O papel da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar

Universidade do Minho Instituto de Educação Beatriz Coimbra Couto O papel da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar outubro de 2024 UMinho | 2024 Beatriz Coimbra Couto O papel da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar Beatriz Coimbra Couto O papel da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar Relatório de Estágio Mestrado em Educação Área de especialização em Mediação Educacional Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Regina Ferreira Alves Universidade do Minho Instituto de Educação outubro de 2024 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Chegar até este momento teria sido um desafio ainda maior sem o apoio incondicional de todos aqueles que, de diferentes formas e muitas vezes sem se aperceberem, me deram a força necessária para continuar. A todos, o meu desmedido e eterno agradecimento. Em particular, quero expressar o meu sincero e imensurável agradecimento à minha orientadora de estágio, Doutora Regina Ferreira Alves. Agradeço-lhe por acreditar em mim desde o início, pela paciência nas horas mais difíceis, pela confiança que sempre depositou no meu trabalho, pela sua presença inspiradora e pelo exemplo de excelência enquanto investigadora. O seu apoio foi imprescindível e levo no meu coração, para além de toda a orientação científica, o seu acompanhamento atento, sensível e generoso. A minha gratidão estende-se também à minha acompanhante de estágio, Doutora Fátima Catarina Lopes, pela confiança, apoio e carinho constante. Agradeço-lhe por me ter acolhido tão generosamente no seu trabalho, permitindo-me uma visão mais abrangente e reflexiva sobre a prática profissional, fundamental para o meu crescimento e desenvolvimento, tanto pessoal quanto profissional. Um agradecimento especial às crianças, jovens, professores, assistentes operacionais, técnicos e a todos os que se envolveram neste projeto. A vossa participação foi a base de tudo. Obrigada por me permitirem fazer parte das vossas vidas e por serem responsáveis por muitos dos meus sorrisos e momentos de alegria que marcaram este percurso. Aos meus amigos de sempre, que estiveram comigo em cada passo desta jornada, deixo um agradecimento sentido. Obrigada pelo apoio incondicional, pelas palavras de incentivo nos momentos mais desafiadores e por me mostrarem, dia após dia, o verdadeiro significado da amizade. A vossa foi um pilar de força e motivação. A mim, porque “Não terminar” nunca foi opção. Por último, agradeço à minha família, onde sublinho o agradecimento mais especial. Obrigada por me ensinarem o verdadeiro significado do amor incondicional, por manterem viva em mim a chama da curiosidade e por me lembrarem, a cada passo, que há sempre um lado positivo em tudo o que vivemos. Agradeço pela confiança, pelo colo, pelo apoio inabalável e, acima de tudo, pelo amor. São e serão sempre o meu porto de abrigo. Sou profundamente grata por vos ter na minha vida e por me inspirarem a lutar pelos meus sonhos, que só fazem sentido convosco ao meu lado. A vossa “Biteca”, para sempre. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O PAPEL DA MEDIAÇÃO NA PROMOÇÃO DE UMA CONVIVÊNCIA PACÍFICA E NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS EM CONTEXTO ESCOLAR RESUMO Este projeto de mediação escolar foi desenvolvido no contexto de um Agrupamento de Escolas localizado no Norte de Portugal, no âmbito do estágio profissionalizante, integrado na área de especialização em Mediação Educacional do Mestrado em Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho. O principal objetivo do projeto consistiu em explorar e compreender o papel da mediação escolar na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar, expandindo a prática da mediação a todo o contexto escolar. A metodologia de investigação e intervenção adotada ao longo do estágio combinou um estudo de desenho quasi-experimental realizado com alunos do 1.º ciclo do ensino básico, com os quais foi aplicado um programa de promoção de competências socioemocionais. Paralelamente, adotou-se uma abordagem baseada numa metodologia participativa para envolver outros intervenientes (alunos, docentes e nãodocentes). O estudo quasi-experimental incluiu a utilização de um pré e pós-teste para avaliar o impacto da intervenção nas turmas que compuseram o grupo experimental por comparação a um grupo de controlo. Além disso, foram aplicadas técnicas de investigação e intervenção para recolher dados sobre as perceções e experiências dos diferentes agentes educativos. As intervenções foram ajustadas ao longo do processo, em resposta às necessidades identificadas, promovendo a participação ativa de todos os envolvidos. Os resultados apresentados neste relatório reforçam a necessidade de se investir numa educação que valorize o desenvolvimento de competências socioemocionais, cujos benefícios são inegáveis. Este tipo de intervenções prepara os jovens para se tornarem adultos capazes de construir um mundo mais justo, harmonioso e colaborativo. Verificou-se também que a mediação se constituiu como uma mais-valia em contextos educativos, contribuindo para a criação de espaços em que o respeito mútuo e o diálogo são pilares de uma convivência pacífica. Os professores reconheceram as inúmeras potencialidades da mediação, aplicando frequentemente princípios desta prática no seu dia-a-dia, mesmo sem formação específica. Enquanto, as assistentes operacionais beneficiaram significativamente de novas abordagens na gestão de conflitos, enriquecendo o seu trabalho. A mediação permeia todos os âmbitos do contexto escolar, ligando cada pessoa com um fio invisível que une todos com um propósito comum. Palavras-chave: Competências socioemocionais; Conflito; Convivência; Educação; Mediação. vi THE ROLE OF MEDIATION IN PROMOTING PEACEFUL COEXISTENCE AND DEVELOPING SOCIOEMOTIONAL SKILLS IN THE SCHOOL CONTEXT ABSTRACT This school mediation project was developed in the context of a School Grouping located in the north of Portugal, as part of the professional internship, integrated into the area of specialisation in Educational Mediation of the Master's Degree in Education of the Institute of Education, University of Minho. The main objective of the project was to explore and understand the role of school mediation in the promotion of peaceful coexistence and the development of socio-emotional skills in the school context, extending mediation practices to the whole school context. The research and intervention methodology adopted during the internship combined a quasi-experimental design study conducted with primary school students, using a programme to promote socio-emotional skills. At the same time, an approach based on a participatory methodology was adopted to engage other stakeholders (students, teachers, and nonteaching staff). The quasi-experimental study included the use of preand post-tests to assess the impact of the intervention on the classes in the experimental group, compared to a control group. In addition, other research and intervention techniques were used to collect data on the perceptions and experiences of various educational stakeholders. Interventions were adapted throughout the process in response to identified needs, encouraging the active participation of all those involved. The results presented in this study reinforce the need to invest in education that values the development of socio-emotional skills, the benefits of which are undeniable. Such interventions prepare young people to become adults capable of building a more fair, harmonious and cooperative world. The study also found that mediation proved valuable in educational contexts, contributing to the creation of spaces where mutual respect and dialogue are foundational to peaceful coexistence. Teachers recognised the many potential benefits of mediation and often applied its principles in their daily work, even without specific training. Furthermore, school assistants have benefited significantly from new approaches to conflict management that have enhanced their work. Mediation permeates all areas of the school environment, connecting each person with an invisible thread that binds everyone together with a common purpose. Keywords: Coexistence; Conflict; Education; Mediation; Socio-emotional skills. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi ÍNDICE .............................................................................................................................................. vii ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................................................... xii ÍNDICE DE QUADROS ........................................................................................................................ xii ÍNDICE DE TABELAS ......................................................................................................................... xii ÍNDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................................................... xiii LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................................................... xiv INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO .............................................................. 3 1.1. Caracterização da instituição de acolhimento do estágio........................................................... 3 1.1.1. A missão, visão e valores da instituição ............................................................................. 3 1.1.2. O organograma ................................................................................................................. 4 1.1.3. Serviços de apoio ao aluno e família ................................................................................. 5 1.2. Caracterização do público-alvo do Agrupamento de Escolas ..................................................... 7 1.3. Apresentação da problemática de investigação e intervenção, a sua relevância e pertinência .... 9 1.4. Identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, motivações e expectativas .............. 11 1.4.1. Integração no contexto de estágio: as primeiras impressões ............................................ 17 CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 19 2.1. A educação ........................................................................................................................... 19 2.2. O conflito: caos ou oportunidade de crescimento? .................................................................. 21 2.3. A mediação: um caminho em construção .............................................................................. 24 2.4. A mediação em contexto escolar e o papel do mediador ......................................................... 27 2.5. A convivência no ambiente escolar ......................................................................................... 30 2.6. A importância do desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar ..... 33 CAPÍTULO III. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO .......................................................................... 36 3.1. Problema de investigação e objetivos do estágio..................................................................... 36 3.2. Apresentação e fundamentação da metodologia de investigação e intervenção ....................... 37 xiv Gráfico 14. Resultados da questão 3 do questionário aplicado aos docentes 89 Gráfico 15. Resultados da questão 6 do questionário aplicado aos docentes 91 Gráfico 16. Resultados da questão 7 do questionário aplicado aos docentes 93 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AE – Agrupamento de Escolas AO – Assistentes Operacionais EE – Encarregados de Educação GAAF – Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família SECQ - The Social Emotional Competence Questionnaire 1 INTRODUÇÃO A verdadeira medida de um homem não se vê na forma como se comporta em momentos de conforto e conveniência, mas como ele se mantém em tempos de controvérsia e desafio. (Martin Luther King Jr.) A sociedade contemporânea, em constante mutação, interpela as suas demandas à educação, convocando e desafiando as instituições de ensino a assumirem um papel central na formação de cidadãos capazes de enfrentar os desafios complexos do mundo atual. Com base neste entendimento, torna-se imprescindível e imperativo que a educação seja tópico central de discussão nos tempos que correm, isto porque a sociedade tal como a (des)conhecemos é demarcada por constantes mudanças e transformações. Em decorrência destas mutações, surge a necessidade de desenvolver competências diversas e o ato educativo, mais do que nunca, aclama desafios passíveis de serem corporificados e tidos em consideração numa visão holística, compósita e totalizante. As escolas, enquanto espaços de socialização e aprendizagem, refletem a confluência de uma crescente diversidade de interesses, atitudes e visões do mundo, que caracterizam a sociedade contemporânea. Essa diversidade, comummente gera conflitos naturais e inevitáveis no convívio diário. A grande questão que se coloca, portanto, não é evitar os conflitos, mas sim saber como geri-los de forma construtiva e pacífica. Conforme afirma Reis (2021, p. 68), "saber reconhecer a si e ao próximo, observando os seus próprios gatilhos emocionais que fazem despoletar os conflitos, assim como descobrir como dialogar com o outro de modo que ambos os interesses sejam atendidos", revela-se fundamental para uma convivência saudável. Neste contexto, a mediação emerge como uma ferramenta essencial para promover novas formas de relação e comunicação, destacando a importância de uma convivência saudável, do diálogo e do respeito pelos direitos humanos. Diante do aumento dos conflitos nas escolas, torna-se cada vez mais necessário implementar mecanismos que atenuem os riscos e, concomitantemente, ampliem as oportunidades de aprendizagem que esses conflitos proporcionam. A mediação escolar, como um desses mecanismos, permite transformar os conflitos em oportunidades educativas e melhorar a qualidade de vida dos indivíduos, constituindo-se como uma “estratégia reflexiva e catalisadora no sentido de provocar o despertar para o que há de melhor em cada indivíduo” (Costa, 2010, p. 3). Assim, “as escolas desempenham um papel importantíssimo na promoção de sujeitos conscientes, críticos e criativos, participantes e comprometidos no processo do seu próprio desenvolvimento” (Costa, 2010, p. 4), podendo ser o mote para a difusão de uma ideologia que permeia o encontro de um ponto de equilíbrio 2 entre as necessidades individuais e os interesses coletivos. Dessa forma, promovem uma convivência harmoniosa e o bem-estar comum, enquanto contribuem, de forma cívica, para a construção de uma sociedade democrática, participativa e humanista. Com base nesta premissa, o presente projeto de mediação escolar foi desenvolvido num contexto de um Agrupamento de Escolas (AE) no Norte de Portugal, no âmbito do estágio profissionalizante, integrado na área de especialização em Mediação Educacional do Mestrado em Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho. O objetivo central deste projeto foi investigar e compreender o contributo sublime da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar. A presente investigação e intervenção foi perfilada por uma metodologia que combinou um estudo quasi-experimental com uma abordagem baseada numa metodologia participativa, envolvendo toda a comunidade escolar. O projeto propôs-se a contribuir significativamente para a qualidade da resposta do AE face aos desafios contemporâneos, alinhando-se ao compromisso da instituição com os cidadãos e o meio societal. Acredita-se que a implementação deste projeto gerou sinergias preventivas, emancipadoras e transformativas através da mediação escolar, proporcionando aos alunos e à comunidade escolar um caminho para o desenvolvimento de competências base nos dias hodiernos. Para oferecer uma visão clara e estruturada do trabalho desenvolvido, este relatório organiza-se em cinco capítulos, além da introdução. O capítulo I apresenta o enquadramento contextual do estágio, enquanto o capítulo II aborda o enquadramento teórico do tema, oferecendo uma reflexão sobre diversos conceitos-chave. No capítulo III, é descrito o enquadramento metodológico adotado ao longo do projeto e o capítulo IV expõe e analisa os resultados da investigação e intervenção. O capítulo V reúne as considerações finais, refletindo sobre o impacto do projeto e as conclusões alcançadas. Por fim, as referências bibliográficas, os anexos e apêndices complementam a análise e fundamentam as ações desenvolvidas ao longo do estágio. Desta forma, o presente relatório pretende evidenciar o relevante contributo da mediação escolar na construção de um ambiente escolar mais pacífico, enquanto sublinha a importância do desenvolvimento das competências socioemocionais como pilar central na educação do século XXI. 3 CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO O presente capítulo oferece uma breve caracterização da instituição na qual o estágio foi desenvolvido (1.1.), incluindo a sua missão, visão e valores (1.1.1.), o organograma (1.1.2.) e os serviços de apoio ao aluno e família (1.1.3.). Em seguida, procede-se à caracterização do público-alvo do AE (1.2.). Posteriormente, aborda-se a problemática que fundamenta a investigação e intervenção, discutindo-se a sua relevância e pertinência no contexto em questão (1.3.). Por fim, apresenta-se a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, bem como as motivações e expectativas identificadas (1.4.) e as primeiras impressões sobre a integração no contexto de estágio (1.4.1.). 1.1. Caracterização da instituição de acolhimento do estágio O projeto de estágio que aqui se apresenta teve como contexto de estágio um AE situado na região Norte de Portugal, localizado no distrito de Braga. Desde o início do milénio, tem sido feito um esforço notável para modernizar e melhorar a rede educativa da região, que atualmente abrange estabelecimentos de ensino em todos os níveis de escolaridade. Constituído no ano de 2012, o AE integra atualmente cinco estabelecimentos de educação/ensino: três jardins de infância, uma escola básica que inclui jardim de infância, 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e uma escola secundária, onde são oferecidas três áreas dos cursos científico-humanísticos. Além do ensino regular, o AE compreende ainda, na sua oferta educativa, turmas de cursos profissionais em diversas áreas de formação, desde as Ciências Informáticas, Audiovisuais e Produção dos Media, Turismo e Lazer aos Serviços de Saúde. Complementarmente, o agrupamento disponibiliza o programa Centro Qualifica, que ajuda a potenciar a aprendizagem ao longo da vida, destinado à qualificação de adultos (AE, 2018). 1.1.1. A missão, visão e valores da instituição A missão da instituição está delineada com o objetivo de ser um Agrupamento de referência que se distinga pela sua dinâmica e qualidade, constituindo-se como um espaço promotor de aprendizagens que compatibilize as dimensões académica e humanista, que favoreça a competência, estimule o sentido crítico e conduza a formas de participação na escola e na sociedade, qualificadas, ativas e responsáveis, valorizando a diferença e o mérito e respeitando as necessidades específicas de cada aluno (AE, 2018, p. 5). Em relação à visão do AE, este visa 4 em articulação com todos os parceiros, promover um ensino de elevada qualidade, combater o insucesso e o abandono escolar e assumir o compromisso com a formação integral dos alunos num quadro de acesso a múltiplas ferramentas que possibilitem o desenvolvimento cabal das suas capacidades intelectuais, físicas e artísticas (AE, 2018, p. 5). No que diz respeito aos valores que sustentam o AE, estes transcendem o seu lema, desempenhando um papel fulcral na definição da sua cultura educacional. O AE define-se como um espaço singular que pauta as suas ações com base numa cultura: 1. Humanista, alicerçada nas dimensões da afetividade, integridade, solidariedade, respeito e democracia; 2. De excelência e exigência que privilegia a qualidade, a autonomia, o esforço, a perseverança e a responsabilidade; 3. De reflexividade e inovação, fundado na curiosidade, na criatividade e no espírito crítico; 4. De cidadania e participação, assente na cooperação, na sustentabilidade ambiental, no respeito mútuo num quadro de valores democráticos (AE, 2018, p. 5). Os alunos são a razão de ser de qualquer escola, estando no centro de todas as atividades e ações desenvolvidas. Com esse propósito, o AE participa em diversos projetos, tanto a nível nacional como internacional, que contribuem para o cumprimento do currículo, no seu sentido lato. Esses projetos têm como objetivo a formação integral dos alunos, alinhando-se com os quatro pilares fundamentais da educação: aprender a ser, aprender a saber, aprender a fazer e aprender a viver em conjunto (AE, 2018). 