Trabalho didático com fontes históricas e geográficas em Estudo do Meio e História Geografia de Portugal

Tânia Isabel Faria Lopes Trabalho didático com fontes históricas e geográficas em Estudo do Meio e História Geografia de Portugal Tânia Isabel Faria Lopes julho de 2025 UMinho | 2025 Trabalho didático com fontes históricas e geográficas em Estudo do Meio e História Geografia de Portugal Universidade do Minho Instituto de Educação julho de 2025 Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Cristiana Martinha Maia Oliveira da Fonseca Costa Tânia Isabel Faria Lopes Trabalho didático com fontes históricas e geográficas em Estudo do Meio e História Geografia de Portugal Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Ao meu PAI, que sempre me olhou com os olhos a brilhar. Se um dia tiver filhos, espero que sintam por mim o orgulho que nós sentíamos um pelo outro. O teu sorriso era a tua imagem de marca, largo, autêntico, de orelha a orelha. Que continues com ele aí em cima. Este relatório é todo teu. À minha MÃE, mulher de uma força inabalável e garra imensa. És o meu exemplo maior. Obrigada por me mostrares, todos os dias, que mesmo nas maiores adversidades, é com amor e bondade que se vence. És o meu porto seguro. A tua presença dá-me coragem. Ao mano, Rafa, e à minha cunhada, Ju, obrigada por estarem sempre presentes e por me terem dado o sol dos meus dias: o meu sobrinho Rafael. Às minhas tias, Noémia e Patrícia, que tantas vezes foram o meu pilar. Obrigada por me ampararem quando achei que não conseguiria. São duas mães para mim. Quero-vos para sempre na minha vida. Aos tios Alexandre e Paulo, e aos primos Bárbara, Claúdia, Francisca, Gabriel, Hélder, Inês, Joana, Ricardo e Tatiana. Obrigada por serem a melhor família que podia ter. São luz no meu caminho. À minha madrinha, Andreia, que me dá o melhor abraço, que me envia amor todos os dias e que nunca se esquece de mim. Tenho um amor infinito por ti. Obrigada por tanto. À minha Lula, a minha parceira de estágio, que tive a sorte de ter ao meu lado. Foste uma companheira incansável, com quem partilhei dúvidas, ideias, risos e momentos menos bons. Obrigada por me ouvires, apoiares e por me transmitires a calma que tantas vezes me faltou. Levo-te no coração. Às minhas estimadas amigas, Catarina, Diana, Marisa, Marta B., Marta F. e Teresa que me seguraram a mão e estão presentes em todos os momentos da minha vida. Já não vivo sem vós. Às minhas amigas da universidade Ana, Andreia, Catarina, Carina, Flávia, Inês, Margarida, Maria e Mariana, que foram e são muito importantes na minha jornada académica e de vida. À Joana e à Babi, amigas exemplares. Obrigada por me darem força e ânimo para seguir. Aos Senhores Professores cooperantes, Ana, António e Conceição, obrigada por me acolherem com carinho e profissionalismo. Fizeram-me sentir uma verdadeira professora. À Professora Doutora Cristiana, minha orientadora, e à Professora Doutora Íris, coordenadora do mestrado, obrigada por serem profissionais de excelência com uma essência genuinamente humana. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Trabalho didático com fontes históricas e geográficas em Estudo do Meio e História Geografia de Portugal RESUMO O presente relatório foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular de Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico da Universidade do Minho. O trabalho desenvolvido descreve, analisa e reflete sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica implementado em dois contextos distintos: uma turma do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico e uma turma do 6.º ano do 2.º Ciclo do Ensino Básico. A intervenção teve como foco o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação, através do trabalho didático com fontes históricas e geográficas, abordadas de forma multimodal e interdisciplinar, nas disciplinas de Estudo do Meio e História e Geografia de Portugal. O projeto foi sustentado numa metodologia de Investigação-Ação, promovendo uma prática reflexiva, ajustada às necessidades dos alunos e ancorada nos documentos curriculares orientadores. Os resultados obtidos evidenciam progressos significativos na capacidade dos alunos para interpretar diferentes tipos de fontes, organizar e relacionar a informação, sintetizar conteúdos e comunicar ideias com clareza. Verificou-se, ainda, um aumento da participação, da autonomia e da reflexão crítica dos alunos e um maior espírito colaborativo no trabalho em grupo. Conclui-se que, recorrendo a fontes diversificadas, ao trabalho sistemático de análise e interpretação, à abordagem interdisciplinar e à utilização de metodologias ativas centradas no aluno, é possível promover o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação nos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico. Palavras-chave: Recolha e Tratamento de Informação; Fontes Históricas e Geográficas; Estudo do Meio; História e Geografia de Portugal; Investigação-Ação. vi Didactic Work with Historical and Geographical Sources in Environmental Studies and History and Geography of Portugal ABSTRACT This report was developed within the scope of the Supervised Teaching Practice course unit of the Master's Degree in Teaching for the 1st Cycle of Basic Education and Portuguese and History and Geography of Portugal in the 2nd Cycle of Basic Education at the University of Minho. The work carried out describes, analyses and reflects on the Pedagogical Intervention Project implemented in two different educational settings: a 4th-grade class from the 1st Cycle of Basic Education and a 6th-grade class from the 2nd Cycle of Basic Education. The intervention focused on the development of information collection and processing skills through didactic work with historical and geographical sources, approached in a multimodal and interdisciplinary way within the subjects of Environmental Studies and History and Geography of Portugal. The project was based on an Action Research methodology, promoting a reflective teaching practice, tailored to the students' needs and anchored in curricular guiding documents. The results obtained show significant progress in students’ ability to interpret different types of sources, organise and relate information, synthesise content and communicate ideas clearly. Furthermore, there was an increase in students' participation, autonomy and critical reflection, as well as a stronger collaborative spirit in group work. It is concluded that, through the use of diverse sources, systematic analysis and interpretation, interdisciplinary approaches and active, student-centred methodologies, it is possible to foster the development of information collection and processing skills in the 1st and 2nd Cycles of Basic Education. Keywords: Information Collection and Processing; Historical and Geographical Sources; Environmental Studies; History and Geography of Portugal; Action Research. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ................... ii AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .................................................................................................... iv RESUMO .........................................................................................................................................v ABSTRACT ..................................................................................................................................... vi ÍNDICE DE TABELAS ..................................................................................................................... xii ÍNDICE DE FIGURAS..................................................................................................................... xiii SIGLAS E ACRÓNIMOS ................................................................................................................. xiv INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO .................................... 3 1.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ................................................................................................... 3 1.2. CARACTERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO E RESPECTIVO PROJETO EDUCATIVO ........................ 4 1.3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO – 1.º CEB ....................................................... 5 1.3.1. O estabelecimento de ensino ............................................................................................ 5 1.3.2. A turma ............................................................................................................................ 6 1.4. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO – 2.º CEB ....................................................... 7 1.4.1. O estabelecimento de ensino ............................................................................................ 7 1.4.2. A turma ............................................................................................................................ 8 1.5. PROBLEMA QUE SUSCITOU A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ................................................... 9 CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................... 11 2.1. LEITURA E COMPREENSÃO: BASE PARA O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO ......................... 11 2.1.1. Leitura como construção ativa de sentido ....................................................................... 11 2.1.2. Compreensão da leitura e sucesso académico ................................................................ 12 2.1.3. Dificuldades de compreensão da leitura no contexto português ....................................... 14 2.2. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO .. 15 xiv SIGLAS E ACRÓNIMOS ABAE – Associação Bandeira Azul da Europa AE – Aprendizagens Essenciais AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular CEB – Ciclo do Ensino Básico DGE – Direção-Geral da Educação EM – Estudo do Meio HGP – História e Geografia de Portugal I-A – Investigação-Ação OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development PASEO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória PE – Projeto Educativo PES – Prática de Ensino Supervisionada PIP – Projeto de Intervenção Pedagógica PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos 1 INTRODUÇÃO O presente relatório surge no âmbito da Unidade Curricular de Prática de Ensino Supervisionada [PES], inserida no Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico, ministrado pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho. Este documento tem como objetivo apresentar, analisar e refletir sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica [PIP] desenvolvido em dois contextos educativos: uma turma do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico e uma turma do 6.º ano do 2.º Ciclo do Ensino Básico [CEB], durante o ano letivo de 2024/2025. A prática pedagógica teve como foco central o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação, através do trabalho didático com diferentes fontes, em Estudo do Meio [EM] no 1.º CEB e em História e Geografia de Portugal [HGP] no 2.º CEB. O projeto procurou, assim, contribuir para o desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico, da capacidade de interpretação e, em alguns casos, de síntese escrita por parte dos alunos. Tendo como base uma metodologia de Investigação-Ação, a intervenção pedagógica foi planeada e implementada com base na reflexão sistemática sobre a prática, permitindo uma permanente adaptação das estratégias às necessidades dos alunos e um processo de autorreflexão sobre o meu crescimento profissional. Esta abordagem potenciou a ligação entre a teoria e a prática, promovendo o conhecimento profissional docente e a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. A escolha do tema partiu da observação de dificuldades recorrentes por parte dos alunos na leitura, análise e interpretação de diferentes fontes de informação, verificadas logo nas primeiras semanas de observação participante no 1.º CEB e, posteriormente, no 2.º CEB. Esta constatação evidenciou a importância de criar situações de aprendizagem intencionalmente orientadas para a aquisição dessas competências através de metodologias ativas, diversificadas e interdisciplinares. Este relatório encontra-se estruturado em seis capítulos, aos quais se seguem as referências bibliografias consultadas e os apêndices que complementam e ilustram os conteúdos tratados ao longo do documento. O Capítulo I apresenta a caracterização dos contextos de intervenção e investigação nos quais se desenvolveu o PIP. Assim, descrevem-se os dois contextos educativos, evidenciando as especificidades institucionais, organizacionais, sociais e pedagógicas de cada turma, assim como as condições materiais e humanas envolvidas. Este capítulo contempla ainda a identificação da problemática que esteve na 2 origem do projeto, fundamentada nas observações iniciais, nos documentos orientadores da prática e nos desafios encontrados no decurso da PES. O Capítulo II constitui o enquadramento teórico do projeto, no qual se abordam os conceitos-chave que sustentam a intervenção pedagógica realizada. São analisados os contributos da literatura científica no que diz respeito à leitura e compreensão e ao desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação, especificando a importância do trabalho com fontes históricas e geográficas nos 1.º e 2.º CEB. Para além disso, explora-se o papel das metodologias ativas, da metacognição e da interdisciplinaridade na promoção de aprendizagens significativas e no desenvolvimento do pensamento crítico, da autonomia e da capacidade de síntese dos alunos. O Capítulo III é dedicado à metodologia de investigação e de intervenção, sendo apresentado o paradigma da Investigação-Ação que orientou todo o percurso realizado. Descrevem-se os objetivos e a questão da investigação, o plano de intervenção pedagógica, os procedimentos e instrumentos de recolha e os procedimentos de análise de dados utilizados nos dois contextos. Este capítulo evidencia o compromisso com uma prática reflexiva e sustentada, que procura responder às necessidades dos alunos através de uma constante adaptação metodológica e pedagógica. O Capítulo IV contempla a planificação, descrição e implementação do PIP, em ambos os contextos educativos. São detalhadas as atividades desenvolvidas com os alunos do 4.º e do 6.º ano, incluindo os objetivos, os recursos utilizados, as estratégias didáticas adotadas e as articulações interdisciplinares promovidas. Este capítulo evidencia também as opções metodológicas tomadas e os ajustes feitos em função das respostas dos alunos e das reflexões decorrentes da prática. O Capítulo V corresponde à análise e discussão dos dados recolhidos durante a intervenção pedagógica. Nesta secção, são interpretados os resultados observados em cada uma das turmas, à luz dos objetivos definidos e do referencial teórico anteriormente explorado. A análise centra-se no impacto das atividades desenvolvidas no desenvolvimento das competências de recolha e tratamento de informação, bem como nas evidências de progressos ao nível da interpretação de fontes, da autonomia e da capacidade de reflexão dos alunos. Por fim, o Capítulo VI apresenta as conclusões finais do relatório, refletindo sobre os principais contributos do projeto para o processo de ensino-aprendizagem, bem como para o crescimento profissional da estagiária. São discutidas as potencialidades e limitações do trabalho desenvolvido e apontadas algumas recomendações para futuras intervenções nesta área. 3 CAPÍTULO I: CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO Este capítulo enquadra o contexto no qual se desenvolveu a PES, descrevendo as características do meio envolvente das escolas, do agrupamento e respetivo Projeto Educativo, das instituições e das turmas onde decorreu a intervenção. Apresenta ainda a problemática educativa que esteve na origem do projeto. O objetivo é contextualizar a realidade educativa observada, destacando os fatores que justificaram a necessidade de promover o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação. 1.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO A PES foi desenvolvida no concelho de Guimarães, situado no distrito de Braga e inserido na subregião do Vale do Ave (NUT III). Com cerca de 160.000 habitantes distribuídos por 69 freguesias, é um concelho densamente povoado e caracterizado por uma população jovem (Enquadramento Geográfico - Município de Guimarães, 2024, p. 2). A economia local é fortemente industrializada, com predominância do setor secundário, seguido pelo terciário. A mão de obra é maioritariamente jovem e feminina, embora com níveis de qualificação tendencialmente baixos (Enquadramento Geográfico - Município de Guimarães, 2024, p. 3). Do ponto de vista cultural, Guimarães distingue-se pelo investimento em equipamentos e projetos culturais, como o Centro Cultural Vila Flor, a Casa da Memória e o Centro Internacional das Artes José de Guimarães, contribuindo para a construção de uma identidade local fortemente ligada à cultura e à cidadania (Cultura de Guimarães - Município de Guimarães, 2024, p. 4). Além disso, a cidade dispõe de uma rede de transportes eficaz, que inclui autocarros, comboios e ciclovias, facilitando a mobilidade dos alunos e da comunidade escolar (Mobilidade e Transportes - Município de Guimarães, 2024, p. 2). No que se refere à educação, o município aposta no projeto “Guimarães Cidade de Educação”, que procura envolver toda a comunidade na promoção de uma aprendizagem ativa, sustentável e crítica. A valorização do ensino formal e não formal, aliada ao reconhecimento de Guimarães como cidade verde e promotora do conhecimento, reflete um compromisso com a formação integral dos cidadãos (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022, p. 12). Contudo, a maioria da população tem apenas o ensino básico como grau académico mais elevado, e verifica-se que as mulheres são mais representadas tanto entre aqueles sem escolaridade como entre os que concluíram o ensino superior (Educação-Município – Censos, 2024, p. 5). 4 1.2. CARACTERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO E RESPECTIVO PROJETO EDUCATIVO O Agrupamento de Escolas no qual estão inseridas as instituições de ensino onde foi implementado o meu PIP é composto por quatro escolas que abrangem o ensino Pré-Escolar, o 1.º, o 2.º e 3.º Ciclos e o Ensino Secundário. Este agrupamento integra uma comunidade educativa composta por alunos, professores e pessoal não docente, que colaboram na gestão e desenvolvimento da ação pedagógica (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022, p. 7). Paralelamente, beneficia da interação com diversas associações e estruturas de apoio, como a Associação de Estudantes, as Associações de Encarregados de Educação, o Centro Qualifica e o Centro de Formação, além de parcerias com instituições como a Câmara Municipal de Guimarães, o Hospital Senhora da Oliveira e a Universidade do Minho (pp. 9–10). Segundo o documento orientador do agrupamento, cuja versão em vigor — aprovada em Conselho Geral a 14 de março de 2022 — me foi facultada pela diretora do agrupamento no corrente ano letivo, a missão centra-se no sucesso educativo dos alunos, promovendo um ensino de qualidade que os prepare para a vida ativa e cívica (p. 20). Esta missão concretiza-se por via de princípios como a valorização da inovação pedagógica e a aplicação de metodologias e tecnologias que potenciem aprendizagens significativas (p. 16), assim como o desenvolvimento de práticas inclusivas, adaptadas às diversas necessidades dos alunos (p. 15). A organização assume ainda o compromisso com a equidade, garantindo condições para a igualdade de oportunidades e de resultados, e reforça a autonomia profissional dos seus docentes ao nível pedagógico e científico (p. 21). Além disso, promove uma cultura escolar centrada na formação integral dos alunos, incentivando hábitos de vida saudáveis, solidários e responsáveis, e estimulando a participação cívica e o respeito pela diversidade num espírito democrático (pp. 13, 17). A relação entre escola e comunidade é igualmente valorizada, sendo encorajada uma perspetiva de aprendizagem contínua ao longo da vida, com particular expressão através das dinâmicas do Centro Qualifica (p. 25). De acordo com o Projeto Educativo [PE], os objetivos formativos encontram-se alinhados com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) e com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]. Estruturam-se em dois grandes eixos: Educação para o Conhecimento e Educação para a Cidadania. No primeiro, destaca-se a melhoria da qualidade das aprendizagens e a utilização de práticas de avaliação coerentes e formativas (pp. 17–18); no segundo, sublinha-se a promoção de um ambiente escolar baseado na liberdade, no respeito mútuo e na valorização da dignidade humana, com vista ao desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos alunos (p. 19). 5 Relativamente à oferta educativa, o agrupamento disponibiliza respostas desde a Educação PréEscolar até ao Ensino Secundário, com cursos Científico-Humanísticos (quatro), Profissionais (cinco), programas de Educação de Adultos (quatro), e ensino articulado nas áreas de música, teatro e dança (pp. 24–25). No contexto do 1.º e 2.º CEB, onde se insere o presente projeto, a organização valoriza o 1.º CEB como base estruturante da formação integral dos cidadãos, e o 2.º CEB como etapa de aprofundamento dos saberes e transição para níveis de maior complexidade (p. 24). Quanto à dimensão quantitativa, o agrupamento conta com um total de 2429 alunos: 75 no PréEscolar, 304 no 1.º CEB, 486 no 2.º e 3.º CEB, e 1426 no Ensino Secundário. A equipa pedagógica é composta por 212 professores, dos quais 96 assumem funções de direção de turma, 8 são diretores de curso e 12 desempenham o papel de professores cooperantes. Complementarmente, integram o corpo funcional 72 assistentes operacionais, cuja ação é indispensável ao normal funcionamento do quotidiano escolar (dados constantes no PE de 2022). A nível organizacional, destaca-se o compromisso com a melhoria contínua, operacionalizado através da adoção do modelo CAF (Common Assessment Framework), um instrumento de autoavaliação que permite identificar áreas de desenvolvimento e promover uma cultura de qualidade e de participação ativa da comunidade educativa (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022, pp. 22–23). 