Inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental na cidade de Manaus: uma análise crítica a partir das vozes dos sujeitos envolvidos no processo

Jocilene Maria da Conceição Silva Inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental na cidade de Manaus: uma análise crítica a partir das vozes dos sujeitos envolvidos no processo julho de 2024 Inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental na cidade de Manaus: uma análise crítica a partir das vozes dos sujeitos envolvidos no processo Jocilene Maria da Conceição Silva UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Jocilene Maria da Conceição Silva Inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental na cidade de Manaus: uma análise crítica a partir das vozes dos sujeitos envolvidos no processo julho de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Educação Especial Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Ana Maria da Silva Pereira Henriques Serrano Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Meus primeiros agradecimentos são a DEUS por ter concedido o dom da vida, e ter permitido que eu chegasse até aqui, apesar de todos os obstáculos e aflições, sua graça sempre me alcançou em todos os momentos de minha vida, por isso a ele, elevo toda minha gratidão e meu louvor. Agradeço à minha filha Nathalie Anne Conceição de Barros por sempre estar próxima e ser minha motivação para crescer em todos os aspectos de minha existência, pela paciência durante o período de elaboração da pesquisa, e por me encorajar a concluir o curso. Á minha mãe Maria de Lourdes da Conceição Silva que hoje vive no plano espiritual, mulher simples, costureira que pelo fato de fazer parte das minorias excluídas, estudou somente até o 5⁰ ano do ensino fundamental, mas foi a pessoa mais sábia e amorosa que conheci, alfabetizou todos os filhos antes de ingressarem na escola, foi minha primeira e melhor educadora. À minha tia Alair dos Anjos da Silva de Miranda, pelo amparo na minha infância e adolescência e pelo grande incentivo acadêmico. À minha orientadora Dra. Ana Maria da Silva Pereira Henriques Serrano, pelas excelentes orientações, por não ter me abandonado no meio do caminho, por não ter largado as minhas mãos, compreendendo minhas dificuldades. A ela, sou extremamente grata. Agradeço a todos os funcionários da UMINHO que mesmo de longe sempre estiveram presentes nos auxiliando e orientando quanto aos procedimentos necessários à permanência no curso de doutoramento. Aos meus colegas de turma que tiveram a coragem de sair de nosso país e deslocaram-se para outro continente em busca de formação, principalmente minha amigairmã Maria Roseane Gonçalves de Menezes que sempre esteve comigo compartilhando tanto dos bons, quanto dos maus momentos. A todos os meus familiares, pelo fato de desejarem que eu concluísse o curso e conquistasse esse título. Às minhas sobrinhas Beatriz Araújo Silva, Eduarda Fernandes da Silva, Isabelle Cunha Silva (diagnosticadas com TEA), à minha sobrinha Analua Victória Franco Printes (deficiente física em função de Paralisia Cerebral) e à todas as pessoas com deficiência, por existirem e nos ensinarem a beleza da diversidade. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental na cidade de Manaus: uma análise crítica a partir das vozes dos sujeitos envolvidos no processo RESUMO A presente tese, intitulada “Inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental na cidade de Manaus: uma análise crítica a partir das vozes dos sujeitos envolvidos no processo”, teve como objetivo principal compreender quais as principais barreiras que dificultam o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental, bem como os aspectos facilitadores do atual modelo de inclusão implementado pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do município de Manaus. Assim, a pesquisa permitiu-nos compreender quais são os benefícios da inclusão, bem como quais são as principais barreiras que dificultam a sua implementação. Para isso, foram ouvidas as vozes de vários sujeitos que de alguma forma são partícipes e protagonistas desse processo. O referencial teórico utilizado partiu de um levantamento bibliográfico realizado em banco de teses e artigos nacionais e internacionais sobre o tema em questão. O estudo empírico foi realizado em cinco escolas do sistema público de educação municipal de Manaus, selecionadas como inclusivas por terem vários estudantes com deficiência intelectual matriculados e frequentando suas turmas do ensino regular. A opção metodológica foi pela abordagem qualitativa, com a realização de estudos de caso e coletas de dados realizadas por meio de entrevistas. Os sujeitos da pesquisa foram gestores, cinco coordenadores pedagógicos, professores, pais de estudantes com deficiência intelectual e pais de estudantes sem deficiência, além de estudantes diagnosticados com deficiência intelectual, perfazendo um total de 35 sujeitos. Os dados foram analisados seguindo as orientações da análise do conteúdo de Bardin (2011). Dentre os resultados apontados pela pesquisa destaca-se que os profissionais da área da educação apresentam concepções muito tradicionais acerca do conceito, características e desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual, vendo a deficiência intelectual sob a lente do modelo médico biológico, ignorando que as influências do meio e as interações sociais estabelecidas podem contribuir para a melhoria do desenvolvimento social e cognitivo dos estudantes. Dentre os fatores escolares que necessitam ser modificados para que a política de inclusão seja de fato concretizada e melhorada, destacam-se a redução do número de estudantes das turmas do ensino fundamental que receberam estudantes com deficiência inclusos; o contato mais direto e colaborativo entre os professores das turmas regulares e professores das salas de recursos em prol da melhoria da aprendizagem dos estudantes com deficiência; políticas de formação continuada para melhor capacitar os professores, principalmente das turmas regulares, para que eles desenvolvam uma educação de qualidade para todos os estudantes, sobretudo para os estudantes com deficiência intelectual; melhorias na infraestrutura das escolas e aquisição de recursos pedagógicos adaptados às necessidades dos estudantes com deficiência. Os resultados também indicam que os principais objetivos da política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva não estão sendo concretizados, visto que os estudantes com deficiência intelectual apesar de terem acesso às escolas, não participam efetivamente das atividades escolares e não estão conseguindo de fato aprender os conhecimentos curriculares pela ausência de adaptações adequadas às suas necessidades. Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Ensino Fundamental, Inclusão. vi Inclusion of students with intellectual disabilities in regular elementary school classes in the city of Manaus: a critical analysis based on the voices of the subjects involved in the process ABSTRACT The present thesis, entitled “Inclusion of students with intellectual disabilities in regular elementary school classes in the city of Manaus: a critical analysis based on the voices of the subjects involved in the process”, had as its main goal understanding the main barriers that hinder the process of inclusion of students with intellectual disabilities in regular elementary school classes, as well as the facilitating aspects of the current inclusion model implemented by the Municipal Department of Education (SEMED) of the city of Manaus. With this, it was verified what the benefits of inclusion are, as well as what are the main barriers that hinder its implementation. To this end, the voices of several subjects who in some way are participants and protagonists of this process were heard. The theoretical framework used came from a bibliographical survey carried out in a database of national and international theses and articles on the topic in question. The empirical study was carried out in five schools in the public municipal education system of Manaus, selected as inclusive because they had several students with intellectual disabilities enrolled and attending their regular education classes. The methodological option was a qualitative approach, with case studies and data collection carried out through interviews. The research subjects were five managers, pedagogical coordinators, teachers, parents of students with intellectual disabilities, parents of students without disabilities and five students diagnosed with intellectual disabilities, making a total of 35 subjects. The data was analyzed following the content analysis guidelines of Bardin (2011) . Among the results highlighted by the research, it is highlighted that education professionals present very traditional conceptions about the concept, characteristics and development of students with intellectual disabilities, seeing intellectual disability through the lens of the biological medical model, ignoring that the influences of environment and established social interactions can contribute to improving students' social and cognitive development. Among the school factors that need to be modified so that the inclusion policy is actually implemented and improved, the following stand out: the reduction in the number of students in elementary school classes that included students with disabilities; more direct and collaborative contact between teachers in regular classes and teachers in resource rooms in order to improve the learning of students with disabilities; continuing training policies to better train teachers, especially in regular classes, so that they can develop quality education for all students, especially for students with intellectual disabilities; improvements in school infrastructure and acquisition of pedagogical resources adapted to the needs of students with disabilities. The results also indicate that the main objectives of the special education policy from the perspective of inclusive education are not being achieved, since students with intellectual disabilities, despite having access to schools, do not participate effectively in school activities and are not actually able to learn. curricular knowledge due to the lack of adaptations suited to their needs. Keywords: Elementary School, Inclusion, Intellectual Disability. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................................ iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi ÍNDICE.............................................................................................................................................. vii LISTA DE SIGLAS ............................................................................................................................... xi LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................ xiii INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 5 1. DA EXCLUSÃO SOCIAL À INCLUSÃO EDUCACIONAL: ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................................................................................................... 5 1.1 Atendimento Educacional a Pessoa com Deficiência da Antiguidade à Contemporaneidade ........... 5 1.1.1 Criação de Instituições para Atendimento Educacional de Pessoas com Deficiência (Paradigma da Segregação) .................................................................................................................................. 7 1.1.2 Paradigma de Serviços (Integração Educacional) ........................................................................ 8 1.1.3 Paradigma da Inclusão ............................................................................................................ 10 1.1.3.1 Primeiras Experiências de Inclusão Educacional. .................................................................. 11 As primeiras experiências de inclusão de alunos com deficiência em classes regulares aconteceram nos Estados Unidos na década de 1970, momento em que os serviços realizados pelos sistemas educativos sofreram mudanças relacionadas aos locais onde eram realizados. Esses serviços que anteriormente eram oferecidos em escolas e classes que atendiam somente alunos com deficiência, considerados espaços de segregação, passaram a ser efetivados em escolas regulares (Sawyer et al. 1994). .............................................................................................................................................. 11 1.1.3.2 Documentos de Âmbito Internacional. ................................................................................... 14 Dentre os documentos de âmbito internacional, menciona-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a qual foi elaborada após o genocídio dos judeus pelo povo alemão durante o período da segunda grande guerra mundial. Nos seus Artigos 1, 3 e 26, está explícito que todos têm direitos iguais, dentre eles, estão resguardados os direitos educacionais, a lei também afirma que a educação fundamental deve ser oferecida gratuitamente, com a finalidade de propiciar o desenvolvimento da personalidade humana (UNESCO, 1948). ......................................................................................... 14 1.1.4 Atendimento Educacional às Pessoas com Necessidades Educativas Especiais no Brasil .......... 15 1.1.4.1 Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. .................................... 20 Dessa forma, no Brasil, desde 2008, vivencia-se a inclusão escolar em todo território, apesar de bem antes disso, já estar prevista em várias leis internacionais e nacionais como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, xiv Figura 17 Idade, série e diagnóstico dos Estudantes com Deficiência Intelectual observados e avaliados no ano de 2022 ........................................................................................... 106 Figura 18 Categorias e Subcategorias que emergiram a partir das vozes dos sujeitos envolvidos na pesquisa de campo ..................................................................................................... 109 Figura 19 Percepção dos professores das turmas regulares e salas de recursos sobre as características dos estudantes com deficiência intelectual ........................................... 111 Figura 20 Percepção dos Gestores e Coordenadores Pedagógicos sobre as características dos estudantes com deficiência intelectual ......................................................................... 113 Figura 21 Percepção dos professores das turmas regulares e salas de recursos multifuncionais sobre o desenvolvimento escolar dos estudantes com deficiência intelectual ................ 115 Figura 22 Práticas Pedagógicas de Professores das Turmas Regulares Frente aos Estudantes com Deficiência Intelectual ................................................................................................. 119 Figura 23 Práticas Pedagógicas de professores das Salas de Recursos frente aos estudantes com NEE’ s de caráter intelectual ....................................................................................... 124 Figura 24 Percepção dos Professores das turmas regulares sobre as Relações Interpessoais e colaborativas estabelecidas entre professores das turmas regulares e salas de recursos126 Figura 25 Dificuldades enfrentadas pelos professores das Salas de Recursos Multifuncionais .................. 127 Figura 26 Dificuldades enfrentadas pelos professores das Salas de Recursos Multifuncionais ........ 129 Figura 27 Dificuldades enfrentadas pelos professores das turmas regulares .................................. 131 Figura 28 Formação inicial dos professores das turmas regulares ................................................. 135 Figura 29 Formação inicial dos Professores das Salas de Recursos Multifuncionais ...................... 136 Figura 30 Formação continuada dos professores das turmas regulares ......................................... 140 Figura 31 Formação Continuada dos Professores das Salas de Recursos Multifuncionais .............. 142 Figura 32 Percepção dos gestores e coordenadores pedagógicos sobre Educação Inclusiva ......... 144 Figura 33 Percepção dos gestores e coordenadores pedagógicos sobre inclusão educacional ....... 145 Figura 34 Percepção dos professores das turmas regulares e professores das salas de recursos sobre Educação Inclusiva ............................................................................................ 147 Figura 35 Percepção dos gestores e coordenadores pedagógicos sobre os benefícios da Educação Inclusiva ..................................................................................................................... 149 Figura 36 Percepção dos professores das turmas regulares e professores das salas de recursos multifuncionais sobre os benefícios da Educação Inclusiva .......................................... 150 xv Figura 37 Percepção dos gestores e coordenadores pedagógicos sobre os obstáculos para o processo de inclusão, ou seja, os fatores que necessitam ser melhorados para a consolidação da política de Educação Inclusiva ........................................................... 153 Figura 38 Percepção dos professores das turmas regulares e salas de recursos sobre os fatores que necessitam ser melhorados para a consolidação da política de Educação Inclusiva 155 Figura 39 Idade, grau de escolaridade e profissão dos Responsáveis/Pais por alunos com deficiência intelectual .................................................................................................. 157 Figura 40 Idade, grau de escolaridade e profissão dos Responsáveis/Pais por estudantes sem deficiência .................................................................................................................. 158 Figura 41 Percepção dos Responsáveis/Pais de estudantes com deficiência intelectual ................ 159 Figura 42 Percepção dos pais de estudantes sem deficiência ....................................................... 159 Figura 43 Percepção dos Responsáveis/Pais de Estudantes com Deficiência Intelectual ............... 161 Figura 44 Percepção dos Pais de Estudantes sem Deficiência ...................................................... 161 Figura 45 Percepção dos Pais de Estudantes com Deficiência Intelectual ...................................... 162 Figura 46 Percepção dos Pais de Estudantes com Deficiência Intelectual ...................................... 164 Figura 47 Percepção dos Pais de Estudantes com Deficiência Intelectual ...................................... 165 Figura 48 Percepção dos Pais de Estudantes com Deficiência Intelectual ...................................... 166 Figura 49 Percepção dos Pais de Estudantes sem Deficiência ...................................................... 167 Figura 50 Percepção dos Pais de Estudantes com Deficiência Intelectual sobre Obstáculos que Dificultam a Inclusão Educacional ............................................................................... 168 Figura 51 Percepção dos Pais de Estudantes sem Deficiência sobre os Obstáculos que Dificultam a Inclusão Educacional ............................................................................................... 169 Figura 52 Características das Fases do Processo de Alfabetização propostas pela teórica Linnea Ehri ............................................................................................................................ 174 Figura 53 Objetos de Conhecimento de Matemática do 1° ao 3° ano do Ensino Fundamental ...... 174 Figura 54 Idade, série e diagnóstico dos Estudantes com Deficiência Intelectual participantes da pesquisa ..................................................................................................................... 176 Figura 55 Resultados das aplicações das avaliações iniciais e finais para Verificação das Fases de Desenvolvimento da Leitura e Escrita .......................................................................... 183 xvi Neste caminho, nem vamos sozinhos nem para ver terras já vistas. Quem vem conosco vem de outros lugares e anseia por novos mundos. Caminhamos juntos para o longe. Amanhã ou depois, chegaremos. (David Rodrigues, 2013). xvii Dedico este ao DEUS ALTÍSSIMO, meu pai celestial, por todas as bênçãos concedidas, sobretudo por capacitar-me a concluir o curso de doutoramento. À Nathalie Anne Conceição de Barros, minha única e amada filha, luz que Deus enviou para iluminar minha existência, o AMOR MAIOR da minha vida. Às minhas sobrinhas Beatriz Araújo Silva, Eduarda Fernandes da Silva, Isabelle Cunha Silva e Analua Victória Franco Printes, anjos em forma humana, pessoas mais que especiais em minha vida, por elas, pelas crianças com deficiência e por todas as pessoas que vivenciam situações de exclusão, continuarei lutando para que um dia aconteça a inclusão de fato em nossa sociedade 1 Introdução No século XXI, o avanço dos conhecimentos, sobretudo da tecnologia da informação e da comunicação permitiram que as sociedades passassem a reconhecer a existência da diversidade humana e os direitos de igualdade de todas as pessoas. Assim, criaram leis que garantem aos grupos outrora marginalizados e excluídos, o usufruto de bens materiais e acesso a serviços sociais e culturais. Dessa forma, as instituições que antes estavam organizadas para atender grupos seletos e homogêneos (elites), tiveram que se reorganizar para atender a diversidade, ou seja, pessoas com diferentes características étnicas, físicas, emocionais, psicológicas, intelectuais, dentre outras. Esse novo panorama, exigiu que vários espaços e setores da sociedade, dentre eles, o setor educacional, fossem reestruturados e organizados para receber e desenvolver trabalho pedagógico adequado às demandas de estudantes com características diversas, que deveriam ser educados frequentando os mesmos lugares e estudando todos juntos. Dessa feita, as instituições escolares, passam a atender sem discriminações, estudantes ricos, pobres, brancos, afrodescendentes, indígenas, imigrantes, católicos, evangélicos, sobredotados e deficientes, tendo que garantir a todos eles, acessibilidade, equidade, formação para a vida, ensino e aprendizagem de qualidade. Nesse estudo, nosso foco e nossos olhares mais apurados, voltam-se para os sujeitos com Deficiência Intelectual (DI) que hoje por força das leis de inclusão, adentram as salas de aula regulares das escolas brasileiras e manauaras, pois seus direitos estão assegurados nos documentos legais nacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão (2015. Sobre esse quadro conjuntural, pesquisas 1 indicam que por um lado, os direitos dos estudantes público-alvo da Educação Especial 2 estão previstos, assim eles devem ser matriculados, bem recepcionados nas escolas, sendo incluídos em turmas regulares, além de no contraturno terem o direito de receber Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) a fim de complementarem sua educação e desenvolverem várias habilidades necessárias para o seu sucesso escolar. Por outro lado, a realidade indica que está havendo “exclusão nos espaços de inclusão” principalmente no que se refere a estudantes com DI que apesar de se constituírem no grupo com 1 Santos e Martins, 2015; Carneiro e Uehara,2016. 2 O público-alvo da Educação Especial é composto por estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (atualmente identificados com Transtorno do Espectro Autista) e Altas Habilidades\ Superdotação. 2 maior contingente de matrículas nas escolas públicas manauaras, especificamente na etapa do Ensino Fundamental, também é o grupo mais marginalizado nas escolas em função de seus déficits cognitivos. Geralmente está havendo somente a inclusão física nas turmas regulares, pois estão sendo esquecidos nos fundos das salas de aula e ficando a margem do processo educativo, em função de não se enquadrarem aos padrões esperados pelos educadores. Diante do que foi descrito, a pesquisa apresenta os resultados de uma investigação bibliográfica e empírica, na qual foram realizados estudos de caso em cinco instituições de ensino do sistema público municipal de Manaus que possuem estudantes público-alvo da Educação Especial inclusos, dentre eles, estudantes com diagnóstico de DI. O objetivo geral do estudo foi compreender quais as principais barreiras que dificultam o processo de inclusão de alunos com DI nas turmas regulares do ensino fundamental, bem como os aspectos facilitadores do atual modelo de inclusão implementado pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do município de Manaus. Para atingir os objetivos, foi de grande importância ouvir o que cada sujeito tinha a dizer sobre inclusão, cada gestor, coordenador pedagógico, cada professor e cada responsável por estudantes com e sem deficiência revelou suas percepções acerca do processo de inclusão e suas concepções sobre a deficiência intelectual. Apesar dos estudantes com deficiência intelectual não terem sido ouvidos, a observação de seus comportamentos em sala de aula e os resultados dos pequenos testes realizados com eles, revelou muito sobre as lacunas em seu processo de aprendizagem e sobre o despreparo dos profissionais da educação para atender a diversidade. O que nos motivou a desenvolver a presente investigação foi o fato de estarmos atuando na área da educação a mais de 25 anos e durante esse percurso profissional termos tido a oportunidade de exercer a docência em Classes Especiais e em turmas que havia crianças com deficiência intelectual inclusas. Também tivemos a oportunidade de trabalhar na Gerência de Educação Especial desenvolvendo assessoramento e formação de professores, assim ministrando palestras e orientando docentes que desenvolvem práticas pedagógicas em salas de recursos multifuncionais e em turmas regulares que contêm estudantes público-alvo da educação especial inclusos. Durante todo esse período realizando assessoramento nas escolas, verificamos que a maioria dos estudantes público-alvo da Educação Especial inclusos tem diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Deficiência Intelectual (DI), porém os maiores índices de matrículas de crianças com TEA eram nas turmas da Educação Infantil e as matrículas de estudantes com DI nas turmas do Ensino Fundamental. Foi perceptível que nesses espaços os estudantes com DI atingiam baixos índices de aprendizagem. 3 Conhecendo os pressupostos da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cujos principais objetivos são garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial em turmas regulares, constatou-se contradições entre o que está previsto no documento e a realidade. Assim, vários questionamentos foram surgindo e aflorando o interesse pelo estudo e pela compreensão dos fatores que podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades e aprendizagem dos estudantes com DI. Dessa forma, seguimos as questões norteadoras: (i) Quais os direitos dos estudantes com DI assegurados nas leis que regulamentam a inclusão? (ii) Quais as dificuldades enfrentadas pelos professores de estudantes com DI e de que forma elas influenciam em suas práticas pedagógicas? (iii) Quais as percepções dos gestores, coordenadores pedagógicos e pais responsáveis por estudantes com DI a respeito dos benefícios e das barreiras que dificultam o processo de inclusão? (iv) Qual a relevância da inclusão no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes com DI? É válido ressaltar que dialogar sobre a DI é muito importante, visto que esses sujeitos também merecem ser aceitos e respeitados independentemente de suas características diferentes, além de que a política de educação inclusiva prevê a valorização das diferenças e singularidades dos estudantes. Assim, o setor educacional deve propiciar experiências significativas que permitam a todos, inclusive aos estudantes com deficiência, o alcance das aprendizagens. Porém, nota-se que o grupo de estudantes com diagnóstico de DI tem seus direitos educacionais violados em função da falta de conhecimentos dos profissionais sobre as teorias histórico-sociais e pelas baixas expectativas desses agentes educativos sobre as capacidades dos estudantes com DI. Diante da relevância do tema, realizamos o estudo que foi organizado em seis partes: No primeiro capítulo intitulado: “Da exclusão social à inclusão educacional: atendimento às pessoas com deficiência”, foram realizadas abordagens sobre: retrospectiva histórica do tratamento dispensado ás pessoas com deficiência desde a antiguidade até a contemporaneidade; os diferentes paradigmas de segregação, integração e inclusão; normas estabelecidas nos documentos legais de âmbito internacional que embasam a inclusão; o histórico da Educação Especial no território brasileiro, e documentos de âmbito nacional que embasaram a política de inclusão no país; o processo de inclusão educacional efetivado pelo sistema educacional público municipal de Manaus. O segundo capítulo discorre sobre “Deficiência Intelectual e Comportamento Adaptativo”, trazendo informações acerca de: conceitos de deficiência intelectual; aspectos da etiologia; diagnóstico da deficiência intelectual; comportamento adaptativo; concepções a respeito da Deficiência Intelectual: 4 o modelo médico-biológico e o modelo social; e as contribuições da teoria histórico-cultural de Levy Vygotsky para o processo de inclusão educacional de estudantes com deficiência intelectual. O terceiro capítulo aborda sobre as “Investigações científicas referentes ao processo de inclusão de estudantes com Deficiência Intelectual (DI)”, descrevendo os resultados de pesquisas (teses e artigos científicos) sobre a temática em estudo, realizadas entre os anos de 2009 e 2023, selecionados por meio de buscas nas plataformas CAPES, BDTD, SCIELO, REDALYC e ERIC. O quarto capítulo trata dos “Procedimentos Metodológicos”, descrevendo os desdobramentos para a realização do estudo, opções metodológicas, tipos de pesquisas realizadas, técnicas utilizadas para coletas e para análise dos dados que foram as seguintes: abordagem qualitativa; estudos de casos; pesquisa bibliográfica, entrevistas, observações participantes e análise do conteúdo. O quinto capítulo traz os resultados e discussões do estudo empírico que foi organizado em quatro categorias de análise na seguinte sequência: 1) Deficiência Intelectual; 2) Práticas Pedagógicas dos profissionais da educação (Docentes das turmas regulares e Salas de Recursos), para atendimento educacional de estudantes com deficiência intelectual inclusos em turmas regulares; 3) Formação de professores para atender estudantes com deficiência intelectual; e 4) Educação Inclusiva. O sexto capítulo versa sobre os Resultados da verificação da aprendizagem referentes à leitura e escrita e conhecimentos matemáticos de cinco estudantes do 1◦, 2◦ e 3◦ anos do Ensino Fundamental com diagnóstico de deficiência intelectual que foram inclusos em turmas regulares do sistema público municipal de Manaus. Nas considerações finais, buscamos dar respostas aos questionamentos da problemática e a justificar o alcance dos objetivos da pesquisa. Indicamos também, os limites da investigação, esclarecendo aspectos que não foram contemplados, mas que possivelmente farão parte de futuras pesquisas em função de sua importância. Esses aspectos dizem respeito a ouvir às vozes dos estudantes com deficiência intelectual, pois acreditamos que como protagonistas do processo de inclusão tem muito a revelar e contribuir para melhorias nas políticas que envolvem a inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial na cidade de Manaus. 