1.1.2. O organograma Para garantir que um AE oferece uma educação de elevada qualidade, revela-se pertinente dispor de uma rede sólida e bem estruturada de profissionais intimamente vinculados às diversas estruturas de gestão e coordenação. Dessa forma, apresentamos, abaixo, uma representação visual das estruturas de gestão e coordenação do AE. 5 Figura 1 Organograma das estruturas de gestão e coordenação do AE Fonte: AE, 2018 1.1.3. Serviços de apoio ao aluno e família Uma escola, enquanto pólo dinamizador da comunidade, deve estar atenta às transformações sociais e às necessidades da sua comunidade educativa, com o objetivo de formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios contemporâneos e futuros. Nesse sentido, o AE tem procurado implementar as alterações mais relevantes e valiosas para atingir tal desiderato (AE, 2018). Com efeito, o processo de ensino-aprendizagem deve integrar uma panóplia de componentes e só poderá ser verdadeiramente eficaz quando existir uma sintonia adequada entre a escola e as famílias. Para isso, o AE disponibiliza diversos serviços à comunidade, como os Serviços de Ação Social Escolar, Prolongamento de Horário na Educação Pré-Escolar e os Serviços de Orientação e Psicologia. Além disso, conta também com o Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família (GAAF), destinado a toda a comunidade escolar, e no qual se enquadra este estágio: o GAAF pretende ser um espaço que tem como objetivo apoiar crianças, jovens e respetivas famílias, na resolução de problemáticas que condicionam o seu desenvolvimento psicossocial e escolar. Assim, o GAAF visa promover o desenvolvimento integral dos jovens, assumindo um papel preventivo e interventivo, onde o aluno possa recorrer sempre que tiver um problema ou dificuldade, podendo também ser encaminhado por um profissional, ajudando-o na resolução dos seus problemas quotidianos e estabelecendo estratégias de intervenção. O GAAF tem também 6 como finalidade promover um bom ambiente escolar, harmonioso e humanizado, facilitador do bem-estar dos alunos e do seu sucesso educativo. O GAAF assume também a função de acolher, integrar e acompanhar os alunos que chegam do estrangeiro (AE, 2023, p. 1). O GAAF tem como principais objetivos proporcionar um suporte adequado aos alunos em diversas áreas: 1. Acolher e integrar alunos do estrangeiro que chegam à nossa escola; 2. Para os alunos que recebam ordem de saída de sala de aula, serão encaminhados para a Direção e posteriormente para o GAAF, de forma a refletirem sobre os comportamentos adotados e com o propósito de desenvolverem estratégias positivas que lhes permita encontrar soluções eficazes para os problemas quotidianos - assumindo um compromisso de mudança; 3. Apoiar e acompanhar os alunos formal e informalmente; 4. Promover o bem-estar pessoal dos alunos; 5. Sensibilizar os alunos para a valorização da escola; 6. Facilitar o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e escolares; 7. Intervir em situações de conflitos no espaço escolar, numa perspetiva de mediação e promoção de competências de resolução positiva dos conflitos; 8. Promover um espaço de confidencialidade, de confiança, empatia e com disponibilidade para responder às necessidades dos alunos (AE, 2023, p. 1). Para além dos objetivos direcionados aos alunos, o GAAF também delineia metas importantes a alcançar no que diz respeito à escola: 1. Trabalhar de forma articulada com os professores e toda a comunidade educativa; 2. Intervir em contexto de turma em necessidades específicas, referenciadas pelo diretor de turma; 3. Desenvolver Projetos que melhorem o ambiente escolar e promovam uma educação integral das crianças e jovens (AE, 2023, p. 1). No que diz respeito às famílias, o GAAF pretende “1. Aprofundar a relação escola-família, promovendo a capacitação, o envolvimento e a responsabilização das famílias no percurso educativo dos seus educandos; 2. Fomentar o trabalho articulado com parceiros externos à escola, quando se mostrar pertinente” (AE, 2023, p. 1). 7 Para alcançar os seus objetivos junto dos alunos, da escola e das famílias, o GAAF recorre a uma variedade de metodologias adaptadas às necessidades específicas da comunidade escolar: 1. Intervenção individual e/ou em grupo, formal e/ou informal, com o objetivo de estabelecer uma relação de proximidade e compromisso com os alunos; 2. Ações de informação/sensibilização para pais e Encarregados de Educação; 3. Apoio direto aos alunos e às famílias; 4. Sensibilização dos alunos e das famílias para a importância da Escola na construção de um projeto de vida; 5. Articulação direta e permanente com Diretores de Turma, professores, técnicos e outros elementos da comunidade educativa; 6. Mediação de conflitos; 7. Articulação com o Projeto de Educação para a Saúde, valorizando a intervenção das enfermeiras (AE, 2023, p. 1). 1.2. Caracterização do público-alvo do Agrupamento de Escolas O AE constitui-se por uma comunidade escolar predominantemente proveniente da região onde se situa geograficamente, integrando um total de 1157 alunos, 102 docentes e 45 técnicos. Considerando que o AE inclui um mosaico diversificado de escolas e acolhe crianças dos vários ciclos de ensino, observa-se uma diversidade de ambientes educacionais. A população discente do AE é constituída por crianças e jovens entre os 3 anos (idade com a qual entram para o pré-escolar) até aos 18 anos (idade com a qual concluem o ensino secundário, salvo exceções). Após o diagnóstico de necessidades, foi priorizada a escola básica, que contempla jardim de infância e 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. Esta instituição, até novembro de 2023, contava com 485 alunos, 43 docentes, 2 assistentes técnicos e 23 assistentes operacionais (AO). A análise apontou o 1.º ciclo do ensino básico como o nível com maior evidência de necessidades e consequente intervenção, compreendendo oito turmas, duas para cada ano de escolaridade. No caso do nosso estágio, o foco da investigação e intervenção centrou-se em duas turmas do 1.º ciclo do ensino básico, que constituíram o grupo experimental do programa desenvolvido. A turma do 2.º ano de escolaridade era composta por 22 alunos, sendo 10 do género feminino e 12 do género masculino. A par disso, a turma do 3.º ano de escolaridade constituía-se por 25 alunos, dos quais 13 do género feminino e 12 do género masculino. As restantes turmas dos 2.º e 3.º anos de escolaridade formaram o grupo de controlo. Neste caso, a turma do 2.º ano de escolaridade do grupo de controlo era 8 composta por 21 alunos, 7 do género feminino e 14 do género masculino, enquanto a turma do 3.º ano de escolaridade do grupo de controlo contava com 19 alunos, 7 do género feminino e 12 do género masculino. O estágio foi integrado nas iniciativas e no trabalho desenvolvido pelo GAAF, uma vez que os objetivos apresentados se relacionaram com as necessidades identificadas na comunidade escolar, alinhando-se diretamente às metas do GAAF e reforçando a resposta oferecida. Embora, o AE não integre um gabinete de mediação formalmente estruturado, o GAAF oferece e utiliza diversas estratégias e metodologias de mediação no seu trabalho diário com a comunidade escolar. Assim, ao longo do estágio houve a oportunidade de exercer e desenvolver competências de mediação, tanto formal quanto informalmente, com alunos de vários ciclos de ensino. Esta prática recorrente possibilitou a gestão e resolução de conflitos e a promoção de comportamentos mais positivos dentro da comunidade escolar. Contudo, a maior parte da intervenção centrou-se nos alunos do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, com um enfoque especial no 1.º ciclo, onde as necessidades de mediação se revelaram mais frequentes e urgentes. No que diz respeito à contribuição em atividades do Clube ConviveMAIS, este assume-se como um espaço promotor de competências tão pertinentes nos dias atuais e que vão de encontro à finalidade deste projeto. Entre os seus principais objetivos, destacam-se: 1. Contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de convivência saudável e positiva e de respeito pela diversidade em toda a comunidade escolar; 2. Criar um espaço de partilha, onde os alunos se sintam ouvidos, compreendidos e não sejam julgados; 3. Criar oportunidades de trabalho colaborativo entre alunos; 4. Desenvolver competências pessoais e sociais, promovendo a melhoria da comunicação interpessoal e de relacionamentos; 5. Criar um grupo de alunos ajudantes; 6. Apoiar os alunos no sentido de desenvolverem competências de prevenção e de resolução de conflitos com os outros (AE, 2023, p. 1). Ao longo do ano letivo, o clube realizou diversas atividades. No 1.º período, o tema central foi a empatia; no 2.º período, trabalhou-se o conceito de sonho e no 3.º período, o foco foi a família. Outras iniciativas incluíram a dinamização do cantinho do clube para a comunidade educativa, a requalificação (melhoria) dos espaços exteriores (jogos) e a construção de um banco da amizade, com o lema " A única 9 forma de ter um amigo é ser amigo". Os participantes no clube variavam entre 8 e 12 alunos às terçasfeiras e entre 15 e 25 alunos às quintas-feiras, o que exigiu ajustes nas atividades para melhor se adequar ao número de participantes ao longo das sessões. Considerando que a mediação é um processo inclusivo e acessível a todos os membros da comunidade escolar, decidimos ampliá-la para abranger outros agentes envolvidos no ambiente educativo. Foi nossa pretensão promover uma melhoria na comunicação e nas relações interpessoais entre os AO, bem como capacitá-los com estratégias de gestão e resolução de conflitos. Para esse fim, foi realizada uma ação de formação intitulada “A Mediação e a Gestão de conflitos em contexto escolar”, que contou com a participação de 18 AO, todas do género feminino. Além disso, procurámos refletir e compreender as opiniões e práticas dos docentes no que se refere à mediação escolar, recorrendo a um inquérito por questionário. Inicialmente, foi sugerido que o questionário fosse disponibilizado em formato digital, uma vez que permitiria uma maior rapidez na resposta e a possibilidade de alcançar um maior número de inquiridos. No entanto, considerando o ambiente mais próximo e familiar da escola, optámos por uma abordagem presencial para alguns dos docentes. Esta estratégia permitiu-nos explicar diretamente o objetivo do questionário aos docentes e solicitar-lhes os seus e-mails , garantindo que o questionário digital não chegasse de forma impessoal, evitando assim o desinteresse. Esta abordagem presencial proporcionou uma interação mais direta e próxima, o que se revelou muito importante neste processo. No entanto, a incompatibilidade de horários, a sobreposição com outras atividades letivas e a proximidade do final do ano letivo, acabaram por limitar o número de docentes abordados. No total, foram obtidas 15 respostas de um universo de 19 docentes abordados, que incluíam docentes dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. 1.3. Apresentação da problemática de investigação e intervenção, a sua relevância e pertinência A educação representa uma jornada humana em que cada pessoa tem a oportunidade de construir uma visão crítica sobre o mundo e de desenvolver formas de nele intervir. O processo de ensinoaprendizagem tem evoluído para responder aos novos desafios da sociedade, permitindo que crianças e jovens se desenvolvam interiormente, sem muros ou barreiras que limitem o seu crescimento. Portanto, as escolas assumem a missão de garantir uma educação de qualidade para todos, “por um lado, com a missão de conservar e transmitir um legado, por outro, a responsabilidade de antecipar e preparar o futuro, inovando e criando” (ELO28, 2021, p. 161). Assim, 16 desenvolver um programa composto por várias atividades focadas no desenvolvimento de competências socioemocionais. No entanto, rapidamente percebemos que, num período tão curto de tempo, não seria viável construir um programa completamente do zero. Por essa razão, considerou-se mais adequado a aplicação de programas já validados, a fim de testar a sua viabilidade e impacto junto das turmas. Dessa forma, dedicámos tempo à pesquisa e análise de diversos programas existentes, participando na formação do programa DROPI, que se mostrou uma experiência enriquecedora (Apêndice 3). O DROPI é um programa de desenvolvimento socioemocional que abrange áreas como: autoconhecimento, autoestima, empatia, comunicação, gestão emocional, pensamento crítico e resiliência, sendo promovido pela Associação Unificar e dirige-se a crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos (Unificar, 2011). Contudo, o programa requeria a realização de 10 sessões de 90 minutos cada, o que se revelou inviável devido à limitada disponibilidade de tempo para a implementação do programa. Com base nessa limitação, continuámos a explorar alternativas e identificámos o programa Step by Step [Passo a Passo], desenvolvido pelo The World Bank (2016), como uma opção mais flexível. Este programa permitiu-nos selecionar as sessões mais adequadas às necessidades das turmas, com uma duração ajustada ao tempo disponível (45-50 minutos por sessão). Dessa forma, foi possível adaptar a intervenção à realidade e às restrições temporais, sem comprometer o foco no desenvolvimento de competências socioemocionais. Relativamente à intervenção com os AO, considerámos pertinente realizar uma ação de formação sobre a mediação e a gestão de conflitos em contexto escolar. Esta ação teve como finalidade capacitálos com técnicas práticas e eficazes, reforçando a resposta do AE à meta delineada “garantir a todo o pessoal docente e não docente o acesso a formação adequada às necessidades do Agrupamento (AE, 2018, p. 47). Esta decisão foi motivada pela observação de alguns problemas comunicacionais e pela ausência de uma abordagem positiva na gestão de conflitos entre os AO e as crianças e jovens. Diante disso, surgiu a necessidade de dotar o pessoal não-docente de ferramentas para lidar de forma mais eficaz com situações de conflito. Além disso, intensificámos o apoio que o GAAF oferece no âmbito da mediação, tanto informal como formalmente, dado o surgimento de diversas ocorrências que exigiram intervenção imediata. Com a quantidade de ocorrências a serem geridas, torna-se desafiador para os membros do GAAF desdobrarem-se para atender a todas as situações. Nesse sentido, a nossa intervenção visou não só criar uma maior capacidade de resposta, como também assegurar uma gestão mais eficaz dos conflitos no contexto escolar. 17 Com o passar dos dias foi possível perceber que a mediação ainda não estava enraizada na cultura da escola. Diante disso, o objetivo foi compreender as razões dessa lacuna e, concomitantemente, participar ativamente nas atividades do clube ConviveMAIS, já que estas estavam alinhadas com os objetivos deste estágio. Ademais, essas atividades contribuíram para a promoção de uma convivência mais pacífica e para o cumprimento de um dos objetivos do AE: “promover uma educação para a paz como estratégia de prevenção da indisciplina e da insegurança” (AE, 2018, p. 44). Ao longo de todo o processo, a motivação, o entusiasmo e o afinco foram fundamentais, orientando cada ação com o propósito de contribuir para a formação dos alunos e para o sucesso da instituição. Posto isto, o levantamento de necessidades representa, sem dúvida, um momento crucial de descoberta, despertando em nós uma curiosidade pelo desconhecido, inspirando-nos e estimulando-nos ao desenvolvimento de novas ideias. Não obstante, é fundamental sublinhar que o diagnóstico de necessidades é um instrumento de alguma superficialidade, sobretudo quando realizado num curto período de dois meses, insuficiente para maturar e conhecer ao pormenor uma realidade contextual tão complexa como o contexto escolar. Este é um processo contínuo, que exige uma atenção constante. Por isso, durante o estágio, procurámos ajustar as intervenções de acordo com as necessidades que emergiam. 1.4.1. Integração no contexto de estágio: as primeiras impressões No âmbito da realização do estágio de natureza profissionalizante, inserido na área de especialização em Mediação Educacional do Mestrado em Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho, surgiu a necessidade de escolher um local para desenvolver o estágio. A escolha da instituição foi guiada, em grande parte, pelo interesse particular em trabalhar a mediação junto da comunidade escolar. No primeiro contacto com o vice-diretor do AE, surgiu a oportunidade de partilhar a vontade em colaborar com a instituição. Após uma breve explicação sobre os objetivos do estágio, fomos recebidos com grande entusiasmo e sentiu-se uma total abertura para intervir e contribuir para o reforço da resposta social e educativa, lado a lado com a comunidade escolar (Anexo 1). A escolha da acompanhante de estágio foi cuidadosamente feita pelo vice-diretor e diretor do AE, garantindo que o apoio e a orientação fossem adaptados às necessidades e objetivos do estágio (Anexo 2). O público-alvo participante na investigação e intervenção foi identificado e definido através de um diagnóstico de necessidades, garantindo que a intervenção fosse significativa e ajustada às reais necessidades dos envolvidos. No primeiro dia de integração na instituição, ao pedir autorização para entrar, fomos inesperadamente recebidos por uma professora que nos acolheu com um caloroso e afetuoso “olá 18 Beatriz, que bom que aqui estás! Fico muito feliz por ti” (DB, n.º 1). Aquelas palavras simples, mas genuínas, dissiparam de imediato o nervosismo inicial, trazendo-nos uma sensação de conforto e familiaridade. Ao sermos apresentados à educadora social e mediadora que acompanharia todo o processo de estágio, não poderíamos ter ficado mais felizes. A sua disponibilidade total e genuína para nos orientar em tudo o que fosse necessário trouxe uma profunda sensação de tranquilidade e confiança. Numa primeira conversa, discutiram-se as expectativas, os moldes e os objetivos do estágio, esclarecendo tópicos importantes e definindo pontos fundamentais para a nossa colaboração. Acompanhada pela sua simpatia e abertura, a acompanhante prontamente se dispôs a mostrar-nos a instituição e a apresentarnos à comunidade escolar. A cada conversa informal, fomos recebidos de braços abertos, criando laços e quebrando o gelo com as pessoas envolvidas. Esse acolhimento fez-nos sentir, sem dúvidas, “em casa, numa casa onde já fomos tão felizes” (DB, n.º 2). Nos dias que se seguiram, houve a oportunidade de explorar mais profundamente o espaço, conhecendo as crianças e jovens, os professores, educadores, AO e técnicos especializados, enquanto compreendíamos melhor o funcionamento diário do AE. Realizaram-se inúmeras conversas informais com os diversos profissionais, cujos contributos se revelaram valiosos para o desenvolvimento do estágio. Desde os primeiros contactos, a interação com as crianças e jovens foi extremamente positiva, o que permitiu a construção de uma relação de confiança e afetividade que se mostrou frutífera ao longo do processo. Com o objetivo de explorar e compreender em profundidade todos os espaços de intervenção possíveis, o diretor e a acompanhante gentilmente nos conduziram numa visita a todas as escolas que integram o AE. Durante essas visitas, tivemos a oportunidade de observar a diversidade dos ambientes escolares e as particularidades de cada estabelecimento. Ao longo de todo o estágio, desde os primeiros dias até à conclusão, sentimo-nos continuamente apoiados, de forma crítica e harmoniosa pelos profissionais da instituição. Esta rede de apoio foi fundamental para o êxito das ações desenvolvidas e contribuiu significativamente para o sucesso do estágio. Embora tenha sido uma integração muito positiva, não se deixou de sentir um misto de nervosismo e tensão. Mesmo sendo um lugar que nos era familiar, percebeu-se que a realidade escolar tinha mudado e agora havia um novo papel a desempenhar. Essa mudança de perspetiva trouxe consigo um peso de responsabilidade, mas, ao mesmo tempo, uma grande motivação para dar o nosso melhor e contribuir para o sucesso da instituição. 19 CAPÍTULO II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Chegados a este ponto, o tópico em súmula tem como finalidade exibir e trabalhar os temas que alicerçam este projeto. Assim, no presente capítulo - Enquadramento teórico - apresenta-se o referencial teórico subjacente a este estágio, que inclui pressupostos teóricos no âmbito da educação (2.1.), do conflito (2.2.), assim como da mediação: um caminho em construção (2.3.). Para além disso, explorase a mediação em contexto escolar e o papel do mediador (2.4.), como também são apresentados os pressupostos teóricos relativos à convivência no ambiente escolar (2.5.). No mesmo sentido, e por se tratar de um projeto no âmbito do desenvolvimento de competências socioemocionais, apresenta-se a importância dessas competências em contexto escolar (2.6.). 2.1. A educação Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, uma criança é definida como qualquer ser humano com menos de dezoito anos, exceto se a lei nacional conferir a maioridade mais cedo. Este documento confere à criança uma série de direitos fundamentais (UNICEF, 2019). Paralelamente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1978, p. 491) reforça que a educação é um direito universal e inalienável: “Artigo 26.