1.3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO – 1.º CEB 1.3.1. O estabelecimento de ensino Segundo a professora titular da turma onde se realizou o estágio, a escola dispõe de uma estrutura que serve tanto o ensino Pré-Escolar como o 1.º CEB. No Pré-Escolar, existem três turmas, enquanto no 1.º CEB há dez turmas, distribuídas da seguinte forma: três turmas no 1.º ano, três no 2.º ano, duas no 3.º ano e duas no 4.º ano. Para acomodar os alunos, a escola conta com quinze salas de aula, partilhadas pelos diferentes níveis de ensino. Para além das salas, o espaço escolar integra uma cantina, uma cozinha, uma biblioteca, um salão polivalente e um campo polidesportivo exterior. O horário letivo decorre das 9h às 12h30 e das 14h às 16h, sendo que as Atividades de Enriquecimento Curricular [AEC] ocorrem das 16h30 às 17h30 (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022). A área de recreio apresenta um amplo espaço ao ar livre e uma zona coberta de menores dimensões. Os alunos têm acesso a um campo de futebol com relva sintética e a vários equipamentos de recreio, como baloiços e escorregas. A escola possui ainda uma horta e uma pequena estufa, promovendo 6 o contacto com a natureza e incentivando o desenvolvimento de competências práticas ligadas à sustentabilidade e à agricultura. Neste âmbito, importa referir que o estabelecimento integra o projeto EcoEscolas desde 1996, tendo sido galardoado ininterruptamente de 2017 até à data, o que evidencia o compromisso contínuo com a educação ambiental e com a formação de cidadãos ecologicamente conscientes. Estes elementos demonstram o empenho do estabelecimento de ensino em proporcionar um ambiente educativo que valoriza tanto o ensino formal em sala de aula como o desenvolvimento integral dos alunos, através de atividades recreativas e do contacto com a natureza. 1.3.2. A turma A turma do 4.º ano onde realizei o estágio no 1.º CEB era composta por 24 alunos, com uma divisão equilibrada de 11 meninas e 13 meninos, com idades compreendidas entre os 9 e 10 anos. Estes alunos tiveram a mesma professora desde o 1.º ano. Em termos de naturalidade, a turma era culturalmente diversa, incluindo um aluno natural do Brasil, um aluno natural da Turquia, uma aluna natural do Reino Unido, uma aluna natural de Moçambique e vinte alunos naturais de Portugal. Todos falavam português fluentemente. A turma apresentava, de forma geral, um desempenho positivo, com um bom nível de aproveitamento e interesse pelas diferentes áreas do saber. Os alunos participavam ativamente nas atividades letivas, demonstrando curiosidade, motivação e empenho nas tarefas propostas. No entanto, observavam-se diferentes necessidades educativas, o que justificava a adoção de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, em conformidade com o Decreto-Lei n.º 54/2018. Dois alunos beneficiavam de apoio educativo no âmbito das medidas universais, devido a dificuldades persistentes nas disciplinas de Português e Matemática. Paralelamente, outros dois alunos encontravam-se abrangidos por medidas seletivas: um no domínio da gestão do comportamento e outro em virtude de dificuldades de natureza emocional. Importa ainda referir que, até ao momento, não se registaram retenções escolares na turma. A sala de aula, embora de dimensão reduzida, apresentava-se funcional e acolhedora. Três amplas janelas proporcionavam uma entrada generosa de luz natural, complementada por uma iluminação artificial eficaz. O espaço era equipado com mesas e cadeiras em bom estado de conservação, três quadros de giz, um quadro de marcadores, um projetor, um computador, dois armários destinados ao armazenamento de material e arquivos, assim como quatro quadros de cortiça utilizados para afixação de trabalhos e informação. Contudo, a ausência de um quadro interativo limitava o acesso a determinados recursos tecnológicos. O sistema de aquecimento, através de radiadores, assegurava o conforto térmico nos meses mais frios. 7 A disposição das secretárias em forma de “U” era uma característica significativa da organização do espaço. Segundo a professora titular, esta configuração reflete o seu estilo de ensino, uma vez que lhe permite visualizar todos os alunos em simultâneo, captar melhor a sua atenção e deslocar-se facilmente até cada um deles. Arends (2008, p. 296) defende que a disposição em U favorece o diálogo e a discussão entre os alunos, na medida em que permite que se vejam uns aos outros, promovendo a partilha de ideias, a exposição de raciocínios e a oportunidade para o professor intervir e corrigir eventuais erros conceptuais. Complementarmente, Teixeira e Reis (2012, p. 175) referem que esta organização do espaço proporciona maior liberdade de movimento ao docente, melhor acesso ao quadro e uma aproximação pedagógica mais eficaz aos alunos, estabelecendo uma distância emocional adequada, o que contribui para um clima de sala positivo e respeitador. Por fim, é importante referir que a turma estava integrada em projetos extracurriculares promovidos pelo agrupamento como, por exemplo, o projeto “Dez minutos a ler”, que visava fomentar o gosto pela leitura através da prática diária, contribuindo para a consolidação de hábitos leitores e para o desenvolvimento da competência leitora. 1.4. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO – 2.º CEB 1.4.1. O estabelecimento de ensino O estabelecimento de ensino onde foi desenvolvida a presente investigação, no âmbito do 2.º CEB, integra igualmente o 3.º CEB, acolhendo alunos do 5.º ao 9.º ano de escolaridade. A escola está instalada num edifício de planta simétrica, com dois pisos, sendo composta por 20 salas de aula, laboratórios, biblioteca, cantina, pavilhão gimnodesportivo e campo de jogos exterior. Além disso, dispõe de uma ampla área exterior equipada com mesas, cadeiras e alguns jardins, proporcionando um espaço agradável para momentos de convívio, estudo ao ar livre ou realização de atividades pedagógicas em contexto não formal (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022, p. 7). No domínio da Educação Ambiental, a escola participa, desde o ano letivo de 1996/1997, no programa Eco-Escolas, promovido pela Associação Bandeira Azul da Europa [ABAE]. Esta participação tem sido regular e consistente, sendo a escola galardoada anualmente, incluindo no ano letivo de 2023/2024. Esta continuidade evidencia o compromisso da instituição com a construção de uma consciência ecológica e cívica entre os alunos. Esta abordagem está em consonância com os princípios orientadores do Projeto Educativo, que reconhece o planeta Terra como "casa comum", defendendo uma ecologia integral e uma ação educativa sustentada na urgência ambiental global (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022, p. 13). 8 Ainda no plano dos projetos estruturantes, a escola desenvolve ações no âmbito da Promoção e Educação para a Saúde, dirigidas à promoção do bem-estar físico, social e emocional dos alunos. Entre as medidas destacam-se a prática de atividade física adaptada e o desenvolvimento de iniciativas de apoio à família. Estas práticas articulam-se com os objetivos definidos no Projeto Educativo, nomeadamente no domínio da Educação para a Cidadania, onde se sublinha a importância da saúde física e mental, da construção da autonomia e do desenvolvimento de valores como a fraternidade e a responsabilidade social (Projeto Educativo do Agrupamento, 2022, p. 19). 1.4.2. A turma A turma onde apliquei o PIP era do 6.º ano de escolaridade do 2.º CEB, sendo constituída por 24 alunos, dos quais 16 eram do género masculino e 8 do género feminino. Tratava-se de um grupo claramente heterogéneo, tanto ao nível do comportamento como da composição sociocultural, integrando oito alunos naturais de países estrangeiros: cinco alunos naturais do Brasil, dois alunos naturais de Moçambique e um aluno natural da Turquia. Todos os alunos revelavam domínio fluente da língua portuguesa, o que permitiu um acompanhamento eficaz das atividades letivas e do PIP. De salientar que nenhum dos alunos possuía registo de retenções escolares. As aulas decorreram, maioritariamente, na mesma sala, que estava equipada com 16 secretárias, um pequeno armário, quatro janelas, um placard de cortiça onde eram expostos os trabalhos realizados pelos alunos, um projetor, um quadro de projetar, um quadro de marcador e um aquecedor. Tratava-se de um espaço funcional, embora limitado em termos de iluminação, o que exigia, por vezes, maior recurso à luz artificial. Do ponto de vista comportamental, a turma apresentava desafios significativos. O grupo era, em geral, agitado e rebelde, com comportamentos frequentemente desajustados às normas de convivência em sala de aula. No início do estágio, era comum observar a emissão de sons perturbadores, interrupções constantes nas intervenções do professor e desrespeito pelas regras estabelecidas. Esta situação exigiu um trabalho continuado de gestão comportamental ao longo do estágio pedagógico, promovendo a criação de rotinas, o reforço positivo e a implementação de estratégias de autorregulação. Apesar do comportamento desafiante, a turma destacava-se pela pontualidade e demonstrava, de modo geral, um bom nível de aproveitamento, revelado pelas classificações obtidas nas avaliações escritas. Importa ainda referir que dois alunos da turma beneficiavam de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018. Estes alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem específicas, sendo apoiados por medidas universais e seletivas, que 9 incluíam adaptações curriculares não significativas, apoio psicopedagógico regular e participação em atividades de reforço educativo em contexto de clubes disciplinares. A intervenção docente caracterizava- -se por estratégias diferentes, como o acompanhamento individual, antecipação e reforço de conteúdos, simplificação de tarefas, utilização de instrumentos diversificados de avaliação, e colaboração estreita com a docente de Educação Especial. Estas medidas visavam promover a equidade, o sucesso académico e a inclusão efetiva destes alunos no grupo-turma para assegurar a participação plena dos mesmos nas atividades escolares. 1.5. PROBLEMA QUE SUSCITOU A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA A proposta de intervenção pedagógica delineada neste projeto emergiu da constatação de dificuldades persistentes nos domínios da leitura, análise, interpretação, compreensão e tratamento de informação por parte dos alunos. Estas lacunas tornaram-se evidentes tanto no contexto da observação participante no 1.º e 2.º CEB, como ao longo da experiência profissional que tenho vindo a desenvolver, nos últimos quatro anos, enquanto explicadora e auxiliar de apoio ao estudo com crianças e jovens entre os 6 e os 15 anos. Nos diferentes contextos educativos com que contactei, observei uma tendência recorrente, os alunos revelam dificuldades significativas na leitura, interpretação e compreensão de textos, enunciados de exercícios e outras fontes de informação, o que se reflete negativamente na sua autonomia e no desempenho académico no geral. Esta limitação estende-se à capacidade de sintetizar ideias, organizar o pensamento e produzir respostas escritas coerentes e fundamentadas. Estas observações são corroboradas pelos dados do Relatório do Programa Internacional de Avaliação de Alunos [PISA]. O relatório PISA, desenvolvido pela Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], é uma avaliação internacional realizada a cada três anos, que analisa o desempenho de alunos de 15 anos nas áreas da Leitura, Matemática e Ciências. Mais do que testar conhecimentos, o PISA avalia a capacidade dos alunos para aplicar o que aprenderam a situações do quotidiano, promovendo o pensamento crítico, a resolução de problemas e a interpretação de diferentes tipos de informação. Participam neste estudo dezenas de países, incluindo Portugal, com amostras representativas de estudantes. Os resultados não servem apenas para comparar sistemas educativos, mas também para apoiar a criação de políticas educativas mais eficazes, equitativas e alinhadas com os desafios do século XXI. O PISA tornou-se, assim, uma referência no debate internacional sobre a qualidade e a equidade na educação (OECD, n.d). 16 sua produção e construção, com especial importância na autonomia e na participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. Assim, nos dias de hoje, num mundo globalizado e marcado pela rapidez da circulação da informação, torna-se fundamental preparar os alunos para de forma sábia lidarem com a grande quantidade de informação a que estão expostos diariamente e facilmente. Neste sentido, a capacidade de recolher e tratar informação é uma das competências mais valiosas no contexto educativo atual, sendo inegavelmente essencial para a construção do conhecimento, desenvolvimento da autonomia e formação de cidadãos informados, críticos e ativos. Graça et al. (2020) afirmam que “é fundamental que os alunos aprendam a interpretar, analisar e selecionar a informação” (p. 596). De acordo com a DGE (2017), no PASEO, este que é um documento orientador que ambiciona apoiar a organização e gestão do currículo dos alunos e também a definição de estratégias, metodologias e práticas pedagógicas a aplicar nas aulas, denota a preocupação para que os jovens, ao terminarem a escolaridade obrigatória, sejam cidadãos “munidos de múltiplas literacias que lhe permitam analisar e questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação, formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia” (p. 15). Entre as áreas de competências previstas para serem desenvolvidas ao longo da escolaridade obrigatória, o PASEO destaca, na área de competências Linguagens e Textos, que os alunos devem adquirir a capacidade de “dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal” (DGE, 2017, p. 21) e, na área de competências Informação e Comunicação, refere que os estudantes devem “utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade; e transformar a informação em conhecimento” (DGE, 2017, p. 22). Na ótica do PASEO (DGE, 2017), o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação constitui um papel essencial na formação dos alunos, sendo referido que estes devem “recorrer à informação disponível em fontes documentais […]” e que devem “avaliar e validar a informação recolhida, cruzando diferentes fontes, para testar a sua credibilidade” (p. 22). Esta orientação demonstra a importância de proporcionar aos alunos experiências educativas nas quais os envolvam ativamente, através de pesquisa, análise crítica e organização de dados provenientes de diferentes fontes, transformando essa informação em conhecimento. A valorização de aspetos como a autonomia, a seleção 17 de fontes de forma criteriosa e o uso pedagógico das tecnologias, reforça a necessidade de criação de práticas interdisciplinares que estimulem o pensamento crítico e a literacia. 2.2.2. Dimensões operacionais da competência de recolha e tratamento de informação Tendo por base a informação anterior, as competências de recolha e tratamento de informação são entendidas de forma multidimensional, contemplando um conjunto de capacidades que os alunos devem desenvolver progressivamente ao longo do seu percurso escolar. A operacionalização desta competência implica não apenas o acesso à informação, mas também a sua análise crítica, reorganização e síntese, de forma autónoma e fundamentada. Assim, com base no PASEO (DGE, 2017), identificam-se como dimensões fundamentais desta competência as seguintes: • Localização e seleção de informação: capacidade de identificar, localizar e extrair dados relevantes em fontes escritas, visuais, sonoras ou multimodais (p.15 e 22); • Compreensão e interpretação crítica: análise do conteúdo das fontes, inferindo significados, comparando pontos de vista e reconhecendo intenções ou perspetivas implícitas (p.15, 21 e 24); • Validação e credibilidade da informação: verificação da origem, fiabilidade e coerência da informação, através da comparação entre diferentes fontes (p. 22); • Reorganização e síntese: capacidade de sintetizar e reestruturar a informação recolhida, transformando-a em conhecimento novo e significativo, por exemplo, sob a forma de esquemas, resumos ou textos (p. 21-22); • Mobilização da informação em contextos diversos: aplicação da informação recolhida na resolução de problemas, construção de argumentos ou tomada de decisões fundamentadas (p. 22-24). Estas dimensões não se desenvolvem de forma isolada, mas em articulação com outras competências transversais, como a literacia da leitura, o pensamento crítico e a metacognição. A sua promoção deve ocorrer em contextos didáticos que estimulem a autonomia, a curiosidade e a participação ativa dos alunos, como é o caso do trabalho com fontes documentais, visuais e cartográficas nas disciplinas de EM e de HGP, abordado no ponto seguinte. 2.2.3. O trabalho com fontes como estratégia para o desenvolvimento destas competências Tendo sido apresentadas as principais dimensões operacionais associadas à recolha e tratamento de informação, importa agora evidenciar estratégias pedagógicas que promovam o desenvolvimento 18 efetivo dessas competências. Entre elas, destaca-se o trabalho com fontes como um recurso fundamental na construção do conhecimento. 2.2.3.1. Fontes como recurso para a construção do conhecimento histórico e geográfico No que ao ensino da História diz respeito, as fontes desempenham um papel essencial, já que se tratam de referenciais que permitem aos alunos aceder a informações sobre diferentes acontecimentos, com consequências positivas para a construção de um conhecimento mais profundo e fundamentado. Segundo Santos e Pereira (2023), as fontes são pilares de apoio aos quais se deve recorrer para desenvolver pesquisas históricas ou para complementar o estudo de determinados factos, acarretando um enriquecimento do processo de aprendizagem e promovendo a autonomia investigativa dos alunos. Para Ragazzini (2001), a fonte não se trata apenas de um vestígio do passado, mas sim de uma construção interpretativa feita no presente. Ao interpretá-la, deixa de estar apenas no passado e torna-se parte de uma operação teórica que visa confirmar, questionar ou aprofundar o conhecimento histórico acumulado, ou seja, uma ponte entre passado e presente. O trabalho com fontes é uma estratégia na construção do conhecimento histórico, criando condições para os alunos compreender o passado tendo por base evidências. Como referem Valle et al. (2010), “no processo de construção do saber histórico [...] é imprescindível o trabalho com as fontes” (p. 60). Também o PASEO defende que os docentes devem “organizar o ensino prevendo a utilização crítica de fontes de informação diversas” (DGE, 2017, p. 31). Nas disciplinas de HGP e EM, esta abordagem é favorecedora da compreensão histórica e da valorização da diversidade de perspetivas. Para Barca e Gago (2001), “a interpretação de fontes históricas que refletem diversos pontos de vista constitui um elemento fundamental na progressão do conhecimento histórico” (p. 240). Os alunos estabelecem interpretações das fontes de acordo com as suas vivências e representações do presente, o que reforça a necessidade de tarefas significativas e contextualizadas: “é possível que as crianças aprendam uma História genuína com algum grau de elaboração, contanto que as tarefas [...] tenham significado para elas” (Barca & Gago, 2001, p. 241). Por seguinte, importa esclarecer que trabalhar com fontes diversas não significa apenas variar os suportes (escritos, visuais, sonoros), trata-se sobretudo de considerar “mensagens com pontos de vista divergentes” (Barca & Gago, 2001, p. 242). Para isso, o professor deve selecionar fontes adequadas ao nível dos alunos, formular questões claras e descodificar termos desconhecidos, evitando a superficialidade: “as perguntas devem ser claras e objetivas [...] perguntas descontextualizadas induzem uma não-resposta” (Barca & Gago, 2001, p. 255). 19 Como reforça Pinto (2016), os professores devem “encorajar os alunos a questionar de forma crítica as fontes e a colocar questões cada vez mais complexas” (p. 32), proporcionando uma leitura ativa dos documentos. Ashby (2003) acrescenta que o objetivo é que os alunos deixem de tratar as fontes como meras informações e passem a vê-las como evidências, interrogando-as criticamente: “compreendê-las pelo que são e pelo que [...] podem dizer-nos acerca do passado” (p. 42). Desta forma, o trabalho com fontes diversas para além de constituir um desafio para as competências cognitivas e históricas, é também um contributo para uma aprendizagem mais significativa, crítica e contextualizada. 2.2.3.2. Leitura e interpretação de fontes diversas Mapas A leitura, análise e interpretação de mapas assume uma especial importância para a construção do conhecimento geográfico e histórico dos alunos, sendo competências transversais, quer no 1.º como no 2.