SEÑAS
DE
IDENTIDAD
DE
LA NARRATIVA
INFANTIL
Y
JUVENIL
CANARIA.
LA
CARACTERIZACIÓN
TEMÁTICA
~
UNIVERSIDAD
DE
LAS
PALMAS
DE
GRAN
CANARIA
DEPARTAMENTO
DE
DIDÁCTICAS
ESPECIALES
D JOSE LUIS CORREA SANTANA, SECRETARIO DEL
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES DE
LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN
CANARIA,
CERTIFICA,
Que el Consejo de Departamento celebrado
el
día 26 de octubre de
2015 , tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación, a la
tesis doctoral titulada
"S
eñas de identidad de la narrativa infantil y juvenil
canaria. La caracterización temática.
",
presentada
por
la
doctoranda
Dña
.
Ángeles Perera Santana y dirigida
por
el
Doctor D. Oswaldo Guerra
Sánchez .
Y para que así conste, y a efectos
de
lo
previsto
en
el
Artº 8.2 del
Reglamento
para
la elaboración, tribunal, defensa y evaluación de Tesis
Doctora les de esta Univers idad, firmo
la
presente
en
Las Palmas de Gran
Canaria, a diez de noviembre
de
os
mil quince.
l
t +J4 928
'151
770 1 sec r etar i a@dde . u l pgc . es 1 C 1 Santa Juana de Arco. nº i
f +34 928 452 778
www
.ulpgc.es Campus del
Obc!1sco
35004
Las
Palmas
de
Gri3n
Canari(3
fJ
.
UNIVERSIDAD
DE
LAS
PALMAS
DE'.
GRAN
CANARIA
Departamento
de
Didácticas Especiales
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Departamento de Didácticas Especiales
Programa de Doctorado: Formación del Profesorado
Título de la Tesis
Anexo
JI
Señas de identidad de la narrativa infantil y juvenil canaria.
La
caracterización temática
Tesis doctoral presentada por
Dª
Ángeles Perera Santana
Director: Dr. D . Oswaldo Guerra Sánchez
Las Palmas de Gran Canaria, a 1
O
de noviembre de 2015
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\ \ \ \ \ \ \ \ \ \
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I
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UNIVERSIDAD
DE
/
LAS
PALMAS
l.-n.~
DE
GRAN
CANARIA
DEPARTAMENTO
DE
DIDÁCTICAS
ESPECIALES
/
/
/ TESIS DOCTORAL
ENAS DE IDEN/f"IDAD
DE
LA NARRATIVA /
INF&NTIL
Y
JUVENIL
CANAYIA.
LA/RACTERIZACIÓN
TEMÁTICA
Ángeles
Perera
Santana
Las
Palmas
de
Gran Canaria,2015
D~er
Dr.
Osw~uerraSánchez
- - - - -
AGRADECIMIENTOS
El trabajo solitario y lento de esta tesis no hubiera sido posible sin la ayuda de
muchas personas que han estado detrás de mí empujando y animando. Compañía
amable, casi imperceptible, que ha sido un estímulo fundamental para acabarla.
Quiero agradecer a mi director de tesis el Dr. Oswaldo Guerra Sánchez su
dedicación, su consejo sabio. Ha sido muy generoso al compartir conmigo sus
conocimientos y su pasión por la literatura y la cultura canaria. Y, sobre todo, le
agradezco su cariño y su paciencia para corregirme y ponerme límites.
Gracias a mis compañeros del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura por
su interés, su buena predisposición y la confianza mostrada. Siempre han estado detrás
como equipo de apoyo. Gracias a mis amigas, mujeres valientes, porque me ofrecen
casa y comida, me llevan al cine, me invitan a desayunar, me cuentan sus cosas, me
dejan hablar, ... ellas han contribuido a mi salud mental. En especial a Elisa Ramón, con
quien tanto he crecido y compartido, que me escucha y me hace sentir segura y capaz.
A todas las personas relacionadas con la literatura infantil y juvenil: autores,
autoras, maestras, ... por compartir conmigo su energía, sus reflexiones y sus libros.
A José Per era y Lor enza Santana, las raíces
A Gonzalo H. Martel, la tierra firme
A Marta y Juan, hijos al viento
Í NDI CE
15
ÍNDICE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
19
PARTE I: LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL:
INVESTIGACIÓN, TEORÍA E IMPLICACIÓN DIDÁCTICA
29
Capítulo 1: Actualidad y vigencia de la literatura infantil y juvenil
35
1.1. Algunos datos de la edición de libros de literatura infantil
35
1.2. La literatura infantil y juvenil, formación inicial e investigación
38
Capítulo 2: Literatura infantil y juvenil: historia, concepto y criterios de valoración
55
2.1. La literatura infantil, ese difuso objeto de deseo
56
2.2. ¿Literatura infantil o juvenil? Historia de una delimitación imprecisa
75
2.3. Ilustración y literatura infantil
93
Capítulo 3: Escuela, instrucción y literatura infantil y juvenil
107
3.1. La lectura como objetivo didáctico
109
3.2. Bibliotecas escolares: espacio de animación y promoción de la lectura
137
PARTE II: MATERIA Y FORMA DE LA LITERATURA CANARIA
149
Capítulo 1: Literatura canaria: precisiones críticas y rasgos característicos
155
1.1. Literatura canaria: una realidad a debate
155
1.2. El criterio lingüístico
157
1.3. El criterio geográfico: del espacio insular al espacio atlántico
161
1.4. El criterio histórico: la tradición literaria insular
166
Capítulo 2: La literatura de tradición oral en Canarias, legado singular y universal
179
2.1. Tipología textual de la tradición oral canaria
179
2.2. Peculiaridades de la poesía tradicional en Canarias
182
Capítulo 3: Constantes temáticas en la literatura canaria
189
3.1. Configuración temática en la historia de la literatura canaria
190
3.2. La mitología como fuente de inspiración
203
3.3. El paisaje, más allá de un marco idílico
210
3.4. La isla, universo entero
221
3.5. La historia como materia literaria
228
PARTE III: ANTECEDENTES DE LA LITERATURA
INFANTIL Y JUVENIL CANARIA
251
Capítulo 1: Ilustración, ciencia y razón
263
1.1. José de Viera y Clavijo, la búsqueda constante del conocimiento
264
1.1.1. Viera y Clavijo y los cuentos para niños
267
1.1.2. Los poemas didácticos
272
1.1.3. La prosa pedagógica
284
1.1.4. La novela picaresca
294
1.2. Tomás de Iriarte, la fábula como instrumento de crítica literaria
302
94
16
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
Capítulo 2: El Romanticismo y sus héroes. La huella de Agustín Millares Torres
313
2.1. La historia se convierte en novela
316
2.2. Benartemi, más que una leyenda
321
Capítulo 3: El magisterio de Galdós
327
3.1. La relación de Galdós con el cuento
327
3.2. Cuentos galdosianos para lectores jóvenes
330
3.3. Las características de los cuentos
332
Capítulo 4: Memo ria y real idad en la prosa modernista
339
4.1. La nostalgia poética de Miguel Sarmiento
341
4.1.1. Lo que fui , el paraíso perdido de la niñez
342
4.1.2. Al largo
346
4.2. Costumbrismo y tragedia en los cuentos de los hermanos Millares
351
4.3. La fuerza narrativa de La lapa de Ángel Guerra
358
4.4. Verano de Juan el Chino , novela moderna
364
Capítulo 5: El universo imaginativo de las vanguardias
373
5.1. El juego poético en Pedro García Cabrera
374
5.2. Domingo López Torres, el poeta, el mar y el sol
381
Capítulo 6: Víctor Doreste y la fabulación de la realidad
389
6.1. Faycán , el precio de la libertad
390
6.2. Una mirada infantil a la ciudad y sus gentes
393
