação e descrição, registando animais, plantas, habitats e interações comportamentais. A identificação de insetos, lagartixas, flores e até pássaros (ainda que fugazes), demonstrou a atenção e o envolvimento dos alunos. Figura 65 - Prancheta com ficha de registo Figura 66 - À procura da biodiversidade no jardim Figura 67 - À procura da biodiversidade no jardim Figura 68 - À procura da biodiversidade no jardim Figura 69 - À procura da biodiversidade no jardim Figura 70 - À procura da biodiversidade no jardim Durante a exploração, foi notótia a aplicação de competências científicas, como a formulação de hipóteses e a interpretação de comportamentos observados. Exemplo disso foi a associação feita pelo 71 P.O., entre o comportamento das formigas e a organização social das abelhas, que “andam sempre em fila, será que têm uma rainha, como as abelhas?”. Estas conexões revelaram a apropriação de conteúdos anteriormente trabalhados, assim como a capacidade de estabelecer analogias significativas, alinhadas com o pensamento científico. Importa ainda referir a atenção às plantas observadas, que motivaram momentos de descoberta e curiosidade genuína como o caso particular da fisália, descrita pela C.F. como “muito estranha”, que serviu de pretexto para uma explicação mais aprofundada, ancorada na ligação entre plantas e frutos. Este momento reforçou a importância de circunstâncias pedagógicas espontâneas, que surgem do interesse genuíno das crianças, que devem ser valorizados e integrados na prática. Figura 71 - Plantas também são biodiversidade Figura 72 - Plantas também são biodiversidade Figura 73 - Plantas também são biodiversidade Figura 74 - O que encontramos no jardim Figura 75 - O que encontramos no jardim Figura 76 - O que encontramos no jardim 72 Figura 77 - A preparar a exposição artística De regresso à sala, cada grupo foi convidado a partilhar as suas observações e descobertas, e a quantidade de registos levou os alunos a escrever no verso das fichas de registo, demonstrando o entusiasmo e a vontade de partilhar o maior número possível de achados. Para as apresentações orais, houve lugar para uma organização discursiva, respeitando as diferentes intervenções e o desenvolvimento da escuta ativa. A fase final da atividade incluiu uma proposta de expressão artística, através da criação de representações visuais de alguns dos seres vivos observados, com recurso a materiais recicláveis, que os próprios alunos haviam levado de casa para a escola. Esta componente, que envolveu desenho, colagem e construção de elementos tridimensionais, permitiu integrar os domínios das Artes Visuais e reforçar o caráter interdisciplinar da atividade, valorizando a expressão pessoal e a criatividade. A apresentação individual das produções, registada em vídeo, promoveu competências de expressão oral estruturada, argumentação e reflexão sobre o processo criativo. Figura 78 - O que levamos para a sala Figura 79 - O que levamos para a sala 73 Figura 80 - A exposição artística A articulação com a área de Português, através da produção de um texto informativo sobre um dos seres vivos observados, possibilitou consolidar as aprendizagens através da escrita e reforçar a capacidade de organização da informação, respeitando as características do género textual solicitado. Esta extensão da atividade demonstrou a versatilidade da proposta e o seu potencial para integrar aprendizagens múltiplas de forma contextualizada. 74 Figura 81 - As produções escritas. 75 Síntese reflexiva A atividade “Explorar a biodiversidade no jardim do colégio!” revelou-se uma intervenção pedagógica significativa e coerente com os princípios de uma educação centrada na criança, participativa, interdisciplinar e contextualizada, com uma experiência que proporcionou um ambiente de aprendizagem rico e desafiador, no qual os alunos mobilizaram os seus conhecimentos prévios, colocaram questões, observaram, interpretaram e comunicaram as suas descobertas, numa dinâmica de construção ativa do conhecimento. Entre os aspetos mais positivos, destaco o elevado nível de envolvimento dos alunos, tanto na fase de observação como na de registo, partilha e produção artística. A exploração do espaço exterior propiciou