º CEB. Como defendem Freitas e Pereira (2010), é importante distinguir o que se entende por ler um mapa, ou seja, unicamente extrair informação, e analisar um mapa, que se traduz em processar a informação para a utilizar. Ou seja, interpretar um mapa “vai além do que está incluído no mapa já que se aplicam conhecimentos previamente adquiridos para resolver problemas e tomar decisões” (p. 129). A utilização de mapas permite aos alunos localizar acontecimentos no tempo e no espaço, compreender relações entre fenómenos e desenvolver um olhar crítico sobre o território. Segundo Marinho e Solé (2016), “o mapa possibilita um diálogo com o passado e uma atribuição de significância aos acontecimentos passados” (p. 126), sendo, por isso, uma ferramenta fundamental na articulação entre História e Geografia. Para as autoras, os mapas “desempenham ainda um papel de real importância na compreensão dos conteúdos programáticos da disciplina”, destacando-se os mapas temáticos presentes em manuais escolares como instrumentos que facilitam a leitura de fenómenos em diferentes escalas temporais e espaciais (Marinho & Solé, 2016, p. 127). Neste sentido, Silva (2004) reforça a ligação entre História e Geografia, concluindo que não se pode aprender História sem o conhecimento da cartografia, destacando o papel dos mapas para a contextualização e compreensão dos acontecimentos históricos. Documentos históricos O recurso a documentos históricos em contexto de sala de aula assume um papel preponderante no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento crítico e na construção do conhecimento histórico pelos alunos. Segundo Dias (2006, citado por Sacramento e Dias, 2021), as fontes históricas às quais os 20 alunos podem aceder no domínio do “Tratamento da informação/Utilização de fontes” compreendem uma vasta gama de materiais, como objetos, quadros, fotografias, música, cartas, fontes escritas, edifícios, monumentos, escavações e materiais informáticos. Com esta diversidade de documentos cria-se uma abordagem rica e multifacetada sobre a história, promovendo uma aprendizagem mais significativa. Medeiros (2005) defende que “os documentos devem ser entendidos como fontes históricas que apresentam diferentes linguagens e, dessa forma, necessitam ser interpretados e analisados de acordo com suas características” (p. 62). A autora destaca também a importância de adequar os documentos de acordo com o “nível de escolarização dos alunos e utilizá-los de acordo com os objetivos de aprendizagem” (p. 62), para assim garantir a eficácia pedagógica da sua utilização. Posto isto, compreende-se que o através do contacto direto com fontes documentais cria-se para os alunos a possibilidade de construírem conhecimento de forma autónoma, a partir de situações concretas e reais. Acrescentando que neste processo desenvolvem-se competências como a análise crítica, a argumentação e a compreensão histórica, já que “o uso de documentos possibilita ao aluno a vivência com situações concretas, permitindo o desenvolvimento de competências como a autonomia intelectual na construção do conhecimento histórico” (Medeiros, 2005, p. 64). No entanto, no caso das cartas, leis e tratados, o seu estudo e utilização exige um olhar atento e contextualizado. Como refere Medeiros (2005), “é necessário identificar a época do documento e os sujeitos históricos envolvidos ou neles citados. Identificar quem escreveu, de onde escreveu e por que motivo foi escrito” (p. 63). A sua análise pode ser complementada com pesquisa sobre o tema abordado, permitindo ao aluno “construir argumentos, hipóteses e conclusões” e, sobretudo, “estabelecer relações com o mundo real do aluno, levando-o a pensar historicamente” (Medeiros, 2005, p. 63). Caricaturas e imagens Para além dos documentos escritos, o recurso a fontes visuais, como é caso das imagens e caricaturas, assumem cada vez mais destaque no ensino da História. Melo et al . (2010) constatam que “a utilização de fontes iconográficas no ensino da História permite o desenvolvimento de uma literacia visual histórica” (p. 3), ou seja, o aluno pode apreender História não exclusivamente através de textos, mas também por representações visuais. A análise de representações cartográficas e imagens históricas funcionam como “expressão do conhecimento histórico apreendido” (Melo et al ., 2010, p. 3). Fazer usos das imagens como recurso didático traduz-se num valor educativo e pedagógico significativo, como afirma Medeiros (2005), “trabalhar com imagens possibilita ao aluno entrar em contato com testemunhos diretos de temas históricos” (p. 64). No entanto, importa destacar e ter em conta que esse trabalho deve inserir- 21 se numa proposta metodológica sólida, “alicerçada em pressupostos pedagógicos e historiográficos” (Medeiros, 2005, p. 64), para que as imagens sejam efetivamente boas potencializadores de aprendizagem. Entre as mais variadas tipologias de imagens, a caricatura destaca-se como ferramenta pedagógica relevante, segundo Medeiros (2005), esta “representação gráfica da figura humana cujas feições e traços mais característicos da personalidade são exagerados, deformados e evidenciados pelo artista” (p. 66). Assim, e através da sua interpretação, os alunos são conduzidos para refletir sobre os significados implícitos nas imagens, permitindo leituras múltiplas dos acontecimentos históricos. Como conclui a autora, “essas imagens podem ser utilizadas no quotidiano da sala de aula para ilustração e interpretação de momentos históricos, tanto de imagens antigas quanto atuais” (p. 66). 2.2.4. Interdisciplinaridade como facilitadora do desenvolvimento de competências de tratamento da informação O conceito de interdisciplinaridade refere-se a uma perspetiva pedagógica que pretende responder às exigências de uma educação significativa e contextualizada. Este modelo desenvolve-se no sentido da criação de conexões entre áreas curriculares e não curriculares, promovendo metodologias pedagógicas partilhadas, desafiando os limites disciplinares (Pombo, Guimarães & Levy, 1993). A partir desta visão, o caminho para a formação dos alunos é concebido como sendo um processo integrado, no qual se valoriza a superação da tradicional articulação curricular, aliado à intencionalidade e objetivos das políticas educativas, bem como das necessidades dos intervenientes. Segundo Pacheco (1996, como citado em Pacheco, 2000, p. 31), a interdisciplinaridade desenvolve-se através de uma formação integrada, que procura eliminar fronteiras rígidas entre disciplinas, caracterizada por “a existência de um axioma comum às várias disciplinas”. Esta lógica permite a construção de aprendizagens mais profundas e contextualizadas, resultando num cruzamento de saberes e a mobilização de conhecimentos diversificados em torno de problemas ou temas significativos. Neste sentido, a transdisciplinaridade galga a simples união de disciplinas, propõe uma abordagem mais ampla, onde o conhecimento é mobilizado de forma integrada. Como defende Beane (1995), a integração curricular deve visar “the search for self and social meaning”, reconhecendo que: Knowledge is called forth in the context of problems, interests, issues, and concerns at hand. And since life itself does not know the boundaries or compartments of what we call disciplines of knowledge, such a context uses knowledge in ways that are integrated (p. 616). 22 Neste sentido, depois de compreender o que é a interdisciplinaridade, compreende-se que a adoção acarreta inúmeras vantagens para o processo de ensino e aprendizagem. Numa primeira instância, possibilita a criação de aprendizagens mais globalizadas e significativas, já que valoriza a articulação entre saberes e conhecimentos prévios, respeitando o percurso formativo dos alunos. Esta abordagem permite, igualmente, o desenvolvimento de competências mais abrangentes, tais como o pensamento crítico, a capacidade de síntese e a resolução de problemas. A própria disciplina de HGP, no 2.º CEB, evidencia esta perspetiva integradora, como referem as Aprendizagens Essenciais [AE] (DGE, 2018, p. 2), “a disciplina de HGP resulta da integração das duas áreas do saber, História e Geografia, devendo promover-se a intradisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a mobilização de saberes adquiridos no ciclo anterior, possibilitando a realização de aprendizagens globalizantes e significativas, com o objetivo de adquirir um conhecimento diacrónico da história e do território de Portugal”. Importa reconhecer que esta abordagem implica também a utilização de metodologias específicas das duas áreas e a articulação com o ciclo seguinte, no qual as disciplinas se bifurcam. Por outro lado, a interdisciplinaridade permite construir um currículo mais dinâmico e complexo, capaz de envolver o aluno nas suas múltiplas facetas e de promover experiências autênticas e motivadoras. Zabalza (como citado em Alonso, 2002, p. 85) destaca, na mesma linha de pensamento, a relevância de proporcionar situações educativas “mais significativas e potenciadoras do pensar e agir com compreensão”, contribuindo para que “todos os alunos possam encontrar um sentido para a aprendizagem”. 2.2.5. Metodologias ativas e desenvolvimento da metacognição como estratégia promotora da recolha e análise da informação Depois de expostas as potencialidades do trabalho com fontes no desenvolvimento das competências de recolha e tratamento de informação, aborda-se agora o contributo das metodologias ativas e da metacognição para esse mesmo fim. 2.2.5.1. Metodologias ativas centradas no aluno As metodologias ativas de aprendizagem representam uma mudança significativa na forma como se encara o ensino e a aprendizagem, já que coloca o aluno no centro de todo o processo educativo. Estas metodologias “são estratégias de ensino centradas nos alunos e na sua participação ativa na construção de conhecimento de forma flexível e interligada, que conduz a uma aprendizagem ativa” (Graça et al., 2020, p. 597). No entanto, para que essa aprendizagem aconteça, é essencial que o aluno interaja com 23 o conteúdo, levante questões, o sistematize e o aplique a novas e diversificadas situações. Neste modelo pedagógico o professor deixa de ser o detentor exclusivo do saber, assume um novo papel, torna-se “um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, promovendo a construção de conhecimento mais aberto, criativo e empreendedor” (Graça et al., 2020, p. 597). A atuação docente deve caracterizar-se pela criação de contextos desafiantes, onde o erro é encarado como uma oportunidade de aprendizagem, na qual e através da qual os alunos desenvolvem competências. Como evidencia Morán (2015), “as metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas” (p. 18). Para tal, é fundamental que os alunos sejam envolvidos em tarefas que exijam tomada de decisão, resolução de problemas e avaliação crítica dos resultados obtidos. Tal como o autor acrescenta, “se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados [...] Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa” (Morán, 2015, p. 17). Esta visão é igualmente amparada pelo PASEO, que define o professor como sendo um sujeito que deve “organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados, promovendo intencionalmente, na sala de aula ou fora dela, atividades de observação, questionamento da realidade e integração de saberes” (DGE, 2017, p. 31). Ou seja, cabe ao professor a função de criar condições que favoreçam uma aprendizagem mais autónoma, significativa e contextualizada, na qual os alunos aprendem a aprender. Tendo como base a definição de metodologias ativas, seguem alguns exemplos. Aula-oficina O modelo da aula-oficina destaca-se por se tratar de uma estratégia pedagógica que promove o envolvimento ativo dos alunos, a construção do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento histórico. Esta abordagem, de carácter construtivo, quando aplicada ao ensino da História, foi defendida por Barca (2004), que sublinhando que “o aluno é efetivamente visto como um dos agentes do seu próprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes e os produtos daí resultantes são integrados na avaliação” (p. 133). A aula-oficina atenta naquilo que são os saberes prévios dos alunos, os seus interesses e a sua capacidade de formular hipóteses, interpretar fontes e construir sentido a partir da análise de documentos. Conforme explicam Graça et al. (2020), “este modelo parte das ideias prévias e experiências dos alunos 24 e as tarefas propostas pelo professor são cognitivamente desafiadoras e promovem o pensar historicamente” (p. 598). O professor exerce o papel de mediador do conhecimento, orientando o trabalho individual, a pares ou em grupo, monitorizando o processo e desafiando os alunos a formular inferências, questionar fontes e construir explicações fundamentadas. Para além de desenvolver competências cognitivas e críticas, esta metodologia fomenta o exercício da metacognição, pois “as crianças tomam consciência do que aprenderam, como aprenderam, do que ainda não sabem, e do que mais gostariam de conhecer” (Graça et al ., 2020, p. 598). Este processo extremamente reflexivo desperta a consciência do aluno, promovendo a autorregulação da aprendizagem e um maior envolvimento intelectual e emocional com os conteúdos. Aprendizagem por Descoberta e Aprendizagem Significativa A aprendizagem por descoberta distingue-se como uma abordagem pedagógica centrada no aluno, sendo que este constrói o seu conhecimento de forma ativa, autónoma e significativa. Trata-se de um processo no qual o estudante assume um papel de destaque na aquisição de saberes, explorando problemas, formulando hipóteses e encontrando soluções a partir da investigação e reflexão. Neste sentido, Lomas (2006) define-a como uma “aprendizagem em que os estudantes constroem o seu conhecimento de maneira autónoma e sem a intervenção do professor. Esta maneira de aprender exige uma atitude de busca ativa através de métodos indutivos ou hipotético-dedutivos” (p. 214). A par de Lomas, no sentido da valorização da descoberta, Morán (2015) defende que “desafios bem planeados [...] exigem pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar do simples para o complexo” (p. 18). Ou seja, este tipo de aprendizagem constitui um grande contributo para o desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico, da capacidade de resolução de problemas e da construção de significados duradouros, uma vez que coloca os alunos em tarefas que apelam ao seu envolvimento cognitivo e emocional. Do ponto de vista teórico, Jerome Bruner é uma das figuras mais influentes na conceptualização da aprendizagem por descoberta. Para este autor, o ato de aprender envolve, acima de tudo, o desenvolvimento da curiosidade e da vontade de compreender. Assim, Bruner (2006) afirma que “curiosity is almost a prototype of the intrinsic motive. Our attention is attracted to something that is unclear, unfinished, or uncertain” (p. 116). Esta motivação intrínseca é essencial para que os alunos se envolvam de forma genuína com os conteúdos, valorizando mais a satisfação de resolver um problema do que recompensas externas, como notas ou elogios (Bruner, 1966, pp. 41–42). 25 Bruner também propõe o conceito de currículo em espiral, segundo o qual qualquer conteúdo pode ser ensinado a qualquer aluno, desde que adaptado ao seu nível de desenvolvimento: “any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development” (Bruner, 1996, p. 91). Assim, a aprendizagem por descoberta deve ser orientada de forma progressiva e ajustada de acordo com o nível cognitivo dos alunos, permitindo um aprofundar gradual dos conteúdos. David Ausubel acrescenta a esta discussão o conceito de aprendizagem significativa, que implica a sustentação de novos conhecimentos nos saberes prévios do aluno. Contrariamente à aprendizagem mecânica, a aprendizagem significativa promove a retenção duradoura da informação, isto porque envolve uma integração ativa dos novos conteúdos com as estruturas cognitivas já existentes. Ausubel (2000) salienta que “in order to indicate that meaningful learning involves a selective interaction between new learning material and preexisting ideas in cognitive structure, we will employ the term anchorage to suggest linkage over time to the preexisting ideas” (p. 3). Assim, o papel do professor, neste modelo, passa por identificar os conhecimentos prévios dos alunos e planear estratégias que permitam a sua mobilização em novos contextos. Para tal, implica que haja a criação de experiências de aprendizagem que desafiem os alunos, mas que ao mesmo tempo sejam acessíveis, evitando o esquecimento, que, segundo Ausubel (2000), ocorre quando a nova informação não encontra âncoras cognitivas adequadas (pp. 8–9). Em síntese, quer na perspetiva de Bruner, que destaca o papel da curiosidade, da descoberta e da estruturação gradual do conhecimento, quer na perspetiva de Ausubel, que valoriza o papel do conhecimento prévio e da significação, ambos, inequivocamente, destacam a centralidade do aluno no processo de aprendizagem. Aprendizagem Cooperativa Por sua vez, a aprendizagem cooperativa trata-se de uma metodologia que promove o trabalho em pequenos grupos heterogéneos, onde os alunos colaboram para atingir objetivos comuns, é estabelecida uma interdependência positiva e a partilha de responsabilidades (Johnson, et al,. 1999; Bidegáin, 1999). Esta abordagem valoriza, em especial, a troca de ideias, o respeito pela diversidade e a construção partilhada do conhecimento. Segundo Morán (2015), “cada vez adquire mais importância a comunicação entre pares, entre iguais, dos alunos entre si, trocando informações, participando de atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente” (p. 26). Esta colaboração complementa-se com uma relação individualizada entre professor e aluno, abrindo espaço para uma aprendizagem personalizada. 32 Enquanto os alunos realizavam as tarefas, procurei assumir o papel de professora mediadora e facilitadora da aprendizagem, incentivando o trabalho colaborativo e a autonomia dos alunos. No final de cada intervenção, procurei aplicar momentos de metacognição, incentivando os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e permitindo-me recolher informações importantes para a melhoria contínua da minha prática pedagógica. É ainda importante referir que, embora estivesse inicialmente previsto que os alunos produzissem um texto-resumo no final de cada sessão, sintetizando a informação recolhida a partir das diferentes fontes analisadas, tal só foi concretizado em duas das intervenções, devido a limitações de tempo. 3.3. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS Ao longo do desenvolvimento do PIP, e seguindo os princípios metodológicos da I-A, a recolha de dados assumiu um papel fundamental na compreensão dos efeitos das atividades propostas, na monitorização do progresso dos alunos e no ajustamento contínuo das estratégias implementadas. Para garantir uma análise rigorosa e diversificada, foram selecionados e utilizados diferentes instrumentos de recolha de dados que me permitiram avaliar a eficácia da intervenção e melhorar as minhas práticas pedagógicas. Os instrumentos de recolha de dados selecionados foram: • Grelhas de observação; • Portefólio com as tarefas de interpretação realizadas pelos alunos; • Questionários informais de metacognição dos alunos; • Os textos-resumo dos alunos; • Diários de bordo e notas de campo. Numa primeira fase, foram utilizados diários de bordo e notas de campo realizados semanalmente, no âmbito das reflexões sobre o estágio. Estes documentos permitiram registar, de forma sistemática, as observações realizadas em contexto de sala de aula, identificando dificuldades específicas, padrões de comportamento, reações às tarefas propostas e necessidades emergentes dos alunos. A observação direta foi, assim, essencial para compreender a dinâmica das aulas e ajustar a intervenção em função dos contextos e perfis dos alunos. Foram também aplicadas grelhas de observação estruturadas (cf. apêndices 3, 9, 14, 21, 26, 31, 34, 40 e 46), concebidas para avaliar, em cada intervenção, diferentes domínios do desempenho dos alunos, nomeadamente, a compreensão e interpretação de fontes, a participação e interesse nas atividades, a comunicação e expressão escrita e o pensamento crítico e reflexão. A avaliação foi feita numa escala de 1 a 5 (1: nenhuma evidência demonstrada; 2: não satisfaz; 3: satisfaz; 4: satisfaz bastante; 5: 33 excelente), permitindo uma análise objetiva da evolução dos alunos relativamente às competências visadas. Além disso, foi construído um portefólio com todas as tarefas de interpretação realizadas (cf. apêndices 4, 10, 15, 16, 22, 27, 32, 35, 41, 42 e 47) pelos alunos ao longo de todas intervenções. Este conjunto de produções constituiu uma fonte privilegiada de dados qualitativos, permitindo aferir o modo como os alunos selecionaram, interpretaram e organizaram a informação recolhida, assim como o nível de rigor, estrutura e coerência dos seus raciocínios. Outro instrumento relevante foram os questionários informais de metacognição, aplicados no final de cada intervenção. Estes questionários possibilitaram aos alunos refletir sobre a sua própria aprendizagem, identificando os aspetos mais fáceis e mais difíceis de cada tarefa. As respostas permitiram-me compreender melhor as suas perceções, o grau de autonomia na recolha e tratamento da informação, bem como o impacto do projeto na sua motivação e interesse. As questões de metacognição aplicadas podem ser observadas no final de cada uma das planificações das intervenções (Tabelas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9). Por fim, foram também analisados os textos-resumo (cf. apêndices 5 e 11) produzidos pelos alunos, que revelaram o modo como a capacidade de interpretação se articulava com a expressão escrita. Estes textos foram realizados apenas em duas intervenções com a turma do 4.º ano, uma vez que no 1.º CEB foi possível gerir com maior flexibilidade os tempos letivos. No 2.º CEB, devido à rigidez dos horários, não foi viável aplicar esta atividade em mais momentos. A utilização articulada destes diversos instrumentos, permitiu uma recolha de dados abrangente, coerente e fiável. Esta triangulação metodológica possibilitou uma análise consistente dos resultados da intervenção pedagógica nos dois contextos educativos, contribuindo para o desenvolvimento profissional e para o sucesso da aprendizagem dos alunos nas competências de recolha e tratamento da informação. 3.4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS Após a recolha de dados através dos diversos instrumentos anteriormente mencionados, procedi à sua análise numa perspetiva qualitativa, procurando interpretar e compreender em profundidade as informações obtidas. Este processo teve como finalidade não apenas avaliar o impacto das intervenções pedagógicas junto dos alunos, mas também promover uma reflexão crítica sobre a minha própria prática educativa, num ciclo contínuo de ação-reflexão, característico da metodologia de I-A. 34 A análise foi conduzida de forma faseada, intervindo caso a caso, ou seja, intervenção a intervenção. Iniciei este processo com a organização e leitura minuciosa dos dados recolhidos, nomeadamente os diários de bordo, as grelhas de observação, as tarefas de interpretação realizadas pelos alunos, os textos-resumo produzidos e os questionários de metacognição. Esta primeira etapa permitiu uma familiarização com o material, facilitando a identificação de padrões, tendências e aspetos relevantes relacionados com a evolução das competências dos alunos e com a eficácia das estratégias utilizadas. A análise centrou-se particularmente nas respostas dos alunos às tarefas de interpretação, observando de forma atenta a forma como recolhiam, selecionavam e organizavam a informação. Importa referir que, após cada intervenção, realizava também uma pequena reflexão crítica sobre as minhas práticas, com base nas observações realizadas e nos dados recolhidos. Estas reflexões ajudaram-me a identificar o que funcionou bem, o que poderia ser melhorado e de que forma poderia ajustar as estratégias para intervenções futuras, promovendo uma evolução contínua da minha prática docente. Após a análise individual de cada intervenção, procedi à avaliação global do projeto. Esta avaliação foi realizada separadamente para cada contexto educativo, primeiro no 1.