5 Capítulo I 1. Da exclusão social à inclusão educacional: atendimento às pessoas com deficiência No segundo capítulo desta pesquisa realizamos a abordagem dos seguintes assuntos: a) Histórico do tratamento dispensado às pessoas com deficiência desde a antiguidade até a contemporaneidade; b) Informações referentes aos paradigmas de segregação, integralização\normalização e inclusão; c) normas estabelecidas nos documentos legais de âmbito internacional que embasam a inclusão; d) o histórico da Educação Especial no território brasileiro, e os documentos de âmbito nacional que embasaram a política de inclusão no país, e; e) o processo de inclusão educacional efetivado pelo sistema educacional público municipal de Manaus. 1.1 Atendimento Educacional a Pessoa com Deficiência da Antiguidade à Contemporaneidade As sociedades sempre sentiram dificuldades para aceitar as pessoas diferentes, desde os tempos mais remotos, estabelecem padrões de comportamento e de beleza que devem ser seguidos por todos os indivíduos. Dessa forma, as pessoas cujas características não se adequam a esses padrões são geralmente consideradas “anormais”, e por essa razão, colocadas à margem, sendo vítimas de processos de exclusão. Na antiguidade, as pessoas que mais sofriam discriminações e preconceitos eram aquelas que tinham deficiência, pelo fato de possuírem características físicas e intelectuais que se distanciavam dos padrões vigentes, geralmente eram rejeitadas, por todos, e por isso, as suas famílias as afastavam do contexto familiar e do convívio da sociedade (Bruno, 2013). Alguns estudos retratam que pessoas com deficiência eram abandonadas e podiam até ser exterminadas. Os povos gregos arremessavam crianças com limitações físicas do alto de montanhas e os romanos as jogavam em rios para que se afogassem (Correia, 1999; Silva & Coelho, 2014). Essa prática, acontecia porque esses povos se dedicavam a guerrear e valorizavam os atributos estéticos como a beleza do corpo e a força física, em função disso, quando nasciam crianças diferentes, frágeis, com disfunções físicas, apresentando características que não seguiam esses padrões, automaticamente eram eliminadas. (Bianchetti & Freire, 2008). 6 As crianças recém-nascidas com deficiência, eram descartadas como um objeto sem nenhuma utilidade, e essas ações eram consideradas “normais”. Nesse contexto, pessoas consideradas “anormais” não recebiam nenhum cuidado para manutenção de sua existência, eram abandonadas, possuindo pouquíssimas chances de sobrevivência. A economia das sociedades antigas, baseava-se em atividades manuais, envolvendo a pecuária, artesanato e agricultura, todas sendo desenvolvidas pelo povo (servos), explorados pelos nobres, classe que possuía o poder, nesse contexto, as pessoas que possuíam deficiência e não tivessem capacidade para desenvolver trabalhos braçais, não possuíam qualquer direito e geralmente seus familiares as abandonavam, sem qualquer peso na consciência, e mesmo assim, não recebiam nenhuma punição por tal ato, pois era considerado normal exterminar pessoas com deficiência (Aranha, 2001). Refletindo acerca dos padrões estabelecidos na Grécia e Roma antigas, pode-se inferir sobre a visão que se tinha das pessoas diferentes. Cultuando-se o corpo belo, perfeito e viril, treinado para o combate nas guerras, seria impossível uma pessoa com deficiência fazer parte dessas sociedades. Na Idade Média, o Cristianismo fez emergir uma percepção um pouco mais humana em relação às pessoas com deficiência, pois passaram a ser consideradas criaturas de Deus e possuidoras de uma alma. Apesar de acreditarem que os indivíduos que possuíam deficiência nasceram com limitações em função de castigos divinos, a maioria deles não eram mais eliminados, por sua vez, não havia nenhuma política de proteção a essas pessoas, geralmente eram abrigadas em conventos e asilos, subsistindo pela caridade de religiosos (Pessotti, 1984). Portanto, o período medieval, traz em seu bojo a ideia de que apesar da deficiência, o espírito não possui defeitos, quando a igreja católica passa a considerar as pessoas com deficiência como criaturas de Deus, as afasta das antigas práticas de extermínio, garantindo pelo menos a preservação da existência desses seres humanos, que a partir de então, passam a ser toleradas. Com o Renascimento, o pensamento racional e as ciências se desenvolvem, surgem explicações mais científicas acerca das causas das deficiências que aos poucos são percebidas como enfermidades provocadas por fatores genéticos, mentais ou malformações físicas. Inicia-se o processo de criação de instituições para tratar essas pessoas com deficiência, preocupando-se em proporcionar moradias e dar assistência à saúde, como também oferecer alimentação (Bruno, 2013). Nesse período, compreendido entre os séculos XVI e XVIII, não são registradas mudanças significativas a respeito do tratamento ou atendimento educacional das pessoas com deficiência, no entanto, a visão religiosa (teológica) sobre as causas das deficiências que predominava nos séculos 13 Alguns estudos realizados visando avaliar a eficiência dos processos de inclusão educacional ainda não se constituíram em pesquisas concluídas, porém alguns resultados preliminares, apontam benefícios no desenvolvimento de alunos com NEE frequentadores de turmas regulares, ou seja, espaços inclusivos (Correia, 2010). De acordo com a concepção de técnicos, um número significativo de docentes que atuavam em classes segregadas atendendo pedagogicamente alunos com deficiência moderadas e severas sinalizavam resultados insatisfatórios no desenvolvimento dos alunos. Vários professores da área da educação especial também argumentaram que alunos de turmas segregadas apresentavam dificuldades de relacionar conteúdos aprendidos nessas classes com a realidade. Muitos pais e docentes conseguiram perceber que várias competências necessárias para uso e emprego na vida diária eram melhores aprendidas e compreendidas pelos alunos com deficiência em turmas regulares, ou seja, em espaços de inclusão. Pesquisas também revelaram, que a inclusão, apresenta benefícios aos alunos sem deficiência (Correia, 2010). Staub e Peck (1995), sinalizam que estudos apontam cinco pontos positivos dos processos de inclusão que são: a) redução do medo do contato com pessoas diferentes, ampliação das habilidades para estabelecer relações sociais agradáveis com pessoas que apresentam deficiência, consciência quanto aos direitos dessas pessoas; b) desenvolvimento social por meio do exercício da tolerância e da aceitação das pessoas diferentes; c) avanços com relação a autoconceitos; d) desenvolvimento de princípios ético e morais; e) Estabelecimento de relações de amizades entre alunos com deficiência e alunos sem deficiência. O paradigma da inclusão surgiu nas escolas Norte Americanas a partir das constatações do fracasso escolar existente nas escolas públicas, bem como do processo de integração, em função disso, buscaram alternativas de melhorias para a população de risco na tentativa de oferecer uma educação de maior qualidade (Veltrone, 2008). Essas políticas de Inclusão, iniciadas nos Estados Unidos, influenciaram outros países, aos poucos chegaram a Europa, cujos países adotaram modelos educativos inclusivos, posteriormente chegaram ao continente Latino-Americano e finalmente ao Brasil. A expansão da política de inclusão social e educacional de pessoas com deficiência para todo o globo, motivou-se pela grande influência que a cultura Norte Americana exerce no mundo, principalmente nos países emergentes (em desenvolvimento) como é o caso do Brasil. Sendo assim, os Estados Unidos com o auxílio da mídia, demonstra a efetivação e a organização de suas políticas públicas educacionais, despertando o interesse nos demais Estados Nacionais (Mendes, 2006). 14 Os documentos de âmbito internacional como Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração de Salamanca, Declaração de Guatemala, dentre outros, embasaram as leis brasileiras (âmbito nacional) levando os governos a pensarem na inclusão social e educacional das pessoas com deficiência. Sendo assim, apresenta-se a seguir os citados documentos legais de âmbito internacional. 1.1.3.2 Documentos de Âmbito Internacional. Dentre os documentos de âmbito internacional, menciona-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a qual foi elaborada após o genocídio dos judeus pelo povo alemão durante o período da segunda grande guerra mundial. Nos seus Artigos 1, 3 e 26, está explícito que todos têm direitos iguais, dentre eles, estão resguardados os direitos educacionais, a lei também afirma que a educação fundamental deve ser oferecida gratuitamente, com a finalidade de propiciar o desenvolvimento da personalidade humana (UNESCO, 1948). Sendo assim, pode-se deduzir que as pessoas com deficiência também têm o direito de serem educadas, e a elas deve ser oferecida instrução gratuita em instituições públicas de ensino. Este documento prevê que não deve haver nenhuma espécie de distinção entre os seres humanos em função de credo, etnia, cor, gênero, idioma, religião, classe social, deficiência, ou qualquer outra condição. Com isso, percebe-se que todos devem conviver harmoniosamente em sociedade e usufruir dos mesmos direitos civis, políticos e sociais. No ano de 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, mais especificamente em Jomtien, a partir de discussões realizadas nesse evento foi redigido um documento intitulado “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, o qual afirma que a Educação Básica deve ser universalizada para atender a todas as crianças, jovens e adultos que necessitam ter acesso à esse nível de ensino, também prevê que devem ser realizadas medidas para a redução das desigualdades educacionais entre pessoas no que se refere as questões de gênero, fatores sócioeconômicos e deficiências (UNESCO, 1990). Um outro documento que teve grande importância nesse processo foi a Declaração de Salamanca, que propôs a criação de escolas inclusivas, nas quais todos tenham o direito de aprender juntos, independentemente das diferenças ou dificuldades que possuam, afirma que nessas escolas as necessidades e os ritmos de aprendizagem devem ser considerados e respeitados, além disso, aborda que os serviços de apoio devem ser oferecidos nesses próprios espaços (UNESCO, 1994). 15 A Declaração de Salamanca ajuda a desmistificar a imagem da escola homogênea, na qual não há diferenças, onde todos seguem ritmos padronizados de aprendizagem, esse documento demonstra a realidade heterogênea das sociedades que são constituídas por seres humanos com características diversas em todos os aspectos, em suas etnias, culturas e ritmos de aprendizagem, desmascara a ideologia autoritária que durante séculos contribuiu para a segregação de grupos sociais minoritários. A Convenção de Guatemala, prevê que qualquer distinção ou processo de exclusão que ocorra envolvendo pessoas com deficiência, impedindo-as de sua plena participação em espaços sociais ou educativos será considerada discriminação (Convenção de Guatemala, 1999). Portanto, a Declaração de Guatemala, vem combater qualquer atitude discriminatória que possa surgir, visando a construção de sociedades mais justas, nas quais as escolas busquem incluir todos os alunos em turmas regulares, com adequações curriculares visando oferecer educação de qualidade para todos. Diante desse contexto, os governos e os gestores dos sistemas educativos devem garantir a participação e o usufruto de todos os bens sociais, culturais e educacionais a todas as pessoas com deficiência, visando o pleno exercício de sua cidadania. Dessa forma, o Brasil elaborou suas leis inspiradas nesses documentos internacionais, prevendo que todos os brasileiros são iguais perante a lei, possuindo os mesmos direitos. 1.1.4 Atendimento Educacional às Pessoas com Necessidades Educativas Especiais no Brasil O atendimento às pessoas com NEE, no território brasileiro, iniciou-se no ano de 1854, quando foi criado pelo Imperador Dom Pedro II, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, conhecido atualmente como Instituto Benjamim Constant. Esse Instituto é reconhecido como a primeira instituição brasileira criada para o atendimento educacional de crianças com deficiência. Após três anos, em 1857, foi criada outra instituição para atendimento educacional de crianças surdas, nomeada como Imperial Instituto de Surdos Mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) (Mazzota, 2005). Em 1874, houve a criação do Hospital Juliano Moreira, localizado na Bahia, destinado a prestar assistência médica a pessoas com Necessidades Educativas Especiais de caráter intelectual. No ano de 1887, foi inaugurada a Escola do México na cidade do Rio de Janeiro, com objetivo de 16 oferecer atendimento a pessoas com deficiências físicas, bem como a pessoas com deficiência intelectual (Belther, 2017). No século XX, mais precisamente no ano de 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, na cidade do Rio de Janeiro, e no ano de 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), ambas as instituições ofereciam atendimento educacional a crianças com deficiência Intelectual (Bruno,2013). Deve-se esclarecer que essas instituições funcionavam com subsídios adquiridos através de filantropia, visto que os governantes brasileiros manifestavam pouco interesse em criar instituições públicas para atendimento da clientela com deficiência (Rodrigues, Capellini, & Santos, 2017). Alguns pesquisadores, acreditam que as instituições de Educação Especial, criadas principalmente no século XIX, visando fornecer assistência às pessoas com deficiência, tanto as protegia da sociedade, quanto poupava essa mesma sociedade da convivência com as pessoas deficientes, pois geralmente sua presença era indesejada (Botur & Manzoli, 2007). É válido ressaltar que a fundação de instituições privadas e filantrópicas, aos poucos foram forçando o governo brasileiro a se envolver no processo de ampliação do número de escolas especiais, bem como de classes específicas para atender pessoas com NEE. Essa ampliação passou a ocorrer na década de 1960, após a promulgação da Lei 4024/61, considerado o primeiro documento legal brasileiro a fazer menção sobre a Educação Especial. Portanto, a Lei 4024/61, em seu artigo 88, prevê o atendimento educacional às pessoas com deficiência, abordando o seguinte: “A educação dos Excepcionais, deve, no que for possível, enquadrarse no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” ( Lei n ◦4024, 1961). Assim, a citada lei, sugeria que quando fosse possível, as escolas deveriam ultrapassar os modelos segregadores de educação, realizando a integração escolar dos alunos com deficiência. Em seu Artigo 89, previa que as instituições privadas que oferecessem atendimento educacional a alunos com deficiência e comprovassem a realização de um trabalho pedagógico eficiente, poderiam receber auxílio governamental, em forma de empréstimos ou subvenções. ( Lei n ◦4024, 1961). Verifica-se com isso que a prática de aplicação de verbas públicas em instituições privadas é uma prática habitual antiga do governo brasileiro que deixa de ampliar o número de instituições públicas para beneficiar a população, para beneficiar pequenos grupos da iniciativa privada. Com o estabelecimento da Lei, houve na década de 1960, uma significativa expansão de instituições oferecendo educação a pessoas com deficiência no território brasileiro, registrando-se um 17 número superior a 800 instituições, porém em sua maioria, eram instituições específicas, houve também a abertura de várias Classes Especiais em escolas regulares (Mendes, 2010). Assim, surgiu uma divisão no sistema educacional, onde era oferecido um tipo de educação para pessoas sem deficiência e uma educação diferenciada a pessoas com NEE, ou seja, passou a haver uma educação denominada regular (comum) e uma outra denominada de Educação Especial, ambas com os mesmos objetivos de formar cidadãos preparados ao mercado de trabalho. (Rodrigues; Capellini e Santos, 2017). Apesar da Lei abrir possibilidades de integrar as pessoas com deficiência, na prática, elas permaneciam segregadas em instituições específicas ou em Classes Especiais. Na década de 1970, a Lei 5692/71, em seu Artigo 9◦, faz uma abordagem referente à Educação dos alunos com deficiência da seguinte forma: “Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável, quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação”. (Lei n◦5692, 1971, p. 4 ). Conforme orientações da Lei 5692/71, foi criado o CENESP (Centro Educacional de Educação Especial), no ano de 1973, com o objetivo de coordenar ações relacionadas ao atendimento educacional de alunos com deficiência, visando a integração dessas pessoas na sociedade. Em consequência do cumprimento da lei e criação do CENESP, na década de 1970, chegou ao Brasil a ideia da integração que começou a ser implementada no sistema de ensino, retirando crianças de instituições e classes segregadas, integrando-as em salas de aula consideradas comuns. No entanto, para isso, essas crianças deveriam ser trabalhadas para se comportarem de forma mais normal possível, antes de serem integradas ao convívio com crianças de sua mesma idade nas turmas regulares, porém, algumas crianças integradas, foram posteriormente, novamente reinseridas em classes especiais, após terem sido consideradas inaptas para frequentarem turmas regulares. (Rodrigues; Capellini e Santos, 2017). A década de 1980, foi muito promissora para as pessoas com deficiência, em função da criação de secretarias e leis que proporcionariam benefícios para elas. No início da década, foi criada a Coordenadoria da Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), e em substituição ao CNESP, foi criada a Secretaria de Educação Especial (SEESP). No ano de 1986, a CORDE, elaborou um plano denominado: “Plano Nacional de Ação Conjunta”, cujo objetivo, era de fato implementar uma política de integração das pessoas com deficiência a nível nacional. 18 Nessa mesma década, aconteceu a abertura política, pois os militares saíram do poder. Assim, vários grupos sociais, organizaram-se em movimentos, reivindicando uma sociedade mais justa e democrática. Para isso, houve a necessidade da elaboração de uma nova Constituição Federal com ideais democráticos. Finalmente, no ano de 1988, foi promulgada a mais recente Constituição Federal (CF) do Brasil que até hoje permanece em vigor. O Artigo 227, parágrafo primeiro, inciso II, da CF, refere-se aos direitos das pessoas com deficiência, prevendo a oferta de Atendimento Educacional Especializado, como também a integração social, treinamento do jovem para a convivência e para ingresso no mercado de trabalho. (Brasil, 1988). Deve-se esclarecer que a C.F brasileira, visa a instituição de um Estado democrático, buscando assegurar a todos os cidadãos direitos sociais e individuais, prevendo que todos devem ter acesso à educação com direito à matrícula em escolas e turmas regulares, devendo permanecer efetivamente nesses espaços educativos, participando de todas as atividades desenvolvidas com igualdade de condições, além disso, afirma que é dever do Estado, oferecer os serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas regulares, para atender os alunos com deficiência incluídos. (Brasil, 1988). No último ano da década, houve a criação da Lei n.7853/89, prevendo a integração das pessoas com deficiência e o usufruto de seus direitos como cidadãos. A Educação Especial é definida como uma modalidade de educação que deve acompanhar o indivíduo com deficiência, desde a Educação Infantil (referida como educação precoce e pré-escolar) até o Ensino Médio (referida como 2◦ grau). Também prevê a criação de escolas especiais públicas. No que se refere à década de 1990, em seu primeiro ano, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90. Esse documento veio reforçar o que está previsto na Constituição Federal de 1988, determinando que é dever do Estado assegurar o Atendimento Educacional Especializado em instituições regulares de ensino às crianças e adolescentes com deficiência (Lei n◦8.069, 1990). Verifica-se que o ECA se refere aos direitos de todas as crianças, sem distinção, prevendo direitos às crianças e adolescentes com deficiência. Tanto quanto os outros documentos, afirma que elas devem ser matriculadas nas turmas comuns do ensino regular, recebendo atendimento especializado e devem estudar em escolas no próprio bairro em que residem. No ano de 1996, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) 9394/96, estabelecendo que as pessoas com deficiência, tem os seguintes direitos assegurados: currículos, recursos e metodologias adaptadas, visando atender as suas necessidades 19 educativas; professores nas turmas regulares com capacitação adequada para desenvolver trabalho pedagógico inserindo-os de maneira satisfatória em suas turmas; professores com especialização para o desenvolvimento de Atendimento Educacional Especializado (AEE) (Lei n◦9394, 1996). Percebe-se que a lei magna da Educação brasileira exige novas posturas dos docentes frente às demandas com deficiência, pois necessitarão de formação específica não só para sua atuação nas turmas regulares como também para atuarem no AEE. Sendo assim, os sistemas de ensino deverão responsabilizar-se pela formação continuada dos docentes para que esses possam desenvolver trabalho pedagógico de qualidade a todos os alunos, com práticas adequadas as características, estilos e ritmos de aprendizagem de cada um, inclusive dos alunos com deficiência (Prieto, 2006). Estudos nos mostram que os movimentos em prol da Educação Inclusiva no Brasil, passaram a acontecer à partir da década de 1990, sob influência de outros países, principalmente localizados no continente europeu e na América do Norte, que já haviam modificado suas leis e organizado seus sistemas de ensino, visando desenvolver políticas de inclusão, que se efetivaram através da matrícula de pessoas com deficiência em escolas e turmas regulares, dando-lhes oportunidades de estudar e conviver juntos com estudantes sem deficiência. (Rodrigues; Capellini e Santos, 2017). O documento intitulado Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (DNEE) de 2001, prevê que é de responsabilidade dos sistemas de ensino, matricular todas as crianças residentes em sua jurisdição, além disso, aborda que as instituições de ensino devem organizar-se para receber a clientela com deficiência, visando o desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos os alunos matriculados (Ministério da Educação, 2001a). O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001, prevê que todas as instituições escolares ao elaborarem seu Projeto Político Pedagógico (PPP), devem deixar explícitas as ações que irão desenvolver para a inclusão de alunos com deficiência. (Ministério da Educação, 2001b). A Resolução de nº 2 CNE/CEB de 11 de setembro de 2001, aborda que os alunos com deficiência devem frequentar turmas do ensino regular e ao mesmo tempo, receber Atendimento Educacional especializado (AEE) desde o momento em que forem matriculados nas Creches. Esse atendimento especializado deve ser contínuo e acompanhar seu desenvolvimento por todas as demais etapas da Educação Básica, bem como no Ensino Superior (Ministério da Educação, 2001c). Todas as crianças devem ser matriculadas em instituições educacionais mais próximas de sua residência, portanto, os alunos com deficiência também têm esse direito. As escolas devem se organizar da melhor maneira possível para proporcionar um atendimento educacional adequado, pois o 20 processo de inclusão requer a união de todos: família, escola, órgãos responsáveis pela educação especial, comunidade e toda sociedade. Com base nesses documentos legais, o Brasil tem implementado políticas públicas que visam a construção de uma sociedade inclusiva, enfatizando que todos devem não só respeitar a diversidade, mas também valorizar todas as pessoas que apresentam características, físicas, sociais, intelectuais e culturais diferentes. Portanto, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) passou a planejar e desenvolver várias ações no sentido de realmente incluir os grupos que foram historicamente excluídos na sociedade. Afirma-se que todos devem ter direitos a usufruir de bens econômicos, culturais, sociais e educacionais. De acordo com as palavras de Canguilhem (2002), com o advento da Educação Inclusiva, as escolas devem desenvolver a capacidade de oferecer educação de qualidade para todos os indivíduos, sejam esses, crianças, jovens ou até mesmo adultos, sem nenhum tipo de exclusão. As escolas devem ocupar-se da tarefa de acolher a todos sem distinção. Partindo desse pressuposto, as instituições de ensino, não só podem como devem respeitar os ritmos de cada aluno, valorizando-os e dando-lhes oportunidades para o desenvolvimento de suas potencialidades, independentemente de qualquer diferença, condição social ou deficiência, pois todos têm o direito de conviver e de ocupar os mesmos espaços sociais e educacionais. Apesar da previsão dessas leis, nos Estados e Municípios brasileiros, a grande maioria das pessoas com deficiência, estavam frequentando Escolas específicas e Classes Especiais, quando alguma delas era matriculada em turmas regulares, logo que fosse detectada alguma deficiência, síndrome ou transtorno, automaticamente era encaminhada para uma escola específica ou classe especial. Os gestores das escolas regulares alegavam que a escola e os profissionais não tinham qualificação para o desenvolvimento de trabalho pedagógico com alunos público-alvo da Educação Especial. Esse quadro perdurou até o ano de 2008, quando o MEC implantou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 1.1.4.1 Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Dessa forma, no Brasil, desde 2008, vivencia-se a inclusão escolar em todo território, apesar de bem antes disso, já estar prevista em várias leis internacionais e nacionais como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, dentre outros 21 documentos legais. A materialização da inclusão, de fato, passou a ocorrer após a elaboração do documento denominado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação, 2008), o qual consolidou esse processo, orientando a todos os sistemas de educação a incluírem as crianças público-alvo da Educação Especial (crianças com deficiência, transtorno do espectro autista e com altas habilidades\superdotação) em turmas regulares, bem como a receberem o Atendimento Educacional Especializado. Com relação ao documento referente à Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação, 2008), este veio amparar a ampliação das matrículas de alunos com deficiência nas escolas públicas, bem como sua frequência em turmas regulares, visando paulatinamente extinguir classes e escolas específicas que anteriormente atendiam somente alunos com deficiência. Esse documento, proporcionou a ressignificação da ideia de Educação Especial, que passa agora a ser responsável pelo acompanhamento dos alunos com deficiência nos espaços de inclusão e pela oferta de AEE no contraturno em Salas de Recursos Multifuncionais que devem funcionar nas próprias escolas regulares prevendo a complementação ou suplementação de habilidades. Na introdução do documento, aborda-se que a educação inclusiva fundamentase nos direitos humanos e deixa explícito que há uma mobilização mundial em prol da inclusão e que essa proposta visa defender os direitos de todos os estudantes a participarem e aprenderem juntos no mesmo espaço, sem sofrerem preconceitos ou discriminações. Argumenta-se que a escola contemporânea deve combater as práticas excludentes que permeavam o sistema de educação brasileiro desde o período colonial. Sendo assim, propõe que seja repensada a organização das escolas que atendem crianças e adolescentes com deficiência. A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, possui como principal objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem de estudantes com Deficiência (intelectual, sensorial e física), com Transtornos Globais do Desenvolvimento (Transtorno do Espectro do AutismoTEA) e com Altas Habilidades/ Superdotação. O acesso se traduz no direito à matrícula, a participação se materializa no direito de estarem envolvidos em todas as atividades oferecidas e propostas pela escola como festas folclóricas, excursões, atividades em laboratórios de informática, dentre outras. No que se refere à aprendizagem, esses alunos têm o direito à assimilação dos conhecimentos previstos no currículo de cada série que estejam matriculados (Ministério da Educação, 2008). 