o desenvolvimento da curiosidade científica e da consciência ecológica, bem como o respeito pelos seres vivos e pelos ecossistemas, numa atividade que permitiu, assim, mobilizar competências previstas nas Aprendizagens Essenciais, como o desenvolvimento da literacia científica, da expressão oral e escrita, da apreciação estética e da cooperação entre pares (ME, 2018, pp. 6–10). A avaliação da atividade foi realizada de forma contínua, formativa e descritiva, com base na observação direta, nas fichas de registo e nas produções dos alunos. De realçar o progresso em termos de autonomia, capacidade de argumentação, uso de vocabulário científico e consciência ambiental. A avaliação revelou-se um instrumento de verificação de aprendizagens, mas também uma ferramenta de regulação pedagógica, que permite ajustar as propostas educativas ao ritmo e aos interesses do grupo. Apesar de algumas alterações face à planificação inicial, nomeadamente, a introdução da gravação das apresentações e a produção escrita suplementar, estas adaptações foram justificadas pela motivação do grupo e revelaram-se pedagogicamente relevantes, reforçando a articulação entre áreas e a profundidade das aprendizagens. No geral, a atividade consolidou aprendizagens desenvolvidas em intervenções anteriores, nomeadamente a valorização da biodiversidade e a reflexão crítica sobre o impacto da ação humana no equilíbrio dos ecossistemas, através de estratégias de observação direta, investigação e expressão criativa, pelas quais foi possível desenvolver competências de cidadania ativa, pensamento crítico e responsabilidade ambiental, em conformidade com o que é preconizado pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Em jeito de conclusão, considero que a atividade “Explorar a biodiversidade no jardim do colégio!” foi bem-sucedida, com a promoção de aprendizagens significativas, integradas e duradouras, que contribuem para a formação de alunos autónomos, informados e conscientes do seu papel na preservação do planeta, quer a nível individual quer a nível coletivo. Esta experiência reforçou em mim, 76 a convicção de que a educação ambiental deve assumir um papel ainda mais preponderante do currículo do 1º CEB, uma vez que assume um papel essencial para a formação de cidadãos comprometidos com a biodiversidade, a sustentabilidade, a responsabilidade e o bem comum. Em suma, para a formação de cidadãos capazes de “negociar a solução de conflitos em prol da solidariedade e da sustentabilidade ecológica” (Martins, 2017, p. 17). 4.2.4. Atividade n.º 4 - Vamos cozinhar com o sol! A atividade “Vamos cozinhar com o sol!”, inserida no domínio das Ciências Naturais e no âmbito mais amplo da Educação para a Sustentabilidade, constituiu uma proposta didática interligada com os conteúdos de Estudo do Meio, em especial os que se referem à orientação e localização através dos pontos cardeais e à utilização de fontes de energia renováveis. A finalidade foi proporcionar aos alunos um contexto de aprendizagem experimental, que promovesse a mobilização de conhecimentos prévios, a aplicação de saberes interdisciplinares e o desenvolvimento de atitudes responsáveis, em relação ao uso dos recursos naturais. O ponto de partida foi uma questão espontânea e relevante, aquando da exploração dos pontos cardeais, durante o qual se abordou o sol enquanto responsável por alguns incêndios, provocados pelo calor por ele emanado. A partir desta constatação, surgiu a curiosidade sobre a possibilidade de utilizar o sol como fonte de energia para cozinhar, como fonte limpa e alternativa, que levou à proposta de construção de um forno solar. Este enquadramento revelou-se particularmente eficaz para fomentar o interesse e a motivação dos alunos, alinhando-se com a orientação metodológica de “tomar como referência o conhecimento prévio dos alunos, os seus interesses e necessidades, valorizando situações do dia a dia” (M.E., 2018, p. 3). O processo de construção do forno solar desenrolou-se em vários momentos. Inicialmente, foi promovida uma conversa orientada sobre as fontes de energia e os seus impactos ambientais na qual os alunos parilharam os seus conhecimentos. Seguiu-se a visualização de uma animação interativa