º CEB e, posteriormente, no 2.º CEB. O procedimento consistiu na organização e categorização dos dados de acordo com alguns critérios, como, o desenvolvimento da autonomia na recolha de informação, a qualidade das sínteses escritas elaboradas pelos alunos, a capacidade de interpretação de fontes diversificadas e o nível de motivação e interesse demonstrado durante as tarefas. Esta categorização permitiu uma análise comparativa entre os dados recolhidos antes e após as intervenções, oferecendo um retrato da evolução das competências visadas. 35 CAPÍTULO IV: PLANIFICAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DAS INTERVENÇÕES Este capítulo visa apresentar de forma detalhada a implementação do PIP nos dois contextos educativos onde decorreu a PES, respetivamente no 1.º e no 2.º CEB. Através da descrição das atividades realizadas com os alunos, pretende-se ilustrar a forma como as estratégias delineadas foram concretizadas, tendo em vista o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação, a partir do trabalho com diferentes tipos de fontes. Neste sentido, o capítulo organiza-se em duas grandes secções, correspondentes aos dois ciclos de ensino. Em cada uma delas, as intervenções são descritas individualmente, com destaque para os objetivos, recursos utilizados, tarefas propostas, dinâmicas implementadas e estratégias avaliativas adotadas, refletindo sempre o percurso adaptativo e reflexivo característico da abordagem de I-A. 4.1. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO (4.º ANO) As intervenções no 1.º CEB foram desenvolvidas numa turma do 4.º ano, durante o primeiro semestre. Ao longo de quatro intervenções, exploraram-se diferentes estratégias pedagógicas que permitiram aos alunos trabalhar com mapas, construir representações cartográficas, interpretar textos informativos e produzir sínteses escritas no intuito de, não só adquirir competências de leitura, escrita e recolha de informação, mas também de pensamento crítico, autonomia e cooperação. A descrição detalhada de cada uma dessas intervenções será apresentada de seguida, ilustrando as questões geradoras, os objetivos, a sequencialidade, as estratégias e metodologias, os desafios e recursos e materiais, a avaliação e as questões metacognitivas em cada sessão. 4.1.1. Planificação e Implementação da 1.ª Intervenção no 1.º CEB Tabela 1. Planificação da 1.ª intervenção no 1.º Ciclo do Ensino Básico Planificação da 1ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica1.ºCEB Ano: 4.º ano Tempo: 3 horas Data: 16/10/2024 Tema(s): Interpretação de mapas e produção textual no âmbito de uma caminhada escolar. Questões geradoras: • Os alunos têm sentido de orientação? • Os alunos sabem interpretar mapas? • Os alunos são capazes de identificar locais onde passaram no mapa? • Os alunos são capazes de exprimir vivências textualmente através do resumo? • Os alunos têm capacidade de síntese? • Os alunos sabem as características de um texto descritivo? 36 Aprendizagens essenciais do 4.º ano de Português: Domínio da Oralidade • Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas. Domínio da Escrita • Escrever relatos (com situação inicial, peripécias e conclusão), com descrição e relato do discurso das personagens, representado por meio de discurso direto e de discurso indireto; • Utilizar processos de planificação, textualização e revisão, realizados de modo individual e/ou em grupo; • Escrever textos, organizados em parágrafos, coesos, coerentes e adequados às convenções de representação gráfica. Domínio da Gramática • Recorrer, de modo intencional e adequado, a conectores diversificados, em textos orais e escritos. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]: • Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal; • Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade; • Áreas de competência: • Informação e Comunicação; • Linguagens e Textos; • Saber Científico Técnico e Tecnológico; • Relacionamento Interpessoal. Objetivos: • Capacitar os alunos para o sentido de orientação; • Desenvolver competências de recolha e tratamento de informação, através de mapas; • Melhorar competências de escrita; • Reconhecer características descritivas num texto; • Fomentar o trabalho colaborativo. Sequencialidade: De modo a assinalar o Dia Mundial da Alimentação, a escola promoverá uma caminhada saudável, promovendo hábitos saudáveis. Momento 1 Apresentação virtual aos alunos do itinerário a percorrer através do Google Earth ; Disponibilização em formato físico desse percurso com uma fotografia aérea, acompanhado de uma lista de 11 locais pelos quais os alunos irão passar. Os alunos, a pares, serão desafiados organizar sequencialmente esses locais, marcando de 1 a 11 pela ordem de passagem. Momento 2 Dinamização da caminhada na qual os alunos atentam ao desafio proposto. Momento 3 De novo em sala de aula, os alunos partilharão os seus resultados e será feita a correção em grande grupo. Após a correção, localizarão no mapa os locais listados. Momento 4 Do ponto de vista da consolidação dos conhecimentos, solicitar-se-á a construção de um texto-resumo com características descritivas do itinerário e locais percorridos, mantendo a organização a pares. Momento 5 Exposição à turma dos produtos finais através da apresentação dos textos realizados a pares. Momento 6 Aplicar perguntas de metacognição, os alunos refletirão sobre os conceitos desenvolvidos. Recursos e materiais: Google Earth; Avaliação: Observação direta – níveis de desempenho dos alunos; 37 Lista de locais; Fotografia Aérea. Participação e motivação dos alunos às atividades propostas; Gestão do tempo de trabalho; Análise de grelha de observação; Análise do produto final; Questionário de metacognição aos alunos. Questões de metacognição: • Como foi trabalhar com mapas e identificar locais? Achaste fácil ou difícil? Porquê? • Que estratégias utilizaste para localizar os locais no mapa? Ajudaram-te a compreender melhor o percurso? • Como foi trabalhar em pares ou em grupo? Contribuíste para as atividades? • Sentiste que compreendeste melhor o tema ao partilhar os teus resultados com os colegas? Porquê? • Foi fácil ou difícil escrever o resumo descritivo com as características dos locais? Porquê? • Qual foi o elemento do texto que mais te ajudou a descrever bem os locais? • O que mais gostaste de fazer nesta atividade? • O que achaste mais desafiador? Como ultrapassaste essas dificuldades? • Se pudesses repetir esta atividade, o que farias de maneira diferente? • Como achas que esta atividade te ajuda a compreender melhor os hábitos saudáveis e a importância do espaço onde vives? • Achas que saber interpretar mapas e localizar locais pode ser útil no teu dia a dia? Porquê? • Que competências sentes que desenvolveste com esta atividade? • Como poderias usar o que aprendeste hoje noutras disciplinas ou situações do dia a dia? Elaboração própria A primeira intervenção pedagógica no 1.º CEB realizou-se no dia 16 de outubro de 2024, ao longo de toda a manhã, com uma duração aproximada de três horas. Esta intervenção teve como principais objetivos capacitar os alunos para o sentido de orientação, desenvolver competências de recolha e tratamento de informação através da leitura e interpretação de mapas, melhorar a expressão escrita, reconhecer características descritivas de um texto e fomentar o trabalho colaborativo. Aproveitei a caminhada dos alunos pela cidade, realizada no âmbito do Dia Mundial da Alimentação, para articular os conteúdos curriculares com uma experiência real e significativa. Antes da saída, a turma visualizou, com o apoio do projetor, o percurso no Google Earth que ia percorrer. Durante a caminhada, os alunos, organizados a pares, levaram um mapa da cidade, uma fotografia aérea (cf. apêndice1), e, à medida que iam passando pelos locais, foram enumerando os sítios de passagem na lista de locais (cf. apêndice 1). Esta atividade promoveu a observação direta e a utilização de diferentes fontes para a recolha de informação. Ao regressarmos à sala de aula, verificámos em grande grupo se todos os pares conseguiram enumerar os 11 locais pela ordem correta de passagem. De seguida, os alunos foram convidados a identificar os locais por onde passaram na fotografia aérea. Por último, cada grupo construiu um texto- 38 resumo descritivo (cf. apêndice 2) sobre o percurso da caminhada. Esta produção textual teve como foco o uso de conectores discursivos adequados, a ordem sequencial e a descrição pormenorizada dos locais. No final, cada um dos grupos foi ao quadro e leu em voz alta o seu texto-resumo descritivo à turma. A avaliação foi realizada através de observação direta dos níveis de desempenho e da motivação demonstrada pelos alunos, da gestão do tempo, da grelha de observação (com tópicos como a compreensão e interpretação de fontes, a participação, a expressão escrita e a reflexão crítica) (cf. apêndice 3), da análise dos produtos finais da tarefa de interpretação do mapa com a localização dos locais percorridos e o texto-resumo descritivo, e também de um questionário de metacognição. Figura 1. Execução da 1.ª intervenção no 1.º CEB. 4.1.2. Planificação e Implementação da 2.ª Intervenção no 1.º CEB Tabela 2. Planificação da 2.ª intervenção no 1.º Ciclo do Ensino Básico Planificação da 2ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica1.ºCEB Ano: 4.º ano Tempo: 3 horas Data: 13 e 14/11/2024 Tema(s): Exploração histórica e geográfica através da construção colaborativa de mapas. Questões geradoras: • Para que servem os mapas? • Como partir da informação para a construção de mapas? • Em que medida um mapa nos conta a história? Aprendizagens essenciais do 4.º ano de Estudo do Meio: Domínio Sociedade • Construir um friso cronológico com os factos e as datas relevantes da História de Portugal, destacando a formação de Portugal, a época da expansão marítima, o período filipino e a Restauração, a implantação da República e o 25 de Abril. Domínio Sociedade/ Natureza/ Tecnologia • Saber colocar questões, levantar hipóteses, fazer inferências, comprovar resultados e saber comunicá-los, reconhecendo como se constrói o conhecimento. Aprendizagens essenciais do 4.º ano de Português: Domínio da Escrita • Escrever relatos (com situação inicial, peripécias e conclusão), com descrição e relato do discurso das personagens, representado por meio de discurso direto e de discurso indireto; • Utilizar processos de planificação, textualização e revisão, realizados de modo individual e/ou em grupo; 39 • Escrever textos, organizados em parágrafos, coesos, coerentes e adequados às convenções de representação gráfica. Domínio da Gramática • Recorrer, de modo intencional e adequado, a conectores diversificados, em textos orais e escritos. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]: • Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal; • Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade. • Áreas de competência: • Informação e Comunicação; • Linguagens e Textos; • Saber Científico Técnico e Tecnológico; • Relacionamento Interpessoal. Objetivos: • Reconhecer o mapa como uma ferramenta/fonte histórica; • Saber construir mapas através de dados históricos; • Capacitar para a compreensão e interpretação de mapas; • Conhecer os elementos do mapa; • Saber identificar no mapa os territórios dos cristãos e dos muçulmanos; • Melhorar competências de escrita e oralidade; Fomentar o trabalho colaborativo. Sequencialidade: Partindo da aula lecionada pela minha colega de estágio sobre a formação do Condado Portucalense, promoverei atividades que recorrem a estes conhecimentos. Momento 113/11 Em conversa com os alunos, em grande grupo, tentarei perceber/entender e resumir os conteúdos abordados anteriormente. Momento 2 – 13/11 Após a discussão, fornecerei recursos necessários para a elaboração de dois mapas (silhueta do mapa da Península Ibérica e peças alusivas à transformação geográfica). O primeiro sobre a Reconquista Cristã e segundo sobre os reinos e condados cristãos. De seguida, pedirei aos alunos que, em grupo e através do material fornecido construam, o primeiro mapa, a Reconquista Cristã. Esta construção passará pela colagem e pintura das peças e da legenda, que segue o critério das cores escolhidas da pintura (território cristão e território muçulmano) do mapa. Momento 3 -14/11 Seguidamente, pedirei para executarem a mesma tarefa, construindo o mapa dos reinos e condados cristãos. Momento 4 – 14/11 Depois dos mapas estarem devidamente construídos, com a ajuda dos alunos, escreverei no quadro um friso cronológico dos marcos importantes deste episódio histórico. Partindo do friso cronológico, elaborarei, num dos outros quadros da sala e com os alunos, um texto, narrando o friso. Momento 5 – 14/11 Seguidamente, os alunos recortarão imagens alusivas às personagens, datas e acontecimentos referentes à história mencionada do mapa. Estas peças serão utilizadas para o grupo dramatizar em vídeo e nos mapas o reconto da história desde a Reconquista Cristã até ao reconhecimento do reino de Portugal como independente. Momentos 6 – 14/11 Através do texto que escreveram, os alunos produzirão um vídeo-reconto dos acontecimentos. Momento 7 Aplicar perguntas de metacognição, os alunos refletirão sobre os conceitos desenvolvidos. 40 Elaboração própria A segunda intervenção pedagógica no 1.º CEB centrou-se na construção de mapas históricos, com o objetivo de consolidar os conhecimentos adquiridos na aula anterior sobre a formação do Condado Portucalense, dinamizada pela minha colega de estágio. Através desta atividade, procurou-se desenvolver competências como a interpretação de mapas, a análise de transformações históricas e a produção escrita e criativa, promovendo uma abordagem interdisciplinar que articulou conteúdos de EM, Português, Expressão Dramática e Artes Visuais. Entre os principais objetivos da intervenção, destacam-se: reconhecer o mapa como uma ferramenta e fonte de informação histórica, saber construir mapas com base em dados históricos, compreender e interpretar representações cartográficas, conhecer os elementos que compõem um mapa, identificar os territórios cristãos e muçulmanos no contexto peninsular, melhorar competências de escrita e oralidade e fomentar o trabalho colaborativo. A intervenção foi estruturada em sete momentos. O primeiro consistiu numa conversa inicial em grande grupo, destinada a ativar os conhecimentos prévios dos alunos e incentivar a partilha de ideias sobre os conteúdos já abordados. Esta fase foi essencial para garantir que todos os alunos estavam alinhados relativamente aos conceitos fundamentais. Recursos e materiais: Duas silhuetas do mapa da Península Ibérica; Peças dos territórios para construir os mapas; Quadro; Lápis de cor, cola, tesoura, caderno diário e material de escrita; Imagens alusivas às figuras, datas e acontecimentos importantes da época para fazer vídeo-reconto; Câmara para fazer vídeo-reconto. Avaliação: Observação direta – níveis de desempenho dos alunos; Participação e motivação dos alunos às atividades propostas; Gestão do tempo de trabalho; Análise de grelha de observação; Análise do produto final; Questionário de metacognição. Questões de metacognição: • Quais foram as partes mais fáceis e mais difíceis de interpretar no mapa? Porquê? • Como foi trabalhar em grupo para construir o mapa da Península Ibérica? Contribuíste ativamente? • Sentiste que o trabalho em equipa te ajudou a compreender melhor a atividade? Porquê? • Achas que os mapas são ferramentas importantes para estudar História? Porquê? • Como achas que poderás usar o que aprendeste noutras atividades ou no dia-a-dia? • Foi fácil transformar o que aprendeste em texto? Porquê? • Achas que o resumo está claro e fácil de compreender para outra pessoa? • Achas que fazer o resumo te ajudou a consolidar o que aprendeste? Como? • Achas que o vídeo reflete bem o que aprendeste sobre o tema? • Se tivesses de explicar o que fizeste e aprendeste apenas através do vídeo, achas que ele seria suficiente? Porquê? • O que aprendeste ao criar o vídeo que talvez não tivesses aprendido apenas com o resumo? • O que mais gostaste nesta atividade? • O que te pareceu mais desafiador? Como superaste essas dificuldades? • Sentiste-te mais confiante em interpretar mapas após esta atividade? Porquê? 41 No segundo momento, forneci aos alunos os materiais necessários para a construção de dois mapas: silhuetas da Península Ibérica e peças representativas das transformações territoriais (cf. apêndices 6 e 7). Em conjunto, decidimos que o território muçulmano seria pintado de verde e o território cristão de vermelho. Organizados em grupos, os alunos iniciaram a construção do primeiro mapa, que representava a Reconquista Cristã, colando e pintando as áreas correspondentes. O terceiro momento consistiu na elaboração do segundo mapa de modo a representar os reinos e condados cristãos. Esta tarefa foi mais exigente, devido ao número de peças a organizar e colar, mas foi vivida com entusiasmo pelos alunos, que a compararam a "fazer um puzzle". A construção dos mapas baseou-se em critérios previamente definidos, nomeadamente as cores e as legendas utilizadas, e permitiu trabalhar a interpretação e a representação gráfica da informação histórica. Durante esta fase, surgiram alguns desafios no que diz respeito à organização. A entrega simultânea dos dois mapas gerou alguma confusão, pois os alunos, entusiasmados, começaram a trabalhar no segundo mapa antes de concluir o primeiro. Perante a agitação, recolhi os segundos mapas e pedi a atenção da turma para esclarecer os passos seguintes. Escrevi as instruções no quadro e, com uma postura mais assertiva, consegui recentrar os alunos, permitindo que a atividade decorresse com maior tranquilidade a partir desse momento. Este episódio levou-me a refletir sobre a importância de entregar os recursos de forma faseada e de comunicar as instruções com clareza, repetindo e reforçando sempre que necessário. Um exemplo disso foi o facto de, mesmo com as cores definidas em conjunto e registadas no quadro, alguns alunos continuarem a perguntar: “Que cor pintamos o território dos cristãos?”, o que evidenciou a necessidade de maior apoio visual e verbal. No quarto momento, construí com a turma um friso cronológico no quadro, com os principais marcos históricos desde 711, com a invasão muçulmana, até 1179, ano do reconhecimento oficial do Reino de Portugal. A partir deste friso, construímos em grande grupo um texto-resumo coletivo, que contextualizava os eventos e os relacionava com os mapas elaborados. O quinto momento consistiu na seleção de imagens relacionadas com personagens, datas e acontecimentos históricos (cf. apêndice 8). A partir dessas imagens e dos mapas produzidos, os alunos realizaram uma dramatização gravada em vídeo, o que lhes permitiu reviver os acontecimentos históricos e desenvolver competências de expressão oral, criatividade e comunicação. 48 Figura 3. Execução da 3.º Intervenção do 1.º CEB. 4.1.4. Planificação e Implementação da 4.ª Intervenção no 1.º CEB Tabela 4. Planificação da 4.ª intervenção no 1.º Ciclo do Ensino Básico Planificação da 4ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica1.ºCEB Ano: 4.º ano Tempo: 2 horas Data: 08/01/2025 Tema(s): Leitura e interpretação de fontes históricas visuais: a evolução da bandeira nacional. Questões geradoras: • Sabes o que é uma bandeira? • Para que serve uma bandeira? Qual a sua importância? • Sabes que todos os países, cidades e organizações têm uma? • Sabes que a bandeira de Portugal não teve sempre a mesma configuração que conheces hoje? • Sabes o que simboliza as cores e os elementos da bandeira de Portugal? Aprendizagens essenciais do 4.º ano de Estudo do Meio: Domínio Sociedade • Conhecer personagens e aspetos da vida em sociedade relacionados com os factos relevantes da história de Portugal, com recurso a fontes documentais. Domínio Sociedade/ Natureza/ Tecnologia • Saber colocar questões, levantar hipóteses, fazer inferências, comprovar resultados e saber comunicá-los, reconhecendo como se constrói o conhecimento. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]: • Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal; • Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade. • Áreas de competência: • Informação e Comunicação; • Linguagens e Textos; • Raciocínio e Resolução de Problemas; • Pensamento Crítico e Pensamento Criativo; • Relacionamento Interpessoal. Objetivos: • Reconhecer a importância da bandeira de Portugal; • Saber que a bandeira passou por diversas mudanças ao longo dos anos mediante o rei da época; • Conhecer a razão das características da bandeira: símbolos, elementos e cores; • Capacitar para a análise, compreensão, interpretação e comparação de documentos; • Fomentar o trabalho colaborativo. Sequencialidade: Partindo da aula anterior na qual foi lecionado as principais diferenças entre a monarquia e a república e a bandeira foi um dos aspetos de mudança, chegou a hora de fazer saber como foi a 49 evolução da bandeira de Portugal. Levarei uma bandeira de Portugal física para os alunos tocarem e observarem. Momento 1 Como é a primeira aula de Estudo do Meio após as férias de Natal, realizarei um jogo de perguntas na aplicação Quizizz e tentarei perceber o que os alunos sabem dos conteúdos abordados anteriormente. O jogo será projetado e serão fornecidos cartões de 4 cores (cores das respostas às perguntas). Os alunos devem responder individualmente, levantando o cartão da resposta que consideram correta. A respostas mais dadas pela turma serão selecionadas por mim no jogo. No fim, refletimos e debatemos sobre o resultado. Perguntas que estarão no jogo: 1. Quem foi o primeiro rei de Portugal? 2. A que dinastia pertencia D. João I? 3. Quem era o rei durante os Descobrimentos Portugueses? 4. Qual destes reis ficou conhecido como “o Lavrador”? 5. Qual foi o último rei de Portugal antes da implantação da República? 6. O que D. Afonso Henriques fez para ser conhecido como o fundador de Portugal? 7. Durante o reinado de que dinastia ocorreu a União Ibérica? 8. Quem foi o rei conhecido como “o Príncipe Perfeito”? 9. Em que ano Portugal passou a viver em democracia? 