Capítulo 7: Carlos Guillermo Domínguez, el precursor de la LIJ canaria
397
7.1. Los primeros cuentos
399
7.2. Canarias como fuente de insp iración
401
7.3. Obras de temas diversos
405
PARTE IV: LA NARRATIVA INFANTIL Y JUVENIL
CANARIA CONTEMPORÁNEA: LOS TEMAS Y SU
TRATAMIENTO COMO ELEMENTOS IDENTIFICATIVOS
411
Capítulo 1: Estado actual de la literatura infantil y juvenil canaria
419
1.1. Algunas calas en la literatura infantil y juvenil
419
1.1.1. La ironía de Pedro Lezcano
420
1.1.2. La atmósfera envolvente de Rafael Arozarena
422
1.1.3. Luis León Barreto, la reflexión como materia narrativa
425
1.1.4. Emilio González Déniz, el arte de contar
431
1.1.5. El mundo onírico de Dolores Campos-Herrero
434
1.1.6. La riqueza temática de Alexis Ravelo
439
1.2. Publicación y difusión de la literatura infantil y juvenil en Canarias
447
1.2.1. Las editoriales
449
1.2.2. Las obras
456
1.3. Compendios de literatura infantil y juvenil canaria
460
Capítulo 2: Diseño de la investigación
465
2.1. El punto de partida: objetivos e hipótesis
465
2.2. Metodología de análisis. La ficha de lectura
468
2.3. El corpus : la selección de las obras
478
17
ÍNDICE
Capítulo 3: Resultados del análisis
483
3.1. La caracterización temática: entre la innovación y la tradición
483
3.2. La visión del autor
498
3.3. La recreación del lector. Relaciones intertextuales
513
CONCLUSIONES
523
1. Proceso y aportaciones de la investigación
523
2. Limitaciones de la investigación
535
3. Nuevas líneas de trabajo
538
BIBLIOGRAFÍA
541
1. Referencias bibliográficas
543
2. Relación de figuras
572
3. Relación de obras analizadas por autores y año de la edición consultada
575
ANEXO (CD)
Anexo 1. Relación de obras analizadas por autores y año de la edición consultada
Anexo 2: Relación de obras analizadas por orden alfabético
Anexo 3. Fichas de lectura de cada obra según orden alfabético
525
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INTRODUCCIÓJ\J
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21
INTRODUCCIÓN
La literatura infantil y juvenil ha adquirido protagonismo indiscutible en las
úl timas décadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI, no sólo como material
educativo sino como objeto de estudio. Al aumento en ediciones, premios y colecciones,
hay que sumar la labor crítica e investigadora que durante tanto tiempo se había estado
demandando en los foros universitarios.
Como producto artístico y literario, los textos para niños y jóvenes no se
abstraen del entorno cultural y de la tradición en la que nacen. En Canarias, ha habido
un incremento de estas publicaciones lo que ha supuesto que, bajo el mismo
denominador, se ha agrupado un material variopinto. La lista de autores y obras es
extensa, sobre todo si tenemos en cuenta las dimensiones del Archipiélago pero no
siempre los libros pueden conseguirse una vez pasada la novedad de los primeros
meses. La diversidad de editoriales muestra que es un mercado que se tiene en cuenta y
el aumento de las autoediciones significa que a los autores les cuesta publicar, o más
bien que se les reconozca su trabajo, sobre todo desde el unto de vista económico.
Uno de los rasgos característicos de la literatura infantil es su conexión con la
escuela y los docentes pues son ellos los que recomiendan los libros y los responsables
de promover el hábito lector. La realidad también señala una preocupación de las
autoridades educativas por los planes de lectura y la animación a la lectura.
Preocupación que se extiende a los grupos de maestras y maestros que, en su centro o en
su aula, programan actividades y seleccionan el libro que consideran más adecuado par a
sus alumnos. Sin embargo, poca literatura canaria se trabaja en el aula. Hay autores y
autoras muy conocidos que retornan a las aulas cada cierto tiempo invitados por los
docentes y convocados para responder preguntas sobre su último libro, o para narrar sus
cuentos. Otros, en cambio, apenas se conocen. Hay obras entretenidas, bien escritas y
muy interesantes que no se tratan porque se desconocen. Muchos factores influyen en
esta situación que, por otro lado, es de gran riqueza creativa.
En las últimas décadas del siglo XX, la literatura infantil y juvenil canaria
irrumpió vinculada al desarrollo de lo que se denominó la Escuela Canaria. Los
docentes no contaban con materiales que tuviesen en consideración el entorno, la
variedad dialectal, los temas e intereses de los niños canarios y comenzaron a editar sus
propios textos. Primero, fotocopiándolos en los centros educativos y compartiéndolos
con otros compañeros en los claustros, seminarios o escuelas de verano, después,
colaborando con algunas editoriales como el Centro de la Cultura Popular Canarias para
22
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
que los editaran y pudiesen divulgarse. En la actualidad ya no se trata de una creación
anecdótica vinculada a la enseñanza, sino que significa obras de variedad temática. No
sólo aparecen en los textos aquellos temas de los inicios, es decir, la historia, las
leyendas canarias, la flora y la fauna de las Islas, actualmente contamos con propuestas
diversas y autores de estilos diferentes. Algunos de estos autores han sido y son
docentes, otros no. Hay autores que se han dedicado a la literatura infantil y juvenil en
medio de una reconocida trayectoria en la literatura de adultos, otros se han dedicado en
exclusiva a escribir para niños y jóvenes.
Esta situación de solidez en la producción no se corresponde con avances en los
estudios críticos sobre los textos. La investigación en literatura infantil y juvenil canaria
apenas es incipiente: algunos compendios de obras y autores, además de algún breve
estudio. De ahí, nuestro interés en realizar la tesis doctoral sobre literatura infantil y
juvenil canaria después de años trabajando con algunos de sus autores, leyendo,
recomendando y analizando sus obras.
Era el momento de enfrentarse a un trabajo de mayor envergadura que abriese el
camino a posteriores investigaciones. Partimos de la hipótesis de que hay
concomitancias entre literatura infantil y juvenil y literatura canaria. No sabíamos hasta
qué punto la tradición literaria canaria marca a los autores que escriben para niños y
jóvenes pero nos parecía pertinente establecer vínculos entre una y otra literatura. Sin
embargo, en lugar de hacer un estudio muy extenso que se arriesgaba a ser
excesivamente genérico, limitamos nuestro campo de actuación a los temas y a la
perspectiva con la que los autores los trataban, lo cual obligaba a analizar el punto de
vista y las relaciones intertextuales que establece una obra con otras, sean éstas de la
misma tradición cultural o no. Y exactamente igual que hablamos de obras, nos
referimos a mitos, leyendas o relatos populares.