º: 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental”. Por conseguinte, a educação constitui uma das ferramentas primordiais para capacitar o indivíduo a usufruir dos seus direitos e a exercer a cidadania de forma plena, consciente e responsável (ELO28, 2021). Nos dias de hoje, a educação deve incorporar uma abordagem transversal que integre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), nomeadamente o 4.º objetivo da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (2015). Este objetivo defende o acesso a uma educação inclusiva e de qualidade, onde se privilegia a equidade, promovendo o desenvolvimento de competências basilares dos cidadãos do século XXI. Neste sentido, a educação deve ter como principal finalidade o desenvolvimento integral da personalidade da criança, explorando os seus dons, capacidades mentais e físicas, até ao máximo do seu potencial (UNICEF, 2019). O seio familiar, a escola e os pares representam pilares fundamentais na vida das crianças, uma vez que são estas entidades que, de forma direta, se devem preocupar em garantir o bem-estar dos mais novos, o seu desenvolvimento pleno e harmonioso e a construção de espaços que favoreçam relações de confiança. Esses sistemas são profundamente impactantes e influenciam, em grande parte, o construto de cada uma das crianças, uma vez que oferecem oportunidades para consolidar a sua identidade, ora na relação consigo mesmas, ora na relação com os outros. Ao seio escolar cabe um lugar 20 de excelência no desenvolvimento das crianças e jovens, através do sistema educativo, que se caracteriza por um conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade (Assembleia da República, 1986). A escola revela-se um espaço social, relacional e cultural onde coabitam diversas personalidades, cada uma trazendo consigo as suas experiências, motivações, pontos de vista e interesses (Costa, 2010). É justamente essa diversidade que nos torna, enquanto coletivo, mais inteligentes e resilientes. Como um verdadeiro catalisador de aprendizagens, a escola deve reconfigurar-se constantemente para responder às exigências dos tempos atuais, marcados pela imprevisibilidade e pelas aceleradas mudanças, ampliando a sua resposta a abordar temas da ordem do dia. No atual panorama educacional, não se revela suficiente proporcionar apenas conhecimentos culturais, técnicos e científicos, uma vez que o mundo contemporâneo exige o desenvolvimento de outras competências fundamentais para a formação integral dos alunos (Alves et al., 1996). Ademais, revela-se crucial que a escola transcenda os seus próprios muros e prepare os alunos para o mundo real. Nesse contexto, a sociedade moderna desafia a escola, enquanto laboratório social, a criar e desenvolver estratégias fulcrais que promovam a formação de cidadãos críticos, cívicos, conscientes e comprometidos com o seu desenvolvimento. Surge, assim, a necessidade de definir um perfil de aluno que seja consensual e que incite à qualidade. Dessa forma, a escola ultrapassa a simples oferta curricular, projetando-se numa visão mais ampla dos propósitos da educação no século XXI e contribuindo para os desígnios estabelecidos no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (AE, 2018). Este perfil, homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, afirma-se como um referencial para as decisões a adotar e trata-se de um perfil a partilhar por todos (Assembleia da República, 2017). Na sua construção, como ilustrado abaixo (Figura 2), procurou-se integrar diversas áreas curriculares ao longo da escolaridade obrigatória, permitindo o desenvolvimento progressivo, contínuo e aprofundado em várias áreas de competência, de acordo com os princípios e valores delineados (ELO26, 2019). Apraz salientar que o estágio desenvolvido teve como preceito este perfil, nomeadamente no seu princípio de base humanista. O foco esteve no desenvolvimento de competências que respondessem às necessidades da instituição, como a informação 21 e comunicação; pensamento crítico e pensamento criativo; raciocínio e resolução de problemas; relacionamento interpessoal e, por fim, desenvolvimento pessoal e autonomia. Figura 2 Esquema concetual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Fonte: Despacho n.º 6478/2017, Assembleia da República, 2017 2.2. O conflito: caos ou oportunidade de crescimento? O século XXI é marcado por mudanças céleres e complexas, exigindo maior flexibilidade e tolerância para lidar com as diferenças. Assim, e uma vez que não há relações sem conflitos devido às divergências que os formam, torna-se essencial transformar os desentendimentos potencialmente destrutivos em oportunidades de crescimento. É, nesta realidade, que a mediação desempenha um papel crucial, auxiliando na prevenção, gestão e resolução de conflitos, adequando-se às particularidades das pessoas, às suas dificuldades e necessidades, ressignificando o conflito e gerando um impacto positivo. Definir o fenómeno que é o conflito é uma tarefa de grande complexidade e que, em certo ponto, estará sempre incompleta. Nas teorias que subjazem o conflito, muitas associam o conflito ao caos e à violência, sendo visto como um "combate" entre adversários com posições antagónicas. No entanto, o conflito pode e deve ser encarado como uma oportunidade para o crescimento e a transformação. Embora tradicionalmente visto de forma negativa, o conflito está profundamente enraizado na convivência social e torna-se inevitável. Assim, a responsabilidade recai sobre cada indivíduo, que deve reconhecer o 22 conflito e aprender a superá-lo de forma eficaz. A mediação, nesse sentido, muito tem contribuído para o desmistificar e para o fim da sua demonização, transformando o conflito numa oportunidade de evolução individual e, consequentemente, coletiva. Segundo Maldonado (2010), o conflito ocorre quando as partes acreditam que as suas necessidades não podem ser atendidas simultaneamente, sendo muitas vezes causado por diferenças de valores, estruturas, definições de papéis, tempo, dinheiro, relações ou informação. Neste seguimento, Maldonado (2010) afirma que os conflitos assumem uma certa facilidade na sua resolução quando: as partes partilham muitos pontos em comum; as questões a tratar são claras; os recursos são adequados e, por fim, há opções, incentivos e compromisso claro entre as partes. No entanto, é importante reconhecer que perceções fragmentadas e parciais, influenciadas por fatores como características pessoais e experiências de vida, podem dificultar e distorcer a compreensão da realidade do conflito. Nesta linha de pensamento, as diferenças de opiniões, interesses e objetivos podem levar à existência de conflitos que, se não forem adequadamente geridos, podem converter-se em comportamentos socialmente desajustados e em experiências desestruturantes. Assim, lidar eficazmente com os conflitos depende, em grande parte, da capacidade de perceber os diferentes pontos de vista, de ouvir com atenção as histórias contadas a partir de diversos ângulos e de aprimorar a sensibilidade para ouvir as múltiplas vozes (Maldonado, 2010, p. 24). Silva (2010) apresenta três perspetivas distintas sobre o conflito: a visão tecnocrática-positivista, que considera a presença de conflitos na sociedade como disfuncional ou patológica; a visão hermenêutica-interpretativa, que assume o conflito como indispensável e fulcral para estimular a criatividade; e a visão crítica, que encara o conflito como um elemento natural e necessário para a mudança, progresso e transformação social. Segundo Cáscon (2001, citado por Cunha & Monteiro, 2018), reconhecer os próprios comportamentos e os dos outros face a situações de conflito constitui um passo essencial prévio à sua resolução. Refletir sobre as nossas atitudes permite-nos perceber, muitas vezes com surpresa, que tendemos a adotar um estilo de fuga ou acomodação, o que pode impedir a resolução do conflito. A diversidade humana assegura a existência de conflitos nas relações, como defende Silva (2010). Estes são intrínsecos às interações sociais e também fazem parte do quotidiano escolar. As organizações escolares são constituídas por pessoas com valores, perspetivas e experiências de vida diversas, pelo que conceber uma escola sem conflitos é, portanto, uma ilusão. Nos recreios, salas de aula ou até mesmo no próprio sistema educacional, a escola é um espaço de múltiplas relações interpessoais que, 23 inevitavelmente, geram conflitos inerentes a essas interações (Almeida, 2016). Esses conflitos são diversos e abrangentes, não obstante, devem ser compreendidos como inevitáveis e naturais (Cunha & Monteiro, 2018). A mediação, nesse sentido, constitui-se como um procedimento não adversarial e contribui diretamente para a construção da paz entre possíveis litigantes, pelo que uma gestão positiva dos conflitos poderá contribuir para que as escolas, enquanto organizações sociais, se transformem num meio sociocultural no qual se promovam valores de comunicação, interdependência e solidariedade nos processos de tomada de decisões educativas e de desenvolvimento de autonomia e de capacidade institucional (Escudero & Moreno, 1992, citado por Cunha & Monteiro, 2018, p. 1). Seguindo esta linha de pensamento, Torrego (2001, 2004, citado por Cunha & Monteiro, 2018), propõe três modelos distintos para a gestão de conflitos de convivência nas organizações escolares, cada um com as suas particularidades e desafios. Estes modelos oferecem abordagens diversas para lidar com situações de conflito. O primeiro modelo é o punitivo-sancionador ou normativo, considerado o mais comum, em grande parte devido à sua simplicidade de aplicação. Este modelo baseia-se na ideia de que a imposição de uma sanção ao infrator não só o impede de repetir a infração, como também serve de exemplo para os demais. No entanto, apesar de ser amplamente utilizado, este modelo é limitado. Uma das principais críticas a este modelo é que não promove a autorresponsabilidade do infrator, já que o conflito é resolvido por terceiros e não incentiva a uma reflexão sobre os seus comportamentos. Além disso, pode gerar ressentimentos entre as partes, o que tende a alimentar a escalada de conflitos. Outra crítica reside no facto deste modelo raramente abordar as causas e origens subjacentes ao conflito, resultando em resoluções temporárias e superficiais. Embora seja rápido e simples, poderá ser pouco eficaz a longo prazo, uma vez que não promove uma mudança genuína no comportamento dos envolvidos. O segundo modelo, o relacional, centra-se na prevenção do conflito através do diálogo, do restabelecimento da relação entre as partes envolvidas e na reparação dos danos causados, quer por iniciativa dos próprios intervenientes, quer pela ajuda de um intermediário. Para além de resolver o conflito em si, este modelo procura ter um efeito preventivo, promovendo um ambiente educativo mais positivo que sirva de exemplo para os outros membros da comunidade escolar. Apesar da sua eficácia, este modelo apresenta desafios como um investimento considerável de tempo e energia, bem como a forte dependência da disposição das partes para dialogar. Embora promova a prevenção em contextos específicos, pode não garantir a prevenção generalizada em toda a escola. 24 Por fim, o modelo integrado ou integrador é o mais completo e propõe uma forma de intervir e abordar os conflitos através de uma relação direta entre as partes, mas legitima essa intervenção ao envolver toda a organização escolar. Baseia-se na criação de um sistema de normas construído com a participação ativa de toda a comunidade educativa, tratando a resolução de conflitos como uma responsabilidade partilhada. Ao conceber o conflito como um elemento natural da convivência, o modelo integrado ou integrador posiciona a escola como um agente ativo e responsável na promoção de um ambiente disciplinado e harmonioso. Assim, este modelo não só facilita a criação de um ambiente harmonioso, como transforma o conflito numa oportunidade educativa para fortalecer a convivência. Neste sentido, a intervenção que realizámos baseou-se no modelo integrado ou integrador, que, ao legitimar a gestão de conflitos como uma responsabilidade partilhada por toda a comunidade escolar, envolveu desde os alunos, professores, AO e famílias. A criação de um sistema de normas colaborativas e a legitimidade conferida às equipas de mediação e gestão de conflitos, como o GAAF, facilitaram uma maior adesão ao processo. Para além disso, este modelo sublinha a importância do diálogo contínuo, uma técnica que se revelou vital nas diversas atividades desenvolvidas ao longo do estágio. Seja no Clube ConviveMAIS, na sessão de formação para os AO, nas intervenções com o 1.º ciclo, nas ocorrências geridas com alunos dos vários ciclos de ensino ou até mesmo em simples momentos do dia-a-dia, o diálogo foi a base para promover um ambiente mais saudável. Ao tratar a gestão dos conflitos de forma sistémica e preventiva, o modelo integrado ou integrador transformou o conflito numa oportunidade educativa, permitindo-nos contribuir para um ambiente escolar mais coeso, consistente e harmonioso. Assim, apesar dos conflitos poderem frequentemente conduzir a soluções baseadas na imposição de força ou em comportamentos hostis, revela-se pertinente adotar uma abordagem de gestão dos conflitos centrada na cooperação. Esta abordagem garante que todas as partes implicadas assumem um papel de protagonismo na transformação da realidade, levando à criação de contextos mais pacíficos, justos e democráticos (Torrego, 2001, citado por Cunha & Monteiro, 2018). 2.3. A mediação: um caminho em construção Antes de embarcarmos no aprofundamento de outros temas, revela-se pertinente mergulharmos sobre os pilares da mediação. Definir o conceito de mediação pode revelar-se uma tarefa complexa, uma vez que é um caminho em constante construção. Inicialmente, quando a mediação surgiu enquanto conceito, era utilizada unicamente na vertente da resolução alternativa de conflitos, no qual um terceiro imparcial, sem poder decisivo, facilitava a comunicação e ajudava as partes a descobrir soluções mutuamente satisfatórias. Nesta vertente, a mediação tem-se revelado um dos procedimentos de 25 resolução de conflitos que denota uma evolução mais vertiginosa e crescente a nível mundial (Gaspar, 2012), posicionando-se como uma solução de destaque entre os mecanismos alternativos. Segundo Almeida (2008), o termo mediação deriva etimologicamente do latim mediare , utilizado para designar a intervenção de um terceiro numa situação de conflito, oferecendo uma interposição entre as partes em litígio. Historicamente, a mediação encontra as suas raízes nas práticas ancestrais de povos indígenas e surgiu como uma práxis onde os mais sábios assumiam o papel de interveniente externo, imparcial e apaziguador nos conflitos comunitários. Conforme Silva (2018), a mediação começou a ganhar força e a dissipar-se internacionalmente nas sociedades ocidentais a partir do século XX, em resposta a um conjunto de fatores característicos da pós-modernidade. Nos anos 60, começou a assumir um carácter mais jurídico, sendo gradualmente incorporada nas legislações e nos sistemas jurídicos de diversos países. O Estado, ao descentralizar o seu poder, abriu espaço para mutações sociais que resultaram numa crise das instituições estruturantes. Foi a partir desse momento que, segundo Silva (2018), o Estado passou a ser alvo de questionamento, emergindo cidadãos como seres emancipados e a mediação ganhou maior relevância. Em Portugal, a mediação começou a ganhar visibilidade nos anos 90, como resultado das transformações sociais e culturais que marcaram a contemporaneidade (Torremorell, 2008). Embora a mediação seja vista como uma fórmula amistosa e razoável que facilita a resolução de conflitos (Torremorell, 2008), o seu espetro alargou-se progressivamente, abrangendo formas de intervenção que promovem a coesão social. A mediação tem ganho visibilidade enquanto processo preventivo, reconhecido pelo seu contributo no desenvolvimento de uma cultura de cidadania e educação para a paz (Silva, 2018). Atualmente, configura-se como uma modalidade de regulação social que promove a emancipação e a coesão social, tendo proliferado como uma resposta inovadora para enfrentar os desafios da sociedade. Conforme Torremorell (2008), a mediação trata-se de um processo voluntário e comunicacional, no qual os participantes tomam decisões conjuntas e partilham perspetivas e preocupações, com o propósito de alcançar um acordo mutuamente benéfico, num ambiente assente no crescimento e respeito. Nos últimos 30 anos, a mediação tem assumido um papel de crescente importância na sociedade (Silva, 2018), destacando-se pela sua aplicabilidade em diferentes contextos e temáticas (Silva & Munuera, 2020). Segundo estes autores, a mediação distingue-se pela sua natureza prática, que combina uma base teórica, epistemológica e técnica, com uma forte dimensão ética e reflexiva. No contexto da União Europeia, destacam-se duas medidas impulsionadas pela Comissão Europeia para promover a resolução alternativa de litígios: o Livro Verde, que regulou os Meios 32 partilhar, cuidar e dedicar-se ao outro, ampliando não apenas a qualidade do ensino, como também as oportunidades de realização e felicidade pessoal e coletiva. É igualmente fundamental que o sistema educativo cultive valores que rejeitem a violência, uma vez que esta apenas adia os conflitos sem resolvêlos verdadeiramente. A ternura e a afetividade são igualmente vitais para o desenvolvimento humano, proporcionando uma construção equilibrada e segura da personalidade. Como afirma Jares (2006, p. 47), “a ternura e o amor nem sempre são curativos, mas na maioria dos casos, são-no. As palavras doces e respeitosas, as mãos sensíveis que seguram e acariciam, os abraços que transmitem energia, o amor”, promovendo o crescimento socioemocional e a criação de laços profundos que alimentam a alma. As interações em contexto escolar envolvem indivíduos com características distintas, o que, segundo Torremorell (2008), pode tornar-se um desafio e dar origem a conflitos que afetam negativamente o ambiente escolar e o processo de aprendizagem. Segundo (Costa, 2010, p. 4), “o aumento da ocorrência e da gravidade de situações de conflitualidade e comportamentos antissociais, o reduzido leque ou ausência de competências na resolução dos conflitos manifestada pelas crianças e jovens”, fundamenta a necessidade de novas abordagens educativas para a gestão da convivência. É nesse sentido que a mediação assume um papel preponderante, transformando os conflitos em oportunidades de crescimento, promovendo uma convivência mais harmoniosa e integradora, independentemente das características de cada indivíduo (Silva, 2018). A convivência escolar é uma das questões centrais da educação na atualidade e a mediação contribui significativamente para esta prática, fazendo jus ao cumprimento dos direitos humanos, um dos maiores reptos para a educação do século XXI. Como sublinha Silva (2018, p. 27), a “cultura de mediação constrói-se, individual e coletivamente, através da aprendizagem e desenvolvimento de competências sociais e cívicas, aprendizagem que deve ser favorecida nos múltiplos contextos, formais e informais”. Na realidade nacional, a mediação no contexto escolar tem vindo a desenvolver-se gradualmente, com o objetivo de encontrar novas respostas para os desafios da convivência escolar (Cunha & Monteiro, 2018). No entanto, esse desenvolvimento tem sido paulatino devido à prevalência de uma visão tradicional do relacionamento pedagógico e de uma insuficiente aposta na formação dos profissionais de educação. Apesar disso, a mediação continua a ser uma prática necessária para a promoção de uma cultura de convivência positiva nas escolas, especialmente no século XXI, onde os desafios de convivência são cada vez maiores e mais complexos. A convivência escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento social, emocional e cognitivo dos alunos. É na escola que as crianças e jovens aprendem a interagir, respeitar as diferenças 33 e resolver conflitos de forma construtiva. A convivência escolar impacta diretamente no processo de aprendizagem, visto que quando os alunos se sentem seguros e emocionalmente equilibrados, participam ativamente e estão mais predispostos a aprender. Portanto, fomentar uma convivência saudável requer a vontade de escutar os outros, incentivar a participação ativa de todos e criar contextos em que cada pessoa seja acolhida, enquanto assume e sente a responsabilidade pelas suas ações (Brandoni, 2017). 2.6. A importância do desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar Inicialmente vista como um mero "elevador social", a escola permitia a ascensão social permeando o mérito e esforço individual. No entanto, com o tempo, passou a representar um papel prevalecente na sociedade. Hoje, com a escolaridade obrigatória até ao 12.