10. Em que ano foi proclamada a República em Portugal? Momento 2 Após o jogo e depois de os alunos relembrarem os conteúdos, tentarei, em conversa com a turma, saber os conhecimentos prévios dos alunos sobre as bandeiras, colocando questões como: O que é uma bandeira? Todos os países têm uma? E as cidades? Conhecem mais bandeiras sem serem as dos países e cidades? Todas têm os mesmos elementos ou símbolos? Utilizarei um PowerPoint para mostrar as questões e a restante aula. Momento 3 Após entender o que os alunos já sabem sobre o significado e importância das bandeiras, explicarei o seu significado através de autores fidedignos e mostrarei diferentes bandeiras para que os alunos as analisem, observem as diferenças e, se possível, as identifiquem. Momento 4 Partindo da pergunta, “Será que a bandeira de Portugal teve sempre as mesmas cores, elementos e símbolos?”, farei uma pequena discussão para saber a opinião dos alunos e de seguida, com os alunos em pequenos grupos (tentarei que sejam os mesmos das intervenções anteriores), fornecerei um documento com imagens das bandeiras de Portugal ao longo dos anos, desde a bandeira do Condado Portucalense à bandeira que conhecemos hoje, para os alunos o explorarem. Debaixo de cada bandeira estarão os períodos que cada bandeira perdurou. Por exemplo: 1139-1143. Momento 5 Seguidamente, após a análise do documento, pedirei para responderem às questões que vou colocando nos slides do PowerPoint, conforme as instruções indicadas: • Qual a bandeira do Condado Portucalense? Rodeia-a com caneta azul. • Qual a bandeira do reinado de D. Afonso Henriques? Rodeia-a com caneta verde. Enumera as bandeiras de 1 a 17 pela ordem correta. Faz com caneta azul. • Quais são as bandeiras da monarquia e as bandeiras da república? Responde com os números das bandeiras. 50 • Por que é que a bandeira do ano de 1910 deixou de ter coroa? Momentos 6 Depois da tarefa anterior ser cumprida, fornecerei aos grupos um documento com as 4 dinastias, com as fotografias dos respetivos reis, o seu período de reinado, o cognome e feitos importantes durante o seu reinado. Os alunos deverão analisá-lo e comparar as informações deste documento com as datas do documento anterior. Momento 7 Seguidamente, pedirei que os alunos, com base no documento das dinastias, realizem 4 tarefas: • Rodeiem, a lápis laranja, as bandeiras que corresponderam à dinastia Afonsina; a lápis verde, as bandeiras que corresponderam à dinastia de Avis; a lápis vermelho, as bandeiras que corresponderam à dinastia Filipina e a lápis rosa, as bandeiras que corresponderam à dinastia de Bragança; • Indiquem a bandeira do reinado de D. João I; • Indiquem a bandeira na qual ocorreu a União Ibérica; • Verifiquem quais os elementos, símbolos e cores que mais surgem nas bandeiras ao longo dos anos. Momento 8 Após os alunos terminarem as tarefas, com o auxílio do PowerPoint, explicarem em poucos slides a evolução da bandeira de Portugal, mencionando o porquê das principais mudanças. Terminarei com um pequeno vídeo a explicar os elementos, símbolos e as cores da atual bandeira de Portugal. Momento 9 Por fim, aplicarei perguntas de metacognição, os alunos refletirão sobre os conceitos desenvolvidos. Recursos e materiais: PowerPoint; Bandeira de Portugal física; Documento 1: Bandeiras de Portugal - Evolução; Documento 2: Dinastias, manual 4.º ano “Plim Estudo do Meio”, Texto.; Aplicação Quizizz ; Cartões para o jogo na aplicação Quizizz ; Vídeo Elementos da Bandeira Portuguesa. Avaliação: Observação direta – níveis de desempenho dos alunos; Participação e motivação dos alunos às atividades propostas; Gestão do tempo individual de trabalho; Análise de grelha de observação; Análise do produto final; Questionário de metacognição aos alunos. Questões de metacognição: • O que aprenderam hoje sobre as bandeiras e a História de Portugal? • Como foi interpretar os documentos? • O que acharam mais fácil ou mais difícil? • O que acham que foi mais interessante nesta aula? • Como podem usar o que aprenderam no futuro? Elaboração própria Na quarta e última intervenção no 1.º CEB, realizada no dia 8 de janeiro de 2025 e com a duração de duas horas, dei continuidade aos conteúdos lecionados anteriormente sobre as principais diferenças entre a monarquia e a república, destacando a bandeira como um dos aspetos de mudança. A aula foi dedicada a explorar a evolução da bandeira de Portugal ao longo da História. Esta intervenção teve como objetivos principais: reconhecer a importância da bandeira como símbolo nacional; compreender a sua evolução ao longo do tempo e o contexto político associado; identificar os elementos e os significados das 51 bandeiras; desenvolver competências de interpretação, comparação e análise de documentos históricos; e promover o trabalho em grupo e a reflexão crítica. Para iniciar a aula, levei uma bandeira física de Portugal para os alunos observarem e tocarem, criando uma ligação mais concreta com o tema. Para evitar a confusão inicial observada na intervenção anterior, utilizei duas estratégias que facilitaram a gestão dos comportamentos e atitudes dos alunos. No jogo realizado através da aplicação Quizizz, em vez de permitir que os alunos gritassem as respostas, disponibilizei cartões de quatro cores correspondentes às opções de resposta. Desta forma, os alunos levantavam apenas o cartão com a cor que representava a sua escolha, o que garantiu maior ordem e foco na atividade. Além disso, antes de iniciarem as tarefas, pedi que reunissem todos os materiais necessários, promovendo uma maior organização e fluidez durante a execução das atividades. A aula foi estruturada em vários momentos. No início, realizei um jogo na aplicação Quizizz (cf. apêndice 18) para relembrar os conteúdos abordados anteriormente, fazendo perguntas relacionadas com a História de Portugal e as dinastias reais. Após o jogo, em conversa com os alunos, explorei os seus conhecimentos prévios sobre bandeiras, questionando o que sabem sobre os seus elementos, símbolos e funções. Com o auxílio de um PowerPoint (cf. apêndice 17), apresentei diferentes bandeiras e expliquei os seus significados baseados em fontes fidedignas, o que permitiu aos alunos identificar semelhanças e diferenças. Seguiu-se um trabalho em grupo, no qual os alunos analisaram um documento com imagens das bandeiras de Portugal desde o Condado Portucalense até à atualidade, organizadas cronologicamente (cf. apêndice 20). Debaixo de cada bandeira estavam indicados os períodos históricos correspondentes. A partir desta análise, os alunos responderam a questões específicas, como identificar a bandeira do reinado de D. Afonso Henriques e distinguir as bandeiras das monarquias e da república. Posteriormente, introduzi outro documento com as dinastias portuguesas (cf. apêndice 20), onde constavam os seus reis, períodos de reinado, cognomes e feitos históricos. Os alunos cruzaram essas informações com as bandeiras analisadas anteriormente, realizando tarefas como identificar a relação entre bandeiras e dinastias, rodear bandeiras específicas com cores correspondentes a cada dinastia e verificar elementos que se repetem ao longo da evolução das bandeiras. No final, com o apoio de slides no PowerPoint (cf. apêndice 17), expliquei a evolução da bandeira de Portugal, destacando as mudanças mais significativas e os respetivos motivos históricos. Concluí a aula com a exibição de um vídeo (cf. apêndice 19) que detalhou os elementos, símbolos e cores da bandeira atual, e apliquei questões de metacognição, desafiando os alunos a refletirem sobre o que aprenderam, as dificuldades encontradas, o que consideraram mais interessante e como poderiam aplicar os conhecimentos no futuro. 52 A avaliação foi realizada com base numa grelha de observação (cf. apêndice 21) que considerou várias dimensões, nomeadamente a identificação de informação relevante, a análise e cruzamento de fontes, a participação nas atividades, o vocabulário utilizado e a capacidade de reflexão. Figura 4. Execução da 4.ª Intervenção no 1.º CEB. 4.2. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO (6.º ANO) Após a implementação do projeto no 1.º CEB, a intervenção pedagógica prosseguiu no 2.º CEB. Esta nova etapa trouxe consigo um conjunto de desafios distintos, não só pela complexidade crescente dos conteúdos, mas também pelas características da turma, que exigiram uma adaptação das estratégias utilizadas. Ainda assim, manteve-se o objetivo central: apoiar os alunos no desenvolvimento das competências de recolha e tratamento de informação, através do trabalho com diferentes tipos de fontes. De seguida, apresento a descrição das diferentes intervenções realizadas neste contexto, com destaque para os seus objetivos, sequencialidade, estratégias, recursos, avaliação e metacognição. 4.2.1. Planificação e Implementação da 1.ª Intervenção no 2.º CEB Tabela 5. Planificação da 1.ª intervenção no 2.º Ciclo do Ensino Básico Planificação da 1ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica2.ºCEB Ano: 6.º ano Tempo: 100 minutos Data: 28/02/2025 e 07/03/2025 Domínio: Portugal do Século XX Subdomínio: Da Revolução Republicana de 1910 à Ditadura Militar de 1926 Tema(s): A corrida a África e o Ultimato Inglês; A ação do Partido Republicano; O regicídio de 1908; Sucessão de D. Carlos I. Questões geradoras: • Os alunos sabem por que razão Portugal deixou de ter um rei? • Os alunos sabem o que significa monarquia, república, Ultimato e regicídio? • O que entendem por Mapa Cor-de-Rosa? Aprendizagens essenciais do 6.º ano de História e Geografia de Portugal: Domínio Portugal do século XX A Revolução Republicana • Explicar como o desgaste da monarquia constitucional conduziu à revolução republicana. Objetivos: • Indicar os motivos do crescente descrédito da instituição monárquica; • Relacionar os interesses das potências industriais europeias em África com a 53 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]: • Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal; • Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade. • Áreas de competência: • Informação e Comunicação; • Linguagens e Textos; • Raciocínio e Resolução de Problemas; • Pensamento Crítico e Pensamento Criativo; • Relacionamento Interpessoal. Conferência de Berlim e com o projeto português do Mapa Cor-de-Rosa; • Relacionar o projeto do Mapa Cor-deRosa com o Ultimato Inglês; • Relacionar a humilhação sentida pelo povo português face à cedência ao Ultimato Inglês com o aumento dos apoiantes da causa republicana; • Referir o regicídio de 1908 como fator para a queda da Monarquia; • Capacitar para a análise, compreensão, interpretação e comparação de documentos; • Fomentar o trabalho colaborativo. Sequencialidade: Após ser terminado o domínio anterior: Portugal na Segunda Metade do Século XIX, é a vez de iniciar um domínio novo: Portugal do Século XX, começando pelas razões da queda da monarquia. Momento 1 Realizar-se-á o sumário para apresentar a nova unidade e apresentar aos alunos os temas que serão abordados nesta aula. Momento 2 Pequena reflexão em grande grupo sobre o que estudaram nas últimas aulas, para haja a ligação entre o que foi abordado anteriormente e o que será abordado. Momento 3 Será fornecido um friso cronológico com as datas mais importantes da unidade. A turma, em conjunto com a professora estagiária analisará o friso e depois os alunos colarão no caderno o friso para estudarem posteriormente. Momento 4 Antes de iniciar a nova unidade, tentar-se-á perceber os conhecimentos/ideias prévias dos alunos sobre as diferenças entre monarquia e república, e sobre monarquia constitucional, através de uma tabela projetada em ficheiro PowerPoint. Momento 5 Será iniciado o novo tema: Serão apresentados os fatores que contribuíram para a queda da monarquia; Será mostrado o Mapa Cor-de-Rosa e os alunos terão de o analisar e refletir sobre o mesmo; Por fim, verão um pequeno vídeo que explica o Mapa Cor-de-Rosa e o Ultimato realizado pelos ingleses a Portugal. Depois do vídeo, serão realizadas questões aos alunos, para que expliquem o que entenderam. Momento 6 O momento 6 será destinado à parte prática, através da análise e interpretação de 3 documentos: Doc. 1. O Mapa Cor-de-Rosa (mapa); Doc. 2. O Ultimato inglês a Portugal, 11 de janeiro de 1890 (caricatura do Ultimato); e Doc. 3. Os impérios coloniais em 1914 (mapa). A interpretação será realizada na própria folha do documento. Primeiramente, no Doc. 1. O Mapa Cor-de-Rosa, os alunos, a pares, analisarão o mapa e responderão a questões e instruções: 1. Qual o título do mapa? 2. Rodeia a caneta vermelha a escala apresentada no mapa. 54 3. Rodeia a caneta preta o símbolo da orientação do mapa. 4. De que forma a legenda facilita a interpretação do mapa? 5. O que representa a área cor-de-rosa no mapa? 6. Que localidades estão inseridas na área a cor-de-rosa? 7. Quais as duas colónias portuguesas que Portugal pretendia ligar? 8. Que informações são dadas pelas linhas verdes e azuis no mapa? 9. Por que achas que Portugal queria controlar esta região? 10. Contorna as linhas que são as fronteiras atuais de Angola e Moçambique. No Doc. 2., a caricatura sobre o Ultimato inglês, os alunos, também a pares, analisarão a imagem e responderão a 6 questões: 1. O que vês/ entendes sobre esta imagem? O que está a acontecer? 2. Que continentes estão presentes na imagem? 3. O que representa a figura que está a apontar uma arma para Portugal? 4. Que país está representado à direita? Que elemento te levou a essa resposta? 5. Qual a mensagem transmitida pela palavra “Ultimatum” escrita na arma? 6. A figura portuguesa está acompanhada por outra personagem menor. Quem poderá representar? Que sentimento ele está a transmitir? Por último, no mapa do Doc. 3, os impérios coloniais de 1914, os alunos também analisarão e responderão às questões: 1. Que informação principal este mapa representa? 2. Quais os impérios coloniais representados na legenda? 3. Que cor representa as colónias do Império Britânico? E do Império Francês? 4. Indica um território controlado por Portugal em 1914. 5. Observando o mapa, qual o continente com mais territórios colonizados? 6. Depois do Ultimato Inglês, Portugal conseguiu concretizar o seu plano do Mapa Cor-de-Rosa? O que mudou? 7. Observando o mapa de 1914, Angola e Moçambique estão ligadas territorialmente? Por que não? 8. Com base no que estudámos sobre o Ultimato Inglês, quais os principais interesses das potências europeias em África? As questões serão corrigidas a cada resposta dada. Momento 7 Após a interpretação dos documentos, dar-se-á a continuação da unidade, abordando os acontecimentos posteriores à cedência de Portugal ao Ultimato: o crescimento do partido republicano, a primeira revolta republicana, o regicídio e a sucessão de D. Carlos. Ao longo da aula, os alunos vão ser desafiados a sugerir os acontecimentos seguintes. Momento 8 Por fim, aplicarei perguntas de metacognição, os alunos refletirão sobre os conceitos desenvolvidos. Recursos e materiais: PowerPoint; Friso cronológico das datas mais importantes da unidade; Documento 1: O Mapa Cor-de-Rosa (mapa) do manual 9.º ano, “H9” – História, da ASA; Documento 2: O Ultimato inglês a Portugal, 11 de janeiro de 1890 (caricatura do Ultimato) do manual 9.º ano, “H9” – História, da ASA; Documento 3: Os impérios coloniais em 1914 (mapa), manual 9.º ano, “H9” – História, ASA. Avaliação: Observação direta – níveis de desempenho dos alunos; Participação e motivação dos alunos às atividades propostas; Gestão do tempo individual de trabalho; Análise de grelha de observação; Análise do produto final; Questionário de metacognição aos alunos. 55 Questões de metacognição: • O que aprendi hoje que não sabia antes? • O que achei mais fácil de compreender nesta aula? E o que achei mais difícil? • Se tivesse de explicar a um colega que faltou, como descreveria a importância do Mapa Cor-de-Rosa e do Ultimato Inglês? • De que forma a análise dos documentos (mapas e caricatura) ajudou a compreender melhor os acontecimentos históricos? • O que mudou na tua perceção sobre a transição da monarquia para a república depois desta aula? Elaboração própria A primeira intervenção pedagógica no 2.º CEB foi desenvolvida com uma turma do 6.º ano. Teve a duração de 100 minutos e decorreu nos dias 28 de fevereiro e 7 de março de 2025, inserida na unidade dedicada ao domínio “Portugal do Século XX”, mais concretamente ao subdomínio “Da Revolução Republicana de 1910 à Ditadura Militar de 1926”. A intervenção teve como principais objetivos promover a compreensão dos motivos que levaram ao crescente descrédito da monarquia constitucional portuguesa, relacionar os interesses imperialistas das potências europeias com o projeto do Mapa Cor-de-Rosa, compreender o impacto do Ultimato Inglês na opinião pública portuguesa e identificar a ligação entre estes acontecimentos e a ascensão do Partido Republicano, culminando no regicídio de 1908. Paralelamente, a aula procurou desenvolver competências de análise, interpretação e comparação de documentos históricos, fomentar o trabalho colaborativo e estimular a reflexão metacognitiva. A sessão iniciou-se com o registo do sumário no quadro e a apresentação da nova unidade temática — “Portugal do Século XX” — situando-a no contexto da progressão do programa e informando os alunos sobre os temas que seriam abordados. Seguiu-se uma breve reflexão em grande grupo sobre o que tinha sido estudado nas aulas anteriores, nomeadamente no domínio "Portugal na Segunda Metade do Século XIX", com o intuito de estabelecer uma ponte entre os conteúdos já consolidados e os novos saberes a adquirir. Num terceiro momento, foi distribuído um friso cronológico com as datas mais importantes da nova unidade (cf. apêndice 24). A turma analisou o documento em grande grupo, identificando e discutindo os acontecimentos históricos nele representados. Posteriormente, os alunos colaram o friso no caderno, para que pudessem servir-se dele como referência e apoio ao estudo futuro. De seguida, antes de se iniciar a abordagem direta dos novos conteúdos, procurou-se perceber os conhecimentos e ideias prévias dos alunos relativamente às diferenças entre monarquia e república e do conceito de monarquia constitucional. Para isso, foi projetada uma tabela em PowerPoint (cf. apêndice 56 23) com os conceitos organizados lado a lado, que serviu de base a uma conversa orientada em grande grupo. Os alunos conseguiram identificar corretamente a principal diferença entre os dois regimes, referindo que na monarquia é o rei quem governa o país, enquanto na república essa função é desempenhada pelo presidente da república. No entanto, demonstraram desconhecer o significado de monarquia constitucional. Aproveitei esse momento para esclarecer o conceito e explicar os diferentes tipos de monarquia, destacando a monarquia constitucional. Para tornar a explicação mais concreta, utilizei o exemplo de Espanha, país vizinho que adota esse modelo de governo, o que ajudou os alunos a estabelecerem uma ligação com uma realidade próxima. Um dos alunos acrescentou espontaneamente o exemplo da Inglaterra, identificando corretamente este país como outro caso de monarquia constitucional. Este momento revelou-se fundamental para consolidar noções básicas de organização política e preparar os alunos para compreender o contexto histórico da transição da monarquia para a república em Portugal. O quinto momento da intervenção marcou o início formal do novo tema, com a apresentação dos principais fatores que contribuíram para a queda da monarquia. Foi mostrado o Mapa Cor-de-Rosa e os alunos foram convidados a observá-lo, comentá-lo e refletir sobre o seu significado. De seguida, visualizaram um vídeo curto e explicativo sobre o Mapa Cor-de-Rosa e o Ultimato Inglês. No final do vídeo, coloquei questões como “O que aconteceu entre Portugal e Inglaterra?”, “Porque é que o projeto do Mapa Cor-de-Rosa causou conflito?”, “Que sentimentos provocou o Ultimato no povo português?” para promover a consolidação da informação apresentada. O sexto momento foi destinado à componente prática da aula, com a análise e interpretação de três documentos (cf. apêndice 25): O documento 1 – o Mapa Cor-de-Rosa; O documento 2 – uma caricatura sobre o Ultimato Inglês, publicada a 11 de janeiro de 1890; e o documento 3 – um mapa dos impérios coloniais em 1914. Em pares, os alunos responderam a um conjunto de questões diretamente nos documentos, sendo a correção feita no imediato para promover o esclarecimento contínuo de dúvidas. Nesta intervenção, foram utilizadas diversas fontes que exigiram dos alunos a mobilização de competências de leitura e interpretação em diferentes modos de comunicação. A análise dos documentos — mapas históricos, caricaturas políticas e frisos cronológicos — combinou elementos visuais, espaciais e textuais, desafiando os alunos a articular informação de naturezas distintas. A exploração do Mapa Corde-Rosa e do mapa dos impérios coloniais exigiu leitura visual e geográfica, enquanto a caricatura sobre o Ultimato Inglês implicou a decifração simbólica de mensagens políticas implícitas. Já o friso cronológico, analisado em grande grupo, permitiu situar temporalmente os acontecimentos e relacioná-los com 57 conteúdos anteriormente trabalhados. Para além destes documentos, o recurso a um vídeo explicativo reforçou a dimensão auditiva e visual da aula, tornando a aprendizagem mais acessível e significativa. A avaliação da intervenção foi realizada de forma contínua e formativa, através de vários instrumentos e estratégias. A observação direta permitiu acompanhar os níveis de desempenho dos alunos ao longo da sessão, e também a sua participação e motivação face às atividades propostas. Foi também avaliada a gestão do tempo de trabalho e a forma como os alunos cooperaram em par. Adicionalmente, recorreu-se à análise de uma grelha de observação previamente definida (cf. apêndice 26), que permitiu sistematizar comportamentos e atitudes relevantes. O produto final – as respostas escritas nos documentos – foi igualmente analisado, considerando-se a qualidade das interpretações e a adequação das respostas (cf. apêndice 27). Por fim, foi realizado um breve questionário de metacognição em grande grupo, que permitiu recolher perceções sobre a atividade e avaliar o grau de compreensão dos conteúdos. Figura 5. Execução da 1.ª Intervenção no 2.º CEB. 4.2.2. Planificação e Implementação da 2.ª Intervenção no 2.º CEB Tabela 6. Planificação da 2.ª intervenção no 2.º Ciclo do Ensino Básico. Planificação da 2ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica2.ºCEB Ano: 6.º ano Tempo: 100 minutos Data: 11/03/2025 Domínio: Portugal do Século XX Subdomínio: Da Revolução Republicana de 1910 à Ditadura Militar de 1926 Tema(s): Funcionamento do regime da 1.