Uno de los objetivos que nos planteamos fue establecer el marco teórico para
esta investigación, pero también para otras futuras. Este marco teórico es doble, y así
debe ser si contemplamos la naturaleza del objeto de estudio: de un lado, la literatura
infantil y juvenil, de otro, la literatura canaria. Además, nos parecía pertinente
establecer los antecedentes de la literatura infantil y juvenil canaria tal como se había
hecho en la literatura infantil y juvenil española. Se trata de un recorrido por a quellas
obras que, escritas pensando en los más jóvenes o no, puedan ser de su gusto e interés.
Y no nos engañamos. Cualquier joven de instituto o un niño o niña del último curso de
Educación Primaria sentirá un rechazo inicial por Viera y Clavijo aunque su obra tenga
23
INTRODUCCIÓN
que los editaran y pudiesen divulgarse. En la actualidad ya no se trata de una creación
anecdótica vinculada a la enseñanza, sino que significa obras de variedad temática. No
sólo aparecen en los textos aquellos temas de los inicios, es decir, la historia, las
leyendas canarias, la flora y la fauna de las Islas, actualmente contamos con propuestas
diversas y autores de estilos diferentes. Algunos de estos autores han sido y son
docentes, otros no. Hay autores que se han dedicado a la literatura infantil y juvenil en
medio de una reconocida trayectoria en la literatura de adultos, otros se han dedicado en
exclusiva a escribir para niños y jóvenes.
Esta situación de solidez en la producción no se corresponde con avances en los
estudios críticos sobre los textos. La investigación en literatura infantil y juvenil canaria
apenas es incipiente: algunos compendios de obras y autores, además de algún breve
estudio. De ahí, nuestro interés en realizar la tesis doctor al sobre literatura infantil y
juvenil canaria después de años trabajando con algunos de sus autores, leyendo,
recomendando y analizando sus obras.
Era el momento de enfrentarse a un trabajo de mayor envergadura que abriese el
camino a posteriores investigaciones. Partimos de la hipótesis de que hay
concomitancias entre literatura infantil y juvenil y literatura canaria. No sabíamos hasta
qué punto la tradición literaria canaria marca a los autores que escriben para niños y
jóvenes pero nos parecía pertinente establecer vínculos entre una y otra literatura. Sin
embargo, en lugar de hacer un estudio muy extenso que se arriesgaba a ser
excesivamente genérico, limitamos nuestro campo de actuación a los temas y a la
perspectiva con la que los autores los trataban, lo cual obligaba a analizar el punto de
vista y las relaciones intertextuales que establece una obra con otras, sean éstas de la
misma tradición cultural o no. Y exactamente igual que hablamos de obras, nos
referimos a mitos, leyendas o relatos popular es.
Uno de los objetivos que nos planteamos fue establecer el marco teórico para
esta investigación, pero también para otras futuras. Este marco teórico es doble, y así
debe ser si contemplamos la naturaleza del objeto de estudio: de un lado, la literatura
infantil y juvenil, de otro, la literatura canaria. Además, nos parecía pertinente
establecer los antecedentes de la literatura infantil y juvenil canaria tal como se había
hecho en la literatura infantil y juvenil española. Se trata de un recorrido por a quellas
obras que, escritas pensando en los más jóvenes o no, puedan ser de su gusto e interés.
Y no nos engañamos. Cualquier joven de instituto o un niño o niña del último curso de
Educación Primaria sentirá un rechazo inicial por Viera y Clavijo aunque s u obra tenga
un título tan atractivo como Noticias del cielo. Astronomía para niños . Los jóvenes de
hoy no son los del siglo XVIII. Aún así, de los docentes depende presentar estas obras
de forma adecuada, aunque sólo sea para que las conozcan. Hay muchos libros
sugerentes a su disposición: novelas de aventuras, en las que el amor, el valor, el orgullo
se ponen a prueba, textos íntimos y poéticos, recuerdos de la infancia añorada, cuentos
duros, incluso escabrosos, fieles al naturalismo, novelas de temática aborigen, etc.
Otro objetivo ha sido descubrir las constantes temáticas que aparecen en el
corpus analizado. Pero nos parecía más útil proponer un modelo de análisis general, es
decir, que sirviera para obtener datos completos de la obra, que sólo uno que recogiera
el listado de temas sin mucha más información. El texto es un todo en el que cada una
de los elementos en los que se descompone para el análisis no tiene sentido si no es en
relación al resto. Por cuestiones metodológicas, podemos diferenciar los temas, del
narrador o de los recursos literarios, por ejemplo, pero no de la visión con la que el
autor los desarrolla y ahí ya es necesario disponer de más información. De todas formas,
la ficha de lectura propuesta consta de apartados que no van a tener una utilidad directa
en esta investigación pero, como ya dijimos antes, nuestra intención es establecer un
modelo de análisis general.
Con esa ambición pero también con la humildad de reconocer que el camino es
largo, organizamos el trabajo que presentamos hoy en cuatro partes bien diferenciadas.
Hablamos de partes y no de capítulos porque entendemos que cada una de ellas es un
pequeño microcosmos que incluso podría leerse de forma independiente. Aunque todas
juntas conforman un conjunto cohesionado e interrelacionado. Cada parte, a su vez, está
formada por capítulos, cada capítulo por apartados y subapartados.
La parte I, Literatura infantil y juvenil: investigación, teoría e implicació n
didáctica, se detiene en todos los elementos que confluyen en la literatura infantil y
juvenil y la convierten en una realidad compleja pero bien definida. Un repaso por las
investigaciones más recientes y por los grupos que las lideran, nos da una visión
completa de la importancia que ha adquirido en los últimos años en el ámbito
universitario. Hace unas décadas, artículos y participaciones en congresos eran las
aportaciones teóricas más frecuentes, hoy nos encontramos con grupos que ahondan en
su idiosincrasia desde todos los puntos de vista: teórico, crítico, histórico, didáctico.
Pero, además, el nexo entre literatura infantil y juvenil y educación está tan arraigado
que es materia en la formación inicial de los maestros y maestras, aunque de forma
diferente según los planes de estudio. Éste será el contenido del capítulo 1.
24
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
En el capítulo 2 de esta parte nos centraremos en la definición y características
de la literatura infantil, así como en la polémica sobre la literatura juvenil. Cuando
parece que la discusión sobre la validez de la literatura infantil o su consideración como
texto literario ha dado paso a cuestiones más productivas, el debate se ha trasladado a la
literatura juvenil, así que se aportarán distintas opiniones en torno a su condición y se
detallarán sus peculiaridades. Uno de las aportaciones que la literatura infantil ha hecho
al mercado editorial ha sido el de la ilustración que ha adquirido categoría de arte. La
ilustración ya no está supeditada a los textos para los más pequeños. El álbum ilustrado
se ha convertido en un género en sí mismo y podemos encontrar en las librerías álbumes
para chicos y grandes, incluso para adultos.