º ano de escolaridade, as crianças e jovens passam grande parte das suas vidas na escola, que se transformou num espaço não apenas de aprendizagens académicas, mas também de socialização por excelência. Nesse contexto, é essencial promover o desenvolvimento integral dos alunos, incluindo as competências socioemocionais. A missão das instituições de ensino deve, assim, ser encarada de forma holística, indo além do sucesso académico e englobando o bem-estar emocional e social. A escola deve, portanto, preparar os alunos para os desafios da vida e não apenas para os testes e exames académicos. Neste sentido, as instituições de ensino têm a responsabilidade de formar cidadãos preparados para enfrentar um futuro incerto, o que requer uma visão ousada e projetada em utopias. Como afirma Martins (2017, p. 317), “requer a mudança de paradigma do ensino de saberes e conhecimento, em prol de um ensino que desenvolve e potencia competências; mas, acima de tudo, fomenta a consciência e conhecimento sobre mundividências e possibilita mundivivências”. Com efeito, demanda-se o desenvolvimento de um conjunto de competências que abrangem a formação integral do indivíduo. Ao traçarmos um paralelo entre o desenvolvimento das competências socioemocionais e a educação, torna-se evidente que ambas as dimensões estão intrinsecamente interligadas. Para que ocorram progressos significativos na aprendizagem académica, revela-se fundamental que o estado emocional e social das crianças seja estável. Assim, uma das funções principais da escola é criar dinâmicas e ambientes que favoreçam o desenvolvimento dessas competências, essenciais para a vida moderna, caracterizada pela complexidade, exigência e pluralidade (OECD, 2015). Assim, todos os seres humanos necessitam de uma sinergia equilibrada de competências cognitivas, técnicas e socioemocionais para serem bem-sucedidos no século XXI. 34 A capacidade de atingir objetivos, trabalhar eficazmente em grupo e gerir emoções é crucial para enfrentar os desafios contemporâneos. Neste segmento de ideias, o Instituto Ayrton Senna – com enorme destaque no panorama de uma educação integral – define competência como a “capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimentos, valores, atitudes e habilidades, seja no aspeto cognitivo, seja no aspeto socioemocional, ou na interrelação dos dois” (Senna, 2016, p. 7). No âmbito cognitivo, a competência refere-se a “interpretar, refletir, raciocinar, pensar abstratamente, assimilar ideias complexas, resolver problemas e problematizar (Senna, 2016, p. 7). Por outro lado, no campo das competências socioemocionais, trata-se da “capacidade de se relacionar, compreender e gerir emoções, estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões autónomas e responsáveis e enfrentar situações adversas de maneira criativa e construtiva” (Senna, 2016, p. 7). Para estabelecer relações construtivas e gratificantes, revela-se crucial que o ser humano seja capaz de identificar, reconhecer e gerir as suas emoções, interagindo com os pares de forma frutífera. O estudo das competências socioemocionais pode, assim, ser descrito como “a capacidade de identificar e gerir emoções, resolver problemas eficazmente e construir relações positivas com os outros” (Zins & Elias, 2006, citado por Reinas, 2011, p. 11). De acordo com Franco e Santos (2015), a regulação das emoções refere-se à capacidade de modular a intensidade e duração dos estados emocionais, ou seja, numa sociedade tão plural como a nossa, é crucial estarmos atentos à forma como expressamos e lidamos com as emoções, a fim de evitar consequências negativas ou “mazelas” tanto internas como externas. As emoções desempenham um papel vital na adaptação psicológica, social e escolar das crianças. Rocha (2016, p. 146) sublinha que as emoções podem “(…) facilitar ou dificultar a resolução de problemas, construir ou danificar relações, promover o bem-estar e ocasionar perturbações do comportamento ao longo das diferentes fases do desenvolvimento”. Portanto, no sentido alargado, as emoções são sistemas de resposta rápida inscritos no repertório comportamental herdado, que permitem a atribuição de significado ao contínuo da experiência, preparando o indivíduo para a ação em consonância com essa avaliação (Cole et al., 2004, citado por Rocha, 2016, p.4). Posto isto, torna-se evidente que o desenvolvimento de competências socioemocionais no contexto escolar não é apenas um complemento à aprendizagem académica, mas um elemento central para o sucesso dos alunos, na medida em que os prepara para enfrentarem qualquer desafio que surja, seja na escola ou na vida, capacitando-os "para o que der e vier". 35 Nesse sentido, o modelo SEL (Social and Emotional Learning) tem sido amplamente adotado em diversos contextos educativos e refere-se a “programas que promovem o desenvolvimento integrado e interrelacionado de competências cognitivas, emocionais e sociais, agrupadas numa estrutura de cinco grandes domínios: autoconhecimento, autogestão, consciência social, relação interpessoal e tomada de decisão responsável” (Carvalho et al., 2016, p. 21). Este modelo contribui para o desenvolvimento gradual das competências que todos os indivíduos devem dominar para serem bem-sucedidos no século XXI, sendo associado a benefícios significativos e possivelmente duradouros em diferentes áreas da vida dos seus utilizadores. Com base nas competências a desenvolver no nosso projeto, o programa "Step by Step" destacouse como a melhor escolha, uma vez que foi concebido para promover a aprendizagem socioemocional e alinhava-se perfeitamente com as necessidades diagnosticadas. O programa foca-se em seis habilidades essenciais para a vida: autoconsciência, autorregulação, consciência social, comunicação positiva, determinação e tomada de decisões responsáveis. Assim, em consonância com o modelo SEL, o programa "Step by Step" revelou-se o mais adequado, indo ao encontro dos objetivos traçados para o desenvolvimento das competências socioemocionais. 36 CAPÍTULO III. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO Cumpre-nos, neste capítulo, enquadrar os leitores acerca da estratégia metodológica utilizada ao longo do desenvolvimento deste projeto, detalhando as várias etapas que compuseram o processo. Inicialmente, será apresentado o problema de investigação, bem como os objetivos do estágio (3.1.), que nortearam todas as ações. Num segundo momento, será apresentada e fundamentada a metodologia de investigação e intervenção (3.2.), subsecção na qual se inclui a seleção das técnicas de investigação e intervenção utilizadas ao longo do processo (3.2.1.). Na sequência, explicaremos o tratamento e a análise dos dados (3.3.). Por fim, serão identificados os recursos mobilizados e as limitações que surgiram durante todo o processo de desenvolvimento do estágio (3.4.). 3.1. Problema de investigação e objetivos do estágio Antes de abordarmos o problema de investigação, importa compreender o conceito “investigação”. Segundo Coutinho (2011), a investigação é um processo cognitivo e sistemático que visa a descoberta de novas respostas ou a compreensão aprofundada de certos fenómenos. Embora flexível e objetiva, a investigação parte de uma questão ou problema, que, mesmo não estando imediatamente explícito para o investigador, existe de forma subjacente à prática e, com o avançar do tempo, torna-se cada vez mais evidente. O problema de investigação assume um papel protagonista no desenvolvimento do projeto, funcionando como ponto de partida para o processo investigativo e centra a investigação numa área ou domínio concreto; organiza o projeto, dando-lhe direção e coerência; delimita o estudo, mostrando as suas fronteiras; guia a revisão da literatura para a questão central; fornece um referencial para a redação do projeto; aponta para os dados que será necessário obter (Coutinho, 2011, p. 45). Nesse sentido, e pela razão de ser que está inerente ao projeto, o problema de investigação relaciona-se com o papel da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar, referenciadas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, promotoras da boa convivialidade. Uma vez identificadas as necessidades do contexto, coube-nos definir os objetivos gerais e específicos a serem alcançados ao longo do projeto de estágio. A definição de objetivos revela-se essencial para garantir a precisão e a organização da estrutura do plano a implementar (Guerra, 2002), assegurando a coerência com o problema de investigação. Dessa forma, elaboraram-se os objetivos gerais e específicos apresentados no quadro 1. 37 Quadro 1 Objetivos gerais e específicos Objetivos gerais Coadjuvar e fortalecer a instituição na resposta educativa e social que oferece à comunidade; Contribuir para o desenvolvimento de competências transversais, com foco no desenvolvimento do perfil do aluno; Explorar o papel da mediação na cultura escolar e compreender a sua prática no contexto educativo; Promover a convivência pacífica, explorando o impacto da mediação na gestão de conflitos e na construção de um ambiente escolar saudável; Ampliar o potencial da mediação como ferramenta para o desenvolvimento de competências socioemocionais no contexto escolar; Melhorar a qualidade de vida da comunidade escolar através da mediação. Objetivos específicos Participar nas atividades que o GAAF oferece; Apoiar e acompanhar os alunos formal e informalmente; Intervir em situações de conflitos no espaço escolar; Promover e capacitar a comunidade escolar com competências de prevenção, gestão e resolução positiva dos conflitos; Aumentar o conhecimento dos assistentes operacionais sobre os princípios da mediação e gestão de conflitos em contexto escolar; Capacitar os assistentes operacionais para intervirem de forma eficaz em situações de conflitos; Participar nas atividades do Clube ConviveMAIS; Contribuir para o desenvolvimento de uma convivência pacífica; Aplicar um programa de competências socioemocionais; Desenvolver competências socioemocionais (autoconsciência, consciência social, autogestão e gestão de relações); Avaliar o impacto da aplicação do programa de competências socioemocionais; Avaliar a satisfação dos alunos em relação às sessões desenvolvidas no programa de competências socioemocionais; Participar em atividades e eventos externos; Explorar os conhecimentos e as perceções dos docentes sobre a mediação escolar através da aplicação de um inquérito por questionário; Explorar a utilização da mediação escolar no decorrer da prática profissional dos docentes. 3.2. Apresentação e fundamentação da metodologia de investigação e intervenção A metodologia de investigação e intervenção adotada ao longo do estágio combinou um estudo com um desenho quasi-experimental e uma abordagem baseada numa metodologia participativa, permitindo uma análise objetiva, robusta e profunda das ações desenvolvidas. No que respeita à intervenção com as turmas do 1.º ciclo do ensino básico, implementou-se um estudo com um desenho quasi-experimental , com um grupo experimental e um grupo de controlo, para 38 avaliar o impacto do programa de competências socioemocionais. Segundo Moreira e colegas (2021, p. 83), nos estudos quasi-experimentais , existe uma recolha de dados antes da introdução do tratamento, no sentido de se traçar o ponto de partida. Em seguida, a experiência real é feita, ou seja, a amostra é sujeita ao tratamento e posteriormente feito um pós-teste e a respetiva recolha de dados. Os estudos quasi-experimentais apresentam várias vantagens no âmbito da pesquisa científica, uma vez que, ao dispensarem a necessidade de amostras aleatórias, são mais viáveis em contextos com restrições éticas e logísticas, sendo particularmente úteis para observar os efeitos de alterações num sistema. Além disso, permitem testar hipóteses causais e lidar com múltiplas variáveis simultaneamente (Moreira et al ., 2021). Paralelamente, ao longo do estágio foi adotada uma abordagem assente numa metodologia participativa, nomeadamente na observação das práticas de mediação, interação com os AO, participação nas atividades do GAAF e do Clube ConviveMAIS (entre outros). Esta abordagem, de caráter interpretativo e humanista, permitiu uma compreensão profunda das dinâmicas diárias e das opiniões dos diversos intervenientes, garantindo uma interação direta com a realidade escolar e a compreensão dos sujeitos e fenómenos de uma realidade complexa e singular. O objetivo foi não só conhecer e interpretar o contexto, como também promover uma reflexão coletiva sobre as experiências vividas, articulando a investigação com a intervenção. Desta forma, foi possível construir novos saberes e práticas, como defendem Flores e Silva (2016), contribuindo para um impacto e desenvolvimento mais significativo no contexto educativo. 3.2.1. Seleção das técnicas de investigação e intervenção Com o objetivo de identificar as maiores necessidades da instituição e, consequentemente, compreender o problema de investigação, aplicaram-se diversas técnicas de investigação e intervenção. Essas técnicas foram aplicadas ao longo de todo o processo, desde o diagnóstico de necessidades até à avaliação das ações desenvolvidas. 3.2.1.1. Observação direta A observação foi uma técnica central ao longo do estágio, uma vez que, por seu meio, foi possível uma compreensão mais aprofundada do funcionamento diário da escola e das interações que se estabeleciam. Segundo Aires (2015, pp. 24-25), “a observação consiste na recolha de informação, de 39 modo sistemático, através do contacto direto com situações específicas” e possibilita uma análise mais detalhada daquilo que pode escapar à primeira vista, permitindo, como metaforicamente se descreve, observar pelo “buraco da fechadura”. Similarmente, Quivy e Campenhoudt (2005) defendem que a observação permite ao investigador estar atento às transformações comportamentais e aos efeitos que estas produzem nos contextos observados, abrangendo tanto a comunicação verbal quanto sinais não verbais, como expressões faciais, gestos e posturas. Já há algumas décadas, Kerlinger (1979, p. 350) destacou a relevância da observação nas nossas vidas, onde constantemente observamos o mundo e as pessoas ao nosso redor, definindo-a como "um termo geral que significa qualquer tipo de dado obtido através de notar eventos, contá-los, medi-los, registá-los". O registo dessas observações deve ser realizado o mais rapidamente possível após o momento da observação, para reduzir a quantidade de informação esquecida. Ao longo do estágio, a observação permitiu identificar momentos em que algumas pessoas, especialmente os alunos, demonstravam uma maior sensibilidade emocional, permitindo intervenções mais adequadas e oportunas, como oferecer espaços de diálogo e escuta ativa, fortalecendo as relações e criando um ambiente acolhedor e de confiança. Além disso, revelou áreas a serem desenvolvidas com mais intensidade, como a gestão de conflitos ou de emoções, possibilitando a adaptação constante das estratégias de intervenção conforme as necessidades emergentes. As notas das observações foram inicialmente anotadas em tempo real, num bloco de notas ou no telemóvel, e posteriormente registadas nos diários de bordo. 3.2.1.2. Conversas informais As conversas informais desempenharam um papel fundamental ao longo da intervenção, manifestando-se como interações espontâneas e diálogos estabelecidos com professores, AO, alunos, técnicos especializados e outros membros da comunidade escolar. Estas interações permitiram-nos auscultar e compreender aspetos da realidade escolar e identificar necessidades e prioridades de intervenção. Por serem informais, estas conversas proporcionaram uma maior abertura aos interlocutores, criando um ambiente mais descontraído e, concomitantemente, facilitando a recolha de informações pertinentes. Romão (2013, p. 28) destaca que as conversas informais “baseiam-se em questões que surgem da interação entre as pessoas, muitas vezes do decurso da recolha de dados, durante a observação participante”. Estas interações foram especialmente importantes para construir e estabelecer relações frutíferas e captar pormenores que, de outra forma, poderiam passar despercebidos. Embora, tenham 40 sido utilizadas ao longo de todo o estágio, foram particularmente relevantes durante a fase inicial (de outubro a dezembro), facilitando a nossa integração e permitindo um levantamento mais preciso e completo das necessidades da instituição. Com efeito, o alicerce comunicacional estabelecido durante essas interações revelou-se essencial para a implementação de ações de mediação num terreno fértil. As interações fluíram naturalmente e foram anotadas em tempo real num bloco de notas ou no telemóvel para, posteriormente, serem registadas nos diários de bordo. 3.2.1.3. Diários de bordo Nos dias hodiernos, a simples prática não é sinónimo de melhoria da qualidade do exercício profissional. Por isso, adotou-se um processo contínuo de autorreflexão ao longo do estágio, essencial para garantir a qualidade da intervenção. Os diários de bordo eclodem como uma forma de granjear a melhoria do nosso desempenho e conforme defende Zabalza (1994), estes surgem como instrumentos privilegiados para documentar e analisar o decorrer das ações, oferecendo uma visão detalhada sobre como as atividades são organizadas e sequenciadas. Amado (2014, p. 160) acrescenta que os diários de bordo são “um instrumento onde se registam observações, impressões e sentimentos do investigador, bem como as primeiras interpretações e hipóteses progressivas, expressões e palavras recorrentes”. Enquanto técnica metodológica, os diários de bordo estabelecem uma relação simbiótica entre o registo do processo e a construção de uma reflexão crítica contínua. Esta dualidade permite que o investigador não apenas documente as suas ações, mas também reflita criticamente sobre elas, promovendo uma análise profunda e contextualizada de todo o processo de intervenção. Assim, o apanágio desta técnica reside no “desenvolvimento pessoal-profissional, na medida em que possibilita a interiorização e reflexão acerca da sua prática” (Ramos, 2013, p. 50). A organização dos diários de bordo (Apêndice 4) foi estruturada em três dimensões principais: objetivos, descrição e reflexão crítica. Os objetivos orientaram a intervenção de forma clara e coerente, assegurando que as ações realizadas estavam alinhadas com as metas previamente delineadas, fundamental para manter o foco que se pretendia alcançar e evitar dispersões. A descrição, por sua vez, possibilitou um registo detalhado e cronológico das ações e dinâmicas vivenciadas, permitindo capturar o desenvolvimento das atividades, comportamentos e interações observadas, como também facilitou a recordação de cenários vivenciados. Finalmente, a reflexão crítica ocupou um papel central neste processo investigativo. Ao analisar de forma sistemática e aprofundada os desafios, potencialidades e constrangimentos que emergiram ao longo do estágio, proporcionou um espaço de reflexão contínuo e 41 de formulação de inferências. Neste espaço de indagação, foi possível rever as práticas adotadas e, consequentemente, readaptá-las. A análise dos diários de bordo foi conduzida de forma sistemática e contínua e, por serem instrumentos bastante flexíveis, podem ser analisados sob diferentes perspetivas. No nosso caso, optámos por uma análise simples e direta. Conforme defende Zabalza (2004, citado por Ramos, 2013), o nível básico permite construir uma visão abrangente e geral sobre o que é narrado nos diários, identificando padrões, tendências e temas recorrentes que emergem das vivências descritas. Sempre que ocorriam intervenções presenciais, os diários de bordo eram prontamente atualizados, seguidos de uma leitura crítica focada nas informações mais relevantes e em padrões ou questões que requeriam atenção contínua. Esta prática ininterrupta mostrou-se fundamental para a avaliação diagnóstica e possibilitou uma autossupervisão das práticas. Assim, os diários de bordo consolidaram-se como um instrumento fulcral de autorreflexão constante, permitindo avaliar criticamente as práticas adotadas e reajustar oportunamente as intervenções, conforme as necessidades do contexto. 3.2.1.4. Análise documental A análise documental desempenhou um papel crucial em todas as fases do processo de investigação e intervenção. A consulta de diferentes documentos foi fundamental não só para a construção do processo investigativo, mas também para justificar e fundamentar as ações de intervenção. Esta técnica envolveu a análise de obras, artigos científicos, regulamentos, relatórios, revistas e outros documentos – entendendo-se "documentos" como todos os materiais físicos ou digitais que possam oferecer dados relevantes sobre um fenómeno. Por meio da análise documental, aprofundámos o conhecimento, explorando informações reservadas à escola e cruzando os dados que permitiram uma compreensão mais ampla e detalhada do AE. Este processo permitiu captar informações-chave que, de outra forma, poderiam não ser acessíveis. Todavia, é importante ressalvar que, apesar da sua utilidade, os documentos nem sempre capturam todos os aspetos relevantes do contexto, podendo omitir informações cruciais, devendo ser considerados uma fonte de informação suplementar. Além dos documentos institucionais do AE, a análise documental incluiu uma revisão abrangente da literatura científica nas áreas da educação, mediação, convivência, desenvolvimento de competências socioemocionais e implementação de programas educativos. Esta revisão bibliográfica desempenhou um papel fulcral para fundamentar o projeto, orientando as ações desenvolvidas e garantindo que as estratégias adotadas estivessem alinhadas com as melhores práticas. 