22 No sentido de assegurar o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, foi instituída a Resolução CNE/ CEB n. 04 /2009, na qual afirma em seu Artigo 1◦ que as crianças com deficiência devem ser matriculadas tanto em espaços de inclusão nas turmas regulares, quanto nas salas de recursos multifuncionais no contraturno para receberem Atendimento Educacional Especializado (AEE). (Ministério da Educação, 2009). O Plano Nacional de Educação, produzido pelo Governo Federal, possui 20 metas referentes à Educação Especial visando a inclusão. Segundo o documento, as metas deverão ser alcançadas no período de 10 anos, iniciando no ano de 2014 e estendendo-se até o ano de 2024. O Plano prevê a universalização do acesso de pessoas com deficiência na educação básica, na faixa etária dos 4 aos 17 anos, bem como do Atendimento Educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (Lei n◦13.005, 2014). No ano de 2015 foi elaborada a Lei n° 13.146, conhecida como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), na qual está previsto que tanto o Estado, quanto a família, a comunidade escolar e a sociedade devem contribuir para assegurar uma educação de qualidade às pessoas com deficiência, protegendoas contra toda forma de discriminação, negligência ou violência. (Lei n◦13.146, 2015). Essa lei também prevê que a educação é um direito da pessoa com deficiência, devendo ser assegurado um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior promovendo o aprendizado dessas pessoas ao longo de toda a sua vida, visando o desenvolvimento de seus talentos, habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, respeitando-se suas características, interesses e necessidades de aprendizagem [...] (Ministério da Educação, 2015). Com todas essas leis criadas para a garantia dos direitos das pessoas com deficiência, houve o significativo aumento no número de matrículas de crianças, adolescentes e jovens público-alvo da Educação Especial em turmas regulares em todo o território nacional brasileiro. 1.1.4.2 Matrículas de Pessoas com Deficiência em Turmas Regulares nas Escolas Brasileiras. De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC), no ano de 2010, houve o aumento no número de matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial (com deficiência), em turmas regulares, totalizando 484.332 estudantes, o que correspondeu a 492,8 % de aumento. Com relação à quantidade de escolas comuns que passaram a receber estudantes com deficiência em turmas regulares, o aumento atingiu o percentual de 550%. E no que se refere à acessibilidade, 29 Ao observar a figura 5, percebe-se que um número significativo de crianças e adolescentes público-alvo da Educação Especial foram incluídas em turmas regulares. Aproximadamente 4.022 alunos foram matriculados. Considerando os dados da Educação Infantil, o maior número de crianças incluídas, possuem o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (236 crianças), na sequência temos as crianças diagnosticadas com Deficiência Intelectual (98 alunos). A situação é invertida quando verificase o número de matrículas no Ensino Fundamental, no qual a maioria dos estudantes incluídos em turmas regulares são alunos que possuem diagnóstico de Deficiência Intelectual (1.418 alunos), em seguida, temos os alunos com Transtorno do Espectro Autista (592 alunos). Nesse estudo, o nosso maior interesse será a investigação dos processos de inclusão e aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, pois é o grupo com maior número de matrículas no sistema municipal de Educação de Manaus. 30 Capítulo II 2 Deficiência Intelectual e Comportamento Adaptativo No capítulo 3 realiza-se uma abordagem sobre os conceitos referentes à Deficiência Intelectual, os critérios estabelecidos para o diagnóstico, suas características, etiologia e funcionamento adaptativo. Compreendemos que este capítulo é bastante significativo, visto que devemos conhecer todos os aspectos que envolvem o desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual para a realização de análises sobre o processo de inclusão educacional desses estudantes nas turmas regulares do Ensino Fundamental no sistema municipal de educação de Manaus. 2.1 Conceituando Deficiência Intelectual Antes de compreender o significado do termo Deficiência Intelectual, faz-se necessário entender o que significa deficiência. Para isso, parte-se do conceito estabelecido pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI), n° 13.146/ 2015, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que considera: “(…) pessoa com deficiência, aquela que tem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” ( Lei n ◦ 13.146, 2015, p.8). A partir do conceito estabelecido pela lei, infere-se que as restrições na participação social de pessoas com deficiência, nem sempre podem ser geradas pela existência de limitações funcionais ocasionadas pelas deficiências, em muitos casos, ocorrem em função de barreiras existentes no ambiente externo, ou seja, nos espaços em que essas pessoas transitam. Portanto, é necessário que todos os espaços sociais, sejam acessíveis, contribuindo para a autonomia e garantia do direito de ir e vir dos cidadãos com deficiência. No que se refere às pessoas com deficiência de natureza física, a acessibilidade pode ser proporcionada com adaptações nos ambientes construídos (prédios, escolas, residências), edificando-se nesses locais, portas alargadas, rampas, banheiros adaptados, elevadores, etc; as pessoas com deficiência sensorial (baixa visão e cegueira), necessitam da sinalização em braile, pessoas com deficiência auditiva (surdez), necessitam da utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para sua comunicação; e as pessoas com DI, 31 necessitam de experiências enriquecedoras para o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores 6 . É válido afirmar que ao longo do tempo, vários termos foram utilizados para se referirem às pessoas com DI. Dentre eles, as palavras, “idiotas, imbecis, débeis mentais, oligofrênicos, mentalmente incapazes, anormais, atrasados, excepcionais, pessoas com hipofrenia, oligoergasia e subnormalidade mental”. (Costa, 2012; Jannuzzi, 1992; Krynski, 1969; Mazzotta, 1987; Pessotti, 1984). Os autores Tredgold (1908-1937) e Doll (1941) afirmam que os termos “deficiência mental” e “incapacidade de desempenhar” tarefas, foram bastante utilizados pelos estudiosos da área. Essas definições partiam da ideia equivocada de que a DI era irreversível e incapacitante, além disso, considerava-se os comportamentos das pessoas diagnosticadas com a deficiência, como imutáveis. Com o desenvolvimento de testes padronizados para a mensuração do Quoeficiente de Inteligência (QI), eles passaram a ser utilizados como única referência para o diagnóstico da deficiência. Afigura 6, demonstra de que maneira a deficiência intelectual era classificada, considerando-se os níveis de QI dos indivíduos. Figura 6 Classificação de Deficiência Intelectual de acordo com o QI Nível de QI Classificação Características do Indivíduo com Deficiência Intelectual 6568 Limítrofe Demonstra ligeiro atraso na aprendizagem 5264 Ligeiro Demonstra um pequeno atraso nos aspectos psicomotores, porém desenvolve satisfatoriamente os processos de socialização, apresentando capacidade de adaptação em ambientes laborais (mundo do trabalho). 3651 Moderado Demonstra dificuldades tanto em expressar-se oralmente e compreender normas sociais, como também no desenvolvimento da habilidade da leitura, escrita e resolução de cálculos. Possui habilidades motoras aceitáveis. 2035 Severo Precisa de constante vigilância, apresentando bastante dificuldades psicomotoras, no desenvolvimento da linguagem oral, como também significativa e marcante dificuldade no desenvolvimento de sua autonomia. Menos de 20 Profundo Apresentam dependência no desempenho de várias funções realizadas cotidianamente, necessitando de acompanhamento diário de outros indivíduos. Nota. Fonte: Associação Americana de Deficiência Mental – AADM- (2006). 6 Ver Vygotsky, 2000, p.29 32 É válido ressaltar que o estabelecimento de definições sobre a Deficiência Intelectual pautada simplesmente e unicamente na aplicação de testes de QI nos indivíduos, sinaliza a ausência de seriedade, com grande predisposição à homogeneização da capacidade cognitiva de todos que apresentarem QI semelhante, atribuindo-se pouca importância às diferenças individuais inerentes a todos os seres humanos (Morato, 1995). Fonseca (2007), corrobora a afirmação de Morato, acima mencionada, ao abordar que as avaliações psicométricas, baseadas apenas em testes de QI e dados estatísticos, podem apresentar falhas pelo fato de desconsiderarem as prováveis modificações que podem ocorrer nos aspectos cognitivos dos indivíduos. Além disso, os testes psicométricos somente rotulam as pessoas com DI, no entanto não informam nem orientam sobre as possibilidades de educação ou organização curricular adequadas para o desenvolvimento desses indivíduos. Segundo Sassaki (2006), atualmente o termo “deficiência intelectual” (DI), é o mais adequado para designar as pessoas com déficits cognitivos, pois por um longo período, utilizou-se o termo Deficiência Mental, no entanto muitas pessoas não compreendiam o seu real significado, confundindo com o termo doença mental. Para evitar equívocos relacionados a isso, buscando o estabelecimento de diferenças entre o termo deficiência mental e doença mental, no início do Século XXI, o termo Deficiência Intelectual passou a ser utilizado em substituição ao termo Deficiência Mental. A Declaração de Montreal (OMS, 2004) foi o documento que reconheceu e validou essa substituição na nomenclatura. A partir dessas mudanças, a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), passou a ser denominada Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD). Surjus e Campos (2014) afirmam que essa atualização foi muito feliz e benéfica, por ter proporcionado mudanças não somente no termo, como também no próprio conceito de DI, pois a expressão Deficiência Intelectual traduz de maneira mais clara e precisa que as pessoas com DI apresentam dificuldades no funcionamento do intelecto, não transtornos mentais, como as pessoas diagnosticadas com doenças mentais. Reforçando o que foi exposto, Honora e Frizanco (2008), esclarecem que a deficiência intelectual não se constitui em uma doença de cunho psiquiátrico e sim em alterações nas estruturas cognitivas causadas por um número expressivo de fatores que veremos a seguir. 33 2.2 Deficiência Intelectual: Aspectos da Etiologia De acordo com as palavras de Almeida (2012), considera-se que em todo o globo terrestre, há 3% de pessoas com deficiência intelectual provenientes de causas orgânicas funcionais, no entanto, dados fornecidos pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2005) apontam que o percentual correto é de 5%. Garcia e Machado (2012), mencionam que há como detectar alguns fatores que causam a Deficiência Intelectual. Citam a Fenilcetonúria e o hipotireoidismo que podem ser descobertos simplesmente com a realização do teste do pezinho. Uma vez diagnosticados esses problemas nos bebês, podem ser tratadas e assim, evita-se que a criança desenvolva a deficiência intelectual. A AAIDD (2010), menciona que há formas de prevenir a Deficiência Intelectual provocada por esses fatores orgânicos funcionais. Essa associação afirma que existe a prevenção primária, que deve ser realizada pelas mães, principalmente durante o período da gestação, na qual deve abster-se da ingestão de bebidas alcóolicas, do uso de cigarros e de drogas ilícitas. Essas ações podem evitar a deficiência intelectual provocada pela síndrome fetal. No que se refere à prevenção secundária, consiste em ações em que os pais ou responsáveis pela criança podem evitar o desenvolvimento da DI em crianças com pré-disposição para isso, por exemplo: seguindo todas as orientações médicas no caso de crianças diagnosticadas com fenilcetonúria, pois há medicamentos e dietas que podem tratar esse problema e livrar a criança de mais tarde desenvolver a DI. No que tange a prevenção terciária, está relacionada a ações cujo objetivo é reduzir consequências que podem ser ocasionados pela deficiência, por exemplo: participação das pessoas com deficiência em atividades e programas de reabilitação, participação nas sessões de terapia, fisioterapia, fonoterapia, para melhoria de sua mobilidade e de sua fala. Realização de cirurgias em crianças com síndrome de down que nasceram com problemas cardíacos. Com relação às causas da DI, a AAIDD (2010), esclarece que elas se subdividem em três grupos: causas pré-natais, perinatais e pós-natais. No que se refere a fase pré-natal que estendese desde a concepção até o nascimento, neste período podem acontecer algumas mudanças, ou seja, alterações nas divisões cromossômicas provocando o que denominamse de acidentes genéticos, sendo assim, eles ocasionam algumas síndromes, dentre as mais conhecidas cita-se a síndrome de down e síndrome do X – frágil. Além dessas, outras causas podem desencadear a DI, durante a vida intrauterina como a desnutrição materna, uso de drogas, alcoolismo, tabagismo, diabetes, toxoplasmose, rubéola e sífilis. Se a mãe for 34 acometida por essas doenças, o feto pode ser afetado e ter seu desenvolvimento cognitivo comprometido (Servilha, 2014). No tocante a fase Perinatal, cujo período inicia-se no início do trabalho de parto, no momento das contrações e se estendem até o dia em que o bebê completa um mês de nascido (30◦ dia), alguns fatores de risco também podem provocar a DI, dentre eles, menciona-se a prematuridade, baixo peso, falta de oxigenação cerebral suficiente e icterícia (Servilha, 2014) Considerando a fase pós-natal que é o período que inicia após o bebê ter completado um mês de vida, existem muitos fatores de risco que podem desencadear a DI, sendo assim, cita-se doenças contraídas na primeira infância como sarampo e meningite, e os casos de intoxicações, afogamentos, desidratações fortes, desnutrições, quedas, acidentes de trânsito, asfixias e falta de estímulos ambientais (Servilha, 2014). Algumas características da deficiência intelectual podem ser percebidas na primeira infância, desde que a criança ainda é bebê, ela pode apresentar um ritmo mais lento no desenvolvimento, demorar para sustentar a cabeça, sentar-se, engatinhar, andar e falar as primeiras palavras. Conforme vai crescendo, as dificuldades continuam a ser percebidas, pois não conseguem compreender mensagens simples, não conseguem cumprir normas e regras, surgem dificuldades na concentração, interação social, na comunicação e no processo de aprendizagem de conhecimentos escolares, quando apresentam dificuldades na aquisição das habilidades da leitura e da escrita (Sassaki, 1999; Rodrigues, 2015). Além disso, em função de limitações cognitivas, o indivíduo com Deficiência Intelectual não consegue resolver problemas com facilidade, tem dificuldades em discernir o que é certo e o que é errado, o que dificulta sua convivência e interação social. O autor Queirós (2007), reforça a afirmação acima, mencionando que indivíduos com DI, apresentam comprometimentos no funcionamento adaptativo, o que provoca dificuldades em projetar ações futuras, dificuldades de controle emocional, o que pode levá-los a ter atitudes indesejadas e consideradas erradas e diferentes das normas de comportamento vigentes, o que pode dificultar o seu pertencimento e participação em grupos escolares e mundo do trabalho. Apesar de todas essas características, indivíduos com DI, também devem ser educados, não somente para desenvolverem a socialização e autonomia no que se refere aos autocuidados de higiene pessoal, eles também podem se desenvolver em outros aspectos, como os acadêmicos, adquirindo conhecimentos escolares, dentre outros. O seu desenvolvimento vai depender muito do tipo de relação que for estabelecida pelas pessoas que convivem com eles, pois se estiverem inseridos em ambientes 35 em que as pessoas possibilitem o seu desenvolvimento, proporcionando estímulos, sem superproteção, esses indivíduos podem se desenvolver integralmente (Mantoan, 1989). 2.3 Diagnóstico da Pessoa com Deficiência Intelectual A Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD, 2011, p. 22), define que o indivíduo com Deficiência Intelectual apresenta: um funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limitações significativas das competências práticas, sociais e emocionais, além de limitações adaptativas em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, interação social, saúde e segurança, usos de recursos da comunidade, autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Outro critério para sua identificação é a manifestação antes dos 18 anos de idade. Percebe-se que para a AAIDD, o conceito de DI considera os déficits no Quoeficiente de Inteligência (QI) e identifica limitações que abrangem os aspectos emocionais (controle das emoções, tolerância, resiliência), sociais (interações e participações em atividades em grupos) e práticos (desempenho de atividades de maneira satisfatória, tanto no espaço doméstico quanto no laboral). Além disso, deixa claro que também há limitações no funcionamento adaptativo, desencadeando dificuldades no desenvolvimento de habilidades. Morato (2012), aborda que a AAIDD aponta cinco fatores que devem ser observados na avaliação da Deficiência Intelectual, que são: 1) As limitações observadas do funcionamento têm de ser consideradas no âmbito do contexto em que o indivíduo se insere, particularmente em função da expectativa cultural que a comunidade tem para a idade dos demais pares do meio envolvente; 2) Uma avaliação válida tem de integrar a importância da diversidade cultural e linguística, tal como as diferenças observáveis ao nível de fatores fundamentais para uma ampla compreensão da Dificuldade: Comunicação, aspectos sensoriais, motores e adaptativos; 3) Cada pessoa assume-se pelas suas limitações, mas igualmente pelas suas capacidades; 4) Uma importante descrição das limitações implica um plano de desenvolvimento das necessidades de apoio; 5) Com apropriados apoios individualizados durante um determinado período, a funcionalidade da vida de uma pessoa com DID, melhorará de uma forma generalizada. Para avaliar o indivíduo, deve-se observar seu funcionamento adaptativo no local (comunidade) onde vive e passa maior parte de seu tempo diário, comparando seu comportamento com o de 36 pessoas de sua mesma faixa etária de idade. Deve-se considerar sua capacidade de comunicação e compreensão acerca das mensagens que outras pessoas transmitem. Além disso, nas observações, é válido verificar não somente as limitações (fragilidades) como também suas potencialidades (capacidades), ou seja, as habilidades desenvolvidas. E após a constatação de todas as limitações (fragilidades) no desenvolvimento do indivíduo, faz-se necessário a elaboração de um plano de intervenção, sinalizando os apoios necessários para melhoria de seu desenvolvimento. Sobre os apoios, Valentin (2011) aborda que são muito importantes e úteis, pois quando aplicados de maneira correta, funcionam como estímulos para a aprendizagem e para o desenvolvimento, proporcionando melhorias nas respostas do indivíduo com deficiência intelectual às demandas sociais. Ressalta-se que há outros sistemas internacionais, além da AAIDD que também auxiliam no processo de diagnóstico e conceituação da Deficiência Intelectual, eles são o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), cuja quinta edição é a mais atualizada; temos a Classificação Internacional de Doenças (CID), que está na sua décima primeira edição (CID-11); também temos a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). De acordo com o CID (11), o termo utilizado para o diagnóstico da Deficiência Intelectual é Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e o seu código é 6A00. Para a classificação e diferenciação dos níveis do referido transtorno, estão estabelecidos os seguintes códigos: a) transtorno do desenvolvimento intelectual leve6A00.0; b) transtorno do desenvolvimento intelectual moderado6A00.1; transtorno do desenvolvimento intelectual grave6A00.2; transtorno do desenvolvimento intelectual profundo6A00.3; transtorno do desenvolvimento intelectual provisório-6A00.4; e transtorno do desenvolvimento intelectual não especificado6A00.Z. Em relação a CIF, deve ser utilizada de forma associada a CID, para complementá-la, pois não restringese a diagnosticar a pessoa com DI, considerando o Quoeficiente de inteligência como único parâmetro, considera também os aspectos biopsicossociais do indivíduo. A esse respeito, Pan (2008), se pronuncia falando que a CIF foi organizada sendo subdividida em duas partes, nas quais orienta que para entender e diagnosticar o indivíduo com a Deficiência Intelectual é necessário realizar a análise da estrutura do corpo, incluindo o funcionamento mental, como também as formas de participação do indivíduo nas diversas atividades, considerando o contexto de vivência e convivência desse sujeito. É importante considerar também as definições estabelecidas na edição mais atualizada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association, 2014). De acordo com o documento, a Inteligência é considerada uma habilidade intelectual envolvendo várias 37 capacidades tais como: raciocínio, entendimento de ideias complexas, solução e resolução de problemas, aquisição de conhecimentos acadêmicos e conhecimentos adquiridos em função de experiências, julgamentos (estabelecimento de decisões), etc. A respeito da DI, no manual, consta que: A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) é caracterizada por déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Tendo prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou na comunidade. (American Psychiatric Association, 2014, p.31). O manual, esclarece que os indivíduos com DI, possuem comprometimentos no processo de desenvolvimento do intelecto, o que acarreta dificuldades na aprendizagem, no estabelecimento de interações sociais, na realização de atividades simples do cotidiano e no desenvolvimento da autonomia. O transtorno do desenvolvimento intelectual, ou deficiência intelectual, desencadeia vários déficits nas habilidades cognitivas dos indivíduos, agregadas a dificuldades em seu funcionamento adaptativo, considerando pessoas da mesma faixa –etária, classe social e mesmo gênero (sexo). Eles também podem demonstrar dificuldades no equilíbrio de suas emoções, no estabelecimento de relações interpessoais e na aprendizagem. (American Psychiatric Association, 2014). No que se refere ao diagnóstico, o (American Psychiatric Association, 2014), orienta que devem ser considerados três critérios que são: 1)Déficits nas funções intelectuais, o que diz respeito à dificuldades no raciocínio lógico, na abstração de ideias, em solucionar problemas, nas aprendizagens escolares, todas elas comprovadas não só por meio de avaliações clínicas, como também através de testes de Quoeficiente de inteligência; 2)Déficits no funcionamento adaptativo, o que acarreta limitações na capacidade de realizar atividades do dia a dia de forma satisfatória, dificultando o desenvolvimento de atitudes responsáveis e autônomas; 3) O momento do início dos sintomas (déficits), tanto nas funções intelectuais, quanto no funcionamento adaptativo, que devem surgir ainda nos períodos que o indivíduo ainda está em desenvolvimento, na infância ou adolescência. 38 É importante observar os três critérios mencionados, considerando o comportamento de outras pessoas que sejam da mesma classe social, tenham a mesma faixa etária de idade e sejam do mesmo gênero. Black e Grant (2015) abordam que um dos instrumentos utilizados no processo de avaliação da pessoa com Deficiência Intelectual, de acordo com o DSM-V, é o teste de quoeficiente de inteligência, sendo assim, considera-se a média 100, com desvio padrão igual a 15, portanto, se uma pessoa obtiver o nível de QI, 75 ou menor que isso, provavelmente poderá ser diagnosticada com DI. No manual, a classificação da DI se subdivide em quatro níveis: leve, moderada, grave e profunda. Para o fechamento desse diagnóstico é necessária a opinião de uma equipe multiprofissional, composta por pediatras, professores, psicopedagogos, psicólogos, psiquiatras e geneticistas. Pan (2008) esclarece que muitos estudiosos da área, tecem críticas com relação ao diagnóstico clínico, justificando que leva à rotulação das pessoas com DI, sujeitando-os a serem vítimas de discriminação, preconceito e bullying. No entanto, afirma que o diagnóstico é necessário para beneficiar os indivíduos com DI, pois ele é exigido nos momentos em que as famílias solicitam assistência previdenciária em forma de recursos para melhoria da qualidade de vida, também para o planejamento e realização de intervenções em forma de terapias, como para solicitar vários direitos previstos em leis. Fernandes (2010) afirma que as mudanças tanto na nomenclatura, quanto nos aspectos conceituais da deficiência Intelectual, tornam mais complexos os processos para obtenção de diagnóstico desses indivíduos, pois agora necessitam ser avaliados de forma multidimensional, visto que não deverão mais ser considerados somente testes de QI elaborados em consultórios e gabinetes de profissionais da área da saúde, necessita-se também da análise do indivíduo em seu ambiente, visando uma verificação bastante cuidadosa de seus comportamentos e atitudes, buscando perceber seus níveis de funcionalidade, competências e habilidades já desenvolvidas. Vitorino (2016), aborda a importância da verificação do comportamento adaptativo do indivíduo, observando sua rotina diária, sua adaptação às mudanças de rotina e reações diante de situações inesperadas, suas interações sociais com sua parentela e com outras pessoas residentes na comunidade, os apoios (estímulos/ terapias) proporcionados pela família para melhoria de seu desenvolvimento, sendo contrário à ideia da classificação do sujeito somente considerando testes padronizados para obtenção de QI. Fernandes (2010), relata que o novo modo de avaliar o indivíduo, proposto pela AAIDD, abre caminhos para a concretização de experiências de inclusão social e educacional, visto que propõe um 45 assemelhase ao de Vygotsky quando afirma que o homem se humaniza promovendo transformações na natureza para atender as suas necessidades, ou seja para adaptá-la a si mesmo (Oliveira, 2007). Com isso, demonstra que a teoria de Vygotsky, apresenta de fato um caráter histórico – cultural, visto que segundo o processo de humanização para ser desenvolvido, necessita das contribuições dos fatores sociais, culturais e históricos. Sendo assim, para que o ser humano ultrapasse os estágios considerados primitivos (naturais) necessita estabelecer contato com outros seres humanos, apropriar-se dos conhecimentos dessa sociedade para atingir estágios mais complexos de desenvolvimento, o estágio cultural. Percebe-se que essa concepção de desenvolvimento tem como suporte os preceitos do materialismo histórico –cultural, bem como da dialética, os quais fazem parte da teoria de Karl Marx que demonstra que a ação do homem junto a natureza o capacita a transformá-la e a criar novos bens materiais, assim desenvolvendo cultura. Esse processo, não é estático…está em constante movimento…e a todo momento, sofre mutações (Vygotsky, 2007). Vygotsky afirma que a consciência humana desenvolvese a partir de sua relação com a realidade, por meio de suas relações sociais e os vínculos estabelecidos com o trabalho e com a linguagem, dessa forma explica-se tanto a origem quanto o desenvolvimento das formas complexas do pensamento e consciência, essencialmente humanos (Luria, 1986). De acordo com a teoria histórico cultural, o ser humano ao longo de sua existência tem a capacidade de elaborar ideias, representações e criar instrumentos para atender as suas necessidades desde as mais básicas que dizem respeito à manutenção de sua sobrevivência (fisiológicas e de segurança), até as que dizem respeito a auto –realização, no entanto, outras necessidades vão surgindo, com isso demandando novas ideias e novos instrumentos, esse processo vive em constante continuidade, tendo características históricas, culturais e dialéticas (Vygotsky, 1997, 2000, 2007), sendo assim, o ser humano diferencia-se de outras espécies animais por ser construtor de suas próprias experiências, isto é, de sua própria história e as mudanças ocorridas no percurso histórico dos homens acarretam mudanças nos aspectos comportamentais e em sua consciência (Carneiro, 2006). Pode-se assim afirmar que a consciência significa uma maneira superior de representar a realidade, desenvolvendo-se por meio de toda atividade do homem no ambiente, tanto em seus processos de adaptação quanto para operar mudanças nesse ambiente, adaptando-o para a satisfação de suas necessidades (Luria, 2010). Alguns fatores são fundamentais para que seja desenvolvida essa consciência, dentre eles, menciona-se instrumentos que manuseados o auxiliam a manipular o ambiente, como a enxada, arado, colher…, também considera -se como fatores pertinentes toda a 46 cultura acumulada pelas gerações antecedentes, as relações interpessoais estabelecidas socialmente, além da aquisição de sistemas linguísticos (Luria, 2010). Os instrumentos mencionados, podem se classificar em físicos e psíquicos. No que se refere aos físicos, relacionam-se àqueles instrumentos que mediam a ação do homem com o ambiente levando-o a superar suas limitações biológicas (utensílios, objetos construídos para facilitar ou realizar suas atividades produtivas /trabalho). Com relação aos psíquicos, menciona-se os signos que funcionam como agentes mediadores de atividades e relações estabelecidas e vividas pelos seres humanos. Em outras palavras, signo representa tudo o que o homem utiliza para simbolizar, relembrar ou representar algo que não está presente no momento. Diversas formas de linguagens (gestuais, orais, escritas), símbolos, palavras ou desenhos são exemplos de signos. (Fontana & Cruz,1997). Esses signos, são difundidos para todos os indivíduos pertencentes à sociedade/grupo social, propiciando a comunicação e a interação entre eles (Oliveira, 1993). A linguagem é um signo, constituindo-se em um sistema simbólico que representa ideias e permite ao ser humano trocas de experiências sociais, nomeação e definição de características das coisas e objetos, o entendimento de fenômenos e fatos mesmo estando ausentes nos momentos em que aconteceram ou foram realizados, além disso auxilia no processo de aquisição e difusão de conhecimentos e informações armazenadas culturalmente e historicamente (Vygotsky, 2008). De acordo com Oliveira, Vygotsky afirma que a linguagem possui duas atribuições que seria a de efetivação de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isso significa que uma de suas funções é de permitir a comunicação entre as pessoas e a outra é de nomear, classificar objetos em categorias (Oliveira, 1992). A linguagem é de extrema importância para o desenvolvimento humano. Ela pode se manifestar através de gestos, da escrita, ou de forma oral. No que se refere a oralidade, se materializa pela fala. Sendo assim, a fala pode expressar pensamentos, sentimentos, vontades e emoções, ou seja, todas as necessidades dos seres humanos, além de ser um meio de regulação dos processos psíquicos superiores. Consequentemente, a conquista da linguagem verbal revela-se pelo uso das palavras e inicia-se no período compreendido entre os 12 e 24 meses de vida do indivíduo. Luria afirma que a palavra se configura em elemento fundamental da linguagem, através da qual, o homem demonstra as coisas, os traços particulares dos objetos, os agrupa e classifica de acordo com suas características, além disso, através da palavra descreve-se os acontecimentos e experiências (Luria,1979). 