En el buen álbum ilustrado, imagen y texto establecen una relación simbiótica
perfecta. La ilustración es una forma de interpretar el texto, le aporta significado, pero
no debe ser redundante ni tratar de sustituirlo sin más. Las imágenes ayudan a acercar el
texto a los lectores, son un buen recurso como también un aspecto a tener en cuenta a la
hora de seleccionar obras según las edades, madurez o intereses de los lectores. L a
elección de textos es uno de los temas más complicados de abordar en la práctica pues
la recomendación por edades no deja de ser sólo una sugerencia. ¿Cuántas veces dos
lectores de la misma edad leen obras en dificultad, tema y formato completamente
dist intas? Tanto los docentes como los mediadores deben contemplar distintas variables
para procurar acertar en la elección del libro adecuado. En esta tarea ayudan también las
bibliotecas, espacios para la lectura y el encuentro con el libro. Bibliotecas, doc entes,
mediadores son los artífices para promover la animación a la lectura entre los niños y
jóvenes, razón de ser de la existencia y desarrollo de la literatura infantil y juvenil. Estos
aspectos se tratan en el capítulo 3.
Si en la primera parte nos detenemos en la significación de la literatura infantil,
en la parte II, Materia y forma de la literatura canaria , lo haremos en la literatura
canaria. Uno de los objetivos de esta investigación es descubrir las conexiones entre
literatura infantil y juvenil y literatura canaria, por lo tanto debemos mostrar una visión
de la literatura canaria que nos permita reconocer sus límites y enumerar las constantes
temáticas que la han marcado. La crítica sobre literatura canaria no es ni mucho menos
unánime, de modo que necesariamente hay que ahondar en los postulados de unos y
otros. A grandes rasgos, las posturas pueden esquematizarse en dos fundamentales, lo
cual no deja de ser una simplificación. Por un lado, parte de la crítica considera la
literatura canaria como una prolongación de la literatura española y, por tanto, observa
25
INTRODUCCIÓN
En el capítulo 2 de esta parte nos centraremos en la definición y características
de la literatura infantil, así como en la polémica sobre la literatura juvenil. Cuando
parece que la discusión sobre la validez de la literatura infantil o su considera ción como
texto literario ha dado paso a cuestiones más productivas, el debate se ha trasladado a la
literatura juvenil, así que se aportarán distintas opiniones en torno a su condición y se
detallarán sus peculiaridades. Uno de las aportaciones que la li teratura infantil ha hecho
al mercado editorial ha sido el de la ilustración que ha adquirido categoría de arte. La
ilustración ya no está supeditada a los textos para los más pequeños. El álbum ilustrado
se ha convertido en un género en sí mismo y podemos encontrar en las librerías álbumes
para chicos y grandes, incluso para adultos.
En el buen álbum ilustrado, imagen y texto establecen una relación simbiótica
perfecta. La ilustración es una forma de interpretar el texto, le aporta significado, pero
no debe ser redundante ni tratar de sustituirlo sin más. Las imágenes ayudan a acercar el
texto a los lectores, son un buen recurso como también un aspecto a tener en cuenta a la
hora de seleccionar obras según las edades, madurez o intereses de los lectores. L a
elección de textos es uno de los temas más complicados de abordar en la práctica pues
la recomendación por edades no deja de ser sólo una sugerencia. ¿Cuántas veces dos
lectores de la misma edad leen obras en dificultad, tema y formato completamente
dist intas? Tanto los docentes como los mediadores deben contemplar distintas variables
para procurar acertar en la elección del libro adecuado. En esta tarea ayudan también las
bibliotecas, espacios para la lectura y el encuentro con el libro. Bibliotecas, doc entes,
mediadores son los artífices para promover la animación a la lectura entre los niños y
jóvenes, razón de ser de la existencia y desarrollo de la literatura infantil y juvenil. Estos
aspectos se tratan en el capítulo 3.
Si en la primera parte nos detenemos en la significación de la literatura infantil,
en la parte II, Materia y forma de la literatura canaria , lo haremos en la literatura
canaria. Uno de los objetivos de esta investigación es descubrir las conexiones entre
literatura infantil y juvenil y literatura canaria, por lo tanto debemos mostrar una visión
de la literatura canaria que nos permita reconocer sus límites y enumerar las constantes
temáticas que la han marcado. La crítica sobre literatura canaria no es ni mucho menos
unánime, de modo que necesariamente hay que ahondar en los postulados de unos y
otros. A grandes rasgos, las posturas pueden esquematizarse en dos fundamentales, lo
cual no deja de ser una simplificación. Por un lado, parte de la crítica considera la
literatura canaria como una prolongación de la literatura española y, por tanto, observa
sus peculiaridades en función de semejanzas o diferencias respecto a ella. Aún
reconociendo que la literatura canaria tiene singularidades, las interpreta a partir del
modelo de la literatura española y europea. Por otro lado, está la crítica que define el
quehacer artístico canario con entidad e identidad propias, insertado en una tradición
más atlántica que continental. Este planteamiento que parece únicamente teórico influye
en el análisis y la lectura que se hace de autores y obras considerados ya clásicos.
Organizamos la exposición con el propósito de aclarar los puntos de vista, pero
también de hacer una síntesis lo suficientemente amplia para que no se obvie ninguno
de los pilares en los que se ha sustentado el estudio de la literatura canaria. En aras de
esta claridad y exhaustividad, en el capítulo 1 establecemos tres criterios que nos
ayuden a delimitar el concepto de literatura canaria. Estos criterios son el criterio
lingüístico, el geográfico y el histórico. En cada uno de ellos nos detenemos porque
constituyen tres razones poderosas para considerar que Canarias es una realidad bien
diferenciada, también en el terreno literario.
En cuanto a los autores, cada movimiento estético ha defendido sus posiciones,
que, en ocasiones, han sido una reacción a las de sus antecesores. Así, por ejemplo, la
disputa entre regionalista y universalistas ha polarizado la historia de la literatura
canaria a finales del siglo XIX, cuando surge con más fuerza el movimiento regionalista
con Nicolás Estévanez a la cabeza, y los inicios el siglo XX, cuando los jóvenes
escritores saltaban las fronteras de la isla en un alarde de universalismo. Las revista La
Rosa de los Vientos (1927-1928) y Gaceta del Arte (1932-1936) fueron los medios de
difusión de estas nuevas ideas En estas revista el lem a es “universalismo contra
regionalismo” . L os artistas jóvenes vinculados a las vanguardistas se sienten del siglo
XX (entienden el siglo XIX como el tiempo en el que lo s escritores se repliegan hacia el
interior de las islas) y miran hacia Europa. Esta ebullición cultural quedó paralizada con
el estallido de la Guerra Civil.