48 escolaridade, desde os 6 aos 17 anos. As sessões organizam-se em três módulos, seis habilidades gerais e 18 habilidades específicas, conforme definido na figura abaixo (The World Bank, 2016). Figura 3 O resumo do programa “Step by Step" Fonte: The World Bank, 2016 Devido à indisponibilidade para aplicar o programa na sua totalidade, selecionaram-se as oito sessões que se consideraram mais prementes, tendo em conta as necessidades previamente identificadas. O programa foi implementado entre fevereiro e maio de 2024, sendo que cada sessão teve uma duração de 45 a 50 minutos. O preenchimento do questionário de satisfação relativo a cada sessão acrescentou mais alguns minutos, totalizando uma duração aproximada de 60 minutos. Algumas das sessões decorreram dentro do horário de aulas, enquanto outras foram realizadas em horário extracurricular, após as aulas. O grupo experimental contou com 46 participantes e o grupo de controlo registou 40 participantes, totalizando 86 participantes. Dado que o envolvimento e a participação dos encarregados de educação (EE) desempenham um papel crucial no sucesso do programa, reconheceu-se a importância de estabelecer uma ligação entre a 49 escola, os alunos e as suas famílias. A presença ativa dos pais, ao incentivarem os alunos a envolveremse no programa, poderia resultar numa maior sensibilização e assimilação mais eficaz dos conteúdos trabalhados. Ao dialogarem com os seus filhos sobre as sessões, os EE ajudam a consolidar as aprendizagens, reforçando a continuidade entre o ambiente escolar e familiar. Com esse propósito, as professoras titulares das turmas reencaminharam uma nota informativa (Apêndice 11) para os EE, explicando os objetivos do programa e incentivando o diálogo familiar acerca das experiências vivenciadas. 4.1.1. Caracterização dos alunos 4.1.1.1. Participantes do grupo experimental Debrucemo-nos, agora, sobre a apresentação das turmas sobre as quais recaiu o nosso estudo de desenho quasi-experimental e como tal os sustentáculos deste programa. Tabela 3 Caracterização dos participantes do grupo experimental – Turma do 2.º ano de escolaridade Aluno Idade Género 1 7 anos Masculino 2 7 anos Feminino 3 7 anos Feminino 4 7 anos Masculino 5 7 anos Feminino 6 7 anos Masculino 7 8 anos Masculino 8 7 anos Feminino 9 7 anos Masculino 10 7 anos Masculino 11 7 anos Masculino 12 7 anos Feminino 13 7 anos Masculino 14 7 anos Masculino 15 7 anos Feminino 16 7 anos Feminino 17 8 anos Feminino 18 8 anos Masculino 19 7 anos Masculino 20 7 anos Feminino 21 8 anos Feminino Fonte: Informação disponibilizada internamente 50 A turma era composta por 22 alunos, sendo 10 do género feminino e 12 do género masculino, com idades entre os 7 e 8 anos. No entanto, devido à condição particular de um dos alunos, participaram integralmente no programa apenas 21 alunos. Este aluno integrou a turma mais tarde e, segundo a professora titular, não foi considerado adequado que respondesse aos questionários aplicados. Ainda assim, sempre que presente, o aluno participava ativamente nas sessões. Tabela 4 Caracterização dos participantes do grupo experimental – Turma do 3.º ano de escolaridade Aluno Idade Género 1 8 anos Masculino 2 8 anos Feminino 3 9 anos Feminino 4 8 anos Feminino 5 7 anos Masculino 6 8 anos Masculino 7 8 anos Masculino 8 8 anos Feminino 9 8 anos Feminino 10 8 anos Masculino 11 8 anos Feminino 12 8 anos Feminino 13 8 anos Feminino 14 8 anos Feminino 15 8 anos Feminino 16 8 anos Feminino 17 8 anos Masculino 18 8 anos Masculino 19 8 anos Masculino 20 8 anos Masculino 21 8 anos Feminino 22 8 anos Masculino 23 8 anos Masculino 24 8 anos Masculino 25 8 anos Feminino Fonte: Informação disponibilizada internamente A turma constituía-se por 25 alunos, sendo 13 do género feminino e 12 do género masculino, com idades variando entre os 7 e 9 anos. 51 4.1.1.2. Participantes do grupo de controlo O grupo de controlo foi composto por duas turmas, uma do 2.º ano e outra do 3.º ano de escolaridade e teve como propósito comparar o impacto do programa desenvolvido com um grupo que não participou diretamente na intervenção. Tabela 5 Caracterização dos participantes do grupo de controlo – Turma do 2.º ano de escolaridade Aluno Idade Género 1 7 anos Feminino 2 7 anos Feminino 3 7 anos Feminino 4 8 anos Masculino 5 7 anos Masculino 6 7 anos Masculino 7 7 anos Masculino 8 8 anos Masculino 9 8 anos Masculino 10 7 anos Masculino 11 7 anos Masculino 12 7 anos Masculino 13 7 anos Masculino 14 7 anos Feminino 15 7 anos Feminino 16 7 anos Feminino 17 7 anos Feminino 18 8 anos Masculino 19 10 anos Masculino 20 7 anos Masculino 21 7 anos Masculino Fonte: Informação disponibilizada internamente Esta turma era composta por 21 alunos, sendo 7 alunos do género feminino e 14 alunos do género masculino, com idades variando entre 7 e 8 anos, exceto um aluno com 10 anos. 52 Tabela 6 Caracterização dos participantes do grupo de controlo – Turma do 3.º ano de escolaridade Aluno Idade Género 1 8 anos Feminino 2 8 anos Feminino 3 9 anos Masculino 4 8 anos Masculino 5 8 anos Feminino 6 8 anos Feminino 7 8 anos Masculino 8 9 anos Masculino 9 9 anos Feminino 10 8 anos Masculino 11 8 anos Masculino 12 9 anos Masculino 13 9 anos Masculino 14 8 anos Masculino 15 8 anos Feminino 16 9 anos Masculino 17 8 anos Feminino 18 8 anos Masculino 19 9 anos Masculino Fonte: Informação disponibilizada internamente A turma do 3.º ano de escolaridade contava por 19 alunos, sendo 7 alunos do género feminino e 12 alunos do género masculino, com idades variando entre os 8 e 9 anos. 4.1.3. Descrição, análise e avaliação das sessões desenvolvidas e do programa “Passo a Passo” A figura 4 apresenta, de forma geral, as sessões desenvolvidas com a turma do 2.º ano de escolaridade. Para uma compreensão mais aprofundada das sessões dinamizadas, revela-se pertinente consultar os apêndices 12 a 25. Adicionalmente, importa referir que a tradução do conteúdo foi realizada de forma autónoma, com a devida ressalva de que o The World Bank não se responsabiliza por eventuais erros: “This translation was not created by The World Bank and should not be considered an official World Bank translation. The World Bank shall not be liable for any content or error in this translation” (The World Bank, 2016). 53 Figura 4 Sessões do programa “Passo a Passo” desenvolvidas com o 2.º ano de escolaridade De forma a analisarmos genericamente as sessões desenvolvidas com o 2.º ano, realizou-se o quadro 2. Quadro 2 Informações base sobre as sessões desenvolvidas com o 2.º ano de escolaridade N.º da sessão N.º de participantes Horário 1 19 Horário de aulas 2 13 Horário extracurricular 3 17 Horário de aulas 4 17 Horário extracurricular 5 19 Horário de aulas 6 14 Horário extracurricular 7 14 Horário extracurricular 8 17 Horário de aulas Ao analisarmos o quadro 2, verifica-se que em nenhuma das sessões foi possível contar com a totalidade dos participantes. Nas sessões realizadas em horário extracurricular, a participação foi geralmente inferior em comparação com as sessões realizadas durante o horário de aulas. Tal deveu-se ao facto de esse período ser utilizado para acompanhar os alunos em terapias ou outros compromissos e, por vezes, os EE esqueciam-se das sessões e acabavam por recolher mais cedo os alunos. Além disso, Sessões do projeto “Passo a Passo” desenvolvidas com o 2.º ano Módulo Competências gerais Competências específicas Nº de sessão Título da sessão Comigo mesmo Autoconsciência Autoconceito 1 É assim que eu sou e eu gosto disso Consciência emocional 2 O gato Garfield sente-se ansioso! Autorregulação Gratificação tardia 3 Espera para jogar Com os outros Consciência social Tomada de perspetiva 4 Detetive de perspetivas Comportamento pró-social 5 A borboleta partilha Comunicação positiva Gestão de conflito 6 Todos ganham Com os nossos desafios Determinação Gestão de stress 7 A venda para o stress Tomada de decisão responsável Responsabilidade 8 Eu sou responsável 54 observou-se uma maior tendência para a irrequietação e desatenção durante as sessões realizadas após o horário regular, informação refletida pelos DB. Ainda assim, em todas as sessões foi possível cumprir os objetivos propostos. No entanto, em algumas ocasiões, sentiu-se a necessidade de prolongar a duração das atividades devido a imprevistos, atrasos e à complexidade dos temas abordados. Quanto ao preenchimento do questionário de satisfação, nas primeiras sessões os alunos depararam-se com dificuldades significativas, principalmente porque muitos ainda não sabiam ler e escrever, tornando a tarefa desafiadora, mas não impossível. Relativamente às respostas obtidas nos questionários aplicados após cada sessão, foi elaborada a tabela 7 para apresentar os resultados de forma clara e organizada. A questão 1 referia-se a “Gostaste de participar nesta sessão?”, onde os alunos podiam escolher entre as opções “Não”, “Mais ou menos” ou “Sim”. A questão 2 questionava “Achas que a sessão desenvolvida foi importante para ti?”, com as mesmas opções de resposta da questão anterior. Já a questão 3 “Com esta sessão aprendeste...” oferecia as escolhas “Nada”, “Pouco” ou “Muito”. Tabela 7 Respostas positivas dos participantes do 2.º ano de escolaridade face a cada uma das sessões Sessões Questão 1 Sim Questão 2 Sim Questão 3 Muito Sessão 1 19 18 18 Sessão 2 13 12 13 Sessão 3 16 17 16 Sessão 4 17 17 17 Sessão 5 19 19 19 Sessão 6 14 14 14 Sessão 7 14 14 14 Sessão 8 17 17 17 Ao analisar as respostas apresentadas na tabela 7, observa-se uma tendência positiva ao longo das sessões, com a maioria das respostas das questões 1.º e 2.º situando-se no "Sim" e as respostas da questão 3.º centrando-se no "Muito". Como podemos observar, nas três primeiras sessões, verificaram-se pequenas variações nas respostas, mas ainda assim com uma predominância de feedback positivo. A partir da 4.ª sessão, os resultados atingiram consistentemente os valores ideais, demonstrando uma avaliação bastante satisfatória por parte dos alunos. Esta consistência nas respostas positivas pode refletir o impacto positivo das sessões e da mais-valia da aplicação deste programa a curto, médio e longo prazo. 55 No que diz respeito à questão 4 - “O que aprendeste com esta sessão?”, ao analisar os padrões, tendências e repetições nas respostas dos alunos ao longo das sessões do programa, foi possível identificar várias aprendizagens significativas. Na 1.ª sessão, observou-se uma variação entre respostas mais objetivas, como “Aprendi a escrever basquetebol” e outras respostas mais reflexivas e elaboradas, como “Aprendi que somos especiais”, “Aprendi a gostar mais de mim”, “Aprendi o amor e o carinho” e “Aprendi que somos únicos e que se pode brincar sem bater". Estas respostas relacionam-se com o autoconhecimento e refletem diferentes níveis de expressão e compreensão das crianças. Já na 2.ª sessão, as reflexões centraram-se no reconhecimento da ansiedade, como ilustrado nas respostas "Eu aprendi a saber quando estou ansioso”, “Aprendi o que sentimos, o que fazemos e como ficamos nervosos” e “Aprendi os meus sintomas de ansiedade". Na 3.ª sessão, observou-se novamente diferentes níveis de profundidade nas respostas. Enquanto alguns alunos formularam respostas mais elaboradas, como "Eu aprendi a saber esperar para receber recompensas melhores", outros optaram por uma abordagem mais direta e objetiva "Aprendi a encher balões e a esperar" e "Eu aprendi a esperar 10 minutos", mostrando uma diversidade nas interpretações e aprendizagens dos alunos. A 4.ª sessão revelou aprendizagens focadas na atenção e na partilha, refletidas em comentários como "Aprendi a ver detalhes nos objetos e nas pessoas” e “Aprendi a partilhar e a olhar com atenção para os outros". Na 5.ª sessão, a maior repetição nas respostas esteve relacionada com a importância da partilha, sendo frequentemente mencionada a frase "Aprendi a partilhar com os outros". Na 6.ª sessão, as respostas centraram-se na colaboração e resolução de problemas, com exemplos como "Aprendi a encontrar soluções boas para todos" e "Hoje nós aprendemos que todos podem ganhar". Na 7.ª sessão, todos os alunos destacaram a importância de lidar com o stress e pedir ajuda, evidenciado nas respostas "Eu aprendi a lidar com o stress e a pedir ajuda" e "Aprendi que posso e devo pedir ajuda". Na sessão final do programa, a 8.ª sessão, os alunos refletiram sobre o tema da responsabilidade, evidenciando, mais uma vez, diferentes níveis de profundidade nas suas respostas. Enquanto alguns alunos formularam reflexões mais elaboradas, como "Aprendi que tenho de ser responsável. Tenho de trabalhar em casa e na escola”, “Aprendi a ser responsável pelas minhas coisas”, outros optaram por uma abordagem mais direta e objetiva, afirmando simplesmente "Aprendi a arrumar". 56 A variação nas respostas ao longo do programa desenvolvido refletiu o facto de que somos todos diferentes e os nossos cérebros captam a informação de maneiras distintas. Nem todos os alunos assimilaram as mensagens da mesma forma, o que explica a presença de respostas mais detalhadas em algumas sessões e mais objetivas em outras, assim como sessões em que os alunos deram respostas bastante semelhantes. Apesar dessas diferenças, o objetivo das sessões foi sempre cumprido, embora em algumas tenha sido alcançado com maior eficácia do que em outras. Tendo em consideração o questionário de satisfação global aplicado à turma do 2.ºano de escolaridade (Apêndice 8A), a totalidade dos participantes referiu que gostou de participar nas sessões desenvolvidas e consideram que contribuíram para a sua aprendizagem. No que toca à questão 3 - “Refere quais foram as tuas maiores aprendizagens com a participação neste programa”, as respostas estão concentradas e organizadas no quadro 3. Quadro 3 Respostas dos alunos do 2.º ano de escolaridade à questão 3 Eu aprendi a partilhar, ser simpática, ajudar, saber as minhas responsabilidades, acalmar-me e respeito. Aprendi a respeitar as diferenças, ter calma, saber esperar, partilhar e saber mais sobre a ansiedade. Eu aprendi a esperar, que todos nós ganhamos e aprendi a falar bem para os outros. Eu aprendi a acalmar-me, saber esperar, amar, partilhar e mais coisas. Eu aprendi a brincar com os outros, a amar muito e a pedir ajuda aos outros. Eu aprendi a ser boa pessoa, partilhar, amar, ser amiga de todos e a ser carinhosa. Eu aprendi a ser responsável, partilhar, ser educada, todos nós ganhamos e a ser mais especial. Aprendi a partilhar, a compreensão e muitas mais coisas. Eu aprendi a esperar, conhecer-me mais, a ansiedade e a gerir conflitos. Aprendi a esperar, a ter respeito, partilhar, pintar, trabalhar e aprendi a empatia. Aprendi a ter calma, ter paciência e a respirar fundo. Aprendi a ser responsável, a partilhar e a pedir ajuda. Aprendi a esperar, falar bem para toda a gente e a gerir conflitos. O que eu aprendi foi a esperar, compreender e a falar bem para os outros. O que eu aprendi mais foi a saber esperar, partilhar e também as minhas responsabilidades. Aprendi a esperar, acalmar-me e a conhecer-me. Aprendi a ter paciência, partilhar e a brincar. Aprendi a esperar, acalmar-me, partilhar e aprendi a brincar. Aprendi a ter respeito, pedir ajuda aos outros e a partilhar. Aprendi a ter mais paciência e amor pelos outros. Aprendi a ter respeito, trabalhar e brincar. As respostas dos alunos refletem uma clara evolução em relação aos objetivos traçados pelo programa "Passo a Passo", demonstrando que as principais aprendizagens adquiridas estão em sintonia 57 com as competências socioemocionais que se pretendiam desenvolver. As menções recorrentes a conceitos como partilha, responsabilidade, respeito, paciência, autoconhecimento, responsabilidade, gestão de conflitos e espera, revelam que os alunos assimilaram com firmeza os valores e as competências trabalhadas nas sessões. Tendo em consideração a questão 4 - “Das sessões realizadas, seleciona as quatro que mais gostaste” do questionário de satisfação global do programa, construímos o gráfico 1 que apresenta as sessões com maior prevalência. Gráfico 1 Número de votos das sessões preferidas dos alunos do 2.º ano de escolaridade Após a análise do gráfico 1, percebeu-se uma disparidade no número de votos entre as diferentes sessões, com algumas apresentando uma prevalência significativamente inferior em comparação com outras. As sessões com menor votação foram a sessão n.º 4 (7 votos), a sessão n.º 1 (8 votos) e a sessão n.º 8 (8 votos). Em contraste, as restantes sessões contaram com pelo menos 10 votos. A sessão n.º 2 registou 10 votos, a sessão n.º 7 contou com 11 votos, e as sessões n.º 3, n.º 5 e n.º 6 obtiveram a maior prevalência, com 13 votos cada. O menor número de votos na 1.ª sessão pode dever-se ao facto de os alunos ainda estarem a adaptar-se ao formato do programa, à dinâmica das sessões e ao conteúdo desenvolvido. Por outro lado, nas sessões n.º 4 e n.º 8, a extensão ou a complexidade dos temas abordados pode ter tornado mais difícil o envolvimento e compreensão dos participantes, o que justifica a ligeira queda. As sessões que contaram com um maior número de votos, como a n.º 3, n.º 5 e n.º 6, com 13 votos, podem ter sido bem-recebidas pelos alunos, seja por serem mais interativas, produtivas ou por 8 10 13 7 13 13 11 8 0 2 4 6 8 10 12 14 Sessão nº 1 Sessão nº 2 Sessão nº 3 Sessão nº 4 Sessão nº 5 Sessão nº 6 Sessão nº 7 Sessão nº 8 64 conflitos, demonstra uma assimilação sólida dos conteúdos e uma evolução significativa na forma como os alunos gerem as suas relações. Relativamente à questão 4 - “Das sessões realizadas, seleciona as quatro que mais gostaste” do questionário de satisfação global do programa, apresentamos o gráfico 2 para procedermos à análise dos dados. Gráfico 2 Número de votos das sessões preferidas dos alunos do 3.º ano de escolaridade Ao contrário do que se verificou com a turma do 2.º ano, os votos no 3.º ano foram menos díspares. A sessão com o menor número de votos foi a primeira, com 9 votos, possivelmente devido à adaptação dos alunos ao programa. Além disso, esta sessão era relativamente extensa e desafiadora, o que pode ter influenciado um menor envolvimento. As restantes sessões tiveram, no mínimo, 11 votos, com a sessão n.º 6 a registar precisamente 11 votos. Já, as sessões n.º 3, n.º 7 e n.º 8 contaram com 12 votos, mostrando uma seleção mais consistente. De seguida, a sessão n.º 2 registou 13 votos e a sessão n.º 4 contou com 14 votos. A sessão com um maior número de votos foi a sessão a n.º 5, contando com 17 votos e recebendo um lugar de destaque significativo, com os alunos a demonstrarem grande entusiasmo. As sessões n.º 2, n.º 4 e n.º 5 registaram os valores mais elevados, o que sugere que podem ter sido bem-recebidas pelos alunos, tanto pelo conteúdo, dinâmicas adotadas ou pelos temas explorados que despertaram um maior interesse nos participantes. Estas sessões podem ter sido mais envolventes e conseguiram captar melhor a atenção e o entusiasmo dos participantes. De forma similar aos alunos do 2.º ano de escolaridade, alguns alunos do 3.º ano também demonstraram dificuldade em recordar com precisão certas sessões. Teria sido útil, portanto, apresentar 0 5 10 15 20 Sessão nº 1 Sessão nº 2 Sessão nº 3 Sessão nº 4 Sessão nº 5 Sessão nº 6 Sessão nº 7 Sessão nº 8 65 registos fotográficos das sessões realizadas, a fim de ajudá-los a relembrar os conteúdos e dinâmicas desenvolvidas ao longo do programa. 4.1.4. Impacto do programa no desenvolvimento das competências socioemocionais As características psicométricas da escala foram testadas através da análise da confiabilidade e da análise fatorial confirmatória, conforme apresentado no ponto 3.3. Tratamento de dados. A análise fatorial confirmatória da escala apresentou boas qualidades psicométricas, considerando as quatro subescalas incluídas: χ2= 200.368 (df = 164, p = .028), RMSEA = .051, CFI = .92, GFI = .97. Todas as subescalas demonstraram níveis aceitáveis de consistência interna. Para a autoconsciência, consciência social, autogestão e gestão de relações, o alfa de Cronbach foi de .60, .75, .82 e .65, respetivamente. 4.1.4.1. Resultados do 2º ano de escolaridade O gráfico 3 mostra que o grupo experimental (representado em verde) apresentou um aumento na autoconsciência entre o pré-teste ( M = 3,48, DP = 0,62) e o pós-teste ( M = 4,56, DP = 0,37), indicando que a intervenção foi eficaz ( p < .001). No grupo de controlo (representado em azul), a autoconsciência diminuiu levemente entre o pré ( M = 3,86, DP = 0,54) e o pós-teste ( M = 3,59, DP = 0,61), embora essa diferença não seja estatisticamente significativa ( p = .141). O efeito da interação ao ser significativo mostrou que a intervenção teve um efeito diferente nos grupos ao longo do tempo, aumentando a autoconsciência dos participantes do grupo experimental. Gráfico 3 Resultados da autoconsciência no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 2.º ano Nota : Efeito do grupo:  = -0,381; SD = 0,168; p = .026; Efeito do tempo:  = -1,619; SD = 0,375; p < .001; Efeito da interação:  = 1,352; SD = 0,237; p < .001. 66 A análise do gráfico 4 sugere que ambos os grupos iniciaram o estudo com níveis semelhantes de consciência social. No entanto, o grupo experimental (representado em verde) registou uma mudança significativa ao longo do tempo (Pré-teste: M = 2,91, DP = 0,54; Pós-teste: M = 3,75, DP = 0,42; p < .001), enquanto o grupo de controlo (representado em azul) apresentou uma ligeira diminuição nesse mesmo período (Pré-teste: M = 2,90, DP = 0,79; Pós-teste: M = 2,62, DP = 0,50), embora essa não fosse estatisticamente significativa ( p = .171). A intervenção teve um efeito diferente nos grupos ao longo do tempo, aumentando a consciência social dos participantes do grupo experimental. Gráfico 4 Resultados da consciência social no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 2.