47 Reconhece-se que dois componentes constituem a estrutura de uma palavra, os quais são os seguintes: significante e significado. No que se refere ao significante, este corresponde diretamente ao lado material representado pela palavra, seja ela em sua forma escrita ou falada, a qual é considerada como sendo a parte que constitui a linguagem, assim possibilitando ao ser humano a evocação de imagens (instrumentos, utensílios, ou seja, objetos) mesmo nos momentos em que esses estão ausentes, quando não estejam presentes em seu estado físico. Com relação ao significado, esse se constitui na parte imaterial, abstrata do signo linguístico, isto é, o processo mental da palavra que desencadeia o funcionamento das capacidades cognitivas possibilitando a análise do significado da palavra. Sendo assim, a criança somente pronunciará as palavras quando atingir maturação mental suficiente para a construção do conceito do significado que será exteriorizado por meio da fala /palavra, ou melhor, do significante. O linguista Saussure afirma que o signo linguístico é de natureza psíquica, sendo resultado da junção tanto do sentido quanto da imagem acústica, que com outras palavras são o significado e o significante. Dessa maneira, entende-se como significado, toda ideia, sentido ou conceito de algo, nesse caso, seria uma representação mental de alguma coisa. No que se refere ao significante, pode ser compreendido como uma imagem acústica, a qual não deve ser confundida como um simples som físico, mas sim como uma impressão psíquica do som, a representação dele (Saussure, 2003). É intrínseca a união estabelecida entre o significado e o significante, no entanto, não devem ser compreendidos simplesmente como um objeto e sua nomeação (nome), isso seria uma ideia incorreta. Um exemplo mais adequado sobre significado e significante é dado pelo autor Carvalho que afirma, quando um indivíduo falante da língua portuguesa recebe uma impressão psíquica sobre a imagem acústica (significante) da palavra casa /kaza/ essa imagem acústica leva o falante a imediatamente a relacionar, lembrar da ideia de abrigo, ou ao significado de um local no qual os seres humanos necessitam para se abrigar contra as intempéries como chuva, sol, um local específico para o descanso, para nos alimentar , dentre outras atividades específicas que são realizadas no lar (Carvalho, 2000). Portanto, a palavra constitui-se em elemento de grande importância para o desenvolvimento dos processos cognitivos dos indivíduos, visto que coordenam a estruturação das interpretações no pensamento e segundo o autor Vygotsky o pensamento surge através das palavras, havendo uma estreita e intrínseca relação entre eles (Vygotsky, 1993). De acordo com a teoria Histórico-cultural, a criança adquire e desenvolve a linguagem em função dos estímulos do ambiente, no qual são estabelecidas interações sociais com outros indivíduos 48 de sua mesma espécie. A linguagem não se caracteriza somente pelas expressões orais (palavras) ou escritas referentes aos conhecimentos assimilados pelas crianças, na realidade, pode-se afirmar que há inter-relações entre pensamento e palavra, sendo a linguagem de grande importância na formação do pensamento do ser humano. A linguagem pode ser considerada como um valioso instrumento viabilizador da comunicação entre os indivíduos pertencentes as diferentes sociedades. Sem linguagem, seria inviável as interações sociais, bem como o acúmulo de conhecimentos, informações, hábitos e costumes (cultura) dos diversos povos a serem transmitidas para novas gerações. Segundo Vygotsky, as origens da linguagem e do pensamento se diferenciam, visto que logo no início da vida do homem a fala não é intelectual e nem o pensamento é verbal. Sendo assim, manifestações do comportamento emocional como choro e balbucio podem ser considerados como estágios (momentos) do desenvolvimento da fala, no entanto não estando relacionadas ao desenvolvimento do pensamento. Os risos, gritos e gestos são formas de comunicação e contato social dos bebês. O pensamento e a linguagem possuem origens diferenciadas e no processo de desenvolvimento do indivíduo há estágios denominados como pré-intelectual da fala e pré-linguístico do pensamento. Segundo Vygotsky há um momento em que o desenvolvimento, ou avanço tanto do pensamento quanto da fala transpassam e se interligam, unindo-se e consequentemente provocando mudanças e novas maneiras de comportamentos, aparecendo (emergindo) o que reconhecese como pensamento verbal ou fala racional. Esse fenômeno ocorre por volta dos dois (02) anos de idade (Vygotsky, 2005). Nesse estágio o indivíduo começa a perceber que cada objeto, instrumento ou coisa tem um nome específico, uma significação, um signo. O vocabulário da criança vai se desenvolvendo. Vygotsky afirma que ao compreender o significado da palavra é que acontece a união da fala e pensamento transformando-se em pensamento verbal (Vygotsky, 2005) O autor afirma que o significado faz parte da palavra e ao mesmo tempo pertence tanto ao domínio da linguagem quanto do pensamento, porém o estabelecimento dessa relação não é algo inato, já formado desde o nascimento, mas que manifestase com o processo de desenvolvimento, e também sofre alterações e transformações (Vygotsky, 2005). A linguagem tem como função o estabelecimento da comunicação em combinação com o pensamento do indivíduo, por sua vez a comunicação possibilita as interações sociais entre as pessoas e ao mesmo tempo, ajuda na organização do pensamento. Há um processo de desenvolvimento da 49 linguagem para que o ser humano a adquira. Esse processo divide-se em fases: primeiramente ocorre a linguagem social, depois a linguagem egocêntrica, finalizando com a linguagem interior. A primeira linguagem que surge é a linguagem social (considerada primitiva) que tem como principal função a comunicação. A linguagem egocêntrica e a linguagem interior possuem estreita ligação com o pensamento. De acordo com as ideias de Vygotsky, a fala egocêntrica representa um acontecimento de transição, sendo um processo de passagem das funções interpsíquicas para as funções intrapsíquicas (Vygotsky, 2005). Essa fala tem grande importância no desenvolvimento do indivíduo, pois constitui-se em um processo gradativo de transformação do pensamento social para o pensamento individual. Assim sendo, a fala egocêntrica posteriormente sofre mudanças e converte-se em fala interior. O desenvolvimento da fala é sequencial: primeiramente ocorre a fala social, depois a fala egocêntrica que se transforma finalmente em fala interior. A redução da fala egocêntrica significa que o indivíduo (criança) elimina o som da fala porque já possui competência para pensar as palavras sem necessitar de suporte verbal, isso significa que já possui ou utiliza a fala interior (Ribeiro, 2005). Segundo Vygotsky em sua teoria histórico –cultural, todos os aspectos e capacidades do ser humano, tais como personalidade, emoções, inteligência, entre outros, se desenvolvem através das interações interpessoais estabelecidas com outras pessoas tanto de sua mesma idade, quanto com pessoas adultas (Vygotsky, 1991). Portanto, percebe-se a grande relevância das relações sociais para o desenvolvimento integral dos indivíduos. É através dessas relações sociais estabelecidas que o ser humano emerge no mundo da cultura, internalizando os traços culturais, normas e padrões de sua sociedade. Percebe-se assim que o homem é um ser essencialmente social, não nascendo pronto, mas necessitando de experiências sociais durante o decorrer de toda sua existência para tornar-se humano, para humanizar-se. Esse processo ocorre com o auxílio da educação recebida tanto no seio familiar quanto no contexto escolar. Fatores internos e externos contribuem para esse desenvolvimento da espécie humana e para sua humanização. Pino (2005) aborda que Vygotsky percebe a cultura como um produto humano, resultante da vida social. Essa cultura é produzida pelo fato de o homem conseguir atribuir significados aos recursos da natureza que já encontra prontos, como também aos objetos e recursos produzidos através da sua intervenção e ação sobre essa natureza. Nesse sentido, Pino (2005, p.48) também afirma que as funções biológicas do ser humano se transformam através da convivência social, a qual possibilita sua 50 imersão no mundo da cultura e a absorção e construção de vários conhecimentos que propiciarão o desenvolvimento das estruturas cognitivas, ou seja, de suas funções mentais superiores. Vygotsky (1991) explica que o indivíduo nasce somente com as funções psicológicas elementares desenvolvidas, por meio do contato com a cultura e das diversas aprendizagens, essas funções vão aos poucos se desenvolvendo, se modificando e se transformam em funções psicológicas superiores. Em função disso, Vygotsky (1987b) argumenta que o ambiente é um fator de extrema importância, que exerce grande influência no desenvolvimento do ser humano. Consequentemente, deve-se construir e organizar ambientes que propiciem o desenvolvimento das potencialidades de todos os indivíduos. Vygotsky (1991) aconselha acerca da necessidade de se conduzir a educação visando atingir as ações internas das crianças sempre visando o crescimento e expansão de suas funções psicológicas. As interações estabelecidas entre as crianças e os adultos viabilizarão o desenvolvimento dessas funções. O autor afirma ainda que são de base natural todas potencialidades psíquicas e traços de personalidade; as funções psíquicas elementares embasam as funções superiores, pois elas surgem à partir da operacionalização de mudanças nas funções elementares; As transformações nas funções psíquicas ocorrem através da imersão do sujeito no mundo da cultura, ocasionando a substituição de funções mais elementares pelas funções mais complexas/ superiores; Os processos de mediação propiciam o contato dos indivíduos com a cultura e o conhecimento, moldando o comportamento e a conduta dos indivíduos. A História cultural das crianças, ampliam-se quando elas atingem o domínio de suas próprias condutas (Vygotsky, 1991). Ele também esclarece que cada sujeito aprende e apreende individualmente, internalizando os conhecimentos, porém toda essa aprendizagem acontece pelas experiências propiciadas no meio em que vivem. A teoria de Vygotsky afirma que a aprendizagem é o instrumento impulsionador do desenvolvimento, sendo um processo constante, incessante que acontece em função das interações sociais estabelecidas entre o indivíduo e seus semelhantes. O indivíduo nasce em uma sociedade que possui uma cultura, com determinada linguagem e universos simbólicos que lhes são próprios, a criança apreenderá essa linguagem, a internalizará organizando seu pensamento, seus processos mentais, e constantemente estará buscando novas aquisições, novos conhecimentos, ou seja, novas aprendizagens, consequentemente estará se desenvolvendo. Oliveira afirma que a aprendizagem estimula processos internos de desenvolvimento que acontecem em função das interações sociais do indivíduo. (Oliveira, 1992). Segundo os autores Leite 51 et. al (2009), a aprendizagem se processa na criança pela internalização da cultura (valores, costumes e conhecimentos) das pessoas que convivem com ela, portanto sendo fundamental e essencial para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que são culturalmente organizadas e específicas do ser humano, pois somente ele as desenvolve. No que se refere à aprendizagem na infância, de acordo com os pressupostos da teoria sócio – histórica é necessário considerar não somente os conhecimentos já adquiridos pela criança, o que ela já possui capacidade de solucionar sozinha, como também as atividades que ela consegue realizar com a ajuda de outra criança mais experiente ou de um adulto. Sendo assim, Vygotsky (1984) estabelece diferenças entre Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Potencial. Leite aborda que a zona de desenvolvimento potencial significa os conhecimentos que a criança ainda não possui, as atividades que ela ainda não consegue realizar, porém que se espera que num futuro próximo ela consiga. Com relação a zona de desenvolvimento real significam todos os conhecimentos já apreendidos e internalizados, as atividades que a criança já domina e é capaz de realizar sozinha. São processos mentais já consolidados, definidos e ajustados; ciclos de desenvolvimento já realizados, finalizados (Leite et.al., 2009). Vygotsky também defende a existência da zona de desenvolvimento proximal, conceituando-a como a distância entre tudo o que a criança é capaz de realizar sozinha e aquilo que ela necessita da ajuda de adultos ou colegas para resolver. Para que ela atinja o desenvolvimento esperado, ou seja, para que se torne capaz de resolver sozinha as atividades que ainda necessita de auxílio para desempenhar é necessária a existência de um mediador que possibilitará o desenvolvimento das habilidades que estão desabrochando e próximas de se desenvolver, estimulando a mudança (transformação) do desenvolvimento potencial em desenvolvimento real (Vygotsky, 1984). De acordo com as palavras de Oliveira, mediação significa um processo em que há a presença de um membro (elemento) intervindo (intermediando) numa relação. Nesse caso, a relação passa a ser mediada, não constituindose mais em relação direta (Oliveira, 1997). Leite et. al. (2009) apontam a relevância da compreensão do desenvolvimento da criança, afirmando que os docentes ou profissionais da educação devem conhecer a dinâmica das zonas de desenvolvimento para que possam buscar estratégias e metodologias de ensino que permitam perceber os conhecimentos e habilidades já adquiridas pelas crianças e aquelas que estão ainda em processo de formação, a fim de auxiliar nesse processo, possibilitando a conquista de novas habilidades e novas competências. 52 Por muito tempo, o termo defectologia foi utilizado para se referir a investigações relacionadas à área da deficiência. Isso justifica-se pelo fato de a deficiência ser vista como uma imperfeição, um erro, um defeito. Um dos teóricos que demonstrou bastante interesse nos estudos da defectologia foi Levi Vygotsky, o qual propunha e tinha a intenção de realizar um trabalho relacionado ao desenvolvimento das potencialidades dessas crianças, não dando tanta importância às suas dificuldades, nem as vendo como seres incapazes de aprender. Vygotsky (1989, p.23), descreve a defectologia da seguinte forma: “defectologia é uma esfera de conhecimento teórico e do trabalho científico-prático […] refere-se à criança cujo desenvolvimento se há complicado com o defeito”. Suas pesquisas realizadas estavam relacionadas às áreas da neuropsicologia, psicopatologia e defectologia, visando compreender como se desenvolve a psique de crianças diagnosticadas com alguma deficiência como também de que maneira ocorre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para isso, ele debruçava-se no estudo da linguagem dos surdos, dos cegos, no comportamento dos esquizofrênicos etc. No período posterior a revolução de 1917, a convite do governo soviético passou a desenvolver um trabalho educacional com um número significativo de crianças em estado de vulnerabilidade e deficiência, para isso foi criado um laboratório de psicologia no ano de 1925 que foi transformado em uma instituição chamada Instituto Experimental de Defectologia no ano de 1929. As pesquisas realizadas por Vygotsky relacionadas à defectologia auxiliaram bastante os estudos da área da Educação Especial. Vygotsky afirma que o desenvolvimento neurobiológico sofre modificações bastante qualitativas em função dos estímulos propiciados pela cultura, sendo assim, a deficiência não deve ser encarada como uma insuficiência ou ausência, mas como uma forma diferenciada de organização das funções psicológicas superiores (Padilha, 2001). Os estudos realizados por Vygotsky sobre a defectologia, ou seja, sobre as pessoas com deficiência, estabeleciam algumas críticas às escolas de Educação Especial, afirmando que se ministrava nesses espaços educativos, conteúdos empobrecidos, os quais não contribuíam para o real desenvolvimento dos alunos. Coelho; Barroco e Sierra (2011), esclarecem que o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos com deficiência, se distanciavam do trabalho desenvolvido com crianças sem deficiência, pois eram ajustados à capacidade dos alunos, tendo como parâmetro a idade mental destes, portanto eles recebiam poucos estímulos, o que dificultava o seu desenvolvimento tanto cognitivo, quanto social. Vygotsky argumentava que embora houvesse a pretensão de oferecer um trabalho pedagógico específico para os alunos com deficiência, as escolas especiais segregavam os alunos em espaços 53 restritivos, como também realizavam um trabalho pedagógico bastante simplório, com poucos estímulos, limitando o desenvolvimento de alunos com deficiências intelectuais e sensoriais. Ao invés de proporcionar a ampliação do mundo dessas crianças, contribuía para aumentar o seu isolamento e distanciamento dos espaços sociais e culturais, com isso, prejudicando sua aprendizagem (Vygotsky, 1997) Vygotsky, afirmava que era necessária a efetivação de um trabalho pedagógico com a utilização de metodologias e recursos que propiciassem a superação das dificuldades das pessoas com deficiência, no sentido de garantir a inclusão desses indivíduos nos espaços produtivos para que eles pudessem contribuir com as pessoas sem deficiência (Vygotsky, 1997). Vygotsky (1997) acreditava não somente nas fragilidades ocasionadas na aprendizagem das pessoas com deficiência como também nas potencialidades desses indivíduos, por isso, suas orientações passaram a ter um grande peso para os profissionais da área da educação e para psicólogos, os quais passaram a segui-las. Vygotsky apresentava a ideia de que era mais difícil o processo de ensino de crianças surdocegas ao compará-lo com o ensino de crianças sem deficiência, visto que havia um maior grau de dificuldades nos processos adaptativos dos deficientes, no entanto, afirmava que havia grandes possibilidades do desenvolvimento dessas crianças com a super compensação através de estímulos do meio e com o uso de metodologias diferenciadas que atendessem as necessidades dos alunos (Vygotsky, 1997). Vygotsky também criticava os métodos utilizados para diagnóstico e avaliação de crianças com deficiência embasados em testes de base quantitativa, que mediam a inteligência das crianças, em função disso, ele refutava totalmente os métodos de Alfred Binet com suas escalas de psicometria (Vygotsky, 1997). O teórico preocupava-se com a remodelação das percepções a respeito da deficiência que era compreendida como uma patologia que limitava a capacidade das pessoas, reconhecendo sim as bases orgânicas que causavam as deficiências, porém se inquietava com questões relacionadas com as maneiras que as sociedades com diferentes culturas, encaravam essas diferenças. (Vygotsky, 1997) De acordo com Vygotsky, todo indivíduo nasce numa sociedade com culturas e valores, no decorrer de seu crescimento biológico, ele também é instigado ao convívio social, com essas relações estabelecidas com as pessoas da sociedade a qual ele pertence, vai adquirindo e internalizando os diversos aspectos dessa cultura através do ensino assistemático proporcionado no meio familiar e 54 ensino sistemático oferecido no contexto escolar, tudo isso vai contribuindo para o desenvolvimento do processo de humanização desse indivíduo. (Vygotsky, 1997). Pino chamou este fenômeno de duplo nascimento, sendo um biológico e outro cultural, afirmando que as relações entre eles permitem o desenvolvimento e domínio dos conhecimentos elaborados culturalmente na história. (Pino, 2005). No que se refere às pessoas com DI, Vygotsky argumentava que de acordo com a visão clínica, a deficiência era designada como uma condição restritiva, na qual o intelecto jamais se desenvolveria. Essa percepção levava a criança com deficiência a estagnação, porque não havia a preocupação em oferecerem estímulos e educação adequada para o seu desenvolvimento. Tal ideia era veementemente combatida pelo teórico, o qual afirmava que mesmo apresentando muitas dificuldades, o meio social exerce influências sobre todas as pessoas e com estímulos sociais qualquer pessoa independente de sua condição pode se desenvolver. (Vygotsky, 1997) Vygotsky acreditava que a sociedade está em constante movimento, portanto, com características e relações oscilantes, na qual conceitos se modificam, o que é considerado correto hoje, pode ser considerado incorreto posteriormente, o que é considerado inferior hoje, pode sofrer alterações sociais e considerado superior em outro momento. Sendo assim, a deficiência era encarada como um atributo que inferiorizava as pessoas com tal diagnóstico. O teórico não aceitava a forma que as instituições de Educação Especial desenvolviam seu trabalho pedagógico, nas quais abrigavam e recebiam somente alunos com deficiência, pois ele acreditava que a ausência do contato com crianças de sua mesma idade sem comprometimento cognitivo, provocava danos para o desenvolvimento tanto psicológico quanto social das crianças com deficiência. (Vygotsky, 1997) O atendimento oferecido nessas escolas era essencialmente terapêutico, pautado em orientações clínicas, que conduziam as ações pedagógicas geralmente limitando e estigmatizando as crianças com deficiência, com a realização de atividades restritivas, pouco desafiadoras que impediam o desenvolvimento das potencialidades desses alunos. Sendo de fundamental importância compreender que a deficiência não é somente resultado de causas biológicas, como também de produtos sociais. Pletsch (2008) menciona que Vygotsky não aceita a ideia que crianças com deficiência apresentem desenvolvimento inferior às crianças cujo desenvolvimento esteja seguindo padrões de normalidade, ele afirma que na realidade existem desenvolvimentos que se processam de maneiras diferentes, pois, fatores orgânicos, psicológicos, sociais, econômicos exercem influências sobre esse desenvolvimento, como as histórias de vida de cada ser é diferente, automaticamente o 61 Espanhola, dentre outros. Assim, somente quatro (04) dos estudos relacionavam-se à inclusão de estudantes com deficiência intelectual em turmas regulares do Ensino Fundamental. Na BDTD, encontramos um total de 26 teses de doutorado elaboradas e defendidas no período de 2009 a 2023, dessas, foram excluídas pesquisas que contemplavam a Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Médio e Ensino Superior. Selecionamos de maneira manual, as produções pertinentes que de fato contribuíram com o estudo, após a realização de leituras de seus respectivos resumos e resultados de investigação. Assim, da BDTD, selecionamos 03 teses de doutorado, compilamos as investigações e realizamos um sucinto e claro relato de cada estudo efetivado, apontando os seus principais resultados. É válido esclarecer que posteriormente, a partir do quinto capítulo, dialogaremos com as ideias desses autores quando demonstrarmos os resultados do estudo empírico (pesquisa de campo). A figura 7 apresenta as pesquisas de Arantes (2021); Fernandes (2020); Lopes (2018); Paixão (2018); Moscardini (2016); Lara (2016); e Braun (2012): Figura 7 Pesquisas realizadas (teses) envolvendo a inclusão de estudantes com Deficiência Intelectual Título/Autor/Ano Base de Dados/ Local/ Ano Metodologia Síntese 1-Práticas pedagógicas de acesso à língua escrita e deficiência intelectual: um estudo em classe regular de ensino. Autora: Arantes, Luciana Nascimento Crescente. BDTD São Paulo 2021 Qualitativa; Registros documentais; Gravação das atividades de Língua Portuguesa; Caderno de bordo; Produções do estudante. A autora, teve por objetivo realizar uma análise das estratégias utilizadas para o ensino da língua portuguesa escrita para um estudante com deficiência intelectual, incluso em turma regular de uma escola municipal de São Paulo, observando a prática pedagógica de uma professora regente e de uma estagiária de apoio que a auxiliava. 2-A prática social de inclusão de aluno(a)s com deficiência intelectual: um olhar para a práxis e para as vozes de docentes, de discentes e de familiares do(a)s estudantes. CAPES Minas Gerais 2020 Qualitativa; Entrevistas; Observações; Diário de campo; Análise do discurso. A autora da tese investigou as práticas sociais de inclusão de estudantes com deficiência intelectual (DI), bem como as avaliações. Além disso, também pesquisou sobre as representações discursivas construídas pelo(a)s docentes, discentes e seus 62 Autora: Fernandes, Maria José da Silva. familiares acerca da efetivação da inclusão escolar. 3Inclusão e direito à aprendizagem de alunos com deficiência intelectual em escola municipal paulistana. Autora: Lopes, Ingrid Anelise. CAPES São Paulo 2018 Qualitativa; Estudo de caso; Entrevistas; Documentos escolares; Questionários. A pesquisadora realizou uma análise da trajetória escolar de estudantes com Deficiência Intelectual matriculados em turmas regulares, visando buscar evidências de suas aprendizagens ao longo do período em que cursaram os anos iniciais do ensino fundamental. 4-Práticas docentes em classe comum de escolas regulares para alunos com deficiência intelectual. Autora: Paixão, Maria do Socorro Santos Leal. BDTD Teresina (Piauí) 2018 Qualitativa; Pesquisaação; Casos de ensino; Diagnóstico dos conhecimentos prévios dos professores; Encontros de estudos; Observações. A pesquisadora objetivou investigar de que maneira os docentes de turmas regulares realizam as práticas pedagógicas para atender as necessidades educacionais dos estudantes com deficiência intelectual. 5-Deficiência Intelectual e ensino-aprendizagem: aproximação entre ensino comum e sala de recursos multifuncionais Autor: Moscardini, Saulo Fantato. BDTD Araraquara (SP) 2016 Qualitativa; Estudo de caso; Observação; Sujeitos:05 estudantes. Diário de campo; Análise do conteúdo. No estudo, o pesquisador faz uma análise das práticas de ensino das professoras de turmas regulares e salas de recursos multifuncionais que tem estudantes com deficiência intelectual em suas turmas. A investigação também visa compreender os fatores que promovem o distanciamento entre as profissionais que impedem a realização de trabalho colaborativo, comprometendo o desenvolvimento satisfatório e a aprendizagem dos estudantes com DI. 6Inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual e expectativas de aprendizagem: análise do documento oficial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Autora: Lara, Patrícia CAPES São Paulo 2016 Qualitativa Comparativa Análise do conteúdo O objetivo da investigação foi a realização de análise de todas as fundamentações teórico-práticas e orientações do Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem do Aluno com Deficiência Intelectual, comparando-as com as Orientações da Proposta Curricular elaborada para estudantes sem deficiências. 63 Tanganelli. 7Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual Autora: Braun, Patrícia. CAPES Rio de Janeiro (RJ) 2012 Qualitativa; Estudo de caso etnográfico; Pesquisa ação colaborativa; Diário de campo; Análise do conteúdo. Os objetivos do estudo foi analisar quais os suportes, recursos e estratégias de ensino utilizadas pelos docentes de estudantes com deficiência intelectual, além de colaborar com os docentes através de reflexões e elaboração de ações para contribuir com o processo ensino aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual. Nota. Fonte: Própria Autoria. A Tese de Arantes (2021), cujo título é “Práticas pedagógicas de acesso à língua escrita e deficiência intelectual: um estudo em classe regular de ensino”, teve como objetivo analisar o processo de ensino da língua escrita para um aluno com deficiência intelectual incluso em turma regular do Ensino Fundamental de uma escola municipal da rede pública de São Paulo. O estudante frequentava uma turma sob a responsabilidade de uma professora regente e de uma estagiária de apoio. A pesquisa foi de cunho qualitativo e os dados foram coletados por meio de observações, gravações de vídeos e registros realizados em caderno de campo. O referencial teórico foi embasado nas obras de Vygotsky (2008), Soares (2009) e Ferreiro (1991). Os resultados da investigação apontaram que a prática docente da professora e suas práticas de ensino com todos os estudantes, pautaram-se nos aspectos formais da língua escrita, sem a realização de trabalho estimulando o seu uso social. Os processos de mediação pedagógica foram muito restritivos, com pouca exploração dos conteúdos referentes à leitura e escrita. Sua prática pedagógica em pouco poderia contribuir para a formação de sujeitos leitores e escritores. Todos os conteúdos e tarefas oferecidas e realizadas pelo estudante com deficiência intelectual eram muito mais fáceis e reduzidos. Dessa forma, havia poucas possibilidades de desenvolvimento cognitivo e da apropriação de níveis elementares de alfabetização e aquisição da leitura e da escrita. Fernandes (2020), realizou um estudo (tese) com o título “ A prática social de inclusão de aluno(a)s com deficiência intelectual: um olhar para a práxis e para as vozes de docentes, de discentes e de familiares do(a)s estudantes”, cujo objetivo foi investigar a prática social de inclusão de aluno(a)s com DI, as práticas de leitura em língua portuguesa das quais esse(a)s aluno(a)s participam e as avaliações e representações discursivas dessas práticas, construídas por diferentes atores sociais. A pesquisa foi realizada em duas escolas estaduais localizadas em uma cidade do interior de Minas 64 Gerais. Os sujeitos envolvidos na pesquisa empírica foram professores, pais (responsáveis) por estudantes com DI e estudantes com DI matriculados em turmas do 6◦ ao 9◦ ano do Ensino Fundamental. Eles foram entrevistados e os dados coletados foram analisados à luz da teoria da análise do discurso. Os dados indicaram que as representações dos docentes e familiares a respeito dos estudantes com DI são representações de julgamento, negativas, sinalizando insatisfações e insegurança no desenvolvimento de trabalho pedagógico e convivência, em suas falas nas entrevistas há poucas demonstrações de afeto. Além disso, os resultados revelaram que, embora haja grande empenho dos professores das escolas envolvidas na pesquisa, ainda há obstáculos dificultando a educação inclusiva prevista nos documentos legais. Os estudantes com DI não estão avançando em seu processo de aprendizagem, faltam estratégias adequadas para o desenvolvimento de sua competência leitora, alguns desses estudantes, apesar de estarem matriculados em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental ainda não possuem o domínio da leitura e da escrita. Foi constatado que a falta de profissionais de apoio, falta de recursos pedagógicos, bem como a falta de formação adequada aos professores também são obstáculos à inclusão. Segundo a autora da pesquisa, é necessário que se tenha uma concepção mais positiva com relação aos estudantes com DI, focando a atenção nas suas potencialidades, buscando minimizar os preconceitos construídos em função de concepções que focam as atenções somente nas dificuldades apresentadas por esses indivíduos com DI. Lopes (2018), desenvolveu a pesquisa (tese) de doutoramento cujo título é: “Inclusão e Direito à Aprendizagem de Alunos com Deficiência Intelectual em Escola Municipal Paulistana”. O principal objetivo da investigação foi analisar e compreender a trajetória escolar de alunos com DI em escolas públicas, verificando se esses estudantes alcançam a aprendizagem. O lócus da pesquisa, foi uma escola pública de São Paulo, na qual foi realizado estudo de caso. Os instrumentos de coleta de dados foram as entrevistas, aplicadas para professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e coordenadores pedagógicos. Também foi realizada uma pesquisa documental nos boletins e prontuários dos estudantes a fim de analisar a trajetória deles na escola. Os resultados da pesquisa demonstraram que os estudantes com DI, apresentam uma trajetória linear, iniciando na idade correta e prosseguindo o Ensino Fundamental regularmente, acredita-se que pelo fato de não serem reprovados, pois essa é uma tendência da rede pública de ensino do município. Dados explicitam que os profissionais da escola preocupamse em garantir o direito à educação dos estudantes com DI, no entanto, o arquivamento das informações sobre o 65 rendimento dos estudantes, ou seja, os registros sobre as suas aprendizagens, são muito “parcos e frágeis” 13 , não permitindo perceber com exatidão o acesso dos estudantes aos conteúdos previstos no currículo, nem se eles conseguiram se apropriar desses conhecimentos. Paixão (2018), realizou a pesquisa de doutoramento, intitulada “Práticas docentes em classe comum de escolas regulares para alunos com deficiência intelectual”, cujo objetivo foi investigar quais as práticas efetivadas nas turmas regulares pelos professores de alunos com deficiência intelectual. O estudo foi de cunho qualitativo, realizou-se pesquisa-ação, observações e estimulou-se aos docentes a realização de reflexões por meio de casos de ensino. O lócus da pesquisa foram duas escolas localizadas no município de Teresina (Piauí) e os instrumentos de coleta de dados foram questionários e diário de campo. Os sujeitos envolvidos foram seis (06) professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e receberam estudantes com DI inclusos em suas turmas. Os resultados do estudo demonstraram que as docentes não conseguiam realizar estratégias diferenciadas a fim de atender as necessidades dos estudantes, oferecendo aos estudantes com DI, atividades com conteúdo totalmente diferente e distanciados dos conhecimentos previstos na proposta curricular, sendo muito mais fáceis e mais simples. Dessa forma os estudantes com DI apresentavam grandes defasagens e comprometimentos em seu desenvolvimento, se comparado ao desenvolvimento dos demais, pois as docentes não conseguiam alfabetizá-los. Ficou evidente que não possuíam formação específica para desenvolver trabalho pedagógico com estudantes com DI, o que ocasionava dificuldades em sua prática. Porém, a dinâmica desenvolvida pela pesquisadora envolvendo casos de ensino, foi muito válida, pois contribuiu para a criação de um tempo e espaço para que as professoras realizassem reflexões a respeito da necessidade de busca de formação continuada para a efetivação de práticas mais inclusivas. Moscardini (2016) desenvolveu a tese doutoral com o título “Deficiência Intelectual e EnsinoAprendizagem: aproximação entre ensino comum e sala de recursos multifuncionais”. O estudo teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores de turmas comuns e professores de Salas de Recursos Multifuncionais que atendem estudantes com DI, e compreender os fatores que causam o distanciamento entre esses profissionais, impedindo a realização de um trabalho colaborativo, assim provocando comprometimentos na aprendizagem dos estudantes diagnosticados com DI. Os objetivos específicos foram: avaliar a prática dos professores das Salas de Recursos e dos professores das turmas regulares, averiguando se seguem os princípios previstos nos documentos 13 Termo utilizado pela autora da tese. 66 legais que orientam a realização de trabalho colaborativo para facilitar a inclusão; averiguar se as práticas de ensino dos profissionais estão proporcionando o desenvolvimento acadêmico dos estudantes com DI inclusos nas turmas regulares. A pesquisa foi de cunho qualitativo, no qual foram realizados estudos de caso descritivos. Os sujeitos envolvidos foram cinco estudantes com Deficiência Intelectual matriculados em escolas regulares dos anos iniciais Ensino Fundamental. As escolas fazem parte da rede pública municipal da cidade de AraraquaraSão Paulo. Os estudantes foram observados e seu desenvolvimento foi acompanhado por um período de um ano, especificamente durante o ano de 2014. As observações foram realizadas tanto no espaço da sala comum do ensino regular, quanto na Sala de Recursos Multifuncional quando recebiam Atendimento Educacional Especializado. O instrumento de coleta de dados foi um diário de campo e esses dados foram analisados através da análise de conteúdo de Bardin. Os resultados da investigação demonstraram que somente as professoras das Salas de Recursos, se esforçavam para realizar um trabalho visando o desenvolvimento das habilidades dos estudantes com DI, no entanto, as professoras das turmas regulares não demonstravam nenhuma preocupação em oferecer auxílio ou utilizar estratégias e atividades adaptadas para estimular o desenvolvimento acadêmico dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Dessa forma, foi possível perceber que não há um trabalho colaborativo entre as docentes das turmas regulares e as docentes das salas de recursos, o que desencadeia dificuldades no planejamento de atividades que possam beneficiar a aprendizagem dos estudantes com DI. Dessa feita, também percebese que o trabalho realizado pelas professoras da rede pública municipal da cidade de Araraquara, não seguem o que está previsto nos documentos orientadores da educação inclusiva. A tese de Lara (2016), intitulada: “Inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual e expectativas de aprendizagem: análise do documento oficial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo”, teve como objetivo, analisar as orientações, as concepções e proposições teórico-práticas contidas no Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem do estudante com Deficiência Intelectual (RAADI) Ensino Fundamental I (São Paulo, 2008), comparando-as com as Orientações Curriculares destinadas aos estudantes ditos “normais”. A autora explica que a Prefeitura Municipal de São Paulo organizou estratégias para atender os estudantes com DI em turmas regulares do Ensino Fundamental visando a sua inclusão e aprendizagem dos conteúdos curriculares. Assim, foi elaborado este documento (RAADI) visando subsidiar a avaliação dos professores das turmas regulares, que receberam estudantes com deficiência 67 intelectual, para que possam analisar o processo de aprendizagem desse público, propondo novas ações para redimensionar suas práticas pedagógicas. Os documentos foram analisados à luz da teoria de Vygotsky, considerando principalmente os conceitos de zona de desenvolvimento proximal, mediação e desenvolvimento do raciocínio abstrato dos estudantes com DI. Os resultados do estudo revelaram que: a) O processo de adaptação empobrece o currículo trabalhado com os estudantes com DI, em função da redução de conteúdos, havendo uma perspectiva relacionada à impossibilidade do estudante com DI desenvolver a habilidade da escrita, porém a aprendizagem de outros conteúdos como matemática, ciências da natureza, linguagem oral, geografia, história, possibilitam o desenvolvimento do raciocínio abstrato. Assim, a irreversibilidade da deficiência intelectual relaciona-se sobretudo ao domínio da escrita. b) A percepção permanente de que as expectativas de aprendizagem dos estudantes com DI só podem ser desenvolvidas com o auxílio de um colega mais habilitado ou de um professor, provoca danos ao desenvolvimento do pensamento abstrato, além disso entra em confronto com a concepção de Vygotsky, subsidia o documento RAADI, norteador das práticas docentes. Braun (2012) realizou um estudo com título “As práticas pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual no ensino comum”. Teve como objetivos analisar as estratégias pedagógicas e os suportes educacionais oferecidos para os alunos com deficiência intelectual; refletir e elaborar de forma colaborativa com toda equipe pedagógica da escola ações e estratégias para contribuir com a aprendizagem do aluno. A investigação foi de cunho qualitativo, os dados foram analisados seguindo as orientações da análise de conteúdo de Laurence Bardin, e houve a realização de estudo de caso etnográfico em uma escola da rede pública municipal de São Paulo. Os sujeitos envolvidos foram quinze profissionais que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e três alunos com Deficiência Intelectual. O estudo empírico foi realizado em dois momentos. No primeiro, a pesquisadora participou ativamente do cotidiano escolar, dos momentos de reuniões, do planejamento, realizando observações em sala de aula referentes às práticas dos professores e ao desenvolvimento dos estudantes. A recolha dos dados aconteceu por meio de anotações em diário de campo, observação participante, filmagens das atividades realizadas nas salas de aula e entrevistas semiestruturadas. Assim, foi possível a realização de análises sobre as concepções dos profissionais a respeito da deficiência intelectual, sobre as práticas de ensino e estratégias utilizadas visando a aprendizagem de estudantes com DI. Os resultados da pesquisa, demonstraram que a matrícula e frequência de estudantes com DI em turmas regulares causa aversão e estranhamento. A forma com que são trabalhados os conteúdos 68 curriculares, as dúvidas e inseguranças relatadas pelos professores, sobre a organização de estratégias e atividades para o estudante com DI, permitem perceber que é difícil promover a aprendizagem desses discentes em função da fragilidade de conhecimentos dos profissionais. No segundo momento, a pesquisadora participou orientando os profissionais da escola, propôs a realização do ensino colaborativo envolvendo a professora da turma regular e a professora da Sala de Recursos multifuncionais que deveriam planejar estratégias e atividades de forma cooperativa em prol da melhoria do processo de aprendizagem do estudante Ian 14 . A colaboração estabelecida entre as duas profissionais (sala de recursos e turma regular) favoreceu a sua atuação e a iniciativa delas no processo de elaboração de atividades adaptadas e mais adequadas para o estudante pudesse participar das aulas e adquirir os conhecimentos previstos no currículo. Dessa forma foi perceptível que por meio da realização de uma mediação planejada de forma colaborativa o estudante Ian demonstrou maior capacidade de assimilação e elaboração de conceitos das diferentes áreas do currículo escolar. 3.2 Resultados das Buscas de Artigos Científicos na CAPES e SCIELO Utilizando os mesmos descritores “inclusão” AND “deficiência intelectual” OR “deficiência mental” AND “ensino fundamental” OR “ensino regular” na CAPES periódicos foram encontrados trinta (30) artigos, porém somente um desses estudos relacionou-se ao tema. No que se refere as buscas na plataforma SCIELO foram encontrados nove (9) artigos, no entanto somente dois deles adequaram-se ao tema em estudo e estão descritos na figura 8. 14 Nome fictício atribuído a um dos estudantes envolvidos na pesquisa. 69 Figura 8 Pesquisas (artigos) realizadas envolvendo a inclusão de estudantes com Deficiência Intelectual nas Bases de dados CAPES e SCIELO N Título/ Autores Base de Dados/ Ano Metodologia Síntese 01 Título: Desafios na prática educativa na educação básica: concepções dos professores sobre a inclusão de alunos com deficiência intelectual. Autores: Santos, Juanice Pereira; Luz Neto, Daniel Rodrigues Silva; Sousa, Maria Solange Melo. CAPES 2022 Qualitativa; Exploratória; Questionários; Entrevistas semiestruturadas; Observação participante; Registros no diário de campo; Sujeitos: 18 professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Os autores investigaram as dificuldades e desafios enfrentados pelos professores nos Anos Finais do Ensino Fundamental com relação ao processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual. 02 Título: Práticas Pedagógicas de Professores frente ao aluno com deficiência intelectual no ensino regular. Autores: Santos, Teresa Cristina Coelho; Martins, Lúcia de Araújo Ramos. SCIELO 2015 Qualitativa; Entrevistas semiestruturadas; Observação; Análise do conteúdo; Sujeitos: 02 professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os autores investigaram as práticas de professores em uma escola pública municipal de Natal/RN, frente a alunos com Deficiência Intelectual (DI), matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 03 Título: Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Perspectivas da Família e Escola. Autores: Maturana, Ana Paula Pacheco Moraes; Mendes, Enicéia Gonçalves; Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. SCIELO 2019 Qualitativa; Descritiva; Estudos de caso; Entrevistas semiestruturadas; Sujeitos: seis familiares e dez professores; Técnica de análise discursiva. Os autores analisaram as perspectivas de profissionais da escola e familiares sobre as transferências escolares de alunos com deficiência intelectual Nota. Fonte: Autoria Própria. 70 3.3 Resultados das Buscas de Artigos Científicos na Plataforma REDALYC No que se refere a plataforma REDALYC, conforme mostrado na figura 9, foram encontradas 135 produções, desses trabalhos selecionou-se 48, após leitura foram excluídos 44 por não estarem contemplando o tema em estudo. Assim, 04 deles relacionam-se com a temática investigada. Figura 9 Pesquisas (artigos) realizadas envolvendo a inclusão de estudantes com Deficiência Intelectual na Bases de dados REDALYC N Título/Autores Base de Dados/ Ano Metodologia Síntese 01 Título: Concepção do professor do ensino comum em relação à aprendizagem, currículo, ensino e avaliação do aluno com deficiência intelectual. Autores: Nunes, Vera Lucia Mendonça; Manzini, Eduardo José. REDALYC 2020 Qualitativa; Descritiva; Entrevistas semiestruturadas; Cadernos de conteúdos; Sujeitos: 04 professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental; Análise do conteúdo. Os autores objetivaram identificar, a partir de relatos dos professores, as concepções favoráveis e desfavoráveis em relação ao ensino, ao currículo, à avaliação e à aprendizagem do aluno com deficiência intelectual 02 Título: Inclusão de alunos com deficiência intelectual: recursos e dificuldades da família e de professoras. Autores: Silva, Eliza França; Elias, Luciana Carla dos Santos. REDALYC 2022 Qualitativa; Entrevistas semiestruturadas; Sujeitos:42 responsáveis e 34 professoras; Software Iramuteq; Análise de conteúdo temática. Os autores verificaram como está ocorrendo o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual, identificando recursos e dificuldades, de acordo com responsáveis e professores. 03 Título: Escolarização de crianças com deficiência intelectual: problematizações sobre o currículo e os conteúdos escolares no ciclo de alfabetização. Autores: Mesquita, Amélia Maria Araújo; Rodrigues, José Rafael Barbosa; Castro, Kelly Paixão. REDALYC 2020 Qualitativa; Documental; Coleta de dado: cadernos escolares; Análise do conteúdo. Os autores analisaram os conteúdos de escolarização para alunos com deficiência intelectual (DI) matriculados no ciclo de alfabetização de uma escola pública da rede municipal de Belém/PA 77 c) avaliação da aprendizagem: os professores afirmam que os estudantes com DI devem ser avaliados, porém cada um apresenta uma concepção diferente da forma em que deve ser realizada a avalição. Um professor afirma que deve seguir os mesmos padrões dos estudantes sem deficiência, outro fala que deve ser realizada avaliação específica para os estudantes com DI, abordando os conhecimentos que eles aprenderam e não os conhecimentos transmitidos para a turma, o outro fala que deve ser realizada duas avaliações, uma específica e outra igual a avaliação dos estudantes sem deficiência, e um deles afirma que a avaliação deve ser realizada de forma contínua. No que se refere aos fatores desfavoráveis à inclusão, a fala dos docentes demonstra o seguinte: a) a aprendizagem: a conceção dos docentes em relação a aprendizagem dos estudantes com DI é bastante negativa, eles afirmam que esses estudantes não conseguem concluir as atividades no mesmo tempo que os estudantes sem deficiência, mesmo com atividades adaptadas não conseguem acompanhar a turma e nem assimilar os conteúdos necessários. Também afirmaram que os estudantes apresentam muitas dificuldades e nenhuma vontade de aprender; b) avaliação: a avaliação da aprendizagem dos estudantes com DI foi considerada um fator favorável a inclusão, visto que para planejar e organizar estratégias de ensino para esse público é necessária a realização de avaliações da aprendizagem, no entanto, ao mesmo tempo, também foi considerada desfavorável, pois há muitas controvérsias com relação à sua realização e muitas falhas dos sistemas de ensino, pois eles que deveriam orientar de que forma os estudantes com DI devem ser avaliados e não assumem esse compromisso, assim de acordo com sua concepção e experiência cada professor avalia seus alunos com DI não havendo um consenso. Silva e Elias (2022), realizaram uma investigação com o título “Inclusão de alunos com deficiência intelectual: recursos e dificuldades da família e de professoras”. O objetivo do estudo foi verificar a conceção dos pais responsáveis e professores sobre a inclusão dos estudantes com DI, averiguando os recursos utilizados e as dificuldades enfrentadas por eles nesse processo. A pesquisa foi de cunho qualitativo, os dados coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e analisados à luz da análise do conteúdo. Os participantes foram trintar e quatro (34) professores e quarenta e dois (42) responsáveis por estudantes com DI matriculados em turmas regulares do sistema municipal público de educação de uma cidade localizada no interior de Minas Gerais. Após a realização das entrevistas com os pais, surgiram as seguintes categorias de análise: a) contexto familiar; b) relações estabelecidas com a escola e participação na escola; c) dificuldades dos filhos e; d) diagnóstico da deficiência. Com relação às categorias de análise após as entrevistas 78 envolvendo os professores, surgiram as categorias: a) concepções sobre o processo de inclusão; b) relações estabelecidas entre a escola e as famílias; c) dificuldades no processo de inclusão; d) práticas de ensino desenvolvidas com estudantes diagnosticados com DI e; e) desenvolvimento dos estudantes com DI. Assim, os pais de estudantes com DI abordaram que organizam o espaço familiar estabelecendo limites e regras, encontram dificuldades para orientar os filhos nas tarefas escolares, por falta de tempo e sobrecarga de trabalho e afazeres. Falaram que estabelecem boa relação com a escola e são bastante participativos, pois comparecem às reuniões, atendem aos chamados da escola, participam de atividades comemorativas organizadas, em geral acreditam na importância da escola como uma instituição que contribui para o desenvolvimento de seus filhos com DI. Sobre as dificuldades dos filhos, relataram que eles possuem dificuldades para aprender a ler e escrever, e por sua vez enquanto pais, apresentam dificuldades em orientar os filhos em função de baixa escolaridade e falta de formação. Relataram também que foram em busca de diagnóstico após o ingresso dos filhos na escola, mencionando que a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) deu um grande auxílio para a expedição do diagnóstico. No que se refere à inclusão, na concepção dos professores, incluir significa muito mais que inserir estudantes com DI em turmas regulares, além disso, há a necessidade de buscar estratégias que possibilitem o seu desenvolvimento cognitivo, social e psicomotor. Abordaram também que a inclusão na prática não tem acontecido. Sobre a relação escolafamília, abordaram que há famílias muito ausentes da escola e há outras que conseguem estabelecer vínculo com a instituição escolar e apoiam seus filhos. Dentre as principais dificuldades enfrentadas pelos docentes no processo de inclusão é a impossibilidade de dar atenção aos estudantes com DI e ao mesmo tempo aos estudantes sem deficiência, pela falta de profissionais ou professores de apoio em suas turmas para auxiliá-los. As práticas de ensino e estratégias mais utilizadas pelos professores, são as atividades adaptadas e realização de trabalhos em duplas. No que se refere as dificuldades dos estudantes com DI, os docentes apontam que são dificuldades na aquisição de habilidades de leitura, escrita e conhecimentos matemáticos, nos quais muitos estudantes não aprendem e os que aprendem apresentam um processo de assimilação em ritmo muito lento. Mesquita; Rodrigues e Castro (2020) realizaram uma pesquisa intitulada “Escolarização de crianças com deficiência intelectual: problematizações sobre o currículo e os conteúdos escolares no ciclo de alfabetização”, cujo principal objetivo foi o de verificar os conteúdos trabalhados com os 79 estudantes que possuem diagnóstico de DI, matriculados em ciclos de alfabetização (correspondentes ao 1◦ e 2◦ anos do Ensino Fundamental) em uma escola regular da rede municipal de ensino localizada na cidade de Belém do Pará. O estudo foi de cunho qualitativo e os dados foram recolhidos por meio de análise documental, cujos documentos foram os próprios cadernos dos estudantes. Dessa forma, foi possível perceber que as professoras dispensaram bastante esforços para o alcance do desenvolvimento da alfabetização linguística e matemática dos estudantes. Elas priorizaram os conhecimentos da Língua Portuguesa e Matemática em detrimento dos conhecimentos de outras áreas como história, geografia, ciências, artes e ensino religioso. Além disso, foram notáveis as diferenças entre o nível e complexidade dos conteúdos e atividades apresentadas para os estudantes com DI. Apesar da intencionalidade pedagógica, a flexibilização e adaptações curriculares foram realizadas por meio do empobrecimento dos conhecimentos, visto que foram trabalhados conteúdos mais fáceis e diferenciados daqueles oferecidos aos estudantes sem deficiência, esse fato, praticamente impossibilita os processos de assimilação dos conhecimentos necessários à alfabetização linguística e matemática dos estudantes com DI, dificultando ainda mais o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e cálculos matemáticos. Paixão (2021), realizou um estudo intitulado “Inclusão de aprendizes com Deficiência Intelectual: entraves encontrados pelos docentes no processo ensino e aprendizagem”, cujo objetivo foi investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores dos anos finais do Ensino Fundamental no processo de ensino e aprendizagem de estudantes com DI. A abordagem foi qualitativa e realizou-se um estudo de caso particular, os instrumentos de recolha de dados foram questionários, entrevistas e observações. Os participantes foram cinco professores que atuam em turmas do 7◦ ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal localizada na zona rural de uma cidade do interior da Bahia. Os professores foram unânimes em abordar que são favoráveis à inclusão, afirmando que todas as pessoas possuem os mesmos direitos, dentre eles o direito à educação sem segregação. No entanto, enfatizaram que há a necessidade da efetivação da inclusão não só de direito, mas também de fato. Sobre as dificuldades enfrentadas pelos docentes no processo de inclusão, eles mencionaram que são os déficits de atenção dos estudantes com DI, seu próprio despreparo enquanto profissionais para atuar com o público que está sendo incluído, pois sentem-se inseguros e deficitários, não 80 conseguindo realizar um trabalho que venha a garantir o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com DI de forma satisfatória. Dentre os fatores que poderiam melhorar e potencializar o processo de inclusão, os professores citaram que uma formação continuada adequada poderá capacitar os docentes a desenvolver trabalho pedagógico adequado possibilitando a aprendizagem dos estudantes com DI. Um outro fator importante é a contratação de professores de apoio para auxiliar os professores titulares das turmas regulares, além da aquisição de recursos didático pedagógicos adequados para despertar o interesse dos estudantes com DI. Jigyel et. al. (2020) realizaram uma pesquisa com título “Benefits and concerns: parent’s perceptions of inclusive schooling for children with special educational needs (SEN) in Bhutan”, cujo objetivo foi investigar as percepções dos pais de estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) sobre os benefícios da inclusão, como também sobre suas preocupações referentes às escolas inclusivas, especificamente se nestes espaços seus filhos têm suas necessidades educativas atendidas. A pesquisa foi de cunho qualitativo, os instrumentos de recolha de dados foram entrevistos e a análise dos dados foi realizada seguindo o método da análise do conteúdo. Os participantes foram vinte e seis (26) pais, sendo treze (13) do gênero feminino e treze (13) do gênero masculino. Os resultados demonstraram que segundo a percepção dos pais, a inclusão proporcionou a melhoria da fala, socialização, independência na utilização da casa de banho, autocuidado e redução da agressividade dos seus filhos que são estudantes com DI. No entanto, poucos pais relataram perceber ganhos e melhorias acadêmicas, ou seja, o desenvolvimento de habilidades referentes à leitura, escrita e cálculos matemáticos. Memisevic e Hodzic (2011) efetuaram uma pesquisa quantitativa, cujo tema é “Teacher’s attitudes towards inclusion of students with intellectual disability in Bosnia and Herzegovina” envolvendo 194 professores que no momento do estudo exerciam a docência em turmas do 1◦ ao 9◦ anos do Ensino Fundamental em turmas regulares. Os dados foram coletados através da aplicação de questionários e analisados de forma estatística. Os resultados do estudo demonstraram que 50,5 % dos profissionais são favoráveis à inclusão educacional; 57,8% estão dispostos a receber e ensinar estudantes com DI; 50% acreditam que os estudantes sem deficiência também se beneficiam da inclusão. No entanto, somente 21,6% dos docentes falaram que o tempo disponibilizado na sala de aula é suficiente para realizar trabalho pedagógico com estudantes com DI, 28,4% sinalizaram dúvidas e 50% dos docentes afirmaram que o tempo disponibilizado na carga horária não permite que eles ensinem os estudantes com DI. 81 No que se refere a ter formação adequada e competência suficiente para desenvolver trabalho pedagógico satisfatório com estudantes com DI, somente 24,2% afirmaram ter recebido formação adequada que os capacitou a desenvolver trabalho pedagógico satisfatório com estudantes com DI, 27,8% dos docentes apresentaram dúvidas e inseguranças quanto a sua formação e competência para esse atendimento e 48,8 % afirmaram não ter recebido formação adequada e não ter competência para o desenvolvimento de trabalho pedagógico com os estudantes com DI. Com relação aos recursos pedagógicos para atender as necessidades educativas dos estudantes com DI, 59,8% dos professores afirmaram que nas escolas não contém recursos pedagógicos suficientes. Somente 12,4% dos docentes disseram que nas escolas possuem recursos suficientes para ensinar os estudantes com DI e 27,8 % dos profissionais sinalizaram ter dúvidas quanto a esse assunto. É válido ressaltar que um número significativo de professores, ou seja, 46,4% afirmaram que não recebem apoio ou assistência suficiente para implementar a inclusão em sua escola ou sala de aula, 20, 6% falaram que recebem esse apoio e 33% se sentiram inseguros para falar sobre isso. Fica evidente na pesquisa que os professores são favoráveis à inclusão, no entanto, sinalizam algumas dificuldades relacionadas: à sua formação, afirmando que não foi adequada para o atendimento educacional de estudantes com DI; à falta de recursos didático pedagógicos; à falta de assistência e apoio para efetivar a inclusão. Além disso, também falam sobre o grande número de estudantes nas turmas, sugerindo a redução do número de estudantes para facilitar a inclusão. Hanreddya e Östlundb (2020) realizaram um estudo bibliográfico intitulado “Currículos alternativos como barreiras à inclusão educacional de alunos com deficiência intelectual”, no qual comparam a educação oferecida aos estudantes com DI nos Estados Unidos e na Suécia, abordando em sua pesquisa os tipos de atendimentos educacionais existentes para esse público de estudantes, porém enfatizam os aspectos relacionados ao currículo escolar. Os autores afirmam que os movimentos em favor da educação inclusiva nesses países iniciaram com a ideia de educação para todos e assim, as leis começaram a ser elaboradas. Nos Estados Unidos, surgiram leis que asseguram o direito dos estudantes com DI a estudarem em espaços “menos restritivos possíveis”. No entanto, a lei fornece opções de atendimento educacional para esses estudantes, que podem acontecer de forma mais restritiva (hospitais e escolas de Educação Especial) ou menos restritiva (em escolas de ensino geral). Na Suécia, existem quatro tipos de programas educacionais diferentes, que são os seguintes: um para a escola obrigatória; um para escolas obrigatórias para alunos com DI; um para escolas 82 especiais que atendem estudantes com deficiência visual e auditiva; e um para estudantes de origem Sami 15 . Os programas contêm elementos curriculares comuns, relacionados a valores como democracia, direitos humanos e igualdade, porém também possuem elementos que se diferenciam como a ênfase que é dada aos conhecimentos referentes à cada componente curricular e aos objetivos de aprendizagem referentes a cada conhecimento. Os resultados da pesquisa apontaram que embora os Estados Unidos e a Suécia tenham aderido a ideia da educação para todos, esses países continuam a segregar os estudantes com DI em função do uso de currículos diferenciados, geralmente simplificados, consolidando-se assim uma desigualdade no acesso à instrução, provocando prejuízos ao desenvolvimento dos estudantes com DI. Xin et. al. (2020) realizaram um estudo cujo título é “Does the loss outweigh the gain?: inclusive teachers belief systems about teaching students with intellectual disabilities in Chinese elementary classrooms”. O objetivo da investigação foi compreender as crenças e pensamentos dos professores que possuem estudantes com DI em suas turmas regulares das escolas da China. Os participantes foram 32 professores do Ensino Fundamental que ministram os diferentes componentes curriculares: Linguagem, matemática, artes, ciências, educação física e música. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e analisados através do método de análise do conteúdo. A investigação produziu três categorias referentes às crenças dos professores chineses que foram as seguintes: a) crenças sobre os estudantes com diagnóstico de DI; b) crenças sobre sí mesmos e; c) crenças sobre suas práticas docentes. Os resultados da pesquisa apontaram diferentes crenças. Houve uma subdivisão em duas crenças, uma limitante, relacionada ao modelo médico que considera o estudante com DI um ser incapaz, com habilidades imutáveis. Consequentemente os docentes adeptos a essa ideia consideravam-se inseguros e sem preparo para realizar adaptações instrucionais aos estudantes com DI. A outra crença, relaciona-se ao modelo social que vê as influências do ambiente interferindo no biológico e contribuindo para a ocorrência de mudanças qualitativas no desenvolvimento dos estudantes com DI. Os professores que mantinham essa crença, consideram-se competentes e altamente responsáveis pela remoção das barreiras que possam impedir a plena participação e aprendizagem dos estudantes com DI. 15 Povos indígenas com língua materna própria. ameaçados de extinção. 83 3.5 Análise dos Estudos Encontrados Ressaltamos que os estudos elencados acima, foram de grande relevância para o enriquecimento da presente pesquisa, pois são investigações relacionadas à temática em estudo, tendo como foco, estudantes com Deficiência Intelectual incluídos em turmas regulares. Os estudos mostraram com clareza, que a inclusão educacional é de extrema importância para o desenvolvimento integral do estudante com Deficiência em todos os seus aspectos: cognitivos, psicológicos, sociais e motores. No entanto, também demonstraram que muitas mudanças ainda são necessárias para que a inclusão aconteça de maneira satisfatória, no sentido de estimular todo o potencial dos estudantes com DI, para que eles não tenham somente o acesso, mas que na escola possam permanecer e obter êxito em sua aprendizagem. A partir dos resultados dos estudos, percebe-se que melhorias referentes às questões infra estruturais das escolas devem ser realizadas; o processo de formação continuada sobre Deficiência Intelectual deve fazer parte de agendas de políticas públicas educacionais; As atividades propostas aos estudantes com DI devem ser adaptadas e não diferentes das atividades dos demais estudantes sem deficiência, pois todos tem direito a aprender os conhecimentos que fazem parte do currículo; a turma deve ser preparada para receber os colegas com Deficiência Intelectual com a finalidade de evitar qualquer forma de preconceito ou discriminação e todos os profissionais da escola devem ser sensibilizados para acolher os estudantes com deficiência intelectual que paulatinamente estão chegando nas escolas e nas turmas regulares. 84 Capítulo IV 4 Procedimentos Metodológicos Para a efetivação de toda e qualquer pesquisa, fazse necessário que o investigador trilhe caminhos coerentes que o conduzam e permitam o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Portanto, todo processo de investigação necessita de procedimentos metodológicos que indiquem o caminho mais apropriado a ser trilhado pelo pesquisador para que seu estudo seja realizado e concluído com êxito. O autor Gil (2019), reforça essa afirmação declarando que o termo método, configura-se em um caminho que deve ser percorrido para se atingir metas previamente estabelecidas, aborda ainda que, o método científico se constitui em um conjunto de técnicas que ajudam o pesquisador no processo de investigação da realidade. Visando a construção deste estudo de maneira adequada, organizou-se uma metodologia considerada pertinente para que a investigação fosse concluída com sucesso. Dessa feita, neste capítulo, apresentamos a sequência dos procedimentos metodológicos utilizados, esclarecendo que optouse pela pesquisa qualitativa, realizou-se pesquisa de campo na qual efetuou-se estudos de caso, aplicou-se entrevistas, realizou-se observações participantes, e por fim, os dados foram analisados à luz da análise do conteúdo. 4.1 Abordagem Qualitativa A presente pesquisa seguiu a abordagem qualitativa, visto que efetivou -se uma pesquisa de cunho social, envolvendo percepções, ideias e pensamentos de pessoas, que são os profissionais da área da educação, pais de estudantes com diagnóstico de DI e pais de estudantes sem deficiências. Minayo; Deslandes e Cruz Neto (2015, p.21), abordam que a pesquisa qualitativa se preocupa com estudos que envolvem “questões particulares advindas do conjunto de significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes, que são objetos de estudo das ciências sociais e que, por isso, não podem ser expressas por meio de quantificação”. Infere-se assim, que a pesquisa qualitativa, possui como ponto central, a interpretação dos dados, diferenciando-se da quantitativa que enfatiza dados estatísticos. Indiscutivelmente, podemos afirmar que o maior interesse dos estudos qualitativos, é a percepção e a interpretação das perspectivas dos participantes (sujeitos), acerca do objeto de estudo (Cassel & Symon, 2012). 85 Oliveira et al. (2020) afirmam que pesquisas de cunho qualitativo buscam responder geralmente a questões particulares e específicas que necessitam de esclarecimentos mais descritivos e analíticos. Considera-se a pesquisa qualitativa mais adequada para a análise de dados do estudo em questão, justamente porque aspira-se obter a compreensão do pensamento de todos os envolvidos no processo de inclusão de estudantes com DI nas turmas regulares, através da escuta e interpretação de suas vozes. Essa investigação realizada no sistema educacional público da cidade de Manaus, considera não somente os aspectos da inclusão relacionados ao acesso (possibilidades de matrículas), mas principalmente os aspectos relacionados à participação e aprendizagem. Assim, buscou-se entender através das falas dos envolvidos no processo, se a inclusão também possibilita a plena participação dos estudantes com DI em todas as atividades escolares, como também o seu contato com os conteúdos estabelecidos no currículo vigente, proporcionando a aprendizagem, ou seja, a assimilação dos objetos de conhecimento previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileira e sobretudo no Currículo Escolar Municipal (CEM). A preferência pela abordagem qualitativa, ocorreu por estarmos convictas que os profissionais da educação e os responsáveis pelos estudantes com DI podem modificar suas concepções e suas atitudes, contribuindo para que ocorram transformações no ambiente em que vivem e em que desenvolvem suas práticas pedagógicas e sociais. Visto que, a realidade não é estática, ela é construída e essa construção é desenhada e desenvolvida pelas pessoas, e a inclusão exige de todos, pais e profissionais da área da educação, novas percepções, novas atitudes, novas práticas pedagógicas levando em consideração as diferenças e a diversidade humana. 4.2 Estudo de Campo Tendo em vista que os pressupostos metodológicos que conduziram esta investigação foram de cunho qualitativo, exigiu um extenso percurso de coleta de dados em campo, visando coletar dados a fim de possibilitar o entendimento das percepções e sentimentos dos sujeitos participantes. Creswell (2014) menciona que a pesquisa de campo busca as informações diretamente no local em que acontece o fenômeno estudado, por meio do contato direto com as pessoas envolvidas, exigindo do pesquisador encontros que o aproximem desses sujeitos, assim possibilitando a coleta de informações pertinentes que serão reunidas e organizadas, constituindo-se em documentos a serem analisados. Moraes (2008), assegura que a opção pela abordagem qualitativa exige do (a) pesquisador (a) a adoção de condutas acolhedoras e abertas, diante dos dados obtidos em campo, e esse tipo de 86 postura contribui para a realização de análises verídicas e fidedignas, permeadas de significados importantes para os processos de interpretações e reinterpretações das falas dos sujeitos. Bodgan & Biklen (2013) afirmam também que o ambiente natural é o local específico para a recolha de dados de pesquisas qualitativas. Em função disso, percebe-se que a opção pela abordagem qualitativa, requer bastante esforço do pesquisador, pois exige que ele dedique um tempo significativo no local (campo) em que é realizada a sua investigação. Dessa forma, debruçamo-nos na compreensão do objeto de estudo através do estabelecimento de visitas e convivência no próprio local em que o fenômeno ocorre, e esse ambiente é o sistema municipal de educação de Manaus, especificamente, as escolas públicas municipais, visto que as pesquisas qualitativas visam o entendimento dos fenômenos no próprio ambiente (contexto) onde ele acontece. Esteban (2010, p.129), corrobora a ideia acima, mencionando que “as pesquisas qualitativas buscam o esclarecimento dos fenômenos em seus contextos naturais, onde os pesquisadores buscam respostas do mundo real”. Sendo assim, foi realizada uma pesquisa de campo, na qual houve a permanência temporária da pesquisadora nos locais (ambientes) selecionados, como também o estabelecimento de contato direto com os sujeitos investigados. 4.3 Estudo de Caso Ressalta-se que as pesquisas de cunho qualitativo, podem ser delineadas de várias formas, dentre as quais podemos citar: a pesquisa documental, a pesquisa etnográfica e o estudo de caso. Nesse trabalho, elegemos o estudo de caso por considerá-lo mais adequado aos nossos objetivos. Godoy (1995), menciona que o estudo de caso, busca analisar de forma aprofundada uma unidade social que pode ser um ambiente, um profissional, um aluno, uma empresa, uma grande indústria etc. Estudo de caso é a sondagem de um fenômeno específico, delimitado no tempo e no espaço, onde o pesquisador extrai, ou seja, realiza a recolha de informações de forma minuciosa. É um estudo abundante e particularizado de uma instituição ou entidade bem definida, um caso que é singular, distinto, com características próprias e ao mesmo tempo complexas (Souza & Baptista, 2011) O estudo de caso foi escolhido, por acreditar-se que se constitui em uma das estratégias mais indicadas para a obtenção de resultados satisfatórios, em virtude de assegurar condições para o melhor desvelamento e compreensão do fenômeno em estudo por meio de um recorte da realidade, permitindo a partir dele a efetivação da análise de uma proporção de grande amplitude. 93 4.4.4 Caracterização da Escola DDDZ Leste I A escola D localiza-se em uma área urbana e periférica da zona Leste I da cidade de Manaus. Sua comunidade é bastante carente composta por pessoas das camadas populares de baixo poder aquisitivo. Sua criação ocorreu no ano de 1986. A instituição realiza atendimento educacional às crianças e pré-adolescentes na faixa etária dos 6 aos 17 anos que frequentam turmas do Ensino Fundamental dos anos iniciais (1◦ ao 5◦ ano) e anos finais (6◦ ao 9◦ anos). A escola também possui turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para dar oportunidades educativas aos Jovens e Adultos que não estudaram em idade apropriada. Os estudantes são provindos de famílias com renda entre 1 e 2 salários-mínimos mensais, muitos vivem de subsídios governamentais como o bolsa família, e outros realizando atividades informais, trabalhando por conta própria em oficinas de automóveis, marcenarias, feiras e pequenos comércios de estivas em função dos altos índices de desemprego formal. Em função disso muitos pais e filhos são submetidos a fazer trabalhos temporários (informais) para sobreviver. Por isso, um número significativo de adolescentes e jovens, ainda em idade escolar, abandonam a escola para ajudarem no sustento da casa. A escola almeja oferecer um ensino de qualidade pautado em valores éticos morais e humanos. Dessa forma, sua missão é oferecer a educação melhor possível, organizando sua estrutura para que os estudantes tenham acesso aos conhecimentos historicamente construídos e acumulados pela humanidade, visto que a instrução é necessária para o desenvolvimento das atividades do cotidiano. A gestão da escola é democrática, visando a formação do pensamento crítico dos estudantes e para isso os processos pedagógicos acontecem através da interação entre o corpo docente e discente visando o desenvolvimento integral dos estudantes nos aspectos sociais, profissionais e sobretudo éticos, de modo que possam agir de forma positiva transformando para melhor a sociedade. A proposta filosófica da escola segue a tendência progressista norteando toda as ações realizadas, assim, o ponto de partida para a construção dos conhecimentos parte dos próprios estudantes juntamente com seus docentes, pois os educandos são percebidos como sujeitos ativos do processo de ensino-aprendizagem. A estrutura física da escola contém as seguintes dependências: dezesseis salas de aula, quinze funcionamento como turmas regulares e uma para atender a Classe Especial e Sala de Recursos; uma sala para os docentes; uma sala onde funciona a secretaria; uma biblioteca; um pequeno laboratório de informática; uma sala para atendimento pedagógico; uma sala específica para 94 a diretoria; uma sala de vídeos; um consultório odontológico que no momento encontra-se desativado; um almoxarifado para guardar material de limpeza; 2 despensas para armazenar itens do lanche dos estudantes; um refeitório com mesas grandes; uma cozinha contendo grandes panelas; nove banheiros para uso dos estudantes; um pequeno depósito de material escolar; dois vestuários sendo um feminino e um masculino; um grande pátio; uma quadra coberta e um estacionamento de carros. A escola possui os seguintes profissionais: 32 professores, 1 secretária e 2 auxiliares de secretaria, 1 auxiliar de biblioteca, 1 pedagoga, 1 merendeira, 02 auxiliares de serviços gerais, 1 diretora. Os professores do Ensino Fundamental utilizam metodologias e estratégias de ensino bastante variadas, incluindo tarefas e deveres individuais, discussão em sala, trabalho em grupo, exercícios e monitorias, seminários, trabalhos de pesquisa, vídeo aula, fantoches, Brink Mobil, Lego, jornais, biblioteca móvel para contação de histórias, fichas de leitura, cadernos com exercícios de fixação etc. Dentre os recursos, imagens, televisão, rádios, pesquisas na biblioteca, computadores, DVDs, recursos Brink Mobil, revistas, jornais, dinâmicas e jogos lúdicos, caligrafia, gibis, entre outros procedimentos. Para o trabalho com os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental utiliza-se a metodologia sociointeracionista de Vygotsky e os princípios filosóficos da teoria crítico social dos conteúdos dando ênfase aos conhecimentos empíricos dos estudantes, transformando-os em conhecimentos teóricos. A avaliação realizada pelos docentes é diagnóstica, formativa e somativa, porém são observadas de forma contínua as habilidades dos estudantes. 4.4.5 Caracterização da Escola EDDZ Leste II A escola E, também localizase em uma área periférica urbana da zona Leste II da cidade de Manaus, tendo ato de criação estabelecido no ano de 2005. A comunidade em geral é composta por famílias de baixa renda que se sustentam com auxílio governamental por meio de proventos do bolsa família e bolsa escola. A instituição de ensino oferece educação para crianças e pré-adolescentes na faixa etária dos 6 aos 14 anos que estão frequentando turmas do 1⁰ ao 9⁰ ano do Ensino Fundamental. Na escola também funcionam turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse estabelecimento de Ensino há 28 estudantes com deficiência inclusos em turmas regulares e que também frequentam a Sala de Recursos Multifuncional, onde recebem Atendimento Educacional Especializado, sendo que 16 frequentam a Sala de Recursos no turno da manhã e 12 no turno da tarde. 95 A infraestrutura da escola possui: uma sala para a diretora; uma biblioteca; um pequeno laboratório de informática contendo 15 computadores conectados à internet; um pátio utilizado para realização de recreação; uma cozinha; um refeitório com mesas largas e grandes; uma sala de professores contendo um único banheiro de acesso para todos os docentes; quatorze salas de aula para funcionamento das turmas regulares e uma Sala de Recursos Multifuncional; dez banheiros para os estudantes, sendo cinco para uso das meninas e cinco para os meninos. Um dos banheiros destinados às meninas e um dos banheiros destinados aos meninos recebeu adaptações para atender as necessidades dos estudantes com deficiência física; há um almoxarifado para armazenamento de material de limpeza e uma despensa para armazenar alimentos para preparo do lanche. A escola possui os seguintes funcionários: 4 auxiliares de serviços gerais; 2 cozinheiras; 1 diretora escolar; 1 secretária; 2 auxiliares de secretaria; 2 coordenadoras pedagógicas; 29 professores, perfazendo um total de 41 profissionais. Os estudantes da escola participam de projetos para a estimulação da leitura e projetos de artes envolvendo atividades teatrais, de danças, músicas, artes plásticas, dentre outras. Percebe-se que as escolas apresentam semelhanças no que diz respeito à sua infraestrutura, e ao perfil de sua comunidade que nos cinco casos, com raras exceções são compostas por pessoas de baixa renda. Esse fato ocorre porque a grande maioria das instituições da rede municipal de ensino de Manaus localiza-se nas áreas periféricas, afastadas do centro da cidade. Essas comunidades surgiram de processos de invasões de moradores vindos dos interiores do Estado ou de outros Estados da Região Norte do país, em busca de melhorias de qualidade de vida. 4.5 Problemática, Questões de Investigação e Objetivos De acordo com as orientações emanadas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), previstas no documento intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) , os estudantes que compõem o público-alvo da Educação Especial (estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 16 e altas habilidades /superdotação), devem ser incluídos em turmas regulares e ao mesmo tempo, no contraturno, receber Atendimento Educacional Especializado (AEE), em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Com essas medidas, o governo brasileiro almeja garantir: a) acesso; b) participação e; c) aprendizagem a todos os estudantes que fazem parte desse público. 16 Termo utilizado na época para se referir aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista. 96 Porém, percebe-se ainda muitas lacunas e muitas resistências dos profissionais da área da educação para receberem estes estudantes em suas turmas regulares e desenvolverem trabalho pedagógico em conjunto com os outros estudantes sem deficiências. Diante dessa situação, queremos investigar de que maneira a Secretaria Municipal de Educação do município de Manaus está implementando a política de inclusão de alunos com deficiência intelectual a partir da análise das vozes de todos que de alguma forma vivenciam esse processo. Portanto indagamos o seguinte: Como está acontecendo a inclusão do estudante com deficiência intelectual no sistema regular de ensino municipal? As práticas inclusivas das escolas públicas municipais da cidade de Manaus estão promovendo o sucesso e a aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual? O objetivo primário do estudo foi o seguinte: Compreender quais as principais barreiras que dificultam o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual nas turmas regulares do ensino fundamental, bem como os aspectos facilitadores do atual modelo de inclusão implementado pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do município de Manaus. Também tivemos como objetivos secundários: 1. Analisar os documentos legais (leis /decretos) que orientam a política de inclusão no território brasileiro, bem como os direitos educacionais assegurados aos alunos com deficiência intelectual. 2.Averiguar as dificuldades e desafios encontrados pelos docentes que receberam alunos com deficiência intelectual tanto nas turmas regulares do ensino fundamental quanto nas salas de recursos multifuncionais. 3. Conhecer a concepção de pais, gestores e coordenadores pedagógicos a respeito do processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual efetivado pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) da cidade de Manaus. 4-Verificar os benefícios do processo de inclusão na aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, no que se refere aos conhecimentos da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemáticos. 4.6 Coleta de Dados No que se refere aos instrumentos de coleta de dados, foram utilizadas as entrevistas semiestruturadas. Segundo Rosa e Arnoldi (2006) a entrevista é uma das técnicas de obtenção de 97 informações, considerada bastante racional, pois é antecipadamente organizada pelo pesquisador para de forma eficaz obter informações e conhecimentos com a disponibilização de pouco tempo. Por conseguinte, aplicou-se aos profissionais das escolas, entrevistas semiestruturadas que de acordo com a ideia de Ludke e André (2013, p. 537), se “desenrolam a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo a realização de adaptações quando necessárias”. As entrevistas são instrumentos de coleta de dados que recolhem as informações relevantes ao desenvolvimento do estudo, sendo realizadas por meio de diálogos grupais ou individuais. Os participantes das entrevistas, devem ser indivíduos previamente e cuidadosamente definidos com perfil adequado, ou seja, familiaridade com o fenômeno estudado, assim sendo capazes de contribuir para o alcance dos objetivos da investigação (Ludke & André, 2013). Optou-se pela utilização de entrevistas por perceber que esse instrumento viabiliza o conhecimento da realidade em estudo, visto que a intenção foi compreender de que maneira, os sujeitos envolvidos pensam e sentem a realidade. Esse instrumento, possibilita aos participantes da investigação a liberdade para expor suas ideias e percepções sobre os questionamentos realizados. No momento da entrevista, geralmente ocorre o estabelecimento de interação social, surgindo um clima de grande aceitação entre entrevistado e entrevistador, fluindo o diálogo saudável, cordial e autêntico, por meio do qual o entrevistador coleta as informações necessárias sobre os diversos assuntos abordados (Ludke & André ,2013). Optou-se pela aplicação de entrevistas semiestruturadas em função de sua flexibilidade e pela possibilidade da formulação de novas perguntas para esclarecer respostas que não ficaram claras através da questão anterior. Em diversos momentos a pesquisadora agiu dessa forma, elaborando novas perguntas para complementar e elucidar melhor alguns fatos indagados anteriormente. Bastos e Santos (2013) esclarecem que a opção pela entrevista como instrumento de recolha de informações no momento da efetuação da pesquisa in loco é bastante favorável e conveniente, pois dessa forma os indivíduos envolvidos na investigação podem francamente e abertamente expressarem tudo o que pensam sobre o fenômeno que estão envolvidos cotidianamente, tendo a possibilidade de falar de maneira espontânea sem a preocupação com o uso da linguagem formal. Conforme previsto, as entrevistas semiestruturadas foram realizadas com todos os profissionais selecionados nas escolas, bem como com os pais indicados pelos docentes. Esses instrumentos de recolha de dados possibilitaram a análise dos benefícios e fragilidades do processo de inclusão de estudantes com deficiência intelectual em turmas regulares. Foram elaborados guiões de perguntas para a aplicação das entrevistas e o tempo empregado no processo de aplicação foi 98 cronometrado e, em média tiveram a duração variando entre uma hora e uma hora e trinta minutos de conversa. É válido ressaltar que todas as entrevistas foram devidamente gravadas, após isso foram transcritas pela própria pesquisadora, compondo assim o material para posterior análise. O processo de recolha dos dados em campo, aconteceu ao longo do ano de 2019, quando foram aplicadas as entrevistas a cinco (05) gestores, cinco (05) coordenadores pedagógicos, cinco (05) docentes das turmas regulares do ensino fundamental e cinco (05) docentes das salas de recursos multifuncionais. Neste mesmo ano foi dada a continuidade nessa recolha de dados com a aplicação das entrevistas com os cinco (05) pais dos cinco (5) estudantes com deficiência intelectual, bem como com cinco (05) pais de estudantes sem deficiências. Também realizamos as observações referentes ao desenvolvimento do desempenho na área de Língua Portuguesa e Matemática de cinco (5) estudantes com deficiência intelectual matriculados e incluídos em turmas regulares do 1⁰, 2⁰ e 3⁰ anos do Ensino Fundamental. Durante os primeiros contatos com as escolas, a priori realizamos reuniões com os gestores (diretores) e coordenadores (as) pedagógicos (as), visando a apresentação dos documentos referentes à autorização para o desenvolvimento da pesquisa, demonstração do projeto e exposição dos objetivos e procedimentos gerais para a obtenção dos dados da investigação. Esclareceu-se todos os aspectos referentes à pesquisa, assumindo o compromisso de preservar a identidade dos sujeitos que foram colaboradores participando do estudo, como também garantir a apresentação de uma devolutiva referente aos resultados do estudo ao término da investigação, trazendo reflexões no sentido de contribuir com a melhoria da prática dos profissionais que atuam na escola. Várias entrevistas foram realizadas, de forma individual, tendo a duração variando entre uma hora e uma hora e trinta minutos cada uma, sempre visando a otimização do tempo. Primeiramente cada profissional entrevistado recebeu um formulário com perguntas referentes ao seu perfil, incluindo informações sobre idade, sobre suas experiências profissionais, bem como sobre sua formação inicial e processos de formação continuada. Esse formulário foi preenchido antecipadamente e devolvido no dia agendado para e entrevista. O guião de perguntas das entrevistas com os gestores, coordenadores pedagógicos, docentes de turmas regulares e docentes das salas de recursos multifuncionais, tinham como finalidade verificar as percepções e pontos de vista desses profissionais acerca dos resultados da política de inclusão no desenvolvimento dos estudantes com DI. As entrevistas foram geridas pela própria pesquisadora que deu início entrevistando primeiramente os gestores de cada escola e em seguida seus coordenadores 99 pedagógicos. As perguntas direcionadas aos gestores foram semelhantes às lançadas aos coordenadores pedagógicos, visto que esses profissionais fazem parte da equipe diretiva das escolas. Assim, foram realizadas indagações a respeito de sua formação inicial e continuada, e se em algum momento durante sua formação inicial cursaram algum componente curricular referente à Educação Especial ou se participaram de algum curso contemplando a Educação Especial. Perguntamos acerca de seu entendimento sobre inclusão, conhecimento dos documentos oficiais e objetivos da política de inclusão, percepção a respeito dos benefícios da inclusão e sobre os obstáculos enfrentados pela escola para a efetivação da inclusão. Após a realização das entrevistas com as profissionais acima mencionadas, partiuse para as entrevistas com as professoras das turmas regulares que receberam estudantes com DI inclusos e com as professoras das Salas de Recursos Multifuncionais que desenvolvem Atendimento Educacional Especializado (AEE) com esse público. Para essas docentes, perguntou-se, além de aspectos referentes à formação inicial e continuada, suas dificuldades no desenvolvimento de trabalho pedagógico aos estudantes com DI, sua percepção quanto à aprendizagem desses estudantes, benefícios da inclusão no desenvolvimento psicomotor e cognitivo, bem como as contribuições do Atendimento Educacional Especializado desenvolvido pelos docentes das Salas de Recursos. Ao término das entrevistas com professores, prosseguimos com as entrevistas envolvendo os cinco (05) pais responsáveis por estudantes com DI inclusos em turmas regulares. Esses pais foram indicados pelos profissionais da escola. A priori, indagou-se aos pais qual seu nível de escolaridade, suas condições socioeconômicas e a função desempenhada no mercado de trabalho. Depois, questões referentes aos seus conhecimentos sobre inclusão, sobre os direitos educacionais de seus filhos, sobre o momento em que receberam o diagnóstico, sobre suas expectativas com a inclusão em turmas regulares, sobre o desenvolvimento e aprendizagem percebidas e sobre os benefícios da inclusão. Também foram entrevistados cinco (05) pais (responsáveis) por estudantes sem NEE, cujos filhos possuíam colegas com DI. Para esses, da mesma forma que indagouse aos pais de estudantes com DI, perguntou-se informações referentes a profissão e função exercida no mercado de trabalho, situação socioeconômica e nível de escolaridade. Além disso, questões referentes a seus conhecimentos acerca da inclusão, sobre os benefícios da inclusão não só para os estudantes com deficiência como também os demais estudantes e sobre de que forma a escola preparou todos os estudantes, pais e toda a comunidade escolar para receber os estudantes com deficiência nas turmas regulares do Ensino Fundamental. 