ª República e os seus símbolos: evolução da bandeira de Portugal. Questões geradoras: • Os alunos sabem quais são os símbolos que surgiram na 1.ª República? • Os alunos sabem o que é uma bandeira? • E para que serve uma bandeira? E qual a sua importância? • A turma tem conhecimento que a bandeira de Portugal não teve sempre a mesma configuração que tem hoje? • Os alunos sabem o que simboliza as cores e os elementos da bandeira de Portugal? 64 colaborativo. Pretendeu-se, assim, promover a análise crítica de documentos geográficos e o desenvolvimento da autonomia e da comunicação entre pares. O trabalho começou em sala de aula, com a apresentação virtual do itinerário da visita através do Google Earth . Os alunos visualizaram o trajeto e receberam, em formato físico, uma fotografia aérea do percurso (cf. apêndice 33). Esta etapa inicial permitiu introduzir os alunos ao percurso e aos principais locais de passagem e a ativar os seus conhecimentos prévios sobre mapas e sobre localização espacial. A organização dos locais, no entanto, foi feita durante a caminhada. Ao longo do trajeto, os alunos, organizados em pares, foram desafiados a observar atentamente o espaço envolvente, a enumerar de 1 a 13 a ordem dos locais que iam passando e a identificá-los na fotografia aérea. Este desafio exigiu que aplicassem os seus conhecimentos de orientação e de leitura espacial, estabelecendo a correspondência entre os locais reais e a imagem aérea anteriormente analisada. De regresso à sala de aula, os alunos foram convidados a traçar na fotografia aérea o caminho que efetivamente percorreram. Posteriormente, partilharam os seus resultados com os colegas, sendo feita a correção em grande grupo, momento que possibilitou discutir estratégias, validar o percurso e reforçar aprendizagens. No final da atividade, aplicaram-se questões de metacognição que promoveram a reflexão sobre o processo vivido. Esta intervenção, desenvolvida em articulação com a visita de estudo ao Arquivo Municipal, recorreu a fontes no domínio da geografia e da orientação espacial. Os alunos trabalharam com mapas digitais no Google Earth , complementados por fotografias aéreas impressas e listas dos locais a identificar, organizando sequencialmente o percurso realizado. Esta atividade envolveu modos visuais (mapas e imagens), espaciais (localização e deslocação no território) e textuais (nomeação e ordenação dos pontos de interesse). A representação posterior do trajeto no mapa físico e a reflexão coletiva reforçaram a dimensão crítica e colaborativa da tarefa, integrando múltiplos modos de comunicação e reforçando a aprendizagem ativa e contextualizada. A avaliação da intervenção foi feita com base na observação direta dos níveis de desempenho dos alunos, na sua participação e motivação face às atividades propostas, na gestão do tempo de trabalho, na análise dos produtos elaborados (mapas e percursos), e também através de uma grelha de observação (cf. apêndice 34) e de um questionário de metacognição. 65 Figura 7. Execução da 3.ª Intervenção no 2.º CEB. 4.2.4. Planificação e Implementação da 4.ª Intervenção no 2.º CEB Tabela 8. Planificação da 4.ª intervenção no 2.º Ciclo do Ensino Básico Planificação da 4ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica2.ºCEB Ano: 6.º ano Tempo: 50 minutos Data: 18/03/2025 Domínio: Portugal do Século XX Subdomínio: Da Revolução Republicana de 1910 à Ditadura Militar de 1926 Tema(s): Principais realizações da 1.ª república Medidas educativas Questões geradoras: • Os alunos têm conhecimento que leis foram aplicadas no ensino a partir da Constituição de 1911? • Os alunos sabem o que significa a analfabetismo? E alfabetismo? • A turma reconhece que as medidas aplicadas no ensino tinham o objetivo de diminuir a taxa de analfabetismo? Aprendizagens essenciais do 6.º ano de História e Geografia de Portugal: Domínio Portugal do século XX A Revolução Republicana • Analisar princípios da Constituição de 1911 característicos de um regime republicano; • Identificar medidas governativas da 1.ª República relacionadas com a educação e com os direitos dos trabalhadores; • Identificar/aplicar os conceitos: revolução, rutura, república, alfabetização. Objetivos: • Conhecer as principais realizações da 1.ª República; • Reconhecer que as medidas educativas vieram tentar aumentar a taxa de alfabetização da população portuguesa; • Conhecer os conceitos: Analfabetismo e Alfabetismo; • Capacitar para a análise, compreensão, interpretação e comparação de documentos; • Fomentar o trabalho colaborativo. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]: • Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal; • Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade. • Áreas de competência: • Informação e Comunicação; • Linguagens e Textos; • Raciocínio e Resolução de Problemas; • Pensamento Crítico e Pensamento Criativo; • Relacionamento Interpessoal. Sequencialidade: 66 Dando seguimento às mudanças realizadas na 1.ª República após a abolição da monarquia constitucional, esta aula incidirá nas principais realizações da 1.ª República e nas medidas educativas que foram tomadas para diminuir a taxa de analfabetismo. Momento 1 Após o sumário e a explicação sobre o que será lecionado, tentarei perceber o que os alunos sabem sobre os conteúdos abordados anteriormente, nomeadamente sobre os símbolos da República e a organização da Constituição de 1911, contextualizando os novos conceitos. Para tal, farei questões a partir de um quadro no PowerPoint. Momento 2 Depois de os alunos relembrarem os conteúdos, apresentarei as principais realizações da 1.ª República e as medidas educativas. Momento 3 De seguida, darei início ao trabalho de compreensão e análise de documentos. Primeiramente, fornecerei, a pares, um documento com uma tabela e um gráfico por completar sobre a “Criação de Escolas Primárias a partir de 1910.”. Pedirei, inicialmente, para os alunos que explorem o documento e interpretem a tabela. Após a interpretação, a turma deve completar o gráfico do documento com base na tabela observada anteriormente, colocando os anos, os valores e as barras com o número de escolas correspondente a cada ano. O objetivo é que os alunos se envolvam na construção do gráfico para ser mais fácil de o interpretarem posteriormente. Depois do gráfico estar concluído, farei 4 questões sobre o gráfico: 1. Antes da Constituição de 1911, quantas escolas existiam? 2. Em que ano houve maior aumento do número de escolas? 3. Ao longo dos anos, o número de escolas aumentou ou diminuiu? 4. Na vossa opinião, o aumento do número de escolas fez com que a taxa de analfabetismo diminuísse? A correção será realizada a cada questão respondida na folha do documento e as questões serão realizadas no PowerPoint. Momento 4 Após a análise e interpretação do primeiro documento, fornecerei aos pares mais dois documentos: uma tabela sobre as “Taxas de Alfabetização da População Portuguesa.” e uma imagem de 4 silhuetas de Portugal continental com os anos mencionados na tabela. Em primeiro lugar, pedirei para os alunos explorarem a tabela, observando assim as taxas de alfabetização da população portuguesa nos anos 1900, 1911, 1920 e 1930. Depois da análise, pedirei para os pares pintem no documento das silhuetas a percentagem correspondente a cada um dos anos mencionados na tabela, e, posteriormente, que façam a legenda de cada uma das silhuetas, referindo as taxas de alfabetização e de analfabetismo e as respetivas percentagens. Momento 5 Pedirei que os alunos analisem as silhuetas e que voltem à última questão da tarefa anterior: “Na vossa opinião, o aumento do número de escolas fez com que a taxa de analfabetismo diminuísse?”. Os alunos deverão fornecer uma resposta final e perceber se corresponde às expectativas iniciais. Momento 6 Por fim, aplicarei perguntas de metacognição, os alunos refletirão sobre os conceitos desenvolvidos. Recursos e materiais: PowerPoint; Documento 1: Tabela e gráfico da “Criação de Escolas primárias a partir de 1910; Documento 2: Tabela das “Taxas de Alfabetização da População Portuguesa, do Avaliação: Observação direta – níveis de desempenho dos alunos; Participação e motivação dos alunos às atividades propostas; Gestão do tempo individual de trabalho; 67 manual 6.º ano, “Viagens no Tempo” - HGP, da Areal; Documento 3: Imagem de 4 silhuetas de Portugal continental. Análise de grelha de observação; Análise do produto final; Questionário de metacognição aos alunos. Questões de metacognição: • O que aprendeste hoje sobre a educação durante a 1.ª República? • Qual foi a parte da atividade que te ajudou mais a compreender o tema? • Que estratégia usaste para interpretar os documentos e tabelas? Funcionou bem para ti? • Houve algum conceito ou documento que achaste mais difícil de compreender? Como ultrapassaste essa dificuldade? • De que forma esta aula te fez pensar de maneira diferente sobre a importância da educação? Elaboração própria A quarta intervenção pedagógica realizada no 2.º CEB, decorreu no dia 18 de março de 2025, no contexto da disciplina de HGP. Esta aula, com a duração de 50 minutos, inseriu-se no domínio “Portugal do Século XX”, mais especificamente no subdomínio “Da Revolução Republicana de 1910 à Ditadura Militar de 1926”, e teve como tema central as principais realizações da 1.ª República e as medidas educativas implementadas com o objetivo de combater o analfabetismo. Através desta intervenção, pretendeu-se que os alunos fossem capazes de conhecer as principais realizações da 1.ª República, reconhecer que as medidas educativas visavam aumentar a taxa de alfabetização da população portuguesa, e interiorizar os conceitos de analfabetismo e alfabetismo. A par disso, os objetivos da aula incluíram também o desenvolvimento de competências de análise, interpretação e comparação de documentos e também promover o trabalho colaborativo entre pares. Dando seguimento às mudanças realizadas pela 1.ª República após a abolição da monarquia constitucional, esta aula incidiu particularmente nas medidas educativas que foram tomadas com o propósito de reduzir a elevada taxa de analfabetismo. No primeiro momento, após o sumário e a explicação inicial sobre os conteúdos a serem trabalhados, foi promovida uma revisão dos conhecimentos já adquiridos sobre os símbolos da República e a organização da Constituição de 1911, através de questões orientadoras apresentadas em PowerPoint num quadro síntese, no qual comparava a organização do poder na monarquia constitucional com a organização do poder na república (cf. apêndice 36). Com esta contextualização inicial, introduziram-se os novos conceitos necessários à compreensão do tema. No segundo momento da aula, foram apresentadas aos alunos as principais realizações da 1.ª República, com destaque para as reformas educativas. De seguida, no terceiro momento, teve início o trabalho de compreensão e análise de documentos. A pares, os alunos receberam um documento com uma tabela e um gráfico por completar sobre a “Criação de Escolas Primárias a partir de 1910” (cf. apêndice 37). Começaram por interpretar a tabela, identificando os dados relativos ao número de escolas 68 nos diferentes anos. Depois, completaram o gráfico com os dados extraídos da tabela, construindo barras representativas para cada ano para facilitar a posterior interpretação dos dados. Concluído o gráfico, foram colocadas quatro questões relativas à evolução do número de escolas ao longo dos anos e à possível relação entre essa evolução e a taxa de analfabetismo, tais como: “Antes da Constituição de 1911, quantas escolas existiam?”, “Em que ano houve maior aumento do número de escolas?”, “Ao longo dos anos, o número de escolas aumentou ou diminuiu?” e “Na vossa opinião, o aumento do número de escolas fez com que a taxa de analfabetismo diminuísse?”. As respostas foram registadas no documento do gráfico e corrigidas de forma coletiva. A última questão serviu como introdução ao momento seguinte, pois só depois da atividade seguinte os alunos conseguiriam saber se a resposta que deram estava correta ou não. No quarto momento, os pares receberam dois novos documentos: uma tabela com as “Taxas de Alfabetização da População Portuguesa” entre 1900 e 1930 (cf. apêndice 38), e uma imagem com quatro silhuetas de Portugal continental (cf. apêndice 39), correspondentes aos anos indicados na tabela. Os alunos analisaram os dados da tabela e pintaram as silhuetas de acordo com a percentagem de população alfabetizada em cada ano. Após a atividade, pedi que fizessem a legenda das silhuetas, colocando “Taxa de analfabetismo” e “Taxa de alfabetização” com as respetivas percentagens. No momento seguinte, em grande grupo, após a correção do preenchimento das silhuetas e da sua legenda, os alunos foram convidados a refletir na última questão da tarefa anterior: “Na vossa opinião, o aumento do número de escolas fez com que a taxa de analfabetismo diminuísse?” para verificar se as suas expectativas iniciais estavam ou não corretas. Estas atividades permitiram aos alunos estabelecer ligações entre os documentos analisados e o impacto das políticas educativas na época. Por fim, no quinto momento da aula, foram colocadas questões de metacognição com o intuito de promover uma reflexão crítica sobre os conteúdos aprendidos e o processo de aprendizagem. Os alunos refletiram sobre o que aprenderam acerca da educação durante a 1.ª República, sobre as partes da atividade que mais os ajudaram a compreender o tema, as estratégias utilizadas para interpretar os documentos, as dificuldades sentidas e como as superaram, e ainda sobre a importância da educação enquanto direito fundamental. A avaliação da intervenção foi realizada com base na observação direta dos níveis de desempenho dos alunos, na participação e motivação face às atividades propostas, na gestão do tempo e de trabalho em pares, na grelha de observação (cf. apêndice 40), na análise dos produtos finais (gráficos e silhuetas preenchidas) e do questionário de metacognição aplicado aos alunos. 69 Figura 8. Execução da 4.ª Intervenção no 2.º CEB. 4.2.5. Planificação e Implementação da 5.ª Intervenção no 2.º CEB Tabela 9. Planificação da 5.ª intervenção no 2.º Ciclo do Ensino Básico Planificação da 5ª intervenção no âmbito do Projeto Intervenção Pedagógica2.ºCEB Ano: 6.º ano Tempo: 100 minutos Data: 22/04/2025 Domínio: Portugal do Século XX Subdomínio: O Estado Novo (1933 – 1974) Tema(s): Difusão dos ideais do Estado Novo– a ação da propaganda Questões geradoras: • Os alunos sabem quais eram os principais valores defendidos pelo Estado Novo? • Os alunos sabem o que significa propaganda? • Os alunos sabem que a propaganda foi uma das formas de difusão dos ideais do Estado Novo? • Como é que os alunos interpretam a propaganda dessa época? Aprendizagens essenciais do 6.º ano de História e Geografia de Portugal: Domínio Portugal do século XX Os anos da ditadura • Sintetizar as principais características do Estado Novo, nomeadamente a ausência de liberdade individual, a existência da censura e de polícia política, a repressão do movimento sindical e a existência de um partido único; • Identificar/aplicar os conceitos: ditadura, censura, guerra colonial, oposição, liberdade de expressão. Objetivos: • Indicar os principais valores defendidos pelo Estado Novo, salientando a máxima “Deus, Pátria e Família” e a obediência; • Referir a utilização do ensino, da Mocidade Portuguesa e da propaganda como formas de difusão dos ideais do Estado Novo; • Capacitar para a análise, compreensão, interpretação e comparação de documentos; • Fomentar o trabalho colaborativo. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]: • Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal; • Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade. • Áreas de competência: • Informação e Comunicação; • Linguagens e Textos; • Raciocínio e Resolução de Problemas; • Pensamento Crítico e Pensamento Criativo; • Relacionamento Interpessoal. Sequencialidade: 70 Dando continuidade à unidade O Estado Novo (1933 – 1974), aproveitar-se-á para analisar e compreender a propaganda de Salazar na época. Momento 1 Como será a primeira aula de História e Geografia de Portugal após a pausa letiva da Páscoa, realizarse-á um pequeno jogo de perguntas na aplicação Quizizz e tentar-se-á perceber o que os alunos sabem dos conteúdos abordados anteriormente. O jogo será projetado e serão fornecidos cartões de 4 cores (cores das respostas às perguntas). Os alunos devem responder individualmente, levantando o cartão da resposta que consideram correta. A respostas mais dadas pela turma serão selecionadas por mim no jogo. No fim, iremos refletir e debater sobre o resultado em conjunto. Perguntas do jogo: 1. Após o Golpe Militar de 1926, a situação económica de Portugal… a) continuava grave. b) melhorou bastante. 2. António Oliveira Salazar foi convidado, em 1928, para o cargo de… a) Presidente da República. b) Ministro das Finanças. c) Ministro dos Negócios Estrangeiros. 3. Para resolver a difícil situação financeira do país, Salazar tomou medidas, como, por exemplo… a) aumentou os impostos. b) aumentou as despesas da saúde, educação e os salários dos funcionários públicos. c) incentivou as importações. d) incentivou as exportações. 4. Identifica três obras públicas construídas pelo governo de Salazar. a) Ponte da Arrábida (Porto). b) Palácio de Cristal (Porto). c) Hospitais, entre eles, o de Santa Maria, em Lisboa. d) Centros comerciais. 5. Identifica o período histórico que decorreu em Portugal, entre 1933 e 1974. a) Monarquia. b) Estado Velho. c) Estado Novo. d) República. 6. Identifica duas das alterações que a Constituição de 1933 apresentou relativamente à de 1911. a) Definia a existência de quatro órgãos de soberania (Presidente da República, Assembleia Nacional, Governo e Tribunais). b) Reforçava os poderes do chefe do Governo, enquanto, aumentava os do Parlamento. c) Reforçava os poderes do chefe do Governo, enquanto, diminuía os do Parlamento. Momento 2 Após o jogo e depois de os alunos relembrarem os conteúdos, tentar-se-á, em conversa com a turma, saber os conhecimentos prévios dos alunos sobre propaganda, colocando a questão: O que entendem por propaganda? Momento 3 Após entender o que os alunos já sabem sobre a palavra propaganda, explicar-se-á o seu significado sem explicar de que modo a mesma se relaciona com António Oliveira Salazar. Momento 4 No momento 4, serão fornecidas aos alunos imagens da propaganda de Salazar. A partir das mesmas, a turma deve analisá-las e interpretá-las, tentando chegar aos ideais defendidos pelo Estado Novo: “Deus, Pátria e Família” e a obediência e, ao mesmo tempo, perceber qual a intenção de Salazar com 71 a propaganda. Primeiramente, será fornecido o documento 1: Cartaz de propaganda alusivo aos ideais de “Deus, Pátria e Família” e depois o documento 2: “A Lição de Salazar”. Os documentos/imagens serão analisados em grande grupo. Conforme os alunos desenvolvam respostas sobre o que observam, irão ao quadro escrevê-las e registarão também por baixo do documento fornecido. Momento 5 De seguida, será apresentado um PowerPoint sobre a propaganda de Salazar. Neste momento, a turma irá comparar as suas análises com a informação do PowerPoint e perceber se conseguiram com êxito compreender e interpretar os documentos anteriormente analisados. Momento 6 Por fim, aplicarei perguntas de metacognição. Os alunos refletirão sobre os conceitos desenvolvidos. Recursos e materiais: PowerPoint; Quizziz; Documento 1: Cartaz de propaganda alusivo aos ideais de “Deus, Pátria e Família”, do manual 6.º ano, “Viagens no Tempo2 - HGP, da Areal; Documento 2: “A Lição de Salazar”, do manual 6.º ano, “Viagens no Tempo” - HGP, da Areal. Avaliação: Observação direta – níveis de desempenho dos alunos; Participação e motivação dos alunos às atividades propostas; Gestão do tempo individual de trabalho; Análise de grelha de observação; Análise do produto final; Questionário de metacognição aos alunos. Questões de metacognição: • O que aprendeste hoje sobre o Estado Novo e a propaganda usada nesse período? • Sentiste alguma dificuldade em analisar os documentos? O que fizeste para ultrapassar essa dificuldade? • O que achas que poderias ter feito de forma diferente para compreender melhor os conteúdos? • Como é que esta aula te ajudou a perceber a importância da análise crítica da informação? • Achas que saber interpretar documentos históricos é importante? • Se tivesses de explicar a um colega o que é propaganda, o que lhe dirias? Elaboração própria No dia 22 de abril de 2025, realizei a quinta e última intervenção pedagógica no 2.