º ano Nota : Efeito do grupo:  = 0,010; SD = 0,179; p = .958; Efeito do tempo:  = -1,410; SD = 0,401; p < .001; Efeito da interação:  = 1,124; SD = 0,253; p < .001. Ao analisarmos os resultados, observamos que ambos os grupos iniciaram o estudo com níveis idênticos de autogestão, não se verificando diferenças estatisticamente significativas entre os grupos no pré-teste ( p = .303). No entanto, após a intervenção, o grupo experimental (representado em verde) evidenciou um aumento significativo nesta competência (Pré-teste: M = 2,79, DP = 0,45; Pós-teste: M = 3,76, DP = 0,49; p < .001), enquanto o grupo de controlo (representado em azul) apresentou uma diminuição no pós-teste (Pré-teste: M = 2,97, DP = 0,66; Pós-teste: M = 2,51, DP = 0,68; p = .032). Os resultados indicaram ainda que a intervenção aumentou a autogestão dos alunos do 2.º ano de escolaridade que participaram no programa (  = 1,429; SD = 0,252; p < .001) (Gráfico 5). 67 Gráfico 5 Resultados da autogestão no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 2.º ano Nota : Efeito do grupo:  = -0.181; SD = 0,178; p = .313; Efeito do tempo:  = -1,886; SD = 0,398; p < .001; Efeito da interação:  = 1,429; SD = 0,252; p < .001. O gráfico 6 mostra que os grupos, no pré-teste, apresentavam níveis diferentes de competências de gestão de relações (Controlo: M = 3,50, DP = 0,56; Intervenção: M = 3,16, DP = 0,53; p < .05), tendo os alunos do grupo experimental um menor nível de competências. No entanto, após a intervenção, o grupo experimental (representado em verde) apresentou um aumento nessa competência ( p < .001), ao passo que o grupo de controlo (representado em azul) manteve níveis praticamente inalterados ao longo do tempo ( p > .05). O programa teve um efeito estatisticamente significativo no aumento das competências de gestão de relações nos alunos do grupo experimental (  = 1,238; SD = 0,222; p < .001). 68 Gráfico 6 Resultados da gestão de relações no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 2.º ano Nota : Efeito do grupo:  = -0.343; SD = 0,157; p = .032; Efeito do tempo:  = -1,267; SD = 0,351; p < .001; Efeito da interação:  = 1,238; SD = 0,222; p < .001. Para o total da escala de competências socioemocionais, verificámos que, embora o grupo experimental tivesse no pré-teste um menor nível de competências ( M = 3,09; DP = 0,39) em comparação com o grupo de controlo ( M = 3,31; DP = 0,43), essa diferença não era estatisticamente significativa ( p > .05). Após a intervenção, o grupo experimental (representado em verde) apresentou aumentos notáveis nas competências socioemocionais trabalhadas ( M = 4,11; DP = 0,19). Em contraste, o grupo de controlo (representado em azul), apresentou uma ligeira diminuição no pós-teste ( M = 3,05; DP = 0,35). Os resultados sugerem que a intervenção teve um impacto positivo nos alunos pertencentes grupo experimental (  = 1,286; SD = 0,153; p < .001) (Gráfico 7). 69 Gráfico 7 Resultados das competências socioemocionais no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 2.º ano Nota : Efeito do grupo:  = -0.244; SD = 0,108; p = .042; Efeito do tempo:  = -1,545; SD = 0,242; p < .001; Efeito da interação:  = 1,286; SD = 0,153; p < .001. 4.1.4.2. Resultados do 3º ano de escolaridade A análise do gráfico 8 sugere que ambos os grupos iniciaram o estudo com níveis semelhantes de autoconsciência (Controlo: M = 3,92, DP = 0,50; Intervenção: M = 3,88, DP = 0,87; p =.873). No entanto, o grupo experimental (representado em verde) registou um aumento significativa ao longo do tempo (Préteste: M = 3,88, DP = 0,87; Pós-teste: M = 4,31, DP = 0,33; p < .001), enquanto o grupo de controlo (representado em azul) apresentou uma diminuição estatisticamente significativa nesse mesmo período (Pré-teste: M = 3,92, DP = 0,50; Pós-teste: M = 3,53, DP = 0,55; p = .027). O programa implementado com os alunos do 3.º ano do grupo experimental aumentou significativamente as competências de autoconsciência destes alunos (  = 0,821; SD = 0,259; p = .002). 70 Gráfico 8 Resultados da autoconsciência no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 3.º ano Nota : Efeito do grupo:  = -0,036; SD = 0,183; p = .846; Efeito do tempo:  = -1,211; SD = 0,426; p = .006; Efeito da interação:  = 0,821; SD = 0,259; p = .002. De igual modo, os níveis de consciência social dos alunos do 3.º ano não variaram em função do grupo (Controlo: M = 2,60, DP = 0,52; Intervenção: M = 2,78, DP = 0,69; p =.360). No entanto, após a intervenção, o grupo experimental (representado em verde) apresentou um aumento significativo nessa competência (Pré-teste: M = 2,78, DP = 0,69; Pós-teste: M = 3,78, DP = 0,47; p < .001), ao passo que o grupo de controlo (representado em azul) mostrou apenas uma ligeira diminuição (Pré-teste: M = 2,60, DP = 0,52; Pós-teste: M = 2,37, DP = 0,52; p = .181). A intervenção teve um efeito diferente nos grupos ao longo do tempo, aumentando a consciência social dos participantes do grupo experimental (Gráfico 9). 71 Gráfico 9 Resultados da consciência social no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 3.º ano Nota : Efeito do grupo:  = 0,176; SD = 0,171; p = .307; Efeito do tempo:  = -1,463; SD = 0,398; p < .001; Efeito da interação:  = 1,232; SD = 0,242; p < .001. Ao analisarmos os resultados, observamos que ambos os grupos iniciaram o estudo com níveis idênticos de autogestão, não se verificando diferenças estatisticamente significativas entre os grupos no pré-teste ( p = .657). No entanto, após a intervenção, o grupo experimental (representado em verde) evidenciou um aumento significativo nesta competência (Pré-teste: M = 2,46, DP = 0,57; Pós-teste: M = 3,45, DP = 0,64; p < .001), enquanto o grupo de controlo (representado em azul) apresentou apenas uma ligeira melhoria (Pré-teste: M = 2,54, DP = 0,63; Pós-teste: M = 2,61, DP = 0,85; p = 763) que não foi estatisticamente significativa. Os resultados indicaram ainda que a intervenção aumentou a autogestão dos alunos do 3.º ano de escolaridade que participaram no programa (  = 0,918; SD = 0,288; p = .002) (Gráfico 10). 72 Gráfico 10 Resultados da autogestão no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 3.º ano Nota : Efeito do grupo:  = -0,081; SD = 0,203; p = .692; Efeito do tempo:  = -0,845; SD = 0,473; p = .078; Efeito da interação:  = 0,918; SD = 0,288; p = .002. Os resultados apresentados no gráfico 11 revelam que ambos os grupos no pré-teste apresentavam níveis diferentes de competências de gestão de relações (Controlo: M = 3,31, DP = 0, 62; Intervenção: M = 3,74, DP = 0,66; p = .034), tendo os alunos do grupo experimental um maior nível de competências. Após a intervenção, os dois grupos mantiveram diferenças estatisticamente significativas (Controlo: M = 3,49, DP = 0, 59; Intervenção: M = 4,14, DP = 0,55; p < .001) e, embora, os alunos do grupo experimental tenham aumentado ligeiramente as suas competências de gestão de relações ( p = .022), a intervenção não apresentou um efeito na melhoria deste tipo de competências socioemocionais para os alunos a frequentar o 3.º ano de escolaridade (  = 0,219; SD = 0,261; p = .405). 73 Gráfico 11 Resultados da gestão de relações no pré-teste e pós-teste em função do grupo de participantes do 3.º ano Nota : Efeito do grupo:  = 0,431; SD = 0,185; p = .022; Efeito do tempo:  = -0,029; SD = 0,430; p = .946; Efeito da interação:  = 0,219; SD = 0,261; p = .405. Para o total da escala de competências socioemocionais, verificámos que, embora o grupo experimental tivesse no pré-teste um menor nível de competências ( M = 3,21; DP = 0,48) em comparação com o grupo de controlo ( M = 3,09; DP = 0,35), essa diferença não era estatisticamente significativa ( p > .05). Após a intervenção, o grupo experimental (representado em verde) apresentou aumentos notáveis nas competências socioemocionais trabalhadas ( M = 3,92; DP = 0,31). Em contraste, o grupo de controlo (representado em azul), apresentou uma ligeira diminuição no pós-teste ( M = 3,00; DP = 0,39) que não foi estatisticamente significativa. Os resultados sugerem que a intervenção teve um impacto positivo no desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos pertencentes ao grupo experimental (  = 0,797; SD = 0,168; p < .001) (Gráfico 12). 80 atividades interativas, incluindo o jogo da memória, onde se pressuponha que os participantes encontrassem os pares corretos entre as cartas disponíveis (Apêndice 44). Uma outra atividade envolveu a escrita de sonhos por parte dos alunos, que eram depois depositados numa caixa especialmente preparada para esse fim, simbolizando a partilha e o desejo de realização desses sonhos. Adicionalmente, foi realizada uma dinâmica em equipa, na qual os alunos tinham de criar estratégias para manter um balão no ar, com a regra de que cada jogador deveria tocá-lo pelo menos duas vezes, mas sem exceder os três toques. O evento também contou com uma "Dance Party" animada pela rádio escolar e um desfile " Fashion ", onde foram exibidas roupas em segunda mão, promovendo a sustentabilidade e a criatividade. 4.4. Ação de formação “A Mediação e a Gestão de conflitos em contexto escolar” Tendo em conta as conclusões retiradas do diagnóstico de necessidades, no qual se identificaram dificuldades de comunicação e uma ausência de uma abordagem positiva na gestão de conflitos por parte dos AO com as crianças e jovens, verificou-se a necessidade de capacitar este grupo com ferramentas mais eficazes para gerir essas situações. A ação de formação ocorreu no dia 25 de março de 2024, entre as 14:30h e as 16h, e contou com a participação de 18 AO, todas do género feminino. A ação foi acompanhada por um PowerPoint visualmente atraente, repleto de cores vibrantes, mas mantendo um design simples e de fácil compreensão (Apêndice 45). A ação começou com uma atividade de quebra-gelo intitulada “À descoberta”, com a duração de 20 minutos. Esta atividade teve como objetivo compreender até que ponto o grupo se conhecia, uma vez que este é um fator fulcral para promover um ambiente de trabalho mais coeso e eficaz. Portanto, a atividade permitiu identificar, compreender e expandir o conhecimento de todos, dando asas à descoberta, ao autoconhecimento e à melhoria das relações interpessoais. Durante a atividade, as participantes foram divididas em 4 subgrupos (de acordo com o número de participantes) e desafiadas a identificar o maior número possível de hábitos, situações, desejos, gostos, desafios e parecenças comuns entre as participantes, recorrendo a uma cartolina para registar essas descobertas. Inicialmente, as participantes estavam com dificuldades a compreender a atividade de quebragelo, possivelmente devido à falta de familiaridade com atividades que exigissem interações pessoais e uma reflexão mais profunda. Esta atividade propunha que encontrassem pontos em comum entre si e muitas das participantes mencionaram que, nas suas rotinas diárias, raramente tinham a oportunidade de conversar com as colegas sobre temas deste foro, dado que geralmente não há tempo para conversas mais profundas ou pessoais. Após uma explicação mais detalhada, os grupos conseguiram compreender 81 a dinâmica proposta e participaram ativa e entusiasmadamente na mesma. Podemos observar no quadro 8 as respostas dadas pelas participantes nesta atividade. Quadro 8 Respostas à atividade de quebra-gelo “À descoberta” Respostas do grupo 1: Respostas do grupo 2: Gostamos: • Sinceridade; • Paz; • Bacalhau com Broa; • Pudim; • Caminhar; • Ver uma série; • Passear com amigos. Gostamos: • Passear; • Viajar; • Doces; • Profissão que exercemos; • Convívios entre amigos e família; • Tomar o pequeno-almoço; • Fruta. Respostas do grupo 3: Respostas do grupo 4: Gostamos: • Viajar; • Estar em sociedade; • Música dos anos 80/90; • Joias; • Perfumes; • Boa mariscada; • Estar em espaços livres; • Caminhar; • Namorar; • Crianças. Não gostamos: • Conflitos; • Estar em espaços escuros; • Guerra. Gostamos: • Doces; • Natureza; • Cuidar das crianças; • Conviver com os colegas; • Dar muitas gargalhadas; • Caminhar pela natureza; • Bacalhau assado na brasa com batata à murro; • Todas somos casadas e com filhos e gostamos muito dos nossos maridos; • Somos felizes. Como podemos observar no quadro 8, durante a atividade, os quatro subgrupos destacaram pelo menos sete similaridades entre os seus membros, maioritariamente focadas em aspetos positivos (segundo o olhar das mesmas). Não obstante, apenas um dos subgrupos se desafiou a identificar parecenças em comum sobre aspetos que consideravam negativos, expressos pela expressão “não gostamos”. Esta tendência pode ser um reflexo de várias influências sociais e psicológicas. Primeiramente, sugere que a maioria das pessoas possui uma inclinação natural para se focar nos aspetos 82 instintivamente “positivos” da vida. Este fenómeno pode ser explicado pelo desejo humano de nos sentirmos parte integrante de um grupo e, naturalmente, as pessoas podem sentir-se mais confortáveis ao elencar situações positivas, uma vez que este comportamento tende a facilitar a integração social e a minimizar o risco de fricção entre os membros. Ademais, a reticência em destacar aspetos negativos pode ser visto como um comportamento que visa evitar a criação de barreiras, aliado ao facto de se considerar que este lado poderá ser entendido como vulnerável e potencialmente conflitante. Adicionalmente, revela-se interessante notar que o único subgrupo que referiu aspetos negativos, deu o exemplo de “conflitos”. Durante o desenrolar da ação de formação, ficou percetível que a grande maioria das participantes associava os conflitos a situações negativas, ao invés de vê-los como oportunidades que permitem o crescimento e a evolução. Esta perceção comum do conflito como algo inerentemente desfavorável pode refletir uma visão mais tradicional, onde se perspetiva o conflito como um “combate” entre adversários. Esta ação foi concebida para promover uma interação eficaz entre teoria e prática, permitindo uma exploração aprofundada dos conceitos de educação, mediação e gestão de conflitos. Após a apresentação dos pressupostos teóricos que sustentam estes temas, foi realizada a atividade "Desvendar a Jornada da Mediação". Esta dinâmica foi desenhada para testar e reforçar a compreensão das participantes sobre conceitos-chave previamente explorados. O objetivo central consistia em que as participantes completassem palavras ou conceitos relacionados com a mediação, adivinhando as letras ausentes de cada termo. Dos sete termos propostos, as participantes conseguiram identificar corretamente seis, demonstrando uma boa compreensão do conteúdo apresentado (Apêndice 46). A única palavra em que houve hesitação foi "resolução", o que proporcionou uma oportunidade para clarificar melhor o conceito. Durante esse momento, explicámos de forma mais detalhada como a "resolução" se integra na prática de mediação, reforçando a compreensão do grupo sobre o tema. Como tal, destacou-se a necessidade de uma maior clareza ou de uma abordagem diferente ao apresentar este conceito em específico. A seguir, foi realizada a atividade “Um pensamento, uma palavra”, onde as participantes foram convidadas a escrever num post-it a primeira palavra que lhes viesse à mente ao pensar no conceito “conflito”. Observou-se que todas as respostas associavam o termo a palavras de conotação negativa, como: “distúrbio; zanga; luta; raiva; discórdia; confusão; desconforto; violência; mal-entendidos; guerra; ódio; preocupação; desentendimento; duas pessoas envolvidas de forma verbal; discussão e tristeza” (Apêndice 47). 83 As respostas revelaram uma perceção predominantemente negativa acerca do “conflito”, evidenciando uma tendência comum de associá-lo à violência, à discussão e ao caos. Esta perceção pode ser influenciada por diversos fatores. Por um lado, a sociedade, através dos meios de comunicação, tende a retratar o conflito em contextos de agressão e desentendimento. Por outro lado, as experiências pessoais moldam as nossas perceções e deixam marcas que influenciam e condicionam a forma como as pessoas reagem a conflitos futuros. Ademais, a falta de formação específica sobre a gestão de conflitos pode limitar a compreensão de que o conflito pode ser abordado de maneira construtiva e frutífera. Portanto, e sendo o conflito inevitável e intrínseco às relações humanas, esta experiência sublinha a importância de se promover uma mudança de perspetiva sobre o tema. Através de programas de sensibilização ou workshops , é possível incentivar a compreensão de que o conflito pode realmente ser uma ferramenta valiosa para o crescimento pessoal e a evolução coletiva. Após a apresentação dos pressupostos teóricos, deu-se início à atividade "Explorar Conflitos em Grupo", projetada com o objetivo de incentivar as participantes a analisar quatro casos de conflito em contexto escolar, divididas em subgrupos. Esta dinâmica visava estimular a reflexão coletiva sobre cada caso apresentado e, simultaneamente, promover a ligação com as suas próprias experiências e práticas diárias (Apêndices 48, 49, 50 e 51). No quadro 9 são apresentadas as respostas e reflexões das participantes resultantes desta atividade. Quadro 9 Respostas à atividade “Explorar conflitos em grupo” Respostas do caso 1: Respostas do caso 2: a) João e Pedro. b) O João ter marcado um golo de roleta. c) Conversar com ambos (João e Pedro); acalmar a situação; fazer entender que no jogo não vale tudo (que há regras). a) Afonso e Tiago. b) O Afonso culpou o Tiago pelo fim da relação que tinha com a Mariana. c) Ouvir o Tiago; ouvir o Afonso; no fim juntá-los e tentar dialogar entre eles para resolver o problema. Respostas do caso 3: Respostas do caso 4: a) Gostos diferentes pela brincadeira. b) Não conversaram para poder chegar a um acordo. c) Houve um desentendimento e afastamento, causado por nenhuma parte querer ceder. a) (O Ivo), Marta, Iara e Tomás. b) O Ivo sentia-se excluído do grupo. c) Deviam conversar e explicar-lhes que o Ivo não tinha motivos para ter essa atitude. 84 De uma forma geral, a atividade foi compreendida por todos os subgrupos, que foram capazes de identificar os intervenientes do conflito, o problema em questão e apresentar soluções para a gestão eficaz do conflito. Detalhadamente, os subgrupos que analisaram os casos 1 e 2 conseguiram abordar todas as questões de maneira precisa e articulada, demonstrando uma compreensão clara e uma análise sólida dos conflitos apresentados. No entanto, embora tenham sugerido intervenções adequadas, como a necessidade de diálogo e de acalmar a situação, poderia ter sido útil incluir exemplos mais concretos de ações que facilitassem a resolução eficaz dos conflitos. O subgrupo responsável pelo caso 3, inicialmente, demonstrou dificuldades em interpretar corretamente as questões propostas, resultando em alguma confusão. No entanto, ao partilharem em voz alta as suas respostas, ajustaram a sua interpretação e responderam de forma adequada às questões. Esta experiência levou-nos a refletir sobre a clareza e a estrutura das questões formuladas. Possivelmente, uma formulação mais direta e específica ou uma explicação mais detalhada das questões, poderia ter evitado mal-entendidos e facilitado a compreensão desde o início. Por fim, o subgrupo responsável pelo Caso 4 apresentou uma solução para gerir eficazmente o conflito, focando-se principalmente nos próprios intervenientes, sugerindo que estes resolvessem a situação por eles próprios. Embora essa sugestão fosse válida, considerou-se que faltou ênfase na intervenção direta dos AO na gestão do conflito. Acredita-se que teria sido útil estruturar a questão de maneira mais direta e específica, destacando a necessidade de considerar o papel ativo dos AO. Não obstante, durante o debate em conjunto sobre as soluções para a gestão eficaz dos conflitos, várias participantes mencionaram espontaneamente algumas das dicas fornecidas posteriormente no flyer (Apêndice 52), demonstrando que compreenderam cada uma delas, o que serviu como um recurso adicional para todas as participantes. No final da atividade, as participantes foram convidadas a preencherem um questionário de satisfação sobre a ação de formação e receberam um certificado de participação (Apêndice 53). 4.4.1. Avaliação do questionário de satisfação global da ação de formação Tendo em consideração o questionário de satisfação da ação de formação “A Mediação e a Gestão de Conflitos em contexto escolar” (Apêndice 9), apresentamos o gráfico 13 acerca da questão 2 - “Por favor, responda a todas as questões assinalando com uma cruz (X) a sua opinião, utilizando a seguinte escala: 1 (Muito satisfeito); 2 (Insatisfeito); 3 (Nem satisfeito, nem insatisfeito); 4 (Satisfeito) e 5 (Muito satisfeito)”, relativamente a afirmações sobre diversos parâmetros a avaliar da ação de formação. 