que demonstrava os passos para a construção do dispositivo, que, devido ao seu conteúdo visual, facilitou a compreensão do conceito e suscitou grande entusiasmo, visível nas manifestações dos alunos, quando questionaram se “Podemos mesmo fazer um forno? Vai mesmo aquecer comida?” (S.M.), demonstrando o envolvimento emocional e cognitivo que a proposta despertou. Na fase seguinte, de construção, implicou um trabalho individual com materiais recicláveis, trazidos maioritariamente de casa, com o apoio das famílias, o que também fomentou a relação escolafamília. A pintura ou cobertura da caixa com material escuro, essencial para a absorção do calor, revelou- 83 A implementação deste projeto também reforçou em mim a certeza de que a educação ambiental deve fazer parte do curriculo desde desde os primeiros anos de escolaridade, fazendo-se valer da importância e do gosto acrescido que todas as crianças manifestam na sua exploração. Avanço com a certeza de que a construção de uma educação de qualidade passa por um compromisso com o desenvolvimento sustentável, a cidadania ativa e a valorização da infância enquanto etapa fundamental na formação de indivíduos conscientes, críticos e participativos. Através de experiências reais e significativas, as crianças desenvolvem conhecimentos sobre o mundo natural, mas também uma consciência ética e uma atitude responsável perante o ambiente, que transpõem do contexto escolar para o contexto familiar e social, provocando a consciência ambiental também em quem as rodeia. Esta dimensão formativa é essencial para a construção de uma sociedade mais sustentável e justa. Avaliando o percurso realizado, sinto-me mais preparada para assumir os desafios da profissão docente, levo comigo a consciência de que a prática educativa exige um equilíbrio entre planificação e flexibilidade, entre segurança e abertura ao inesperado, entre o rigor técnico e o compromisso humano. Neste sentido, identifico-me com Nóvoa (2017), quando afirma que a formação de um profissional de educação implica "um trabalho sistemático e metódico, de aprofundamento de três dimensões centrais" (p. 1122): uma cultura científica e cultural sólida, a construção de um ethos profissional e a compreensão de que "o profissional de educação tem de se preparar para agir num ambiente de incerteza e imprevisibilidade" (p. 1122). Concluída esta etapa, tenho a certeza de que a reflexão sobre a prática é indispensável para a melhoria do ensino e para o crescimento pessoal e profissional, quer do docente quer da criança. Desta forma, o projeto que desenvolvi constituiu, para mim, uma semente lançada num terreno fértil, que continuará a germinar ao longo da minha trajetória enquanto futura docente. Se a educação é, como tantas vezes se afirma, a chave para a mudança, então é através de projetos como este que abrimos portas para um futuro mais consciente, mais justo e mais humano. Agora sei que a reflexão contínua sobre a prática educativa é fundamental para o desenvolvimento profissional e pessoal, e que refletir sobre a ação me permite compreender o crescimento enquanto docente e ajustar permanentemente a minha prática. Se a educação é a chave para a mudança que desejamos ver no mundo, então o papel do educador/professor é essencial, pois é quem inicia a escrita da história do futuro, cuidando e nutrindo a semente dos adultos do amanhã. 84 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Akerson, V. L., Buck, G. A., Donnelly, L. A., Nargund-Joshi, V. & Weikand. I. S. (2011) The Importance of Teaching and Learning Nature of Science in the Early Childhood Years. Jo urnal of Science Education and Technology, 20 , 537–549. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston. Baptista, M. (2010). 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Planificação e desenvolvimento curricular na escola (7.ª ed.). Edições ASA. 87 ANEXOS 88 Anexo I – Exemplo de planificação das atividades 89 Anexo II – Fichas de atividades de capacidades de medição – Atividade n.º 1 – Como poluímos os oceanos? 90 91 Anexo III – Procedimento Atividade n.º 1 – Como poluímos os oceanos? 92 Anexo IV – Procedimentos e Registos Atividade n.º 2 – Vamos filtrar a água dos mares e oceanos!