º CEB. A aula, com a duração de 100 minutos, inseriu-se na unidade “O Estado Novo (1933–1974)”, no domínio “Portugal do Século XX” da disciplina de HGP. O tema central da sessão foi a difusão dos ideais do Estado Novo através da propaganda, procurando-se desenvolver nos alunos a capacidade de análise crítica, interpretação de documentos e reflexão sobre os valores e estratégias de comunicação política utilizadas durante este período histórico. No seguimento dos conteúdos previamente abordados e tendo em conta que esta seria a primeira aula após a pausa letiva da Páscoa, iniciei a sessão com um momento de diagnóstico, através da realização de um jogo interativo na aplicação Quizizz (cf. apêndice 45) . O objetivo desta atividade foi perceber o que os alunos recordavam dos conteúdos lecionados antes da pausa, nomeadamente sobre o golpe militar de 1926, as funções desempenhadas por Salazar, as medidas económicas tomadas, as 72 obras públicas realizadas durante o Estado Novo, a Constituição de 1933 e os principais marcos cronológicos do regime. Durante o jogo, os alunos utilizaram cartões de quatro cores correspondentes às opções de resposta e responderam individualmente. As respostas mais escolhidas foram registadas no quadro e debatidas em conjunto para permitir identificar o grau de consolidação dos conhecimentos anteriormente abordados. No entanto, mais tarde, como alguns alunos tinham telemóveis consigo, foi possível também jogarem virtualmente através da aplicação Quizizz, o que permitiu uma maior interatividade e motivação. Após este primeiro momento, dei início à exploração do novo conteúdo, procurando ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conceito de propaganda. Para isso, lancei a questão “O que entendem por propaganda?”, dando espaço ao debate e à partilha de ideias entre os alunos. Com base nas respostas apresentadas, introduzi de forma breve e acessível a definição de propaganda, sem ainda a relacionar diretamente com António Oliveira Salazar, de forma a preservar o momento de descoberta e construção do conhecimento pelos próprios alunos. De seguida, apresentei dois documentos com exemplos de propaganda do Estado Novo: um cartaz alusivo aos ideais de “Deus, Pátria e Família” e uma imagem intitulada “A Lição de Salazar” (cf. apêndice 44). Em grande grupo, os alunos foram convidados a observar, descrever e interpretar os documentos, procurando identificar as mensagens transmitidas, os valores associados ao regime e os elementos visuais utilizados para persuadir a população. Durante este momento, procurei assumir um papel de mediadora, orientando a análise através de questões que promoviam a reflexão crítica. No caso do cartaz relacionado com os ideais de “Deus, Pátria e Família”, questionei os alunos sobre o que observavam na imagem, que valores eram transmitidos na frase apresentada, qual seria o objetivo daquela propaganda e quem poderia ser o público-alvo. Incentivei também a análise da representação da figura da família, pedindo-lhes que refletissem sobre se a imagem espelhava ou não a realidade da sociedade da época. Relativamente ao documento “A Lição de Salazar”, solicitei aos alunos que observassem atentamente todos os pormenores da imagem, de forma a interpretar os seus diversos elementos simbólicos e a mensagem política implícita. À medida que surgiam interpretações, os alunos dirigiam-se ao quadro para registar as suas ideias e anotavam também as conclusões por baixo de cada documento. Ao contrário do que aconteceu noutras aulas, nesta sessão optei por inverter a ordem habitual da abordagem dos conteúdos. Em vez de iniciar com a explicação teórica, os alunos foram, numa fase inicial, desafiados a interpretar por si mesmos as fontes visuais de propaganda salazarista na tentativa de procurar pistas sobre os ideais defendidos pelo Estado Novo. Só após este momento de análise e reflexão 73 é que apresentei os conteúdos históricos de forma sistematizada, através do PowerPoint, permitindo-lhes comparar as suas interpretações com os factos históricos. Esta estratégia visou promover uma aprendizagem mais ativa e significativa, incentivando os alunos a construir o conhecimento a partir da sua própria leitura crítica dos documentos, antes de confirmar e consolidar os saberes com o apoio da informação histórica apresentada, usando-se assim a metodologia ativa: aprendizagem por descoberta. De forma a consolidar os conhecimentos construídos até ao momento, foi apresentado um PowerPoint (cf. apêndice 43) com informação sistematizada sobre a propaganda no Estado Novo, que permitiu aos alunos comparar as suas análises com os dados históricos apresentados. Este momento de confronto entre as interpretações dos alunos e a informação histórica foi essencial para validar aprendizagens e promover uma leitura crítica das fontes. Por fim, apliquei um conjunto de questões de metacognição com o intuito de levar os alunos a refletirem sobre o processo de aprendizagem e os conceitos desenvolvidos durante a aula. Questionei-os sobre o que aprenderam relativamente à propaganda no Estado Novo, as dificuldades sentidas na análise dos documentos, o que poderiam ter feito de forma diferente e de que forma a aula contribuiu para a sua compreensão do tema. Os alunos foram também desafiados a pensar sobre como explicariam a outros colegas aquilo que aprenderam. A avaliação da intervenção teve por base a observação direta da participação dos alunos, a forma como interpretaram os documentos, o empenho demonstrado nas atividades propostas, a gestão do trabalho individual, grelha de observação (cf. apêndice 46) e as respostas às questões metacognitivas. Esta sessão revelou-se bastante significativa, não só pela riqueza dos documentos trabalhados e pela pertinência do tema, mas também pela forma como os alunos se envolveram nas atividades, demonstrando progressivamente maior autonomia, espírito crítico e capacidade de articulação entre os conhecimentos adquiridos e os contextos históricos analisados. Figura 9. Execução da 5.ª Intervenção no 2.º CEB. 80 exigente, uma vez que muitos alunos apresentaram dificuldades em traçar corretamente as linhas que dividem os territórios, confundindo os domínios portugueses e castelhanos, mesmo tendo um modelo como referência (cf. apêndice 15). A atividade final de consolidação, que consistiu na marcação de elementos num mapa-múndi com base numa legenda (cf. apêndice 16), permitiu avaliar os progressos dos alunos no domínio da leitura simbólica e da organização espacial. A maioria dos grupos completou a tarefa com sucesso, demonstrando uma compreensão mais sólida das rotas, áreas dominadas e cabos. As questões de metacognição aplicadas no final da intervenção revelaram que os alunos foram capazes de refletir sobre o seu processo de aprendizagem. As suas respostas mostraram um elevado grau de consciência sobre o que aprenderam, as dificuldades que enfrentaram e as estratégias que utilizaram para as ultrapassar. Comentários como: “Percebi melhor como usar as cores e a legenda para entender o mapa”, “Gostei de trabalhar com o mapa e o friso, foi mais fácil perceber o que aconteceu primeiro”, "Tive dificuldade nas linhas do Tratado, mas a professora ajudou-me e agora sei onde ficam os territórios",, ou “Pensei que o cabo Bojador era uma terra, porque no mapa parece estar mais dentro do território” demonstram a participação ativa e reflexiva nas atividades propostas. Em suma, esta intervenção permitiu verificar que os alunos foram capazes de mobilizar conhecimentos prévios, desenvolver competências de interpretação de fontes e aplicar raciocínio cronológico e espacial. Ainda que tenham surgido alguns obstáculos, sobretudo na interpretação simbólica e geográfica, estes foram superados com apoio docente e trabalho colaborativo. A experiência revelou-se enriquecedora e contribuiu significativamente para o desenvolvimento das competências alvo. Mais uma vez, as metodologias ativas utilizadas – a aula-oficina, a aprendizagem cooperativa e aprendizagem significativa – a abordagem interdisciplinar, a metacognição e o recurso a diferentes fontes mostraram serem fulcrais no desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação. 5.1.4. Quarta intervenção no 1.º CEB A análise da quarta intervenção realizada no 1.º CEB permite refletir sobre o impacto das estratégias implementadas, as aprendizagens efetivas dos alunos, as dificuldades observadas e os ajustes pedagógicos que se revelaram necessários ao longo da aula. Esta reflexão crítica ambiciona compreender em que medida os objetivos definidos foram atingidos, de que forma os alunos se posicionaram perante as tarefas propostas e como esta experiência contribuiu para o meu crescimento profissional enquanto futura docente. 81 Durante a exploração dos conhecimentos prévios e ao longo da aula, os alunos estiveram muito participativos e empenhados em aprender. Surpreenderam-me com respostas sobre o que achavam que era uma bandeira e qual a sua função. Quando perguntei “O que é uma bandeira?”, obtive respostas como: “representa a história do país”, “serve para representar o país”, “é algo em tecido com símbolos e cores que se referem a um país ou cidade” e “todos os países e cidades têm uma, e os clubes de futebol também”. Depois, ao mostrar diferentes bandeiras no PowerPoint (cf. apêndice 17), os alunos perceberam que não são só os países, cidades e clubes de futebol que têm respetivas bandeiras. Identificaram, por exemplo, a bandeira da ONU ou da Eco-Escolas, o que lhes permitiu alargar a sua compreensão sobre o conceito de bandeira. Quanto à análise e interpretação do documento com as imagens das bandeiras de Portugal e do documento com as dinastias de Portugal (cf. apêndice 20), os alunos identificaram com sucesso as bandeiras do Condado Portucalense, do reinado de D. Afonso Henriques e de D. João I, mas ficaram reticentes quanto à bandeira do período da União Ibérica (cf. apêndice 22). Esta hesitação não resultou da dificuldade em associar as datas entre documentos, mas sim do facto de não saberem o que significava “União Ibérica”, pelo que não entenderam de imediato que estava associada à Dinastia Filipina. Pediramme ajuda, e após uma explicação, conseguiram fazer a associação com maior facilidade. Houve ainda um erro comum a todos os grupos. Todos colocaram a primeira bandeira, correspondente ao Condado Portucalense, como sendo da 1.ª dinastia. Esta confusão revelou uma lacuna importante, pois as dinastias só surgem com o reconhecimento de Portugal como Reino, em 1143, e o Condado Portucalense ainda não correspondia a esse estatuto. Com esta explicação, os alunos perceberam que a primeira bandeira não podia ser associada a uma dinastia, o que contribuiu para consolidar os seus conhecimentos sobre a cronologia da fundação de Portugal (cf. apêndice 22). Outro desafio foi distinguir as bandeiras da monarquia da bandeira da república. Demoraram a perceber que a única bandeira da república é a atual, associando-a à data de 1910, data da Implantação da República. Com esta compreensão, a pergunta sobre a ausência da coroa na bandeira de 1910 foi mais facilmente respondida, embora alguns alunos ainda tivessem dificuldades, pois a resposta exigia inferência, não estando diretamente respondida nos documentos (cf. apêndice 22). Nas respostas às questões de metacognição, referiram aprendizagens significativas. Disseram que aprenderam a identificar diferentes bandeiras, a compreender os seus significados e a associá-las a momentos históricos, apesar de terem achado difícil a comparação entre os documentos das bandeiras e das dinastias. O que mais lhes interessou foi descobrir que Portugal já teve várias bandeiras e aprender o 82 que significam os elementos da bandeira atual de Portugal: “Não conhecia o significado de alguns elementos da bandeira, como as chagas de Cristo ou a esfera armilar, nem que Portugal já teve várias bandeiras.”. Enquanto futura professora, este tipo de atividades fez-me perceber o quão importante é assumir um papel de professor mediador no processo de ensino-aprendizagem e proporcionar contextos onde os alunos são verdadeiramente sujeitos ativos na construção do conhecimento. Quando lhes é dado espaço para explorar, questionar, errar, discutir e reformular ideias com base em fontes e desafios concretos, como aconteceu nesta intervenção, é visível a adesão, o interesse e o progresso na aprendizagem. Compreendi que o meu papel vai muito além de ensinar conteúdos. Devo orientar, apoiar e desafiar os alunos, promovendo momentos de reflexão, interpretação crítica e ligação entre saberes, respeitando os ritmos individuais e valorizando os seus contributos. Esta consciência reforça a importância de criar ambientes de aprendizagem significativos, nos quais os alunos participem de forma ativa, autónoma e colaborativa. 5.1.5. Avaliação do Projeto em contexto de 1.º CEB A avaliação global do PIP desenvolvido no 1.º CEB revela-se amplamente positiva, tendo-se verificado progressos significativos nas competências dos alunos ao nível da recolha e tratamento de informação, assim como da sua capacidade de interpretar diferentes fontes e de produzir sínteses escritas coerentes. As quatro sessões implementadas permitiram acompanhar, de forma sistemática, a evolução do desempenho dos alunos e refletir sobre o impacto das estratégias pedagógicas utilizadas. Desde a primeira intervenção, em que os alunos participaram numa caminhada pela cidade, com o objetivo de desenvolver competências de leitura e interpretação de mapas, observou-se uma boa participação ativa, embora com algumas dificuldades iniciais na identificação dos locais no percurso e na compreensão da representação espacial. A utilização de uma fotografia aérea do trajeto e a sua posterior leitura em sala de aula proporcionaram uma aprendizagem significativa. A produção escrita final, um textoresumo descritivo do itinerário, revelou empenho e criatividade. Na segunda intervenção, centrada na construção de mapas históricos relativos à Reconquista Cristã e aos reinos e condados cristãos, verificou-se uma clara participação ativa por parte dos alunos nas tarefas propostas. O trabalho em grupo favoreceu a colaboração e a partilha de ideias, ainda que tenha sido necessário intervir ao nível da gestão do tempo e da organização dos materiais. A criação de frisos cronológicos e a elaboração coletiva de um texto-resumo contribuíram para a consolidação dos conteúdos 83 e para o desenvolvimento de competências de interpretação temporal e geográfica. A elaboração final do vídeo-reconto permitira integrar diferentes formas de expressão e valorizar o trabalho com fontes visuais. A terceira intervenção teve como foco a temática da Expansão Marítima Portuguesa, sendo estruturada a partir da análise de fontes cartográficas e cronológicas. Os alunos analisaram mapas da Expansão e do Tratado de Tordesilhas, construíram um friso cronológico e trabalharam com um mapamúndi. Além disso, utilizaram marcadores coloridos, responderam a questões orientadoras e compararam diferentes fontes. Foram observadas dificuldades na interpretação e na leitura de elementos cartográficos mais complexos, como as rotas e os cabos. No entanto, a atividade final revelou progressos significativos, e as respostas às questões de metacognição mostraram autorreflexão, reconhecimento das dificuldades superadas e valorização da aprendizagem em grupo. A quarta intervenção foi dedicada à evolução da bandeira de Portugal, articulando conteúdos de História com análise documental. Iniciou-se com a observação direta de uma bandeira física e com um jogo interativo, seguindo-se a análise de documentos com imagens das bandeiras desde o Condado Portucalense até à atualidade e de quadros com os reis e dinastias portuguesas. As tarefas envolveram comparação de fontes, cruzamento de informações e identificação de símbolos. Foram detetadas dificuldades na distinção entre períodos históricos e na interpretação de conceitos como “União Ibérica” ou “República”, que exigiram explicações adicionais. Contudo, os alunos demonstraram grande interesse e empenho. No momento de metacognição, refletiram sobre o que aprenderam e destacaram aspetos como a descoberta do significado dos elementos da bandeira atual e o desejo de aprofundar os conteúdos em outros contextos escolares. Globalmente, constatou-se um aumento progressivo da autonomia dos alunos, da sua capacidade de interpretação de documentos e da sua competência em selecionar, organizar e reescrever a informação recolhida. As fontes utilizadas (mapas, frisos cronológicos, imagens históricas, símbolos, vídeos e documentos escritos) revelaram-se cruciais para apoiar os diferentes estilos de aprendizagem e para facilitar a compreensão de conteúdos históricos complexos. O uso de várias fontes foi, assim, uma maisvalia pedagógica clara, permitindo que os alunos acedessem à informação, desenvolvendo um olhar crítico e transversal sobre os factos históricos. As reflexões metacognitivas mostraram-se fundamentais para promover a autorregulação da aprendizagem, sendo visível, ao longo das intervenções, uma evolução na consciência que os alunos têm sobre o que aprendem, como aprendem e onde sentem mais dificuldades. A articulação com outras áreas 84 curriculares, especialmente Português, Matemática e as Expressões, contribuiu para reforçar aprendizagens e consolidar estratégias de leitura e escrita aplicadas a diferentes contextos. A avaliação deste projeto no 1.º CEB permite, assim, concluir que o trabalho com fontes diversificadas, aliado a metodologias ativas, nomeadamente a aula-oficina, a aprendizagem cooperativa, a aprendizagem significativa e as saídas de campo, e com a componente metacognitiva, tem um impacto positivo na formação integral dos alunos, potenciando o pensamento crítico, a autonomia e a transferência de aprendizagens para situações novas. Para além disso, ficou evidente a importância de continuar a investir na análise e compreensão de documentos de natureza variada, recursos visuais, escritos, cartográficos, simbólicos, de forma a dotar os alunos de competências essenciais de recolha e tratamento de informação. Só através deste trabalho continuado e sistemático será possível formar alunos capazes de interpretar qualquer tipo de fonte com rigor, sentido crítico e autonomia, preparando-os para os desafios académicos e sociais do presente e do futuro. Esta experiência revelou-se fundamental para a minha aprendizagem enquanto futura professora. A planificação e implementação de atividades diversificadas, o acompanhamento das dificuldades dos alunos, a reflexão sobre os ajustes necessários e a análise do impacto das estratégias utilizadas proporcionaram-me uma compreensão mais profunda do papel do professor enquanto mediador ativo da aprendizagem. Aprendi sobre a importância de escutar os alunos, de adaptar as metodologias às suas necessidades e de valorizar a articulação entre diferentes áreas disciplinares. Percebi também que a construção do conhecimento deve ser um processo partilhado, em que o erro e a dúvida são oportunidades valiosas de aprendizagem. Esta prática permitiu-me crescer profissionalmente, desenvolver a capacidade de tomar decisões fundamentadas e reforçar a convicção de que o trabalho com fontes, quando bem orientado, é uma poderosa ferramenta ao serviço de uma escola mais reflexiva, crítica e significativa. 5.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DAS INTERVENÇÕES NO 2.º CEB A presente secção visa analisar os dados recolhidos no decurso da implementação do PIP na turma do 6.º ano do 2.º CEB. Através da análise qualitativa dos diferentes instrumentos utilizados como, grelhas de observação, questionários, produções escritas e registos metacognitivos, pretende-se compreender em que medida as atividades propostas contribuíram para a aquisição de competências de recolha e tratamento de informação por parte dos alunos. A análise dos resultados encontra-se organizada pela sequencialidade das intervenções, permitindo identificar os progressos realizados, as dificuldades persistentes e os aspetos a melhorar. Esta 85 abordagem permitirá, não só avaliar o impacto das estratégias pedagógicas utilizadas, como também refletir sobre a sua adequação às características da turma e ao contexto educativo em que se inserem. Para além da análise centrada nos alunos, esta secção inclui também uma reflexão sobre o meu percurso enquanto futura professora, destacando aprendizagens, desafios enfrentados e ajustes feitos ao longo da prática. Pretende-se, assim, sustentar uma reflexão crítica sobre o processo de ensino e aprendizagem, em coerência com os princípios da I-A que orientaram todo o projeto. 5.2.1. Primeira intervenção no 2.º CEB A análise dos resultados da primeira intervenção no 2.º CEB permite avaliar de forma mais detalhada o impacto da atividade pedagógica nas aprendizagens dos alunos. Através da observação direta, da análise dos documentos produzidos e das respostas dadas em grande grupo, foi possível identificar não só os conhecimentos adquiridos e consolidados, mas também as dificuldades persistentes. Esta análise assume particular importância para ajustar futuras intervenções pedagógicas e reforçar as áreas em que os alunos demonstram maiores fragilidades. O primeiro documento fornecido aos alunos para a análise e interpretação foi o Mapa Cor-de-Rosa (cf. apêndice 25). Como esta foi a primeira intervenção no 2.º CEB dedicada à análise e interpretação de mapas, optei por formular algumas questões mais elementares, com o objetivo de perceber se os alunos ainda se recordavam dos elementos fundamentais dos mapas, como o título, a escala ou a orientação. A maioria dos grupos respondeu corretamente à primeira pergunta (“Qual é o título do mapa?”), e apenas um grupo não identificou nem a escala nem o símbolo de orientação, o que revelou dificuldades pontuais ou desconhecimento desses elementos cartográficos básicos. Quanto à leitura da legenda, todos os alunos conseguiram explicar a sua função, ainda que com diferentes níveis de complexidade nas respostas. Quando questionados sobre o que representava a área a cor-de-rosa no mapa, todos os grupos demonstraram compreensão do conceito. Os alunos conseguiram igualmente identificar corretamente as localidades incluídas na área assinalada, as duas colónias que Portugal pretendia ligar (Angola e Moçambique), assim como interpretar as informações associadas às linhas verdes e azuis representadas no mapa. Na questão “Por que achas que Portugal queria controlar esta região?”, os alunos demonstraram ter compreendido a motivação económica e estratégica por detrás do projeto. Por fim, na tarefa de contornar as fronteiras atuais de Angola e Moçambique, a maioria dos grupos revelou dificuldades, não conseguindo interpretar corretamente a legenda, o que demonstrou a necessidade de reforço nesta competência específica (cf. apêndice 27). 