Después de precisar el marco conceptual que define la literatura canaria,
hacemos una lectura de su historia para desvelar cuáles son los temas que se han tratado
a lo largo de épocas, corrientes y movimientos literarios. Este largo camino comienza
con la literatura oral, a la que le dedicamos el capítulo 2, y ella nos conducirá a las
constantes temáticas que se exponen en el capítulo 3. La literatura es un producto
histórico y social que se ha ido modelando durante siglos hasta llegar al presente, por
eso, es conveniente situarnos en la perspectiva diacrónica. Una vez hecho este recorrido
estamos en condiciones de explicar cuáles han sido los temas más recurrentes en la
26
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
tradición literaria canaria: la mitología, el paisaje, la isla y la historia. Ofrecemos
ejemplos de diversos momentos y autores que nos muestren lo arraigados que están en
el imaginario colectivo, y adelantamos algunos ejemplos en la literatura para niños y
jóvenes actuales.
La historia ha dejado obras que, aunque no fueron escritas pensando en los
pequeños y jóvenes, bien pudieran satisfacer su curiosidad. Por este motivo, el eslabón
si guiente del trabajo es mostrar cuáles son estas obras y algunos de los aspectos que las
determinan. Esto da lugar a la parte III, Antecedentes de la literatura infantil y
juvenil canaria . Los autores que tratamos son José de Viera y Clavijo, Tomás de
Iriar te, Agustín Millares Torres, Galdós, Miguel Sarmiento, los hermanos Millares
Cubas, Ángel Guerra, Claudio de la Torre, Pedro García Cabrera, Domingo López
Torres, Víctor Doreste y Carlos Guillermo Domínguez. De cada uno de ellos, se reseñan
las obras de su producción que mejor se adaptan al gusto de los jóvenes. Buscamos
hitos literarios, más que ejemplos de un siglo, modelos de algún movimiento estético o
reflejo de una etapa histórica. Terminamos con Carlos Guillermo Domínguez porque es
el primero que escribe exclusivamente para niños y jóvenes. En él situamos la frontera
entre los antecedentes y la literatura infantil y juvenil actual porque su trilogía canaria,
sus novelas más famosas, se publicaron en la década de los ochenta del siglo XX
(excepto Bencomo cuya primera edición es de 1992) por una editorial estatal y
obtuvieron diversos premios. Fue el pionero de la literatura infantil y juvenil canaria
que después aumentaría vertiginosamente en numero de publicaciones y en la lista de
autores.
Es un itinerario completo dividido en siete capítulos en el que no nos hemos
limitado a explicar el argumento de las obras, sino que hemos analizado aquellos
aspectos que destacan en ellas y que pueden orientarnos para decidir si ofrecérselas a
los jóvenes lectores. Algunas de ellas pueden compartir espacio en las recomendaciones
para Educación Secundaria y Bachillerato, con aquellas otras que se han mantenido
durante años como lecturas obligatorias.
En el último tramo del trabajo, parte IV, La narrativa infantil y j uvenil
canaria contemporánea: los temas y su tratamiento como elementos identificativos ,
nos detenemos en el análisis del corpus de obras y autores seleccionados. Pero no lo
abordamos directamente, en el capítulo 1 enumeramos las obras que algunos escritor es
para adultos han creado para los más jóvenes, en algunos casos publicadas de forma
simultánea a los textos del corpus . Estas obras aportan una amplia variedad temática, un
27
INTRODUCCIÓN
tradición literaria canaria: la mitología, el paisaje, la isla y la historia. Ofrecemos
ejemplos de diversos momentos y autores que nos muestren lo arraigados que están en
el imaginario colectivo, y adelantamos algunos ejemplos en la literatura para niños y
jóvenes actuales.
La historia ha dejado obras que, aunque no fueron escritas pensando en los
pequeños y jóvenes, bien pudieran satisfacer su curiosidad. Por este motivo, el eslabón
si guiente del trabajo es mostrar cuáles son estas obras y algunos de los aspectos que las
determinan. Esto da lugar a la parte III, Antecedentes de la literatura infantil y
juvenil canaria . Los autores q u e tratamos son José de Viera y Clavijo, Tomás de
Iriar te, Agustín Millares Torres, Galdós, Miguel Sarmiento, los hermanos Millares
Cubas, Ángel Guerra, Claudio de la Torre, Pedro García Cabrera, Domingo López
Torres, Víctor Doreste y Carlos Guillermo Domínguez. De cada uno de ellos, se reseñan
las obras de su producción que mejor se adaptan al gusto de los jóvenes. Buscamos
hitos literarios, más que ejemplos de un siglo, modelos de algún movimiento estético o
reflejo de una etapa histórica. Terminamos con Carlos Guillermo Domínguez porque es
el primero que escribe exclusivamente para niños y jóvenes. En él situamos la frontera
entre los antecedentes y la literatura infantil y juvenil actual porque su trilogía canaria,
sus novelas más famosas, se publicaron en la década de los ochenta del siglo XX
(excepto Bencomo cuya primera edición es de 1992) por una editorial estatal y
obtuvieron diversos premios. Fue el pionero de la literatura infantil y juvenil canaria
que después aumentaría vertiginosamente en numero de publicaciones y en la lista de
autores.
Es un itinerario completo dividido en siete capítulos en el que no nos hemos
limitado a explicar el argumento de las obras, sino que hemos analizado aquellos
aspectos que destacan en ellas y que pueden orientarnos para decidir si ofrecérselas a
los jóvenes lectores. Algunas de ellas pueden compartir espacio en las recomendaciones
para Educación Secundaria y Bachillerato, con aquellas otras que se han mantenido
durante años como lecturas obligatorias.
En el último tramo del trabajo, parte IV, La narrativa infantil y j uvenil
canaria contemporánea: los temas y su tratamiento como elementos identificativos ,
nos detenemos en el análisis del corpus de obras y autores seleccionados. Pero no lo
abordamos directamente, en el capítulo 1 enumeramos las obras que algunos escritor es
para adultos han creado para los más jóvenes, en algunos casos publicadas de forma
simultánea a los textos del corpus . Estas obras aportan una amplia variedad temática, un
estilo personal y, en ocasiones, innovación en el uso de los recursos narrativos.
Pensamos, por ejemplo, en la ironía de Pedro Lezcano, en la atmósfera mágica pero
asfixiante de Rafael Arozarena, en el uso del narrador de Luis León Barreto , en la
novela policiaca de Emilio González Déniz, en el universo surrealista de Dolores
Campos Herreros, o en las novelas negras para jóvenes publicadas por Alexis Ravelo.
Repasamos la situación actual de la literatura infantil y juvenil en Canarias desde
la perspectiva editorial y crítica. De este modo definimos el contexto en el que se
publican los textos para después realizar nuestra propuesta de análisis. Consideramos
que nuestra investigación es la tesis en su conjunto, pero en el capítulo 2 nos centramos
en explicar las hipótesis de las que partimos, los objetivos que deseamos alcanzar, los
criterios de selección de las obras y la ficha de lectura.
De estas fichas (incluidas en el anexo) obtenemos datos, entre otros, de los
temas y el punto de vista. La síntesis de estos datos se expone en el capítulo 3.