85 Gráfico 13 Resultados da questão 2 do questionário de satisfação aos AO Nota : Item 1: Duração da ação de sensibilização de acordo com os conteúdos. Item 2: Domínio e clareza na exposição dos conteúdos. Item 3: Utilidade e relevância dos conteúdos. Item 4: Clareza e qualidade dos materiais apresentados. Item 5: A mediadora estagiária incentivou a participação e adotou estratégias inovadoras. Item 6: Aquisição de novos conhecimentos. Item 7: Satisfação geral da ação de sensibilização. Ao analisar este gráfico, verificámos uma predominância de respostas no valor 5 (Muito satisfeito), o que representa uma resposta bastante positiva, considerando que, neste contexto, o 5 simboliza o valor máximo. A constância do valor 5 ao longo da maioria dos itens sugere que a avaliação global dos participantes foi uniformemente elevada, o que reflete uma perceção homogénea em relação àquilo que está a ser avaliado. A linha quase reta neste ponto demonstra que os itens 1, 3, 4 e 7 obtiveram resultados estáveis e ideais. No entanto, identificam-se três exceções com variações negativas, nomeadamente no item 2 (laranja), item 5 (roxo) e no item 6 (verde-claro), que registam desvios para valores inferiores. Em relação ao item 2, observa-se uma resposta para uma queda para o valor 3, o que sugere que este item foi avaliado de forma menos positiva pelas participantes, que poderá estar relacionado com uma perceção de insatisfação ou um aspeto da intervenção que não foi tão bem-sucedido. É possível que tenha sido necessário adotar um discurso mais claro e coeso, uma vez que a complexidade dos conceitos apresentados ou a forma como foram transmitidos pode não ter sido suficientemente acessível para todas as participantes. Quanto ao item 5, perceciona-se uma resposta para uma queda para o valor 4, e, embora a participação dos elementos tenha superado as expectativas iniciais, poderia ter havido um incentivo 0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Item 1. Item 2. Item 3. Item 4. Item 5. Item 6. Item 7. 86 adicional à participação. Em atividades futuras, pretende-se adotar outro tipo de estratégias que facilitem a interação e promovam maior entusiasmo entre todos. Relativamente ao item 6, a variação de duas respostas para um valor inferior pode indicar que os conteúdos apresentados poderiam ter sido mais diversificados. A introdução de recursos multimédia, como vídeos ilustrativos, podcasts ou demonstrações práticas, poderia enriquecer a experiência e melhorar a avaliação nesta área. Estas flutuações indicam que, embora a maioria das dimensões analisadas tenha obtido uma resposta altamente positiva, existem pontos específicos que merecem maior atenção. No que diz respeito à questão 3 do presente questionário – “Considera que deviam existir mais ações de formação como esta?”, a totalidade das participantes (dezoito) selecionaram a opção “Sim”. Estes dados poderão indicar que as participantes consideram que se deve apostar mais nestas ações, uma vez que pode ser uma mais-valia para todos. A questão 3.1. questionava “Porquê?”, dando seguimento à questão anterior, e foram dadas 17 respostas e 1 resposta em branco, como podemos ver no quadro 10. Quadro 10 Respostas à questão 3.1. do questionário de satisfação aos AO Gostei muito, é muito útil ter estas conversas sobre as crianças. É sempre bom termos mais conhecimento. Porque com estas formações estamos sempre a aprender. Ter outros conhecimentos, para pormos em prática. Para aprender mais. Porque estas ações são sempre uma mais-valia para nós. Porque contribui para a minha formação pessoal e profissional. Porque contribui muito para a minha profissão. Porque é sempre uma mais-valia para o nosso trabalho. Para conhecimento de novas estratégias. Porque estas ações nunca são demais. Porque é bom estar sempre a aprender e aprendo sempre com as formações dadas. Porque é muito satisfatório para o nosso currículo (saber nunca é demais). Nestas ações de formação/sensibilização aprendemos sempre mais do que aquilo que já sabemos e praticamos no nosso trabalho. Porque estamos sempre a aprender. Ficamos sempre a aprender e temos mais conhecimento. Porque estamos sempre a aprender. A análise destas respostas sugere que as participantes acreditam que estas ações contribuem para o crescimento das suas competências individuais e coletivas. Detalhadamente, as participantes 87 consideram que estas ações são úteis e valorizam a oportunidade de discutir temas deste teor; reconhecem a importância de adquirir conhecimentos que podem ser aplicados diretamente nas suas práticas diárias; acreditam que pode ser uma mais-valia significativa para a sua profissão; sobressai uma forte valorização da aprendizagem contínua, uma vez que muitas das participantes destacaram que estas ações são uma fonte de constante conhecimento e, por fim, reconhecem a devida importância para o seu construto, aliando o desenvolvimento pessoal ao profissional. Em relação à resposta em branco, esta pode indicar que a participante não se sentiu à vontade, teve dificuldade em expressar a sua opinião, desinteresse ou então a questão poderia ter sido mais clara. De acordo com a questão 4 – “Quais as alterações que, na sua opinião, poderiam melhorar uma próxima ação?”, foram dadas 13 respostas e 5 respostas em branco, como podemos ver no quadro 11. Quadro 11 Respostas à questão 4 do questionário de satisfação aos AO Gostaria de ter mais tempo de formação. Gostei da formação, não melhoraria nada. Na minha opinião, deveriam também haver este tipo de formações para professores junto com os assistentes operacionais. Estava ótima. Estava serena. Na minha opinião, não fazia nenhumas alterações, gostei muito. Foi muito divertida e elucidativa. Para a próxima poderia ser mais dinâmica. Foi muito produtiva e divertida, gostei muito. Para mim a ação está muito bem. Nenhumas alterações, gostei imenso. Numa próxima, talvez colocar mais jogos em grupo. Foi muito satisfatório, diverti-me. Para mim ações como esta, estão bem. Correu 5 estrelas. A análise das respostas revela uma satisfação geral com a ação de formação. As nove respostas que não sugeriram áreas de melhoria indicam que a ação atendeu às expectativas das participantes, sendo bem recebida tanto em termos de conteúdo quanto de dinâmica. Por outro lado, as quatro respostas que propuseram melhorias sugerem um interesse em ampliar o tempo dedicado à formação e em aumentar a integração e colaboração entre diferentes grupos de profissionais da escola, assim como expandir a interatividade e dinamismo da ação. Quanto às respostas em branco, podem ser interpretadas de várias maneiras. É possível que as participantes tenham tido dificuldades em identificar melhorias no momento de responder ao questionário ou que tenham sentido que a ação foi suficientemente abrangente, sem necessidade de sugestões adicionais. Alternativamente, estas 88 respostas podem refletir um menor nível de interesse em relação à questão específica, embora a satisfação geral com a ação pareça prevalecer. 4.5. Aplicação e avaliação do questionário aos docentes sobre mediação escolar O questionário dirigido aos docentes teve como objetivo investigar os seus conhecimentos e perceções sobre a mediação escolar e a forma como esta é aplicada no decorrer da sua prática profissional (Apêndice 10). De acordo com a questão 1 – “Género”, o questionário obteve 15 respostas, das quais 13 do género feminino e 2 do género masculino. Para compreendermos as respostas dadas à questão 2 - “Qual é o grupo de recrutamento a que pertence/em que leciona?”, construiu-se a tabela 9, que nos apresenta os grupos de recrutamento nos quais esses docentes lecionam. Tabela 9 Respostas à questão 2 do questionário aplicado aos docentes Códigos dos grupos de recrutamento dos docentes inquiridos n 110 Ensino Básico - 1º ciclo 4 200 Português e Estudos Sociais/História 2 220 Português e Inglês 1 230 Matemática e Ciências da Natureza 2 240 Educação Visual e Tecnológica 2 260 Educação Física 1 290 Educação Moral e Religiosa Católica 1 320 Francês 1 910 Educação Especial 1 A análise da tabela 9 revela uma distribuição diversificada dos docentes por códigos de recrutamento, indicando uma representatividade significativa entre os grupos que participaram no questionário. O grupo de recrutamento 110 (Ensino Básico - 1.º ciclo) destaca-se com o maior número de respostas (4 docentes), seguido pelos grupos 200 (Português e Estudos Sociais/História), 230 (Matemática e Ciências da Natureza) e 240 (Educação Visual e Tecnológica), que obtiveram 2 respostas cada. Os grupos 220 (Português e Inglês), 260 (Educação Física), 290 (Educação Moral e Religiosa Católica), 320 (Francês) e 910 (Educação Especial) contaram com 1 docente cada. Apesar do número total de respostas ao questionário não ser elevado, é notável que a participação foi distribuída de forma equilibrada entre as diferentes áreas de ensino. A captação de perceções variadas 89 e pertinentes sobre o tema torna-se um fator crucial, na medida em que fornece uma visão mais ampla e representativa da realidade escolar. O gráfico 14 ilustra a distribuição das respostas à questão 3 - “Há quantos anos trabalha nesta Escola?”, dividida por escalas de anos de serviço. Gráfico 14 Resultados da questão 3 do questionário aplicado aos docentes As respostas mostram uma diversidade significativa no tempo de permanência dos docentes na instituição e observa-se que a maior fatia de respostas (7 docentes) pertence à categoria "0-5 anos", indicando uma quantidade considerável de professores que estão no início da sua trajetória nesta escola, o que pode trazer perspetivas inovadoras. Em seguida, a categoria "16-20 anos" regista 4 respostas, enquanto 2 docentes se enquadram na faixa "6-10 anos". Já na faixa "11-15 anos", não se registaram respostas, enquanto 1 docente se encontra na faixa "21-25 anos" e outro com mais de 25 anos de serviço na escola. As diferentes faixas de tempo de serviço possibilitam uma visão diversificada e rica que contribui para a profundidade das respostas dos inquiridos. A análise das respostas à questão 4 - “Possui formação em mediação escolar ou de conflitos?", revela que a totalidade dos inquiridos respondeu negativamente, o que indica que a formação em mediação escolar ainda não é uma prática disseminada entre os docentes. Este dado sugere que a mediação, enquanto ferramenta de gestão de conflitos no ambiente escolar, ainda tem um longo caminho a ser trilhado para se tornar uma competência comum entre os profissionais da educação. Com o desiderato de apresentarmos e analisarmos as respostas à questão 5 - “O que entende por “Mediação Escolar”?”, apresentamos o quadro 12. 7 2 0 4 11 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 +25 96 Para finalizar o questionário, a questão 9 “Para si, quais são os principais constrangimentos da prática de Mediação em contexto escolar?”, apresentamos as respostas no quadro 14. Quadro 14 Respostas à questão 9 do questionário aplicado aos docentes Excessiva proteção, por um lado os alunos perdem capacidade/autonomia para a resolução de conflitos, por outro utilizam os mediadores para ampliar qualquer coisa, transformando um muito pouco para um exagero. Falta de espaços e de tempo para intervenções articuladas de média e/ou longa duração. Falta de recursos humanos especializados. Desconhecimento e, por vezes, não aceitação dos alunos/encarregados de educação desta prática. Não haver tempo livre suficiente para trabalhar formas de estar e de agir com os alunos problemáticos. Nada a registar. A multiplicidade de interesses e vontades. Não existe uma cultura de mediação implementada na escola; pessoal docente e não docente não tem formação neste âmbito. A impulsividade dos alunos que nem sempre facilita a mediação. A falta de formação/ informação da comunidade escolar. Falta de técnicos especializados. Não ter constantemente/ de forma efetiva uma mediadora no 1ºciclo. Não estar implementado na escola. Sem dúvida o acesso a mediadores. Formação de docentes e alguma falta de sensibilização, por parte dos mesmos, relativamente à realidade estrutural de muitos alunos cujas realidade familiar é muito difícil. Ao analisar as respostas dos 14 professores à questão 9, é possível identificar vários desafios significativos que, na perceção dos docentes, dificultam a implementação eficaz da mediação no ambiente escolar. Os principais constrangimentos identificados passam pela falta de recursos especializados, de formação, de tempo e de espaço; a cultura de mediação ainda não está implementada na escola e o comportamento dos alunos. Um comentário interessante e talvez mais singular é o que se refere à excessiva proteção dos alunos e dependência. Este comentário oferece uma reflexão crítica sobre os potenciais efeitos indesejados da mediação, sugerindo que pode, por um lado, limitar a autonomia dos alunos na resolução de conflitos e, por outro, levar os estudantes a amplificar pequenos problemas, usando a mediação para situações desnecessárias. Outro comentário digno de destaque é: " Não ter constantemente/de forma efetiva uma mediadora no 1º ciclo". Este comentário reforça ainda mais a pertinência deste projeto, uma vez que sublinha a importância da mediação nesta fase de ensino e de desenvolvimento e a lacuna existente que o projeto 97 procurou colmatar. A necessidade de um acompanhamento mais constante no 1º ciclo do ensino básico foi identificada como essencial, especialmente porque alguns elementos do GAAF mencionaram que priorizaram outros ciclos de ensino, o que resultou num menor contacto direto com os alunos mais jovens. Esta falta de atenção direta pode resultar na escalada de conflitos, dado que a ausência de intervenções preventivas e de mediação no 1.º ciclo do ensino básico pode dificultar a gestão eficaz de comportamentos e conflitos. As respostas “Nada a registar" e a ausência de resposta indicam que os participantes podem ter tido dificuldades em identificar constrangimentos da mediação, falta de envolvimento direto com a prática ou mesmo desinteresse em relação à questão em específico. 4.6. Participação em atividades e eventos externos Ao longo do ano letivo, a participação em diversas atividades externas desempenhou um papel fundamental no processo de integração e intervenção no contexto escolar. Logo no início desta jornada, tivemos a oportunidade de nos envolvermos em eventos significativos, como a palestra “Escola para Pais – Nutrir o futuro: Pais informados, Filhos saudáveis” (Apêndice 54), que proporcionou um espaço de diálogo sobre os desafios da parentalidade e a importância de uma alimentação saudável. A participação na comemoração do Dia Mundial da Luta contra o Bullying , na qual os alunos foram desafiados a refletir sobre a empatia e a importância de combater o Bullying , ao registarem um pensamento numa fita (Apêndice 54), revelou-se uma oportunidade valiosa para sensibilizar a comunidade escolar sobre este tema tão pertinente. Adicionalmente, a Marcha do 34.º Aniversário da Assinatura da Convenção pelos Direitos das Crianças – Escola pelos Direitos das Crianças, reforçou o compromisso da comunidade educativa na promoção dos direitos das crianças, incentivando o sentido de cidadania ativa entre os alunos e sublinhando a importância da defesa dos seus direitos. Também participámos numa Ação de Curta Duração sobre Parentalidade Positiva, destinada aos docentes, que nos ajudou a compreender melhor os desafios enfrentados pelos professores e na promoção de uma parentalidade mais consciente e informada. Além disso, estivemos presentes na palestra sobre os Desafios da Parentalidade Positiva, dirigida aos EE do pré-escolar e do 1.º ciclo, o que ampliou a nossa visão sobre as dificuldades e os dilemas que as famílias enfrentam no acompanhamento escolar dos seus filhos. Nas Jornadas da Educação e da Família: Aprendendo, navegando e brincando juntos: Escolas e famílias mais felizes , o foco foi colocado em três momentos chave: a "Restrição do uso de telemóveis no contexto escolar", a conferência "Escolas e famílias mais felizes" e uma sessão de sensibilização sobre 98 a Parentalidade Digital Positiva. Estes momentos proporcionaram uma reflexão profunda sobre questões atuais na educação e envolveram diretamente as famílias nas discussões. Durante a Semana dos Afetos, uma iniciativa em que o GAAF também esteve envolvido, participámos em diversas atividades com missões diárias, reforçando o ambiente de cooperação e afeto entre a comunidade escolar (Apêndice 54). A nossa participação numa sessão de disseminação da mobilidade no âmbito do Programa Erasmus+, culminando numa prática de Stress Management and Burnout Prevention (Apêndice 55), onde experimentámos técnicas de relaxamento e Yoga, foi também de grande importância. Esta experiência sublinhou a necessidade de cuidar do bem-estar dos profissionais educativos. Para celebrar os 50 anos da Revolução dos Cravos e o aniversário do AE, participámos no espetáculo “Esta é a madrugada que eu esperava”, que combinou arte e educação numa homenagem histórica e cultural (Apêndice 54). Perto do final do ano letivo, participámos numa caminhada a um local de referência histórica, com o objetivo de promover simultaneamente a Educação Ambiental e Hábitos de Vida Saudável (Apêndice 54). Além disso, a convite da equipa do 1.º ciclo, acompanhámos as turmas em visitas educativas ao Jardim Zoológico de Santo Inácio e ao Magikland (Apêndice 54), momentos que ofereceram oportunidades valiosas de descontração e aprendizagem ao ar livre, fomentando a convivência saudável entre os alunos. Paralelamente, o estudo de desenho quasi-experimental foi aceite e apresentado na 9th ENSEC Conference, realizada na Grécia entre os dias 5 e 7 de setembro de 2024, sob o tema "Social Emotional Learning for Lifetime Achievement". A nossa apresentação, intitulada "Developing Healthy Coexistence: Implementation and Evaluation of a Program for Primary School Students", proporcionou uma oportunidade valiosa para disseminar os resultados do programa implementado no 1.º ciclo e enriqueceu o nosso percurso, tanto pessoal como profissionalmente. Este momento não só nos permitiu partilhar o impacto positivo do programa, como também fomentar o interesse de outros profissionais da área, incentivando a sua aplicação em diferentes contextos educativos. Em suma, a participação nestas atividades contribuiu de forma contínua e significativa para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional, proporcionando aprendizagens diversificadas sobre as dinâmicas escolares e momentos de reflexão sobre a importância de integrar diferentes contextos na mediação escolar. Cada uma destas experiências, ao seu modo, enriqueceu a nossa prática e expandiu a nossa visão sobre o papel da mediação no contexto escolar. 99 CAPÍTULO V. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao chegarmos ao final deste percurso, sentimos um profundo sentido de realização, satisfação e gratidão no coração, refletindo sobre o trabalho que desenvolvemos. O projeto de mediação escolar aqui desenvolvido procurou evidenciar o potencial transformador desta prática que, apesar de ainda ser desconhecida por alguns, tem o poder de impactar positivamente as vidas que com ela se cruzam. Vivemos num mundo em que as relações estão cada vez mais fragilizadas e, frequentemente, as pessoas desistem facilmente umas das outras. No entanto, como sublinham Silva e Martins (2015), ninguém consegue ser plenamente feliz sem o outro. As escolas, espaços vibrantes e repletos de vida, devem ser consideradas terrenos férteis para cultivar essas relações e, por isso, são espaços de excelência para a prática da mediação. Desse modo, este estudo reforça o contributo que o projeto trouxe para os quatro pilares fundamentais da educação, conforme definidos pelo AE (2018): aprender a ser, aprender a saber, aprender a fazer e aprender a viver em conjunto. No que diz respeito ao estudo quasi-experimental desenvolvido no 1.º ciclo do ensino básico, os resultados indicam que o programa teve um impacto positivo nas competências socioemocionais dos participantes, com diferenças significativas nas pontuações da escala utilizada no pré-teste para o pósteste. Como forma de reconhecimento pela sua evolução, os participantes receberam um marcador de livro personalizado com a mensagem “A cada passo que dás, tornas-te ainda mais especial” (Apêndice 56), reforçando a importância de cada etapa no seu desenvolvimento. O SECQ revelou-se um instrumento fiável e culturalmente validado para medir as competências socioemocionais, proporcionando uma ferramenta útil para futuras investigações. No entanto, como em qualquer método científico, os estudos quasi-experimentais apresentam limitações, como a ausência de amostras aleatórias, que pode restringir a generalização dos resultados. Fernandes (1991, citado por Moreira et al., 2021) aponta que, nos estudos quasi-experimentais , não é possível controlar todas as variáveis que podem confluir com a variável independente. Assim, e uma vez que os participantes não estavam “presos dentro de gaiolas”, fatores como o ambiente escolar, o contexto familiar e os pares podem ter influenciado diretamente os resultados da intervenção. Ao longo do estágio, a aplicação de questionários relevou-se desafiadora, especialmente com os alunos do 2.