86 No Documento 2, caricatura sobre o Ultimato Inglês, publicada a 11 de janeiro de 1890 (cf. apêndice 25 e 27), todos os alunos identificaram corretamente o acontecimento representado. Na questão sobre os continentes presentes na imagem, a maioria respondeu corretamente, mas dois grupos confundiram países com continentes, o que indicia que nem todos os alunos dominam este conceito geográfico fundamental. Quanto à figura que aponta a arma, todos os grupos a identificaram como sendo o representante de Inglaterra, e um deles referiu o nome “John Bull” como está escrito nas calças da figura. Todos reconheceram Portugal como o país à direita, com base na Torre de Belém, embora um grupo, tenha escrito “Torre de Moleiro”, o que pode evidenciar o desconhecimento cultural. A mensagem simbólica da palavra “Ultimatum” escrita na arma foi bem interpretada por todos. Na última questão, os alunos identificaram D. Carlos como a figura representada, associando a sua postura ao medo e à instabilidade, mencionando ainda a queda da coroa como símbolo da queda da monarquia. No Documento 3, mapa que representava os impérios coloniais em 1914 (cf. apêndice 25 e 27), os alunos demonstraram um bom domínio geral, responderam corretamente às questões sobre a informação principal do mapa, os impérios coloniais identificados na legenda e as cores associadas ao Império Britânico e Francês. Quanto à identificação de um território controlado por Portugal em 1914, todos os grupos responderam corretamente, exceto um que indicou a Austrália. Na questão sobre o continente com mais territórios colonizados, a maioria indicou corretamente África, no entanto, um grupo respondeu “o território britânico”, interpretando mal a pergunta. Na questão “Depois do Ultimato Inglês, Portugal conseguiu concretizar o seu plano do Mapa Cor-de-Rosa?”, os alunos responderam corretamente, embora poucos tenham referido que, apesar de não concretizar o plano, Portugal manteve as colónias. Ao serem desafiados a indicar os principais interesses das potências europeias em África, os alunos destacaram sobretudo os recursos naturais, poucos mencionaram outros interesses, como a expansão territorial ou o aumento do poder político e estratégico, revelando uma visão ainda limitada dos motivos do imperialismo europeu. As respostas dos alunos revelaram uma boa compreensão do conteúdo apresentado, destacandose intervenções como: “Portugal fez o Mapa Cor-de-Rosa porque na conferência de Berlim decidiram que as terras africanas eram de quem estava lá a viver e não de quem as descobriu, isso não podia ser, pois nós tínhamos lá muitas terras que descobrimos. Tinham de ser nossas”; “Com o Mapa Cor-de-Rosa, Portugal queria unir a Angola a Moçambique”; “A Inglaterra não quis, porque queria os territórios que estavam entre Angola e Moçambique para ela”; e ainda “Com o Ultimato, a Inglaterra ameaçou Portugal que, se fosse com o Mapa Cor-de-Rosa para a frente, os ingleses iriam declarar guerra aos portugueses”. Estas respostas demonstraram não só a compreensão dos acontecimentos, como também capacidade 87 por parte dos alunos de recontarem a sequência dos factos com vocabulário histórico adequado, o que denota atenção, interesse e apropriação do conteúdo. Apesar de se tratar de uma turma com comportamentos desajustados, os alunos revelaram interesse, empenho e boa participação. A leitura dos documentos foi feita com atenção e a reflexão metacognitiva permitiu consolidar aprendizagens e identificar dificuldades. Quando desafiados a explicar a aula a um colega ausente, os alunos referiram com clareza os principais acontecimentos e demonstraram compreensão dos conteúdos abordados. Esta intervenção permitiu-me constatar que, quando o tempo letivo é gerido de forma eficaz, sem momentos de inatividade, e quando os alunos são continuamente desafiados com tarefas e estímulos diversificados, o seu comportamento melhora significativamente e o seu interesse pela aprendizagem aumenta de forma visível. A intervenção revelou-- se, assim, um momento significativo de aprendizagem histórica e de desenvolvimento de competências transversais. Esta intervenção foi especialmente relevante, uma vez que vai ao encontro do principal objetivo do projeto: o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação através do trabalho com diferentes fontes. Ao proporcionar aos alunos o contacto com diferentes tipos de fontes como, mapas, caricaturas, frisos cronológicos e vídeos, desafiando-os a interpretá-los, relacioná-los e tirar conclusões fundamentadas, promoveu-se a autonomia, a literacia visual e a construção de sentido histórico. Esta experiência permitiu-me, enquanto futura docente, consolidar práticas pedagógicas centradas na aprendizagem ativa e significativa, reforçando a importância de criar momentos de exploração e análise crítica que estimulem o pensamento dos alunos. Para além disso, ajudou-me a reconhecer a importância da adaptação das estratégias para responder ao nível de desenvolvimento e às dificuldades dos alunos, desenvolvendo a minha sensibilidade didática, a capacidade de escuta e a gestão flexível do tempo e das interações na sala de aula. Esta intervenção fez-me crescer, pois confirmou a importância da planificação cuidada, da diversificação de recursos e de metodologias ativas e da avaliação contínua, enquanto reforçou a minha confiança para intervir de forma intencional, reflexiva e articulada com os objetivos do ensinoaprendizagem. 5.2.2. Segunda intervenção no 2.º CEB A segunda intervenção pedagógica no 2.º CEB foi concebida com o propósito de desenvolver nos alunos competências de análise, interpretação e comparação de fontes históricas, através do estudo da Revolução Republicana de 1910 e da evolução da bandeira nacional portuguesa. 88 A aula foi estruturada em diferentes fases, iniciando-se com a exploração de um documento que continha as bandeiras de Portugal, desde o Condado Portucalense até à atualidade (cf. apêndice 30). Esta tarefa foi intencionalmente a mesma que havia sido aplicada na intervenção realizada no 1.º CEB, com uma turma do 4.º ano na 4.º intervenção, o que permitiu estabelecer uma base comparativa entre os dois ciclos. Com base no documento fornecido, os alunos responderam a questões projetadas, como: "Qual a bandeira do Condado Portucalense?", "Qual a bandeira do reinado de D. Afonso Henriques?", "Enumera as bandeiras pela ordem correta", "Quais são as bandeiras da monarquia e da república?" e "Por que é que a bandeira de 1910 deixou de ter coroa?". Esta atividade articulou leitura, a interpretação histórica e a organização cronológica, e foi enriquecida com a presença de uma bandeira de Portugal, o que contribuiu para uma experiência mais integrada. As respostas dos alunos do 6.º ano ao primeiro documento demonstraram, de forma geral, um domínio mais sólido dos conteúdos e das competências em foco, quando comparadas com as respostas dos alunos do 4.º ano (cf. apêndice 32). Tal como na turma do 1.º CEB, todos os alunos do 6.º ano identificaram corretamente as bandeiras do Condado Portucalense e do reinado de D. Afonso Henriques, e realizaram com êxito a sequência cronológica das bandeiras. No entanto, ao distinguir entre bandeiras da monarquia e da república, alguns alunos do 6.º ano cometeram inicialmente o mesmo erro observado na turma do 4.º ano, ou seja, associaram incorretamente a bandeira do Condado Portucalense à monarquia. Este erro foi prontamente corrigido após esclarecimento, tal como ocorrera com os alunos mais novos. Uma diferença significativa entre as duas turmas verificou-se na resposta à questão “Por que é que a bandeira de 1910 deixou de ter coroa?”. Enquanto os alunos do 4.º ano necessitaram de ajuda para compreender o significado simbólico da coroa e a transição entre regimes, os alunos do 6.º ano responderam corretamente de forma autónoma, com explicações bem fundamentadas como: “Deixou de ter coroa porque a monarquia caiu e a república apareceu (a coroa representa o rei)” ou “Porque passou a ser uma república”. Numa segunda fase da aula, os alunos do 6.º ano ainda com os mesmos grupos, receberam um novo documento sobre as quatro dinastias portuguesas (cf. apêndice 30). Também esta tarefa reproduziu a estrutura da atividade implementada no 4.º ano, com o objetivo de comparar desempenhos e dificuldades. Foram propostas tarefas como: associar bandeiras a cada dinastia com códigos de cores, indicar a bandeira do reinado de D. João I, identificar a bandeira correspondente à União Ibérica e destacar elementos simbólicos mais recorrentes nas bandeiras. Relativamente à associação das bandeiras às dinastias, apesar do aviso claro de que a bandeira do Condado Portucalense não integrava o regime monárquico, três dos doze grupos do 6.º ano cometeram o mesmo erro observado anteriormente em dois 89 grupos do 4.º ano, ao associarem esta bandeira à dinastia Afonsina. Já na identificação das bandeiras das dinastias de Avis e Filipina, todos os grupos do 6.º ano responderam corretamente, o que representa uma melhoria face ao 1.º CEB, onde alguns grupos erraram na correspondência da dinastia Filipina. Em contrapartida, um erro mais frequente no 2.º CEB foi a associação da bandeira da república à dinastia de Bragança, identificado em cinco grupos (em doze), enquanto apenas um grupo (em dez) cometeu o mesmo erro no 4.º ano. Ambas as turmas identificaram corretamente a bandeira do reinado de D. João I, e, no que se refere à União Ibérica, a maioria dos grupos do 6.º ano compreendeu corretamente o conceito, embora dois grupos tenham falhado na associação à bandeira correta. Por fim, tal como na turma do 4.º ano, todos os grupos do 6.º ano realizaram corretamente a tarefa de identificação dos elementos simbólicos mais recorrentes nas bandeiras. A análise comparativa entre as duas intervenções permite concluir que a repetição da atividade com diferentes níveis etários foi pertinente, revelando progressos no domínio dos conteúdos e maior capacidade de interpretação histórica por parte dos alunos do 6.º ano, o que, na minha opinião, já seria o que esperar. A articulação interdisciplinar com conteúdos de HGP, Português e Cidadania e Desenvolvimento reforçou a relevância do tema e permitiu desenvolver competências de leitura crítica, pensamento histórico e valorização do património cultural. O momento metacognitivo final confirmou o interesse dos alunos e a apropriação dos saberes mobilizados ao longo da aula, validando a pertinência desta intervenção no percurso de formação dos alunos. As reflexões partilhadas evidenciaram aprendizagens significativas, como o reconhecimento de que “Portugal já teve muitas bandeiras diferentes e que cada uma estava ligada a um rei ou a uma mudança política”, a compreensão de que “as bandeiras mudam para mostrar que o país está diferente, por exemplo, quando acaba a monarquia e começa a república” e a perceção de que “a retirada da coroa [em 1910] significou o fim da monarquia”. Foi ainda manifestado o desejo de aprofundar conhecimentos sobre “a história de cada rei e o que aconteceu em cada dinastia”, o que demonstra motivação e curiosidade histórica por parte dos alunos. Mais uma vez, a turma demonstrou um comportamento ajustado, revelando participação ativa nas tarefas propostas ao longo de toda a intervenção. Este ambiente de trabalho positivo reforça a minha convicção de que a estrutura e intencionalidade das aulas que tenho vindo a planificar contribuem para uma maior concentração, motivação e sentido de propósito por parte dos alunos. Através da análise e exploração de diferentes tipos de fontes, esta aula permitiu aos alunos desenvolver competências fundamentais de recolha, análise, interpretação, compreensão e comparação de documentos, 96 A quarta intervenção exigiu maior concentração e interpretação de dados estatísticos e foi notório o empenho dos alunos na construção do gráfico e na análise das tabelas. A utilização de representações visuais, as silhuetas de Portugal, facilitou a compreensão da evolução da taxa de alfabetização e permitiu aos alunos estabelecer relações diretas entre as medidas educativas e os seus efeitos. Apesar de alguma dificuldade inicial na leitura de dados e na realização da legenda das silhuetas, a atividade revelou-se muito produtiva. Os alunos mantiveram-se focados durante a aula, demonstrando interesse crescente à medida que percebiam o impacto das reformas republicanas na educação. Esta intervenção evidenciou progressos na capacidade de síntese e de expressão escrita, e também na gestão do tempo de trabalho. A última intervenção foi uma das mais ricas no que diz respeito à interpretação. A análise dos cartazes de propaganda e a inversão da lógica habitual da aula — partindo da observação para a construção de conhecimento — permitiram aos alunos desenvolver um olhar crítico e mais autónomo sobre os documentos históricos. A participação foi muito ativa, com várias intervenções pertinentes e bem fundamentadas. O jogo de início de aula contribuiu para uma transição suave após a pausa letiva e funcionou como diagnóstico eficaz. Verificou-se uma expressiva melhoria no comportamento e na escuta ativa, com os alunos a demonstrarem interesse genuíno em compreender o papel da propaganda. A metacognição final revelou consciência crítica do processo de aprendizagem. De forma global, as intervenções realizadas no 2.º CEB permitiram constatar que os alunos evoluíram no que toca análise de interpretação de informações em diferentes fontes e na forma como encaram o trabalho em sala de aula. As estratégias e metodologias ativas utilizadas, o recurso a fontes diversas e o foco na participação ativa contribuíram para um maior interesse pelos temas abordados, uma melhoria do comportamento dos alunos e um reforço das competências de análise, interpretação, reflexão e comunicação. Esta experiência, para além de enriquecedora para os alunos, foi também um momento fundamental do meu crescimento profissional, permitindo-me desenvolver uma prática mais consciente, flexível e centrada nos alunos, valorizando sempre o seu papel ativo no processo de aprendizagem. Continuo a defender que trabalhar a análise e a interpretação de documentos na disciplina de HGP é uma excelente estratégia não só para promover o gosto dos alunos pela disciplina, mas também para os ajudar a desenvolver competências essenciais, como a recolha e o tratamento de informação, a leitura crítica de diferentes tipos de fontes e a construção de uma maior autonomia. Este tipo de abordagem torna a aprendizagem mais significativa, aproxima os alunos da realidade histórica e geográfica e dá-lhes ferramentas para compreenderem melhor o mundo que os rodeia. 97 CAPÍTULO VI: CONCLUSÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES Este capítulo tem como finalidade apresentar uma síntese das principais conclusões decorrentes da investigação desenvolvida. Para além de sistematizar os contributos da intervenção pedagógica para o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação em alunos do 1.º e 2.º CEB, serão também identificadas as limitações que condicionaram a implementação do projeto. Por fim, com base na experiência vivida e na análise dos dados recolhidos, enunciam-se um conjunto de recomendações que poderão orientar futuras práticas e investigações nesta área. A presente investigação procurou responder à questão: Como promover o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação em alunos do 1.º e 2.º CEB, através do trabalho com diferentes fontes? Ao longo do estágio, a implementação de atividades diversificadas e intencionalmente planificadas demonstrou que o trabalho com fontes históricas e geográficas, articulado com metodologias ativas e abordagens interdisciplinares, constitui uma estratégia promissora no desenvolvimento dessas competências essenciais. Verificou-se, de forma clara, que os alunos evoluíram na sua capacidade de analisar, compreender, interpretar e organizar diferentes tipos de informação. Ao serem desafiados com documentos variados e ao serem convidados a explorar essas fontes de forma crítica, autónoma e colaborativa, os alunos revelaram maior motivação, interesse e sentido no que aprendiam. Ao longo das intervenções, foi possível observar um aumento progressivo da sua autonomia e da sua consciência sobre o que sabiam, como aprendiam e em que pontos precisavam de apoio, especialmente quando apoiados por momentos metacognitivos de reflexão e autoavaliação. As metodologias ativas utilizadas, nomeadamente a aula-oficina, a aprendizagem cooperativa, a aprendizagem significativa, a aprendizagem por descoberta e as saídas de campo, desempenharam um papel central na promoção de aprendizagens significativas, contextualizadas e próximas dos interesses dos alunos. Estas metodologias contribuíram, não só para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas também para o reforço de competências sociais fundamentais, como a cooperação, a responsabilidade e a resolução de problemas em grupo. A articulação entre disciplinas foi também uma mais-valia evidente. Ao integrar conteúdos de HGP, EM, Português, Matemática e Expressões, numa lógica de aprendizagem interdisciplinar, os alunos foram levados a mobilizar saberes diversos, a aplicar estratégias de leitura e escrita em diferentes contextos e a interpretar informação de natureza variada, fortalecendo, deste modo, o pensamento crítico e a capacidade de transferir aprendizagens. A realização destas atividades permitiu-me compreender que, 98 quando bem orientadas, as tarefas que integram múltiplas áreas do saber não só fazem mais sentido para os alunos, como também potenciam o desenvolvimento de competências complexas e transversais. Enquanto professora em formação, esta experiência foi profundamente transformadora. Acompanhar a progressão dos alunos, adaptar as propostas às suas dificuldades, ajustar estratégias, escutar os seus contributos e refletir sobre os resultados obtidos permitiu-me crescer profissionalmente e reforçar a convicção de que o professor deve assumir um papel de mediador ativo das aprendizagens. Tornei-me mais consciente da importância de planear aulas com objetivos claros, metodologias diversificadas e estímulos cognitivos que desafiem os alunos a pensar, explorar, errar, reformular ideias e construir sentido. Esta consciência permitiu-me perceber que o ensino eficaz não depende apenas do domínio dos conteúdos, mas da capacidade de criar ambientes de aprendizagem onde os alunos se sintam envolvidos, valorizados e corresponsáveis pelo seu percurso. Além disso, esta experiência forneceu contributos importantes para a consolidação da minha identidade profissional. Sinto-me hoje mais capaz de reconhecer a importância de planificações estruturadas, fundamentadas nos conhecimentos prévios dos alunos, com tarefas bem delineadas que promovam o raciocínio, a compreensão e a organização da informação. A prática demonstrou-me que o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação exige treino, continuidade e um trabalho sistemático, onde os alunos estejam constantemente em ação, com um papel ativo no seu próprio processo de aprendizagem. Promover estas competências implica, também, criar oportunidades para que os alunos contactem com diferentes fontes, que se revelem autênticas, desafiantes e ajustadas ao seu nível de desenvolvimento. É fundamental que o professor prepare atividades interdisciplinares, centradas na análise e interpretação de informação em diversos formatos, potenciando a metacognição e assumindo o papel de facilitador, orientador e provocador de pensamento. Apesar dos resultados positivos, reconheço algumas limitações no decurso do projeto. Em primeiro lugar, o tempo reduzido de estágio impediu um acompanhamento mais prolongado das aprendizagens, o que teria permitido consolidar de forma mais consistente as competências trabalhadas. Depois, no meu plano de intervenção inicial, estava prevista a utilização de textos-resumo como instrumento de recolha de dados e de sistematização das aprendizagens no final de cada intervenção. Contudo, apenas consegui aplicá-los em duas das intervenções realizadas no 1.º CEB. No 2.º CEB, a rigidez dos horários impossibilitou a sua aplicação, uma vez que, ao contrário do 1.º CEB, onde é possível gerir o tempo de forma mais flexível e prolongar a aula sempre que necessário, os tempos letivos são fixos e compartimentados, atribuídos a diferentes docentes e sem margem para prolongamentos. 99 Em resposta à questão inicial, Como promover o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação em alunos do 1.º e 2.º CEB, através do trabalho com diferentes fontes?, concluo que a resposta reside na conjugação de vários fatores essenciais: um planeamento bem estruturado e intencional, o contacto regular com fontes diversas, a integração de metodologias ativas que coloquem o aluno no centro da aprendizagem, a valorização dos conhecimentos prévios e a promoção de contextos interdisciplinares que favoreçam a ligação entre saberes. O professor, enquanto mediador atento, deve criar condições para que a aprendizagem seja um processo significativo, partilhado e transformador. Só assim será possível formar alunos verdadeiramente autónomos, críticos e capazes de interpretar o mundo de forma informada e consciente. Em suma, considero pertinente apresentar de forma sucinta algumas recomendações que possam orientar futuras práticas educativas e investigações na área do desenvolvimento de competências de recolha e tratamento de informação: • Assegurar a continuidade do trabalho com fontes; • Investir em abordagens com recurso a diferentes tipos de fontes e suportes; • Promover a formação contínua de professores; • Valorizar a prática da metacognição; • Planificar aulas com abordagens interdisciplinares; • Garantir a existência de treino regular. Estas propostas visam reforçar a intencionalidade das intervenções didáticas, garantir a continuidade das aprendizagens e promover uma abordagem mais integrada no trabalho com fontes diversas. 100 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view . Kluwer Academic Publishers. Alarcão, I. (1996). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Cortez Alonso, J. L. P. (1994). Apuntes de literatura infantil: Cómo educar en la lectura . Alfaguara. Araújo, A. M. (2005). A leitura no 1.º ciclo: Um estudo sobre práticas pedagógicas . Edições Asa. Ashby, R. (2003). O conceito de evidência histórica: exigências curriculares e conceções de alunos. In BARCA, Isabel, (Org). Educação e Museus. Atas das Segundas Jornadas Internacionais de Educação Histórica . CEEP. Universidade do Minho. Arends, R. I. (2008). Aprender a Ensinar (7ª ed.). McGraw-Hill. Barca, I. (2004). Aula-oficina: do projeto à avaliação. 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Produtos finais da 1.ª Intervenção no 1.ºCEB: Resumos descritivos. 2 2 Por motivos de confidencialidade e em conformidade com os princípios éticos da investigação educativa, foram omitidos os nomes dos alunos e dos espaços que podiam comprometer a localização da escola para assegurar a privacidade dos mesmos. 113 114 115 Apêndice 6. Materiais da 2.ª Intervenção no 1.ºCEB: Silhuetas do mapa da Península Ibérica. Apêndice 7. Materiais 2.ª Intervenção 1.ºCEB: Peças dos territórios para construir os mapas. Apêndice 8. Materiais 2.ª Intervenção 1.ºCEB: Imagens das figuras, datas e acontecimentos. 116 Apêndice 9. Instrumentos recolha de dados 2.ª Intervenção no 1.ºCEB: Grelha de observação. Apêndice 10. Produtos finais da 2.ª Intervenção no 1.ºCEB: Mapa da Reconquista Cristã. 117 Anexo 11. Produtos finais da 2.ª Intervenção no 1.ºCEB: Mapa dos reinos e condados. 118 119 Apêndice 11. Produtos finais 2.ª Intervenção no 1.ºCEB: Texto-resumo em grande grupo. Apêndice 12. Materiais da 3.ª Intervenção no 1.ºCEB: PowerPoint. 120 121 128 129 Apêndice 18. Materiais da 4.ª Intervenção no 1.ºCEB: Quizziz . 130 Apêndice 19. Materiais 4.ª Intervenção 1.ºCEB: Vídeo - elementos da bandeira portuguesa. 131 Apêndice 20. Materiais da 4.ª Intervenção no 1.ºCEB: Bandeiras de Portugal e dinastias. Apêndice 21. Instrumentos recolha de dados 4.ª Intervenção no 1.ºCEB: Grelha de observação. 132 Apêndice 22. Produtos finais da 4.ª Intervenção no 1.ºCEB: Bandeiras de Portugal – Evolução 133 134 135 136 137 Apêndice 23. Materiais da 1.ª Intervenção no 2.ºCEB: PowerPoint.