Elaboramos una relación de temas y los agrupamos. Hay obras semejantes en su
temática, aunque después no tanto en el tratamiento que hacen de esta temática. Por
ejemplo, el tema de la isla o el espacio insular es común a Descripción de una isla
oceánica y sus habitantes de Félix Hormiga y a Calima de Lola Suárez, sin embargo, no
coinciden en el tratamiento, mítico en un caso, más realista en el otro. Por eso también
abordamos el punto de vista y las relaciones intertextuales que se establecen entre los
textos. El análisis tiene en cuenta al texto, al autor y al lector. Al texto en cuanto se
centra en los temas. Al autor porque nos detenemos en el punto de vista que incluye al
narrador, decisión que toma el creador. A los lectores porque son éstos los que, según su
competencia y experiencia literaria, van a detectar las relaciones entre textos, sean de un
mismo autor o sean de diferentes autores, formatos y épocas.
Terminamos con las conclusiones que pretenden presentar las ideas
fundamentales que se han desarrollado, las aportaciones de esta tesis, sus limitaciones y
las nuevas vías de estudio que se abren. Las conclusiones son una recopilación de lo que
hemos trabajado y, a la vez, una ventana abierta al futuro pues abre otras posibilidades
para seguir profundizando y avanzando en los estudios sobre literatura infantil y juvenil
canaria. A las conclusiones, le sigue la bibliografía en la que aparecen las referencias
utilizadas a lo largo del trabajo, pero también las referencias de las figuras que se han
añadido en el texto y la relación de obras analizadas. Cada una de las fichas de lectura
de estas obras se integran en el anexo.
/
LITERATURA
INFANTIL
~
-
~~VEN
-fl
:
INVESTIGACIÓN, TEORÍA E IMPLICACIÓ -
Capítulo
1:
Actualidad
y
vigencia
de
la
literatura infantil y
juve
/
1.1.
Algunos
datos
de
la
edición
de
libros
de
literatura
infa
~
I
1.2.
La
literatura infantil y juvenil 1 formaci d n inicial e investigación
\
~
>tulo
2: Literatura infantil y juvenil: historia,
concept
/y
criterios l
de
valoració V
2.1.
La
literatura infantil 1
ese
dif y
so
objeto
de
deseo
/
~
2.2. ¿Literatura infantil o juvenrl? Historia
de
una
delimitación
impr
cisa
2.3. Ilustración y literatura infantil
Capítulo
3: Escuela 1 in
s¿
ción y literatura infantil y juvenil
3.1.
La
lectura
co
/o
objetivo
didáctico
//
3.2. Bibliotec '
escolares:
espacio
de
ani ¡
ación
y
promoción
d e
la
lectura
/
/
/
/
//
/
I
I
\ \ \\
/
Nada existe que pueda crea r en los niños una opini ón común,
y, con todo, t al opinión exi ste. Serí an del todo inc apaces de defini r los defect os que les
disgustan;
pero no se lograr á hacerles cr eer que un libr o que no les gusta debiera agradar l es.
Paul Hazard ( Los libros, l os niños y los hombres )
A algunos lectores les da la impresión de que la literatura infanti l es una especie de perchero:
obras didácti cas y útil es que nos abriga n y nos protegen del f río.
Para m í la literatura infantil es como un mundo de serpientes:
elementos de seducci ón que viven entre la maleza y que puede que acabe n por engullir nos.
Seth Lerer ( La magia de los libr os infanti les )
33
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA
La literatura infantil y juvenil ha adquirido un enorme auge en las últimas
décadas tanto por la influencia de la actividad didáctica (programas de fomento de la
lectura, planes lectores, funcionamiento de las bibliotecas escolares, espectáculos
dirigidos a los niños en las bibliotecas públicas y privadas), como por la participación
de los niños en la vida pública (actividades de cuentacuentos en librerías y asociaciones,
teatro para niños, talleres para los pequeños, etc.), lo que ha supuesto promocionar un
material específico para ellos: libros, cómics y revistas. Son varios los indicadores que
señalan esta presencia de la literatura infantil y juvenil, no sólo en las escuelas y centros
de secundaria, sino también en la sociedad. Uno de estos indicador es es el mercado
editorial que muestra la producción que se dirige a este sector del público. El auge de
este mercado apunta a que la literatura infantil y juvenil es un producto que se consume,
incluso en tiempos de crisis, con las ventajas e inconvenientes que tiene tal
consideración. Otro indicador es la tarea docente que llevan a cabo las universidades, lo
que garantiza un espacio para la formación en literatura infantil y juvenil así como para
su difusión; y, por último, el tercer indicador, que aporta la reflexión y el análisis, es la
investigación a través de proyectos que se centran en los lectores y su motivación, en
los textos y su condición de obras literarias o en las estrategias más adecuadas para
aproximar lectores y obras.
Uno de los rasgos intrínsecos a esta literatura es su vinculación a la a ctividad
pedagógica , de tal modo que este maridaje literatura-educación ha determinado su
ev olución como producto artístico y ha condicionado la labor crítica e investigadora
durante décadas . Por este motivo no es baladí referirse a la animación a la lectura o al
papel de las bibliotecas escolares cuando se pretende ahondar en la literatura infantil y
juvenil, no tanto porque sean parte esencial de su constitución como literatura, como
porque marcan su desarrollo y explican el impacto social que ha logrado.
D elimitar con solvencia qué es la literatura infantil y juvenil y las características
que la conforman requiere un esfuerzo de síntesis y sistematización. Por este motivo, e n
la primera parte de este trabajo se repasarán las definiciones de literatura i nfantil y
juvenil y se detallarán las dificultades y las diferentes posturas que se han mantenido en
torno a este tipo de publicaciones. Por otro lado, se abordará la animación a la lectura,
las condiciones y requisitos para que sea eficaz, así como el papel que juegan las
bibliotecas escolares en la promoción de los hábitos lectores. Este recorrido ayudará a
que la investigación en literatura infantil canaria pueda apoyarse en cimientos sólidos.
35
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
Capítulo 1
Actualidad y vigencia de la literatura infantil y juvenil
En las artes y las ciencias humanas, cantidad y calidad no siempre caminan a la
par, pero las estadísticas nos ayudan a entender la dimensión que sus productos
alcanzan como fenómenos sociales y su repercusión en el tejido cultural. Por eso,
cuando se pretende abordar la evolución de la literatura infantil en los últimos años para
intentar percibir su papel en el conjunto de la producción literaria, es necesario
detenerse en la publicación de libros para niños y niñas. Es preciso fijarse, también,
aunque sea someramente, en el papel que los planes de estudio de la formación inicial
de maestros y maestras conceden a la literatura infantil y juvenil, baste como muestra
los de las Comunidad Autónoma de Canarias. Además de la docencia, la investigación
ha jugado un papel decisivo en la conformación de un objeto de estudio digno y serio,
para comprender con exactitud cuál ha sido este papel, es imprescindible repasar
algunos de los temas y grupos de investigación que han estado trabajando en los últimos
años.