100 Todas as entrevistas a princípio foram gravadas, posteriormente ouvidas com muito cuidado e em seguida transcritas pela pesquisadora. Os textos digitados, passaram por diversas leituras visando a seleção de partes (trechos) de maior relevância e mais significativos. Esses trechos foram organizados e compõem os dados da pesquisa, pelo fato de se mostrarem bastante elucidativos para fundamentar a pesquisa de campo e as análises do estudo. Outro instrumento de coleta de dados necessário para o nosso estudo, foi a observação participante, utilizada para a realização do acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes com DI de cada escola em estudo. Segundo (May, 2001, p. 177) a observação participante pode ser conceituada como: “O processo no qual um investigador estabelece um relacionamento multilateral e de prazo relativamente longo com uma associação humana na sua situação natural com o propósito de desenvolver um entendimento científico daquele grupo”. Passamos o ano de 2022, acompanhando o desenvolvimento de cinco estudantes com deficiência intelectual, verificando os conhecimentos referentes às habilidades de leitura e escrita como também os conhecimentos matemáticos adquiridos por eles no decorrer desse ano letivo. De acordo com o pensamento de Angrosino (2009), nos momentos de realizações de pesquisas participantes, o pesquisador se insere no mesmo ambiente das pessoas que fazem parte do estudo, envolvendo-se no cotidiano delas para compreender o fenômeno através da análise das conversas e comportamentos dos sujeitos. Angrosino (2009) afirma que a observação participante é assim denominada pelo fato de o investigador interagir com os sujeitos envolvidos na pesquisa em seu próprio ambiente, no qual ao mesmo tempo em que afeta esses sujeitos, também é afetado, no entanto, necessitando assim de grande vigilância para agir com a maior neutralidade possível, despindo-se de preconceitos e crenças próprias e tendo o cuidado de não impor suas ideias a respeito do fenômeno em estudo. Deve esforçarse para colocar-se no lugar do outro, tentando pensar de acordo com a ótica dos sujeitos pesquisados. Assim, realizou-se a observação, interagindo com os docentes e estudantes, porém, enfocandose os esforços na verificação do desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual, registrando-o em fichas, identificando cada habilidade relacionada à leitura, escrita e conhecimento matemáticos. 4.7 Aspectos Éticos da Pesquisa Considerando a importância do envolvimento de pessoas na investigação, a pesquisadora necessitava do assentimento de um comitê de ética para possibilitar a realização da pesquisa de 101 campo, bem como a aplicação das entrevistas, vistas como indispensáveis no processo de recolha dos dados. Assim, houve a submissão do projeto ao comitê de ética da plataforma Brasil, do qual obtevese plena aprovação por meio do parecer de número CAAE 60194016.6.0000.5015 (Anexo A). A pesquisa também foi autorizada pela subsecretária de Educação da SEMED de Manaus que assinou parecer favorável, deferindo o memorando (Anexo B) que permitiu a entrada da pesquisadora nas cinco instituições de ensino selecionadas para a realização dos estudos de caso. Além disso, os gestores das mencionadas instituições também assinaram o termo de consentimento autorizando o acesso aos profissionais das escolas com a finalidade de efetuar-se a coleta das informações. Por sua vez, tanto os profissionais das escolas, quanto os pais dos estudantes envolvidos na pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 4.8 Participantes da Pesquisa Participaram da pesquisa trinta e cinco (35) sujeitos. Sendo cinco (05) gestores de escolas de inclusão, nas quais haviam estudantes diagnosticados com DI; cinco (05) coordenadores pedagógicos, cada um de uma escola selecionada; cinco (05) professores de turmas regulares que receberam estudantes com DI inclusos; cinco (05) professores de salas de recursos multifuncionais que atuavam realizando Atendimento Educacional Especializado a estudantes público alvo da Educação Especial (com deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/ Superdotação); cinco (05) pais de estudantes com DI inclusos em turmas regulares; cinco (05) pais de estudantes sem deficiências e cinco (05) estudantes com diagnóstico de DI. Visando a preservação da identidade dos participantes, identificamos cada um deles por meio de um código (sigla). Sendo assim, os funcionários das escolas envolvidos na pesquisa foram identificados da seguinte forma: Os gestores escolares foram identificados com as siglas GEA (Gestor da Escola A) , GEB (Gestor da Escola B), GEC (Gestor da Escola C), GED(Gestor da Escola D) e GEE (Gestor da Escola E); os Coordenadores Pedagógicos como: CPEA (Coordenador Pedagógico da Escola A) , CPEB (Coordenador Pedagógico da Escola B), CPEC (Coordenador Pedagógico da Escola C), CPED (Coordenador Pedagógico da Escola D), CPEE (Coordenador Pedagógico da Escola E); os professores das turmas regulares de PTREA (Professor de Turma Regular da Escola A), PTREB (Professor de Turma Regular da Escola B), PTREC (Professor de Turma Regular da Escola C), PTRED (Professor de Turma Regular da Escola D) e PTREE (Professor de Turma Regular da Escola E); os professores das Salas de Recursos Multifuncionais como: PSRMEA (Professora da Sala de Recursos Multifuncional da 102 Escola A), PSRMEB (Professora da Sala de Recursos Multifuncional da Escola B), PSRMEC(Professora da Sala de Recursos Multifuncional da Escola C), PSRMED(Professora da Sala de Recursos Multifuncional da Escola D) e PSRMEE (Professora da Sala de Recursos Multifuncional da Escola E). Os responsáveis (pais) pelos estudantes com DI foram identificados com as siglas a seguir: REDIEA(Responsável por Estudante com Deficiência Intelectual da Escola A), REDIEB(Responsável por Estudante com Deficiência Intelectual da Escola B), REDIEC(Responsável por Estudante com Deficiência Intelectual da Escola C), REDIED(Responsável por Estudante com Deficiência Intelectual da Escola D) e REDIEE (Responsável por Estudante com Deficiência Intelectual da Escola E); Os Responsáveis (pais) por estudantes sem deficiência receberam as seguintes siglas: RESDEA (Responsável por Estudante Sem Deficiência da Escola A), RESDEB(Responsável por Estudante Sem Deficiência da Escola B), RESDEC(Responsável por Estudante Sem Deficiência da Escola C), RESDED(Responsável por Estudante Sem Deficiência da Escola D) e RESDEE(Responsável por Estudante Sem Deficiência da Escola E) ; e os estudantes com deficiência intelectual cujo desenvolvimento foi acompanhado, foram identificados pelas siglas: EEA(Estudante da Escola A), EEB (Estudante da Escola B), EEC(Estudante da Escola C), EED(Estudante da Escola D) e EEE(Estudante da Escola E). 4.8.1 Caracterização dos Participantes Para a melhor compreensão da caracterização dos participantes, foram elaboradas as figuas 11, 12, 13, 14, 15 e 16. Figura 11 Caracterização dos Gestores escolares: Faixa etária, Gênero, Tempo de Experiência no exercício do magistério e Formação Escola Identificação do(a) Gestor(a) Idade Gênero (Sexo) Tempo de Serviço Formação EA GEA 54 anos Feminino 28 anos no exercício do magistério e 16 anos atuando como gestora escolar. Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia EB GEB 42 anos Feminino 20 anos no exercício do magistério e 15 Pedagoga com Especialização em 109 base nas literaturas e objetivos do estudo e outras a partir das falas dos participantes. As respectivas categorias foram avaliadas por dois juízes visando garantir a fidedignidade do estudo. Sendo estabelecidas as categorias, partiu-se para o tratamento dos resultados, visando, nesta nova etapa, desvendar conteúdos subjacentes. A figura 18 elenca essas categorias e subcategorias. Figura 18 Categorias e Subcategorias que emergiram a partir das vozes dos sujeitos envolvidos na pesquisa de campo Categorias Subcategorias 01 Deficiência Intelectual 1.1. Características do estudante com Deficiência Intelectual 1.2. Desenvolvimento acadêmico/escolar do estudante com Deficiência Intelectual: social, cognitivo, motor. 02 Práticas Pedagógicas dos profissionais da educação (Docentes das turmas regulares e Salas de Recursos), para atendimento educacional de estudantes com Deficiência Intelectual Inclusos em turmas regulares 2.1. Desenvolvimento de Prática Pedagógica 2.2. Dificuldades enfrentadas no desenvolvimento da prática pedagógica 03 Formação de professores para atender a estudantes com Deficiência intelectual 3.1. Formação Inicial 3.2. Formação Continuada 04 Educação Inclusiva 4.1. Definição de Inclusão 4.2. Benefícios da Inclusão 4.2.3. Obstáculos que dificultam a inclusão Nota. Fonte: Própria Autoria. Sendo assim, toda a discussão e análise de dados desse estudo, estruturam-se em torno das categorias acima mencionadas. No próximo capítulo, apresentaremos os resultados obtidos. 110 Capítulo V 5 Resultados e Discussões do Estudo de Campo Relacionado às Vozes dos Gestores, Coordenadores Pedagógicos e Professores Apresenta-se neste capítulo os resultados e discussões referentes às categorias de análise emergentes no estudo, na seguinte sequência: 1) Deficiência Intelectual; 2) Práticas Pedagógicas dos profissionais da educação (Docentes das turmas regulares e Salas de Recursos Multifuncionais), para atendimento educacional de estudantes com DI inclusos em turmas regulares; 3) Formação de professores para atender estudantes com DI; 4) Educação Inclusiva. 5.1 Categoria Necessidades Educativas Especiais de Caráter Intelectual Na primeira categoria, nomeada como Deficiência Intelectual, foram estabelecidas duas subcategorias que são: 1.1. Características do estudante com Deficiência Intelectual; 1.2. Desenvolvimento acadêmico/ escolar do estudante com Deficiência Intelectual. 5.1.1 Subcategoria Características do Estudante com Deficiência Intelectual Com relação à subcategoria, características do estudante com deficiência intelectual verificouse de que maneira cada grupo de sujeitos (gestores, coordenadores pedagógicos e professores), a interpretam. Se suas percepções consideram o modelo médicobiológico ou o modelo social. Iacono (2012) explica que de acordo com a visão biológica, a deficiência é analisada sob a ótica de profissionais da área da saúde (médicos), que dão ênfase aos déficits cognitivos, ao coeficiente de inteligência, à falta de racionalidade e dificuldades na resolução de problemas. Porém, há uma outra concepção amparada pela teoria histórico-cultural com uma visão mais positiva acerca da deficiência, na qual ela não é percebida como limitante do indivíduo, visto que processos de socialização com estímulos do ambiente e mediação (de pessoas mais experientes da mesma idade e/ou de adultos) podem auxiliar no desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos diagnosticados com deficiência intelectual (Diniz, 2012). No que concerne à percepção dos professores das turmas regulares e salas de recursos, em relação às características dos estudantes com DI, prevaleceu a ideia de que esse público apresenta dificuldades escolares porque seu ritmo de aprendizagem é mais “lento”, e porque possuem 111 comprometimentos em sua memória e atenção. Assim, demonstra-se na figura 19, trechos das falas dos professores: Figura 19 Percepção dos professores das turmas regulares e salas de recursos sobre as características dos estudantes com DI N Professores Argumentos /Entrevistas 01 PTREA […] “A DI provoca problemas na memória do aluno, eles esquecem muito rapidamente tudo o que foi ensinado, por isso, temos que ensinar sempre tudo novamente”, o que fica muito desgastante para o professor […]”. 02 PTREB “[…] O aluno com DI possui dificuldades para aprender e identificar números, letras, palavras, eles não conseguem se concentrar para fixar os conteúdos […]” 03 PTREC “[…] A Criança com DI tem bastante dificuldade para se concentrar e manter atenção nas atividades propostas por nós professores, essa falta de atenção compromete sua aprendizagem e seu desenvolvimento […]” 04 PTRED “[…] um dos maiores aspectos observados são as dificuldades de aprendizagem. Eles tem muita dificuldade de aprender. O deficiente intelectual não consegue aprender a ler e escrever[…]”. 05 PTREE “[…] A Criança com DI não consegue se desenvolver de forma harmônica, ou seja, de forma satisfatória, ela não se desenvolve do mesmo jeito que as outras crianças da sua mesma idade, tem dificuldades para aprender os conteúdos […]” 06 PSRMEA “[…] As crianças com DI aprendem muito devagar, mas mesmo assim, elas aprendem alguma coisa, caminhando a passos lentos, mesmo aprendendo pouco, às vezes é o máximo que elas podem aprender […]” 07 PSRMEB “[…] Deficiente Intelectual é aquele aluno que não tem um nível de aprendizagem “normal”, ela sempre vai ter mais dificuldades para aprender e sempre vai precisar de alguém para o acompanhar diretamente e precisa de um atendimento mais de perto, mais individualizado […]”. 08 PSRMEC “[…] Acredito que ninguém é normal, porém, uma das características do DI é a falta de memorização e de absolvição das informações, eles não fixam o que falamos para eles, falta raciocínio, falta atenção, falta memorização […]”. 09 PSRMED “[…] na minha opinião, o aluno com DI sempre vai apresentar dificuldades, é aquele que tem algum problema no cognitivo e no raciocínio lógico que faz ele ter dificuldade para aprender e assimilar o que falamos […]”. 10 PSRMEE “[…] A pessoa com deficiência tem algum problema nas funções cerebrais, falta algo no seu intelecto e no seu QI, por isso ela tem lacunas no seu desenvolvimento que vai provocar dificuldades para aprender […]”. Nota. Fonte: Própria Autoria. 112 As falas a respeito das características dos estudantes com DI, indicam uma percepção muito negativa com relação ao indivíduo, a deficiência é vista como um grande problema que impede a pessoa de pensar e desenvolver-se cognitivamente, seus argumentos apontam que esses profissionais (tanto docentes das turmas regulares, quanto das Salas de Recursos Mutifuncionais), ainda seguem conceitos ultrapassados e embasados em diagnósticos médicos, com perspectivas especificamente biológicas. Os profissionais acima inquiridos ainda possuem uma percepção tradicional, visualizando a deficiência como algo imutável, estático e inerente ao indivíduo. Xin et.al. (2021) ao realizarem um estudo cujo título é “Does the loss outweigh the gain?: inclusive teachers belief systems about teaching students with intellectual disabilities in Chinese elementary classrooms”, também encontraram resultados sobre grupos de professores de estudantes diagnosticados com DI com crenças limitantes, relacionada ao modelo médico que considera o estudante com DI um ser incapaz, com habilidades imutáveis. Em consequência, esses próprios profissionais consideravam-se bastante inseguros e sem preparo para realizar adaptações instrucionais aos estudantes com DI. Oliveira (2008) afirma que tais concepções são pautadas somente nas condições presentes dos indivíduos e nas dificuldades expressadas no momento presente, como se os déficits cognitivos se constituíssem em fatores taxativos e impeditivos de sua aprendizagem, essas ideias desconsideram o meio em que os estudantes vivem e todas as relações sociais e interpessoais que podem ser estabelecidas com esses sujeitos, e que poderão em muito contribuir para a superação e melhoria de seu desenvolvimento. Vygotsky (2004), aborda que a atenção, a memória, o pensamento abstrato e a linguagem, fazem parte das funções psicológicas superiores e não estão estagnadas em função do diagnóstico da DI, pois podem ser desenvolvidas através do processo de internalização de conhecimentos que são transmitidos por meio das trocas sociais e mediações de pessoas (colegas da mesma idade ou adultos) culturalmente mais desenvolvidos. Assim, infere-se que apesar de todos os déficits, característicos das pessoas com deficiência intelectual, as funções psicológicas superiores podem ser estimuladas se esses indivíduos receberem uma boa mediação dos seus docentes. Dessa forma, poderá ocorrer a redução de suas dificuldades nos espaços escolares. A sociedade associa as pessoas com deficiências, à sujeitos incapazes, em cujo organismo falta algo, pessoas inaptas a pertencerem e participarem dos espaços sociais, reforçando assim as concepções segregacionistas e excludentes. Oliveira (2010) esclarece que isso acontece pelo fato de vivermos em sociedades competitivas, cujas melhores expectativas e estímulos são reservados para as 113 pessoas consideradas mais inteligentes, mais fortes, com maiores capacidades e condições de assumirem os mais altos cargos na pirâmide social e nos espaços laborais. Apesar desse fato, mesmo que suas potencialidades não sejam consideradas pela sociedade, para legitimar os direitos de todos à educação, as instituições de ensino devem acolher os estudantes com deficiência, sendo fundamental reconhecer que indivíduos que apresentam NEE também são pessoas dotadas de capacidades, com possibilidades de superarem limitações, e antes de qualquer coisa, de qualquer diagnóstico, são pessoas, pessoas que possuem diversas características, dentre elas, a deficiência intelectual. As percepções dos gestores e coordenadores pedagógicos, seguem a mesma concepção dos professores, conforme mostra a figura 20. Figura 19 Percepção dos Gestores e Coordenadores Pedagógicos sobre as características dos estudantes com DI N Gestores/ Coordenadores Pedagógicos Entrevistas/ Argumentações 01 GEA “[…] Geralmente a atenção dos alunos com deficiência intelectual é muito baixa, o que prejudica a manutenção do foco deles nas atividades. Isso atrapalha a aprendizagem dos conteúdos, apesar dos professores trabalharem os conteúdos com o entendimento de cada aluno […]”. 02 GEB “[…] Os alunos com deficiência intelectual conseguem desenvolver uma boa socialização, mas a atenção e a aprendizagem dos conteúdos são bastante lentas, porém no decorrer do tempo com alguns pequenos resultados positivos […]”. 03 GEC “[…] Em TODOS os sentidos, o processo de aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual é mais lento do que o processo dos alunos sem deficiência […]”. 04 GED “[…] O desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual acontece gradativamente e lentamente do que o dos demais alunos. A socialização deles é mais rápida, porém a atenção e a aprendizagem dos assuntos é bastante devagar […]”. 05 GEE “[…] Os alunos com deficiência intelectual conseguem interagir, mas atingem baixos níveis de atenção e aprendizagem dos assuntos […]”. 06 CPEA “[…] O desenvolvimento deles, se expressa no fator socialização, porém é muito frágil a aprendizagem dos conteúdos, da leitura, da escrita e conhecimentos matemáticos […]”. 07 CPEB “[…] O processo deles é lento…a aprendizagem é atrasada, mais devagar de que dos ditos “normais […] No que se refere à socialização, é bom[…]”. 08 CPEC “[…] No que se refere à aprendizagem dos conhecimentos sobre leitura, escrita e operações matemáticas, seu desenvolvimento é bastante lento, porque eles nascem com anomalias […]”. 114 09 CPED “[…] São crianças que tudo acontece muito devagar, principalmente na aprendizagem de conteúdos que requerem a habilidade da leitura, escrita e cálculos matemáticos. Elas não conseguem raciocinar direito […]”. 10 CPEE “[…] Os alunos com deficiência intelectual progridem nos aspectos afetivos e sociais, porém nos aspectos cognitivos, relacionados ao desenvolvimento da leitura, escrita, numerais, demoram bastante para aprender […]”. Nota. Fonte: Própria Autoria. Em suas respostas sobre os estudantes com DI e suas características, os profissionais (gestores e coordenadores pedagógicos) falaram a respeito das suas funções psicológicas superiores, como atenção, concentração, raciocínio, aprendizagem, se referiram aos indivíduos com deficiência como pessoas desprovidas de possibilidades de mudanças qualitativas, ao utilizarem os termos: “possuem baixa atenção”, “atenção lenta”,“ mais lenta”, “bastante devagar”, “lentamente”, “atingem baixos níveis”, “demoram”. Esse fato demonstra explicitamente as baixas expectativas com relação ao desenvolvimento do público com DI que está sendo incluído nas turmas regulares por força das leis e decretos. Esses dados assemelham-se aos resultados da pesquisa de Fernandes (2020), na qual os docentes participantes expressaram concepções e representações muito negativas sobre os estudantes com DI demonstrando baixas expectativas quanto a capacidade desses discentes, usando expressões depreciativas para defini-los e avaliá-los, tais como: “preguiçosos”, “tímidos”, “desmotivados”, “coitadinhos”, “não decodifica e nem interpreta”, “é incapaz de memorizar os conteúdos”. Durante a investigação os professores afirmaram que os estudantes com DI, têm muitas dificuldades de aprendizagem nos conteúdos curriculares, principalmente no que se relaciona à leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. Atribuem o fracasso escolar desses estudantes a essas dificuldades de aprendizagem, argumentando que mesmo com adaptações curriculares e estratégias necessárias, perduram as dificuldades. Dessa forma, esses profissionais, responsabilizam os próprios estudantes pelo fracasso escolar, não admitindo que as dificuldades de aprendizagem são frutos de um sistema escolar que não busca se transformar para melhor atender pedagogicamente os estudantes com DI inclusos. Esse fato é preocupante, pois geralmente as concepções influenciam as ações e as práticas. Ao rotular o estudante diagnosticado com DI como indivíduo incapaz, os professores contribuem para sua invisibilidade. Além disso, as baixas expectativas que esses profissionais possuem acerca da aprendizagem desse público, podem levá-los ao descaso, induzindo-os a não planejar, a não organizar recursos e nem outros materiais pedagógicos que estimulem o intelecto, assim reduzindo as possibilidades de desenvolvimento dos estudantes com DI. 115 Conforme relata Carlini (2014) na maioria das escolas que “incluiram” estudantes com DI, a realidade retrata que as estratégias e metodologias direcionadas aos estudantes com DI não tem possibilitado a sua aprendizagem, visto que as crenças desses profissionais são limitantes e suas atitudes são indiferentes perante esse público de estudantes, dessa forma, improvisam atividades e não organizam o processo pedagógico a fim de atender as necessidades dos estudantes inclusos. 5.1.2 Subcategoria Desenvolvimento acadêmico/escolar do estudante com DI Com relação à segunda subcategoria, relacionada ao desenvolvimento acadêmico/ escolar dos estudantes com DI que frequentam as turmas regulares, ou seja, os espaços de inclusão, somente os professores responderam. A figura 21 nos mostra o que esses profissionais revelaram. Figura 20 Percepção dos professores das turmas regulares e salas de recursos multifuncionais sobre o desenvolvimento escolar dos estudantes com DI N Professores das Turmas Regulares Como está acontecendo o processo ensino aprendizagem de seu aluno com Deficiência Intelectual? Como ocorre o seu desenvolvimento social, atenção, concentração, hábitos, atitudes e aprendizagem da leitura, escrita e conhecimentos matemáticos? 01| PTREA “[…] O aluno é bem respeitoso e atenciosos, sempre está disposto a fazer a oração no início da manhã. O único problema é na aprendizagem dos conteúdos específicos, apresenta muitas dificuldades para ler, escrever e realizar cálculos matemáticos […]”. 02 PTREB “[…] Ele tem uma demora maior para assimilar alguns assuntos como leitura, escrita, matemática e facilidade em outros, pois aprendeu rápido as cores. Ah, ele socializa muito bem com os colegas e professores […]”. 03 PTREC “[…] Com relação à socialização, à cada dia melhora um pouquinho, porém, não consegue manter a atenção nos conteúdos específicos, o que compromete a aprendizagem, havendo pouco avanço na assimilação das letras, da leitura, da escrita e dos números […]”. 04 PTRED “[…] Meu aluno agora já está bastante socializado, já adquiriu bons hábitos, porém no que se refere à atenção, concentração e aprendizagem da leitura, escrita e conhecimentos matemáticos, esse desenvolvimento muito lento, apresentou pouco progresso […]”. 05 PTREE “[…] Ele está desenvolvendo bem a socialização, adquirindo bons hábitos como pedir para sair da sala, 116 jogar o lixo no cesto de lixo, mas, está apresentando desenvolvimento muito lento para aprender a ler, escrever e contar […]”. 06 PSRMEA “[…] O aluno com deficiência intelectual em sua grande maioria, interage bem, faz relatos de sua rotina, algumas vezes até de forma lógica, mas na questão cognitiva, possui um raciocínio lento, dificuldades em cálculos simples de matemática, dificuldades de concentração e para aprender o alfabeto […]”. 07 PSRMEB “[…] inicialmente o aluno com deficiência intelectual apresentava dificuldades em vários aspectos, sociais, cognitivos, psicológicos etc, mas ao longo do processo a socialização foi executada de forma tranquila, melhorou bastante suas condições psicológicas e emocionais apresentando maior resiliência quando é contrariado, porém os aspectos cognitivos e aspectos referentes à aprendizagem de conteúdos e conhecimentos, o seu desenvolvimento é muito difícil […]”. 08 PSRMEC “[…] Com relação à socialização ele está bem, está aprendendo as cores e figuras geométricas, mas apresentando extrema dificuldades com relação ao reconhecimento de numerais e letras […]”. 09 PSRMED “[…] Bem, apesar do processo ser bem lento, ele aos poucos está aprendendo noções de espaço, tempo, cores e os numerais de 0 a 10. As letras ainda estou insistindo para que reconheça ao menos as vogais […]. 10 PSRMEE “[…] Ele socializa bem, apresenta dificuldades em falar o que está sentindo, está aprendendo matemática, adição e subtração simples com pequenas quantidades, mas apresenta grandes dificuldades no processo de aquisição da leitura e da escrita[…]”. Nota. Fonte: Própria Autoria. Nos depoimentos dos docentes das turmas regulares e das Salas de Recursos Multifuncionais, fica claro que nesses espaços os estudantes com deficiência estão conseguindo se desenvolver nos aspetos sociais e na aquisição de bons hábitos e atitudes, comportamentos muito importantes para sua vivência na comunidade e sociedade em geral, no entanto, com relação à aprendizagem dos conteúdos previstos nas propostas curriculares está havendo pouco desenvolvimento. Resultados similares foram encontrados na investigação de Santos; Luz Neto e Sousa (2022) na qual os professores assinalaram que os estudantes com DI apresentam grandes dificuldades para a aquisição de conhecimentos em função de vários fatores como: demonstram pouca atenção nos momentos de explicações dos conteúdos, não possuem conhecimentos básicos prévios necessários 117 para a assimilação de conhecimentos mais complexos, não concluem as tarefas e atividades propostas, falta de autonomia, grande dependência e comportamento mais agitado. Esse fato nos leva a várias reflexões a respeito das práticas pedagógicas realizadas nesses espaços, como também sobre os processos de formação dos profissionais que estão recebendo esse público com DI em suas turmas. Conforme afirma Prieto (2006), no processo de inclusão, é necessário que os docentes busquem perceber as potencialidades dos alunos e não evidenciem somente as dificuldades, esses profissionais devem planejar ações visando o desenvolvimento global e integral dos educandos, proporcionando momentos e realizando atividades que os aproximem dos conteúdos escolares previstos no currículo, pois a inclusão não pode ficar restrita somente à socialização, quando o trabalho pedagógico fica restrito somente ao aspeto socializador, não está se fazendo inclusão e sim repetindose o paradigma da integração. As pesquisas de Vygotsky (1984) já nos demonstraram que as pessoas com DI não são desprovidas de capacidades de aprendizagem, apenas possuem formas qualitativas de desenvolvimento diferenciadas. Segundo o autor, os fatores socioculturais são extremamente importantes no desenvolvimento da espécie humana, a partir da mediação simbólica ocorrida durante o estabelecimento de relações interpessoais e interações sociais. Assim, com o auxílio de outras pessoas, no contato social há o desenvolvimento proximal que a escola também deve considerar. No entanto, o que se observa nas instituições de ensino é que os profissionais pautam suas ações somente no que os estudantes conseguem realizar sozinhos (na zona de conhecimento real), o que dificulta o reconhecimento e o alcance da zona de desenvolvimento potencial dos estudantes. 