º ano de escolaridade, que ainda não sabiam ler, exigindo leituras pausadas e claras sobre as questões. Outro ponto a considerar em futuras investigações seria a criação de um código pessoal para cada aluno, facilitando a correspondência direta entre o questionário inicial e final. Além disso, notou-se em certos momentos a presença de uma certa desejabilidade social nas respostas dos inquiridos, o que nos levou a estar particularmente atentos a esse fator. 100 Relativamente ao trabalho desenvolvido com as assistentes operacionais, constatámos que beneficiaram significativamente com o aumento do seu conhecimento e a introdução de novas abordagens na gestão de conflitos. Por outro lado, os resultados do questionário aplicado aos professores revelaram a necessidade de uma intervenção mais estruturada nessa área, uma vez que, embora muitos já apliquem princípios da mediação, fazem-no sem qualquer formação específica. A experiência vivida neste projeto demonstrou que as escolas caminham para um futuro mais promissor e a mediação pode consolidar-se como uma prática eficaz nesse processo. A participação nas atividades do GAAF, do Clube ConviveMAIS e nas atividades externas, assim como a interação com os AO, docentes e técnicos, não só reforçaram a relação com a comunidade escolar, como também evidenciaram o papel vital da mediação na construção de uma cultura escolar mais inclusiva, colaborativa e consciente. Dada a importância dos resultados obtidos, torna-se urgente investir em formação específica de mediação; dar continuidade aos projetos de desenvolvimento de competências socioemocionais e de gestão e resolução de conflitos e trabalhar diretamente com docentes e nãodocentes, fazendo-os refletir sobre a importância da prática da mediação nos dias hodiernos. A nível pessoal, este estágio representou uma evolução significativa e uma experiência de crescimento. Enfrentámos desafios reais e delicados que exigiram o melhor de nós, desde a adaptação da comunicação às diferentes faixas etárias e perfis até à superação da timidez inicial, que outrora nos travava, permitindo-nos conduzir o projeto com confiança e entrega total. Crescemos como profissionais e, sobretudo, como indivíduos, mais conscientes das nossas capacidades e da nossa capacidade de fazer a diferença. A nível institucional, acreditamos que a comunidade escolar beneficiou significativamente da implementação mais prática e consolidada da mediação. Embora já existisse alguma familiaridade com a mediação, este projeto ampliou essa perspetiva e reforçou a importância de uma abordagem eficaz na gestão e resolução de conflitos e no desenvolvimento de competências socioemocionais para criar um ambiente mais harmonioso e pacífico, propício ao desenvolvimento pessoal, profissional e social. Em termos de conhecimento na área de especialização, este estágio permitiu-nos integrar a teoria com a prática, explorando aprofundadamente conceitos centrais como a mediação escolar, o conflito, o desenvolvimento de competências socioemocionais e a convivência. O exercício de aplicar técnicas de mediação em situações reais, tanto formais quanto informais, foi uma experiência profundamente enriquecedora, permitindo-nos transformar cada experiência e erros em oportunidades de crescimento e reflexão. 101 Acreditamos que a mediação, de facto, constitui uma ponte que une emoção e razão, transformando conflitos em oportunidades de diálogo e crescimento. Ao lapidar este diamante que a mediação nos oferece, estamos a contribuir para capacitar cidadãos ativos, conscientes e comprometidos com a construção de um mundo mais inclusivo, solidário e democrático. Por tudo isto, reafirmamos o valor inestimável da mediação em contexto escolar como uma estratégia basilar para a gestão de conflitos e para a promoção de um ambiente educativo pautado pelo respeito mútuo, confiança e diálogo. Ao longo deste percurso, sentimos constantemente a sensação de pertença e acolhimento, o que tornou esta experiência verdadeiramente especial e gratificante. Passo a passo, todos os intervenientes conquistaram o nosso coração e ajudaram-nos a crescer como pessoas e como profissionais. A mediação escolar ganhou um novo espaço e (re)conhecimento e permitiu-nos desenvolver um projeto enriquecedor que dá resposta ao problema de investigação: “O papel da mediação na promoção de uma convivência pacífica e no desenvolvimento de competências socioemocionais em contexto escolar”. O projeto implementado cumpriu os objetivos propostos e a mediação escolar contribuiu para a compreensão das emoções, promovendo uma comunicação eficaz e empática, conduzindo a uma resolução e gestão pacífica de conflitos e a uma cultura de confiança, diálogo e respeito. Consequentemente, os conflitos escolares foram reduzidos, promovendo interações mais saudáveis e harmoniosas entre os alunos, alcançando uma convivência mais pacífica. Complementarmente, este tipo de intervenção impactou e reforçou significativamente o trabalho desenvolvido no contexto de atuação, sublinhando que a mediação não só facilita a resolução de conflitos, como também serve de meio eficaz para desenvolver competências socioemocionais, preparando os indivíduos para interações mais saudáveis e construtivas na sua vida pessoal e social. Para além disso, reforçou a importância de se desenvolverem competências que, muitas vezes, são negligenciadas em detrimento da ciência e da tecnologia. A mediação, quando bem implementada, tem o poder de relevo para iluminar mentes e inspirar corações! 102 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agrupamento de Escolas. (2018). Projeto Educativo 2018-2021 . Agrupamento de Escolas. (2023). Clube ConviveMAIS . Agrupamento de Escolas. (2023). Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família . Aires, L. (2015). Paradigma Qualitativo e Práticas de Investigação Educacional. Universidade Aberta. Almeida, H. (2008). Conceptualização da mediação social em trabalho em rede. Investigação e DebateServiço Social, 17 , 3-31. Almeida, H. (2016). Analytical Dimensions of Mediation. Reflexive contributions on school mediation in Portugal. Journal of Education, Psychology and Social Sciences, 4 (1), 39–46. Alves, N., Cabrito, B., Canário, R., & Gomes, R. (1996). A escola e o espaço local: Políticas e atores (1.ª ed.). Instituto de Inovação Educacional. Amado, J. (2014). Manual de Investigação Qualitativa em Educação . 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Introdução: Às vezes as emoções podem ser tão grandes quanto um hipopótamo! Estendam os braços o máximo que conseguirem como um hipopótamo. Como é que se estão a sentir? Quando as emoções são tão grandes, podemos parar de fazer coisas que gostamos. Por exemplo, quando sentimos medo, congelamos. Vocês conseguem congelar como uma estátua com uma “cara de preocupação”? Desenvolvimento: Hoje vamos falar sobre ansiedade e como podemos lidar com ela. A ansiedade é quando nos sentimos preocupados ou nervosos com alguma coisa, como quando vivenciamos uma nova situação, quando temos uma prova difícil, quando acontecem coisas inesperadas, etc. Vamos ouvir a história do gato Garfield. ~ • Vocês sentem-se como o gato Garfield às vezes? Isso é ansiedade, e todos nós a sentimos às vezes. Para lidar com isso, primeiro precisamos estar capazes de identificá-la, como se fôssemos detetives a descobrir pistas. As primeiras pistas estão no nosso próprio corpo. Olhem para o Garfield e todas as coisas que ele sente no seu corpo. • Quem me pode dizer o que o Garfield sente? Ouça os alunos. Ouça os alunos. Leia a história do material do aluno. Deixe as crianças lerem em voz alta os “sintomas” da ansiedade do Garfield. 129 Todos nós sentimos ansiedade às vezes, mas todos sentimos isso de maneira diferente. Agora, vamos colorir e desenhar sobre o desenho do Garfield o que mais sentimos quando estamos ansiosos. Por exemplo, se o meu rosto ficar todo vermelho quando estou ansioso, vou colorir as bochechas do Garfield. Não existe uma resposta correta. Sejam criativos! • Quem gostaria de partilhar o seu desenho? Todos vocês fizeram um ótimo trabalho! Conclusão: Hoje aprendemos a descobrir as pistas nos nossos corpos que nos dizem quando estamos ansiosos. • Como podemos saber se estamos ansiosos? • O meu amigo sente ansiedade da mesma forma que eu? Todos nós temos maneiras diferentes de nos sentirmos ansiosos e alguns de nós ficam mais ansiosos frequentemente do que outros e está tudo bem. O Garfield está certo, a ansiedade é um sentimento normal, mas às vezes fica fora do nosso controlo. Se vocês já se sentiram assim, procurem por alguém com quem conversar, digam-lhes o que vos preocupa e o que vos deixa nervosos. Podem conversar com a vossa família ou comigo a qualquer momento se precisarem de conversar sobre isso. Dê-lhes alguns minutos para fazer isso. Vagueie pela sala e ofereça ajuda se vir alguém em apuros. Deixe as crianças partilharem o que desenharam e o que querem dizer sobre isso. 130 Apêndice 15 – Sessão n.º 3 do programa “Passo a Passo” com a turma do 2.º ano Sessão n. º3 – Espera para jogar Introdução: Muitas vezes vivenciamos situações em que queremos fazer algo, mas temos de nos controlar e esperar. Por exemplo, podemos querer comer um chocolate gigante e um gelado de baunilha com muita fruta, doces, e até mesmo com cobertura por cima. Vocês conseguem imaginá-lo? Imaginem que estão a comer um gelado delicioso. Finjam que estão a gostar muito. Que sons fariam para mostrar o bom gosto? Mesmo que o gelado seja bom, às vezes temos de nos controlar porque podemos ficar doentes se comermos demais. Vocês conseguem pensar em outras situações em que queriam fazer algo mas tiveram de esperar e adiar? Desenvolvimento: Hoje vai ser muito divertido porque vocês vão ter tempo para brincar com balões coloridos! ~ Antes de poderem brincar com os balões, têm de esperar dez minutos sem tocar neles. Enquanto esperam, podem fazer o que quiserem (conversar com os colegas, pintar, etc.). A única coisa que não podem fazer é tocar nos balões. Após dez minutos, podem descolar o balão e brincar com ele até ao final da sessão. Ouça os alunos. Dê aos alunos um balão colorido para encher e cole-o no chão ou numa parede com fita adesiva. Fique na porta e cronometre dez minutos. Enquanto espera, observe os alunos. Tome nota daquelas crianças que começaram a brincar com o balão antes que o tempo tivesse acabado. Depois de esperar dez minutos, continue. 131 Muito bem! Agora podem brincar com os balões! • Vocês quiseram brincar com o balão ou tocá-lo enquanto estavam à espera? • Quais foram as emoções que sentiram enquanto esperavam para brincar com o balão? Por exemplo, desespero, ansiedade, raiva. • Houve algum momento em que não conseguiram resistir à vontade de tocar no balão? • Aqueles de vocês que foram capazes de esperar dez minutos, o que fizeram para evitar brincar com o balão, mesmo que vocês sentissem vontade de o fazer? Que conselho dão aos colegas que não conseguiram esperar dez minutos? Por exemplo, pensaram em outras coisas, afastaram-se do balão, etc. Conclusão: Hoje fizeram um ótimo trabalho. Controlaram-se quando tiveram vontade de fazer outra coisa (brincar com os balões). Às vezes temos muita vontade de fazer algo que queremos fazer, mas temos de nos controlar e esperar. • Porque é que acham que nem sempre podemos fazer o que queremos imediatamente? • Por exemplo, o que aconteceria se estivéssemos sempre no recreio? • O que aconteceria se comêssemos bolo de chocolate a toda a hora? Deixe os alunos brincarem livremente, reservando dez minutos no final da sessão para refletir sobre o que os alunos aprenderam. As crianças que não esperaram dez minutos terão de ficar sentadas nos lugares até o final e não podem brincar com os balões. Dez minutos antes do final da sessão, continue. Ouça os alunos. Para fazer isso. Vagueie pela sala e ofereça ajuda se vir alguém em apuros. 132 Apêndice 16 – Sessão n.º 4 do programa “Passo a Passo” com a turma do 2.º ano Sessão n. º4 – Detetive de perspetivas Introdução: Às vezes não entendemos porque é que as pessoas fazem certas coisas. Isso pode ser porque não estamos a prestar muita atenção ao que realmente está a acontecer. As pessoas podem pensar e sentir coisas diferentes na mesma situação, mas às vezes não é fácil percebê-lo. Levantem-se e olhem para o teto. Acham que está bem? Que cor é essa? O que é que chamou a vossa atenção? Vamos tentar olhar para ele de mais perto. Vamos saltar para podermos aproximar-nos e tentar ver mais detalhes. Vou contar até três e vamos todos saltar ao mesmo tempo. Prestem atenção ao teto e aos seus detalhes. Um, dois, três! Vocês viram algo novo? Vamos fazêlo de novo. Um, dois, três! E desta vez? Se tivéssemos uma escada, isso ajudava-nos a ver coisas novas? Por exemplo, podemos tocar no teto, vê-lo de mais perto, cheirá-lo, etc. Às vezes, nós precisamos de prestar atenção para perceber certas coisas. Hoje vamos usar uma lupa imaginária para observar as coisas cuidadosamente e ver se nos estamos a esquecer de algo importante sobre os outros. Desenvolvimento: • Vocês sabem o que são lupas? Para que é que as usamos? Resposta sugerida: As lupas são usadas para ver coisas pequenas de uma forma maior. • Quem é que usa lupas? Resposta sugerida: Cientistas, detetives, pessoas que não conseguem ver bem, etc. • Vocês já usaram uma lupa? Hoje vamos usar uma lupa imaginária para ver se os personagens se estão a esquecer de algo importante. Abram a ficha “Detetive de perspetivas” (ver material do aluno) e observem cuidadosamente cada imagem, como se estivéssemos a observar com uma lupa. Faça as seguintes questões e ouça os alunos. Leia as seguintes histórias enquanto os alunos observam cada imagem. 133 A lupa imaginária ajudou-vos a ver algo que cada um desses personagens se estava a esquecer? Como? Imagem 1: A vendedora Nesta imagem podemos ver que a vendedora está a mostrar um vestido à sua cliente. Ela está convencida de que é a pessoa certa, mas esqueceu-se de um pequeno detalhe. O que é que acham que a vendedora se esqueceu de pensar? Vamos olhar para esta imagem com a lupa imaginária… Ouça os alunos. A compradora é magra e a vendedora está a mostrar um vestido muito maior. Imagem 2: Vamos brincar Nesta imagem podemos ver que a menina está a convidar o menino para brincar, mas o menino que está sentado parece que não quer ir. Vamos olhar para esta imagem com a nossa lupa imaginária... Ouça os alunos. O menino não quer sair porque está a chover e pode ficar molhado porque não tem uma capa de chuva. Imagem 3: Vai para o baloiço sobe-e-desce Nesta imagem podemos ver que a menina no baloiço sobe-e-desce está à espera que o menino também entre. O que é que acham que esta menina se esqueceu? Vamos olhar para esta imagem com a nossa lupa imaginária… Ouça os alunos. O rapaz não consegue subir porque está a usar muletas. Imagem 4: Apenas uma bebida Nesta imagem podemos ver que o menino só comprou uma bebida. O que é que acham que o menino se esqueceu? Vamos olhar para a imagem com a lupa. Ouça os alunos. O menino que comprou apenas uma bebida não pensou que o outro menino também estava com sede. Caso contrário, ele podia ter comprado duas bebidas ou partilhado a que comprou. 134 Na vida quotidiana podemos usar a lupa para tentar entender o que é que os outros podem estar a pensar. O frasco dos lápis Agora vou ler-vos uma história sobre uma escola para animais. Prestem atenção, como se estivessem a usar uma lupa imaginária. O frasco dos lápis Uma vez, numa escola para animais, a Professora Girafa pediu a todos os pequenos animais que colorissem uma imagem de uma bela paisagem. Ela disse-lhes: “Nesta escola, só temos um frasco de lápis, então vocês terão de partilhá-lo. Quando precisarem desses lápis, podem tirá-los do frasco e quando terminarem de usá-los, têm de devolvê-los para que todos os outros possam usá-los.” Como o polvo podia usar todos os seus braços ao mesmo tempo, ele pegou nos lápis amarelo, verde, azul, vermelho, roxo, cinzento, castanho e branco. Quando o cavalo se levantou para pegar no lápis vermelho, viu que não estava lá. O cavalo voltou para a sua mesa para ver quais eram as outras cores que ele precisava e foi procurar o lápis verde, mas também não estava lá. Ele voltou para a sua mesa a sentir-se triste. O cavalo viu que precisava de colorir o céu, então foi procurar o lápis azul, mas também não estava lá. O cavalo ficou muito zangado. Como ele coloria com a boca, só podia usar um lápis de cada vez e as cores que ele precisava naquele momento não estavam disponíveis. O cavalo percebeu que o polvo tinha pegado em todas as cores que ele precisava e ficou ainda mais chateado, porque pensou que o polvo era ganancioso e não partilhava os lápis para que ninguém tivesse uma imagem mais bonita e mais colorida do que a sua. Vamos usar a nossa lupa imaginária para examinar esta história: • Porque é que o cavalo ficou com raiva? O que é que pensou o cavalo? Ouça os alunos. 135 • Porque é que o polvo pegou em todas as cores? O que é que pensou o polvo? De que é que o polvo se esqueceu? • Como é que podemos esclarecer esta situação? O que é que podemos dizer ao polvo? O que é que podemos dizer ao cavalo? Às vezes esquecemo-nos que as outras pessoas podem ter desejos e necessidades diferentes dos nossos. Enquanto o polvo podia colorir com oito cores de uma só vez, o cavalo só podia usar uma de cada vez. É importante usar uma lupa para examinar cada situação para que possamos considerar o ponto de vista das outras pessoas e encontrar opções que nos façam todos felizes. Conclusão: Fizemos um ótimo trabalho ao usarmos a nossa lupa imaginária! • Para que é que podemos usar a lupa imaginária? • Quando é que podemos usá-la? Resposta sugerida: Quando queremos entender os outros, quando temos conflitos ou problemas com alguém. Na mesma situação as pessoas podem pensar e sentir coisas diferentes. É por isso que é importante tentar usar sempre a nossa lupa imaginária e olhar cuidadosamente para ver se nos estamos a esquecer de algo. Ouça os alunos. 136 Apêndice 17 – Sessão n.º 5 do programa “Passo a Passo” com a turma do 2.º ano Sessão n. º5 – A borboleta partilha Introdução: Partilhar as nossas coisas com os outros pode ser difícil às vezes e fácil outras vezes. No entanto, partilhar pode ajudar a fazer com que as outras pessoas se sintam bem e também nos pode fazer sentir bem. • Alguém já partilhou alguma coisa convosco que vos ajudou ou fez feliz? • Vocês já partilharam alguma coisa com outra pessoa? Como é que se sentiram? Desenvolvimento: Vou contar-vos a história de três personagens: a Borboleta partilha, o Elefante não partilha e o Leão faz trocas. Prestem atenção às diferenças entre cada um destes personagens. Faça as seguintes perguntas e convide os alunos a partilhar anedotas relacionadas. Ouça os alunos e valide os seus sentimentos. A Borboleta partilha tem muitas cores nas suas asas. Ela é muito sortuda porque pode usá-las para colorir as flores e frutos do seu jardim. No final da primavera, as suas cores esgotam-se e ela tem de esperar alguns dias até que as cores voltem. Toda a gente conhece a Borboleta partilha porque ela gosta de partilhar as suas cores com os outros jardins quando as flores desvanecem ou os frutos são pálidos porque eles não têm sol suficiente. Os morangos em particular sentem-se muito felizes quando pedem ajuda à Borboleta. Ela voa, prepara o vermelho e o verde, toca nos morangos com as asas e os morangos parecem deliciosos e brilhantes. A Borboleta sente-se muito feliz quando vê os morangos a sorrir. O Elefante não partilha encontrou uma cascata com água doce atrás da sua casa. Todas as manhãs ele adora tomar banho na cascata e beber água das pétalas das flores até que o seu estômago esteja muito cheio. Há pouco tempo, os outros animais da vizinhança estavam à procura de água porque estava muito quente e eles estavam com sede. Quando eles perguntaram ao Elefante se ele poderia dar-lhes água, o Elefante disse que não porque eles poderiam gastá-la toda. 137 • O que é que a Borboleta, o Elefante e o Leão têm em comum? Resposta sugerida: Todos eles têm algo que é valioso para eles e para os outros. • Como é que a Borboleta, o Elefante e o Leão são diferentes? Resposta sugerida: A Borboleta gosta de partilhar, o Elefante quer toda a água para si mesmo e o Leão só partilha se receber algo em troca. • O que é que vocês mais gostam e o que menos gostam nesses personagens? • Se pudessem dizer alguma coisa à Borboleta, ao Elefante e ao Leão, o que seria? Agora vão colorir cada uma destas imagens seguindo as instruções que eu vou dar. Ouça os alunos. Depois de ler a história sobre cada personagem, incentive a reflexão usando as seguintes perguntas. No quadro, escreva as respostas que os alunos dão. O Leão faz trocas é um filhote de leão que gosta de recolher pedras pequenas que encontra enquanto está fora para uma caminhada. Ele usa essas rochas para construir pequenos castelos e diverte-se durante horas. Os outros pequenos leões pediram-lhe que lhes emprestasse algumas das suas pedras para que eles pudessem brincar também, mas o Leão deu uma condição: só se eles emprestarem alguns dos seus brinquedos em troca. Peça para formar grupos de quatro ou seis alunos e para abrir a ficha “A Borboleta partilha”, onde verão três imagens: a Borboleta partilha; o Elefante não partilha e o Leão faz trocas. Dê a cada membro do grupo um lápis ou lápis colorido, tentando certificar-se de que existem cores diferentes em cada grupo. Explique o seguinte.