1.1. Algunos datos de la edición de libros
Hace ya unas décadas que el mercado editorial se ha volcado en productos
destinados a los pequeños y jóvenes lectores. Según el Ministerio de Cultura 1 , la
publicación de libros 2 , inscritos en el ISBN por diversas características, en España
desde el año 2010 hasta el 2014 ha oscilado de modo que en 2010 se registraron 95.959
libros en soporte papel y 18.500 en otros soportes; en cambio, en 2014, los libros en
1 Fue nte: Esta dística de la Edic ión Esp añola d e L ibros con ISBN , perteneciente al Plan Estadístico
Nacional, que elabora la Subdirección General de Promoción del Libro, la Lectura y las Letras Españolas
del Ministeri o de Cultura, Educación y Deporte. Disponibl e en
http:// ww w.mcu.es/cultur abase/pdf/Estadisti ca_de_la_Edicion_Espanola_de_Libros_con_I SB N.pdf
2 Según indica la f uente de la que se han obtenido estos datos, la definici ón de libro corresponde a la
derivada de la Ley 10/ 2007 de la lectura, del l ibro y de las bibliot ecas. “Así se entiende por libr o
cualquier obra cie ntífica, artís tica o litera ria o de c ualquie r otra índole que const ituye una publicación
unitaria en uno o varios volúmenes y que puede aparecer i m presa o en cualquie r otro soporte suscepti ble
de lectura. Se entienden incluidos en l a definición de libro, a los efectos de esta Ley, l os libros
electróni cos y los libros que se publiquen o se difundan por Internet o en otr o soporte q ue pueda aparecer
en el futuro ”.
36 SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
soporte papel sumaban 68.378 y 22.424 en otros soportes 3 . En el cuadro siguiente
(gráfico 1) se representan los datos de cada uno de los años que van de 2010 a 2014.
Libros inscritos en el ISBN
Gráfico 1
Como muestran estas cantidades, la industria del libro ha sufrido algunos
vaivenes pues los libros en soporte papel han disminuido desde 2010 (excepto del 2013
al 2014 años en los que se experimentó un aumento leve) y, en cambio, los libros en
otros soportes han aumentado (a pesar de que en 2013 y 2014 se ha experimentado un
ligero descenso).
Según la misma fuente, entre los libros inscritos en ISBN por subsectores, los
libros de literatura infantil y juvenil editados en soporte papel en 2010 ascendieron a
12.310, cifra que ha ido descendiendo hasta los 9.126 del año 2014. Por otro lado, la
literatura infantil y juvenil publicada en otros soportes ha fluctuado ya que en 2010
ascendía a 312, continuó subiendo hasta los 1.308 de 2012, pero, a partir de ahí, ha
bajado hasta los 1.147 de 2014, no es una bajada significativa pero no sabemos si esta
3 En años sucesivos las cantidades fueron: 87.666 libro s en sopor te papel y 24.241 en ot ros soportes en
201 1; 80.094 en papel y 24.630 en 2012; en 2013.
37
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
soporte papel sumaban 68.378 y 22.424 en otros soportes 3 . En el cuadro siguiente
(gráfico 1) se representan los datos de cada uno de los años que van de 2010 a 2014.
Libros inscritos en el ISBN
Gráfico 1
Como muestran estas cantidades , la industria del libro ha sufrido algunos
vaivenes pues los libros en soporte papel han disminuido desde 2010 (excepto del 2013
al 2014 años en los que se experimentó un aumento leve) y, en cambio, los libros en
otros soportes han aumentado (a pesar de que en 2013 y 2014 se ha experimen tado un
ligero descenso).
Según la misma fuente, entre los libros inscritos en ISBN por subsectores, los
libros de literatura infantil y juvenil editados en soporte papel en 2010 ascendieron a
12.310, cifra que ha ido descendiendo hasta los 9.126 del año 2014. Por otro lado, la
literatura infantil y juvenil publicada en otros soportes ha fluctuado ya que en 2010
ascendía a 312, continuó subiendo hasta los 1.308 de 2012, pero, a partir de ahí, ha
bajado hasta los 1.147 de 2014, no es una bajada significativa pero no sabemos si esta
3 E n añ o s su cesi v o s l as can t i d ad es f u er o n : 87. 666 l i b ro s e n s o p o r t e p a p e l y 24. 241 e n ot r os s opor t e s e n
201 1 ; 80. 094 e n pa pe l y 24. 630 e n 2012; e n 201 3.
tendencia se mantendrá o no hasta las cifras de los próximos años 4 . En cualquier caso,
bastaría observar las cifras de la primera década del siglo XXI para comprobar que la
edición de los libros en otros soportes ha crecido de forma espectacular. Según las
mismas fuentes en el año 2000, por ejemplo, se registr aron únicamente 10 libros de
literatura infantil y juvenil en otros soportes 5 .
A continuación se muestran las cantidades de los últimos cinco años en una tabla
(gráfico 2), lo que permite comprobar fácilmente la progresión y el retroceso de la
industria del libro según los años:
Libros de literatura infantil y juvenil inscritos en el ISBN
Gráfico 2
4 En resultado s totales (libro s en soporte papel más libros en o tros soportes ) , la literatura infantil y juven il
alcanzó, en 2010, los 12.622 libros regis trados y en 2014 los 10.273. Los libros de literatura infantil y
juvenil edi tados en soporte papel en los últ imos cinco años son: en 201 0, 12.310; en 201 1, 12.032; en
201 2, 10.314, en 2013, 9.416; en 201 4, 9.126 . Lo s libros de literatu ra infantil y juv enil editad os en ot ros
soportes son: en 201 0, 312; en 201 1, 552; en 201 2, 1.308; en 201 3, 1259; en 201 4, 1.147 .
5 En 2001, 27; en 2002, 76; e n 2003, 44; en 2004, 86; en 2005, 132; en 2006, 114; en 2007, 87; en 2008,
121; en 2009, 191 .
38
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
Parece que el vigor de este mercado se mantiene a pesar del descenso motiva do
por la crisis que afecta a todos los campos de la actividad económica. En la introducción
a su historia de la literatura infantil y juvenil, afirma Lerer que
Los libros par a niños constit uyen actualmente el sector más profi cuo de las editor iales,
y la s relaciones exi stentes ent re los medios de comunicaci ón tradiciona les y los
innovadores col ocan al lector más joven como principal objet ivo del mercado de la
liter atura de ficci ón. Las estadís ticas demográfic as de Europa y los Estados Unidos
también apuntan a un aumento del número de niños en edad escolar y al consiguient e
interés e ntre los padres no sólo por novedades edi toriales, sino también por un se ntido
de la hist oria en la li teratura i nfantil. Difícil mente pasa un día en el que no l ea de
alguien que re descubra un libro o un autor “ clásic o” para un nue vo públic o lector . Este
tipo de n oticias p one asim ismo de ma nifiesto q ue las ca tegorías d e la literatu ra infantil
están codifi cadas no sólo por aut ores y lector es, sino ta mbién por libreros , bibliot ecari os
y editori ales (Lerer, 2009, p. 19).