5.2 Categoria Práticas Pedagógicas dos profissionais da educação (Docentes das turmas regulares e Salas de Recursos), para atendimento educacional de estudantes com Deficiência Intelectual Inclusos em turmas regulares A segunda categoria de análise refere-se às práticas pedagógicas dos professores entrevistados. Ela está dividida em duas subcategorias que são: 1Desenvolvimento de práticas pedagógicas com estudantes diagnosticados com DI; e 2Dificuldades enfrentadas no desenvolvimento das práticas pedagógicas com estudantes diagnosticados com DI. Inicia-se a discussão sobre a primeira subcategoria de análise “Desenvolvimento de práticas pedagógicas com estudantes diagnosticados com DI”, realizando-se uma abordagem sobre prática 118 pedagógica. Assim, entende-se que prática pedagógica são todas as ações intencionais realizadas pelos professores visando o alcance da aprendizagem dos estudantes. Conforme afirma Fernandes (1999, p.159) a prática pedagógica consiste em “[…] Prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e aprender, mas articulada à educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e social”. Dessa Forma, o autor esclarece que a prática pedagógica vai além das metodologias, recursos e atividades utilizadas pelos docentes com intenções de alcançar objetivos de aprendizagem, mas visa a transmissão e compreensão dos conhecimentos históricos por todos os indivíduos, que por sua vez, munidos desses conhecimentos, terão condições de contribuir e transformar a realidade social. Franco (2016) afirma que as práticas pedagógicas abarcam vários processos partindo do planejamento até a organização de todas as ações necessárias à aprendizagem, visando a garantia do ensino de conhecimentos essenciais para o ano e estágio de formação do estudante, para isso é necessário a mobilização dos conhecimentos prévios adquiridos em outros ambientes e outros espaços sociais formais ou informais, visando ampliar os saberes que julga serem necessários para o ser em formação, o estudante. Segundo Glat e Nogueira (2002) para a efetivação da Educação Inclusiva é necessário que ocorram várias mudanças no sistema educacional, tanto nas concepções quanto nas práticas pedagógicas, visando evoluções no desenvolvimento cognitivo, social e cultural de todos os estudantes. Dessa feita, as práticas pedagógicas devem ser realizadas pressupondo a existência de turmas heterogêneas, deve-se esquecer práticas seletivas que rotulam estudantes, classificam e separam os que apresentam processos de aprendizagem mais rápidos, daqueles que necessitam de um tempo mais longo para aprender. No que se refere às práticas pedagógicas realizadas nas escolas inclusivas visando o atendimento pedagógico dos estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades \superdotação a LDBN (9394/96) prevê em seu Artigo 59 que os sistemas de ensino devem assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender as suas necessidades”. Pensando nas práticas pedagógicas direcionadas aos estudantes com deficiência, no ano de 1998, foram criados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adequações Curriculares / Estratégias para Educação de Alunos com deficiências, abordando sobre as adaptações que devem ser realizadas, e podem contribuir no desenvolvimento 125 04 PSRMED “[…] O planejamento é realizado no horário do HTP. É bem dinâmica minha prática, apresento atividades atrativas, sigo rotinas e utilizo jogos e computadores. Não participo dos processos de avaliação […]. 05 PSRMEE “[…] Faço um plano para cada aluno, pois cada um tem dificuldades diferentes. Geralmente no início do ano, eu peço o livro para ver os assuntos que o aluno com deficiência irá estudar. E procuro utilizar materiais concretos adaptados para o ensino. Eu me envolvo mais no processo ensino aprendizagem, me preocupando mais no como ele vai aprender. Pouco me envolvo na avaliação ou no processo de avaliação […]”. Nota. Fonte: Própria Autoria. Como vemos, a partir das falas dos professores que atuam nas SRM realizando o AEE, fica evidente que em função de terem HTP (Horário de Trabalho Pedagógico) 18 disponível uma vez por semana, geralmente às sextas – feiras, possuem bem mais condições de se organizarem para atenderem os estudantes com deficiência intelectual. Eles elaboram o plano de ensino que geralmente é individualizado, considerando as habilidades que ainda não foram desenvolvidas pelos estudantes com deficiência, conforme está previsto no artigo 9⁰ da Resolução 4 de 2009, que instituiu o direito ao AEE. O mencionado documento prevê que é da responsabilidade dos professores que atuam nas SRM, a construção e execução do plano de AEE, além disso, orienta que o plano deve ser elaborado com a colaboração dos docentes das turmas regulares e das famílias dos estudantes. Contudo, percebe-se que os professores do AEE do sistema municipal de Manaus, elaboram o plano individualizado sem a colaboração dos docentes das turmas regulares e sem o auxílio dos responsáveis pelos estudantes com DI. Além disso, não participam dos momentos de avaliação dos estudantes, contrariando as orientações dos documentos legais e os estudos que comprovam a importância da realização de trabalho pedagógico colaborativo entre docentes das turmas regulares e docentes das SRM para o desenvolvimento dos estudantes que necessitam do AEE. A pesquisa de Azevedo (2010) revela que a existência de parceria entre os professores das turmas regulares e os professores das salas de recursos facilitam a aprendizagem e o processo de avaliação dos estudantes. O autor demonstra que os estudantes com DI precisam muito da atenção e da intervenção desses profissionais nos momentos de realização das atividades avaliativas. Portanto, o trabalho colaborativo entre os dois profissionais é de fundamental importância para a execução das práticas escolares, sempre visando a melhoria e o alcance da aprendizagem dos estudantes. 18 Horário destinado para elaboração de planejamento, confecção de recursos pedagógicos e atividades adaptadas e para realização de contato com os professores das turmas regulares que possuem estudantes público-alvo da educação especial inclusos em suas turmas. 126 Assim, visando uma melhor compreensão sobre a existência ou não de trabalho colaborativo, realizamos um questionamento aos professores entrevistados, cujas respostas encontram-se na figura 24. Figura 23 Percepção dos Professores das turmas regulares sobre as Relações Interpessoais e colaborativas estabelecidas entre professores das turmas regulares e salas de recursos N Professores das Turmas Regulares Você troca informações com a professora da Sala de Recursos Multifuncionais a respeito do processo de aprendizagem do estudante com deficiência intelectual? 01 PTREC “(…) Não, o tempo não permite que eu faça esse intercâmbio com a professora da Sala de Recursos (…)”. 02 PTRED “(…) Esporadicamente. Nem sempre temos tempo de nos encontrar para falar sobre o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual (…)”. 03 PTREE “(…) Não, com a dinâmica da escola, raramente temos tempo de conversar (…)”. 04 PTREA “(…) Sim, há sempre trocas de experiências a respeito do desenvolvimento de nosso aluno com deficiência intelectual (…)”. 05 PTREB “(…) Conversamos pouco, às vezes nos dias de planejamento (…)”. Nota. Fonte: Própria Autoria. A comunicação estabelecida entre os professores das turmas regulares (turmas de referência) e os professores do AEE é muito precária, visto que os gestores das escolas não disponibilizam o Horário de Trabalho Pedagógico (HTP) para os docentes das turmas regulares, assim, o estabelecimento desse diálogo, fica sempre comprometido, restringindo-se aos dias de planejamento que ocorrem somente bimestralmente e a maior parte desse tempo é utilizado para a realização de reuniões e informações burocráticas. A figura 25 mostra as falas dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais a respeito das relações interpessoais existentes entre eles e os professores das turmas regulares. 127 Figura 24 Perceção dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais sobre o estabelecimento das relações interpessoais e colaborativas estabelecidas entre professores das turmas regulares e salas de recursos multifuncionais N Professores Salas de Recursos Multifuncionais Você troca informações com a professora da turma regular a respeito do processo de aprendizagem do estudante com DI? 01 PSRMEA “(…) A dinâmica da escola não contribui para que haja esse contato, além disso, os docentes das turmas regulares apresentam resistência (…)”. 02 PSRMEB “(…) às vezes. Como trabalho na escola somente em um turno, raramente consigo conversar com as professoras das turmas regulares como estão os alunos e se estão com muitas dificuldades. Às vezes falo por telefone (…)”. 03 PSRMEC “(…) Apesar de trabalhar na Sala de Recursos da mesma escola em que os alunos estudam no ensino regular, não é fácil sentar para conversar com os professores dessas turmas de referência dos estudantes com deficiência intelectual, mas mesmo assim, eu insisto, falo nem que seja rapidamente nos dias de planejamento ou no corredor no horário do lanche nas sextas-feiras (…)”. 04 PSRMD “(…) Sim, costumo sempre que possível, visitar a sala de aula regular de meus alunos com deficiência para conversar com os professores, procurando saber quais as maiores dificuldades desses alunos na sala de aula regular para elaborar um plano que vise contribuir nesse processo. Infelizmente, nem sempre é possível conversar com os professores da turma regular, pois eles não têm HTP como nós temos nas sextas-feiras (…)”. 05 PSRMEE “(…) Nos momentos de planejamento há interação com os professores das turmas comuns (regulares), assim como conversas informais que contribuem para o maior aproveitamento dos alunos (…)”. Nota. Fonte: Própria Autoria A situação do distanciamento entre os docentes, é esclarecida principalmente pelos docentes das Salas de Recursos Multifuncionais. Eles explicam que um dos motivos dessa falta de interação é a inexistência do Horário de Trabalho Pedagógico para os docentes das turmas regulares dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, também alegam que a equipe diretiva não organiza espaço e tempo para o estabelecimento desse diálogo entre os profissionais que se veem obrigados a tentar uma aproximação esporádica nos dias de planejamento de forma bastante rápida e desconfortável, nos corredores ou sala dos professores, nos intervalos (hora do lanche) da escola. Dessa forma, o trabalho colaborativo 128 entre as profissionais é completamente comprometido em função do próprio funcionamento da escola, e esse fato influencia diretamente e negativamente no processo de aprendizagem dos estudantes com DI. A falta de diálogo e trabalho colaborativo entre esses profissionais, fragmenta o trabalho realizado por eles, levando cada docente a trabalhar de forma diferente, sem considerar as dificuldades dos estudantes e sem o estabelecimento de objetivos comuns. A realização de trabalho colaborativo, está amparado no artigo 8⁰ da Resolução 02 de 2021 (Ministério da Educação, 2001), o qual prevê que o professor especializado em Educação Especial deve realizar serviço de apoio ao professor da classe regular (comum), orientando-o na realização de práticas necessárias à promoção da inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial, ou seja, estudantes com deficiência (Brasil,2021). A pesquisa de Moscardini (2016) da mesma forma, evidenciou a ausência de trabalho colaborativo e apoio mútuo dos professores das turmas regulares e professores do AEE, percebendo a falta de diálogo e intercâmbio de informações em prol da aprendizagem dos estudantes que frequentam as SRM. Ele observou que tal fato dificulta a realização de propostas comuns que podem melhor contribuir para o desenvolvimento do aluno em seus aspectos cognitivos e sociais. Assim os resultados da investigação demonstraram que somente as professoras das SRM, se esforçavam para realizar um trabalho visando o desenvolvimento das habilidades dos estudantes com DI, no entanto, as professoras das turmas regulares não demonstravam nenhuma preocupação em oferecer auxílio ou utilizar estratégias e atividades adaptadas para estimular o desenvolvimento acadêmico dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Dessa forma, foi possível perceber que não há um trabalho colaborativo entre as docentes das turmas regulares e as docentes das salas de recursos, o que desencadeia dificuldades no planejamento de atividades que possam beneficiar a aprendizagem dos estudantes com DI. Segundo o autor Capellini (2008), o ensino colaborativo é uma relevante estratégia para a inclusão, pois os dois professores (da turma regular e do Atendimento Educacional Especializado) elaboram o planejamento, organizando procedimentos e estratégias em conjunto, contribuindo com o desenvolvimento do estudante com deficiência. Fontes (2009) afirma que qualquer escola que tenha a pretensão de tornar-se inclusiva, necessita sistematizar e abraçar uma cultura colaborativa entre os professores do AEE e das turmas regulares. Dessa forma, deve-se organizar estratégias que possibilitem a aproximação desses profissionais, para que juntos assumam a responsabilidade de implementar ações que envolvam toda a comunidade escolar em prol do desenvolvimento dos estudantes com DI. 129 No sistema municipal de ensino da cidade de Manaus, nota-se a ausência de propostas sólidas para que ocorra o trabalho colaborativo no qual docentes tanto das turmas regulares quanto do AEE, possam organizar estratégias de ensino, recursos adaptados e avaliações que atendam às necessidades dos estudantes público-alvo da educação especial, visto que faltam momentos para encontros pontuais necessários para a troca de informações, experiências e planejamento. As falas referentes às práticas de ensino dos docentes, deixam pistas sobre algumas de suas dificuldades que serão mais bem esclarecidas no desenvolvimento da próxima subcategoria de análise. 5.2.1 Dificuldades enfrentadas no desenvolvimento das práticas pedagógicas com estudantes diagnosticados com deficiência intelectual Quanto a mencionada subcategoria, os professores das Salas de Recursos Multifuncionais se expressaram da seguinte forma, conforme a figura 26. Figura 25 Dificuldades enfrentadas pelos professores das Salas de Recursos Multifuncionais N Professores Salas de Recursos Multifuncionais Você sente dificuldades no desenvolvimento de práticas pedagógicas para o estudante com deficiência intelectual? 01 PSRMEA “[…]Apesar de sentir um pouco de medo, não senti dificuldades no desempenho de práticas de ensino, pois desde que iniciei o trabalho na Sala de Recursos para Atendimento Educacional Especializado , recebi orientações dos profissionais da Gerência de Educação Especial e de momentos de formação específicas sobre as deficiências e adaptação de recursos e atividades[…]” “[…] porém há um detalhe que dificulta o meu trabalho que é a falta de compromisso de alguns pais que não trazem os seus filhos nos dias combinados, o trabalho fica descontínuo e prejudica o aluno na turma regular onde ele está incluído[…]”.. 02 PSRMEB “[…] Não sinto dificuldades, organizo muito bem o cronograma de atendimento e consigo desempenhar o meu trabalho buscando atender as Necessidades dos estudantes com NEE’ s de caráter intelectual, mas fico chateada com alguns pais que não trazem os seus filhos com frequência para receber o AEE, isso atrapalha o meu trabalho”. 03 PSRMEC “No início fiquei insegura, mas com o decorrer do tempo e com a experiência tudo melhorou, sempre recebi o apoio da equipe da Gerência de Educação Especial e sempre participo de todas as reuniões e momentos de formação […]”. 04 PSRMED “[…] Não, não apresento nenhuma dificuldade, pois sempre estou solicitando orientações dos assessores da GEE”. “[…] consigo adaptar os recursos e as atividades para desenvolver as habilidades dos estudantes que chegam na sala necessitando desenvolver a concentração e atenção, 130 Nota. Fonte: Própria Autoria. As professoras da Salas de Recursos não sinalizaram dificuldades no desenvolvimento de suas práticas de ensino, três (03) delas afirmaram não possuir dificuldades e duas (02) deixaram claro que quando sentem algum desconforto, solicitam orientações da equipe de assessores da Gerência de Educação Especial que sempre estão presente nas escolas que possuem SRM, sendo responsáveis pela formação continuada e pelo acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos professores, orientando-os quanto a organização do cronograma de atendimento, elaboração do planejamento, elaboração de recursos didático pedagógicos adequados ao perfil e às necessidades de cada estudante, e quanto à adequação de atividades visando a melhoria de seu desempenho motor, cognitivo e social. A princípio, logo que assumem as SRM, alguns professores ficam muito inseguros, mas com o tempo, a experiência e à medida que participam das reuniões e formações continuadas em forma de palestras, cursos e oficinas, conseguem desenvolver as suas práticas de ensino com bastante tranquilidade. Durante a pesquisa, três (03) professores sinalizaram um aspeto que dificulta o desenvolvimento de seu trabalho na Sala de Recursos, que é a falta de assiduidade de alguns estudantes, que constantemente se ausentam das aulas, fato que acontece em função do desinteresse e falta de compromisso dos pais. Por consequência, o atendimento descontínuo, ocasionado pelo grande número de faltas dos estudantes com DI, compromete o desenvolvimento de habilidades necessárias para que consigam realizar de maneira satisfatória, as atividades propostas pelos professores das turmas regulares. As professoras participantes da pesquisa de Evangelista (2019), também sinalizaram a falta de envolvimento e interesse dos pais / responsáveis pelos estudantes com NEE’ s, que não se preocupam em levá-los para receber o AEE e até mesmo para frequentarem as aulas das turmas regulares. Quando as ausências dos estudantes são questionadas, os pais alegam que a medicalização às vezes impede a assiduidade dos seus filhos, pois alguns medicamentos que necessitam utilizar diariamente, provocam sonolência, agitação ou nervosismo. A pesquisa ainda além de limites […]” 05 PSRMEE “[…] Somente em alguns momentos, geralmente quando recebo um estudante novo, pois cada estudante com deficiência intelectual é um aluno diferente e tenho que aos poucos ir entendendo o funcionamento cognitivo deles, também tenho dificuldades em função de alguns alunos que faltam demais, mas eles não tem culpa, são os pais que não trazem […]”; ” Nos momentos de dificuldades, recorro a GEE e sou auxiliada[…]”. 131 abordou que na realidade, o que provoca esses sintomas nos estudantes, é a falta de acompanhamento médico sistemático, pois em alguns casos, há a necessidade de ajustes nas dosagens dos medicamentos, necessitando que o estudante com NEE compareça várias vezes ao consultório médico, porém os pais não fazem esse acompanhamento médico de forma contínua. Na cidade de Manaus, essa situação também acontece, alguns pais, justificam a ausência de seus filhos afirmando que muitas vezes os remédios provocam sonolência, havendo a necessidade de ficarem em casa. Esses pais, geralmente dependem do Sistema Único de Saúde (SUS) e tem dificuldades para conseguir consultas médicas imediatas, sendo atendidos somente meses depois dos agendamentos, por isso há essa dificuldade para a realização de acompanhamento médico contínuo. Porém, somando-se a esses, há outros motivos que ocasionam a ausência dos estudantes, como a falta de recursos para o transporte 19 , pois os estudantes assistem aulas nas turmas regulares em um turno e devem frequentar a sala de recursos no contraturno, e os pais alegam não ter condições de levá-los no turno matutino e depois levá-los novamente à escola, no turno vespertino. Muitos pais são trabalhadores, desempenhando longas horas de jornada de trabalho não tendo condições de acompanhar a trajetória escolar de seus filhos. A respeito da subcategoria Dificuldades enfrentadas pelos professores, os docentes das turmas regulares se expressaram afirmando o que segue na figura 27. Figura 26 Dificuldades enfrentadas pelos professores das turmas regulares N Professores das Turmas Regulares Você sente dificuldades no desenvolvimento de práticas pedagógicas para o estudante com DI? Quais dificuldades? 01 PTREA “[…] Sim, sinto muita dificuldade, porque ainda não encontrei uma forma de fazer o meu aluno com DI aprender” e também pela grande quantidade de alunos na turma. Isso não permite que eu dê atenção individualizada que meu aluno com deficiência intelectual necessita […]. 02 PTREB “[…] Sim, pois apesar de tudo o que faço, ele não aprende! E tenho mais 38 alunos para atender. 03 PTREC “Sim, até hoje sinto dificuldades que venho ao longo do tempo superando, mas apesar disso, até hoje não consegui fazer os meus alunos com deficiência intelectual avançarem muito”. Além das dificuldades deles, não tenho nenhum, apoio, tipo, um auxiliar de sala para me ajudar e minha turma é bastante numerosa […]. 04 PTRED “[…] Sim, acredito que a dificuldade não é só minha, mas todos 19 Alguns estudantes não recebem benefícios do governo e estudam em escolas distantes de sua residência. 132 nós professores estamos sentindo dificuldades com os alunos deficientes”. Eles demoram muito para aprender, às vezes não conseguem assimilar regras, correm pela sala. E não tenho estagiário auxiliar. Minha turma é muito grande e preciso de ajuda […]”. 05 PTREE “[…] Sim. A maior dificuldade acontece porque não consigo encontrar uma forma de fazê-lo aprender, assimilar os conteúdos”. Minha turma é numerosa, foi falado que temos direito a redução de turma quando recebemos um aluno com deficiência com laudo, mas minha turma não foi reduzida […]. Nota. Fonte: Própria Autoria. De acordo com os depoimentos dos docentes das turmas regulares, os principais aspetos que dificultam o desenvolvimento de suas práticas de ensino, são: a) a organização de turmas muito numerosas; b) a falta de profissional de apoio escolar ou auxiliar de sala; c) a limitação cognitiva dos estudantes com DI. Eles afirmam que não conseguem realizar um trabalho pedagógico individualizado com estudantes diagnosticados com DI em função do grande número de estudantes em suas salas de aula, com ritmos e estilos de aprendizagem diferenciados. Buscando informações junto a Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED), o setor de matrículas nos esclareceu que a cada ano, a demanda de crianças em idade escolar vai ampliando, e para atender o que está estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases e outros documentos legais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que prevê o direito de todos à educação, a SEMED tem organizado as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental com um contingente de 35 a 40 estudantes, muitas vezes, algumas turmas chegam a ter até 42 estudantes. Dessa forma, são inviabilizadas as orientações de outros documentos legais do município de Manaus que se referem à educação inclusiva e que fazem a previsão de reduções das turmas regulares que possuem estudantes com deficiência matriculados. Além disso, os próprios documentos que fazem a previsão dessas reduções, são muito frágeis, não estabelecendo de maneira explícita uma quantidade máxima de estudantes que permita a realização de um trabalho pedagógico satisfatório. Podemos citar a Resolução n. 011 do Conselho Municipal de Educação do ano de 2016, que ainda está em vigor, prevê em seu artigo 16 que “em cada turma haverá diminuição do número de estudantes, para cada estudante público-alvo da Educação Especial incluído, reduzindo-se 2 (dois) estudantes regulares para cada aluno da Educação Especial matriculado”. (Secretaria Municipal de Educação de Manaus, 2016). Interpretando-se o que está previsto na resolução, se uma turma contém 40 estudantes e 133 receber um estudante com NEE, dois estudantes serão remanejados para outra turma para que essa receba o estudante com NEE, então essa turma ficará com 39 estudantes. Assim, há uma insignificante e quase impercetível redução na quantidade de estudantes, que pouco beneficia os professores das turmas regulares. Apesar de já estar previsto na Lei Brasileira de Inclusão (LBI) 20 o direito de estudantes com NEE receberem o apoio de um profissional para auxiliá-los em várias atividades dentre elas na locomoção, alimentação e higiene, a falta desses profissionais de apoio escolar constitui-se em uma grande problemática do sistema municipal de ensino da cidade de Manaus, visto que a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) ainda não conseguiu estabelecer um perfil para contratação desses profissionais, ainda não definindo o tipo de formação necessária para o exercício da função. Dessa forma, tem contratado uma quantidade mínima de pessoas que ainda estão cursando graduação em Letras Lingua Portuguesa, Pedagogia ou Letras LIBRAS para assumirem a responsabilidade de dar apoio aos estudantes com NEE, com isso, o número desses estagiários é tão reduzido que não atende toda a demanda de estudantes com NEE e a maioria das escolas não possuem esse profissional. Outro aspeto pontuado pelos docentes das turmas regulares, que em sua perceção, dificulta sua prática pedagógica, é a limitação cognitiva dos estudantes com DI, pois os comprometimentos orgânicos característicos da sua deficiência dificultam a sua aprendizagem. As frases transcritas demonstram isso: “[…] apesar de tudo o que faço, ele não aprende” (PTREB), e; “[…] eles demoram muito para aprender, às vezes não conseguem assimilar regras […]” (PTRED). Esses professores deixam claro que estão responsabilizando os próprios estudantes pelo fracasso escolar. Silva e Elias (2022), em sua pesquisa também verificaram que as principais dificuldades enfrentadas pelos docentes no processo de inclusão é a impossibilidade de dar atenção aos estudantes com DI e ao mesmo tempo aos estudantes sem NEE em função da grande quantidade de estudantes na turma e pela falta de profissionais ou professores de apoio para auxiliá-los. Também apontaram as dificuldades dos estudantes com DI, as quais são dificuldades referentes a aquisição de habilidades de leitura, escrita e conhecimentos matemáticos, nos quais muitos estudantes não aprendem e os que aprendem apresentam um processo de assimilação em ritmo muito lento. Porém, ao analisar algumas falas dos docentes sobre as dificuldades, percebe-se que esses profissionais de forma sutil e até inconsciente falam também de dificuldades provenientes de falhas no processo de ensino, em consequência disso, não conseguem encontrar meios para facilitar a aprendizagem dos estudantes com DI. Vejamos as falas que comprovam isso: “Sim, sinto muita 20 Lei n. 13.146/2015, Artigo 28. 134 dificuldade, porque ainda não encontrei uma forma de fazer o meu aluno com deficiência intelectual aprender” (PTREA); “Sim, até hoje sinto dificuldades que venho ao longo do tempo superando, mas apesar disso, até hoje não consegui fazer os meus alunos com deficiência intelectual avançarem muito” (PTREC). Esses depoimentos, esclarecem que há uma falta de preparo desses profissionais para trabalharem pedagogicamente com a diversidade. Essa falta de preparo está diretamente relacionada ao processo de formação inicial e continuada que deixou lacunas nos conhecimentos teórico-práticos. Santos (2012) afirma que em sua pesquisa, verificou que algumas das dificuldades enfrentadas pelos professores, ocorriam como consequência de lacunas no seu processo de formação. O autor, explica que não há receitas prontas que indiquem quais são as melhores práticas, mas quando a formação é bem desenvolvida, pode contribuir para a transformação das práticas de ensino, capacitando os professores a criarem estratégias que possibilitem o alcance da aprendizagem dos estudantes com NEE. Da mesma forma, entende-se que um dos fatores relevantes que podem influenciar positivamente o processo de inclusão educacional, é a formação inicial e continuada dos docentes que atuam nas redes de ensino. Por isso, deve haver maiores preocupações com relação à formação docente na perspetiva da educação inclusiva. 5.3 Categoria Formação de professores para atender a estudantes com DI A terceira categoria de análise do estudo é referente à formação docente, visto que no decorrer da pesquisa, um número significativo desses profissionais, relataram sentir dificuldades em desenvolver práticas de ensino satisfatórias com estudantes diagnosticados com NEE’ s de caráter intelectual. Essas dificuldades podem ser provenientes da falta de conhecimentos acerca das características e mecanismos de aprendizagem do público com deficiência, em função de processos de formação fragilizados e insuficientes que não foram capazes de qualificar esses profissionais para assumirem turmas heterogêneas. Está previsto na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais- (LDBN) 9394/96, no artigo 59, inciso III que deve ser assegurado aos estudantes com deficiência, professores com especialização adequada para atendimento especializado e professores capacitados para realizarem a integração dos estudantes com deficiência nas turmas do ensino regular. Para esclarecer o significado dos termos “capacitado” e “especializado”, citamos a Resolução CNE/CEB N. 2, de 11 de setembro de 2001, referente às Diretrizes Nacionais para a Educação