Estas apreciaciones, aunque fundamentadas en el mercado estadounidense, y
anglosajón en general, pueden extenderse al mercado español. Asegura Colomer (2009),
en la síntesis de un estudio del grupo de investigación GRETEL del que es directora,
que los libros para niños y jóvenes se han convertido en un producto muy importante
para las editoriales. Expone, además, que los libros para niños y jóvenes son rentables
por diversos motivos: la tirada es alta, los precios más bajos, se venden muchos
ejemplares y son los títulos que más se amortizan con el tiempo. Por otro lado, es
preciso vincular esta oferta editorial con el mercado escolar, lo que supone una
adecuación, no siempre acertada, de los textos y una “clientela” más o menos
asegurada. Desde la perspectiva de la cultura y la producción artística, la consideración
de la LIJ como fenómeno literario ha tenido también una gran repercusión; a
consecuencia de esto, por ejemplo, la Biblioteca Nacional ha publicado la Guía de la
Literatura Infantil y Juvenil en cuya introducción declara: “La abundancia de recursos
existentes en la actualidad, tanto en papel como en la red nos ha llevado a la elaboración
de esta guía con el fin de hacer una herramienta útil para padres, profesores y
comunidad educativa” 6 .
1.2. La literatura infantil y juvenil, formación inicial e investigación
Otro aspecto que debemos tener en cuenta para corroborar el estado de la
literatura infantil y juvenil, además del número de publicaciones, es su impl antación
6 Puede accederse a la Guía de la Literat ura Infantil y Juveni l a través de la página de la Biblioteca
Nacional , www.bne.es , o directamente en la dirección http://www.bne.es/permalink/bdcfa61a-3831-11e0-
80cd-0018fe323fc3.html. Esta guía ha sido consultada el 3 de s eptiembre de 2015.
39
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
Parece que el vigor de este mercado se mantiene a pesar del descenso motiva do
por la crisis que afecta a todos los campos de la actividad económica. En la introducción
a su historia de la literatura infantil y juvenil, afirma Lerer que
L os l i br os pa r a ni ños c ons t i t uye n a c t ua l m e nt e e l s e c t or m á s pr of i c uo de l a s e di t or i a l e s ,
y l a s r e l a c i one s e xi s t e nt e s e nt r e l os m e di os de c om uni c a c i ón t r a di c i ona l e s y l os
i nnova dor e s c ol oc a n a l l e c t or m á s j ove n c om o pr i nc i pa l obj e t i vo de l m e r c a do de l a
l i t e r a t ur a de f i c c i ón. L a s e s t a dí s t i c a s de m ogr á f i c a s de E ur opa y l os E s t a dos U ni dos
t a m bi é n a punt a n a un a um e nt o de l núm e r o de ni ños e n e da d e s c ol a r y a l c ons i gui e nt e
i nt e r é s e nt r e l os pa dr e s no s ól o por nove da de s e di t or i a l e s , s i no t a m bi é n por un s e nt i do
de l a hi s t or i a e n l a l i t e r a t ur a i nf a nt i l . D i f í c i l m e nt e pa s a un dí a e n e l que no l e a de
a l gui e n que r e d e s c u b r a u n l i b r o o u n a u t o r “ c l á s i c o ” pa r a u n n u e v o p ú b l i c o l e c t o r . E s t e
tip o d e n o tic ia s p o n e a s im is m o d e m a n if ie s to q u e la s c a te g o r ía s d e la lite r a tu r a in f a n til
e s t á n c odi f i c a da s no s ól o por a ut or e s y l e c t or e s , s i no t a m bi é n por l i br e r os , bi bl i ot e c a r i o s
y e di t or i a l e s ( L e r e r , 2009, p. 19) .
Estas apreciaciones, aunque fundamentadas en el mercado estadounidense, y
anglosajón en general, pueden extenderse al mercado español. Asegura Colomer (2009),
en la síntesis de un estudio del grupo de investigación GRETEL del que es directora,
que los libros para niños y jóvenes se han convertido en un producto muy importante
para las editoriales. Expone, además, que los libros para niños y jóvenes son rentables
por diversos motivos: la tirada es alta, los precios má s bajos, se venden muchos
ejemplares y son los títulos que más se amortizan con el tiempo. Por otro lado, es
preciso vincular esta oferta editorial con el mercado escolar, lo que supone una
adecuación, no siempre acertada, de los textos y una “clientela” más o menos
asegurada. Desde la perspectiva de la cultura y la producción artística, la consideración
de la LIJ como fenómeno literario ha tenido también una gran repercusión; a
consecuencia de esto, por ejemplo, la Biblioteca Nacional ha publicado la Guía de la
Literatura Infantil y Juvenil en cuya introducción declara: “La abundancia de recursos
existentes en la actualidad, tanto en papel como en la red nos ha llevado a la elaboración
de esta guía con el fin de hacer una herramienta útil para padres, profe sores y
comunidad educativa” 6 .
1.2. La literatura infantil y juvenil, formación inicial e investigación
Otro aspecto que debemos tener en cuenta para corroborar el estado de la
literatura infantil y juvenil, además del número de publicaciones, es su impl antación
6 P u ed e acced er se a l a G uí a de l a L i t e r at ur a I nf ant i l y J uv e ni l a t r av és d e l a p ág i n a d e l a B i b l i o t eca
N aci o n al , www. b n e . e s , o d i r ect am en t e en l a d i r ecci ó n h ttp ://w w w .b n e .e s /p e r m a lin k /b d c f a 6 1 a - 3831 - 11e 0 -
80c d - 0018f e 323f c 3. ht m l . E st a g u í a h a si d o co n su l t ad a el 3 de s e pt i e m br e de 2015.
como materia de estudio en las universidades españolas; por ello, un breve recorrido por
esta andadura mostrará cómo se ha ido considerando a lo largo de los años. La
Literatura Infantil y Juvenil llegó a las universidades españolas por medio de
a signaturas que se implantaron en los diferentes planes de estudio. Junto a esto, la
investigación, a través de tesis doctorales, congresos y jornadas, las asociaciones cuyo
fin principal ha sido difundir y vertebrar la investigación en literatura infantil y juvenil y
la puesta en marcha de centros de documentación y publicaciones específicas han
conseguido impulsar y revalorizar la literatura destinada a los lectores menos expertos ,
pero, sobre todo, han logrado que los docentes e investigadores puedan disc utir, aclarar
y conocer mejor qué es esto que llamamos literatura infantil y juvenil. En esta evolución
se distinguen dos etapas (Moreno Verdulla y Sánchez Vera, 2000):
1ª etapa: de 1967 hasta 1991, en este periodo han existido tres momentos , e l que
llamaremos “de consideración” , coincidente con el Plan de 1967; pocos años más
tarde, un segundo momento , “de implantación” , con los planes de 1971; y el tercero ,
desde el inicio de la reforma democrática de las leyes, que llamaremos “de transición”
hacia los planes nuevos de 1991.
2ª etapa: de 1991 a 1997, que se cierra con la necesidad de efectuar la adaptación
o reforma de los planes que se habían puesto en marcha con las primeras directrices
generales de 1991.
En 1989, durante el curso de verano “Literatura Infantil: teoría, crítica e
investigación” celebrado en Cuenca, afirmaba Pedro Cerrillo que la relación entre
Literatura Infantil y Universidad era la “de lo que no se ha hecho” y la “de lo que habría
que hacer”. Tras un repaso de los planes de estudio de 52 Escuelas 7 de toda España,
determina que solamente en ocho centros aparece la Literatura Infantil como asignatura
obligatoria, en la mayoría de los casos en la especialidad de Filología, y en catorce
centros es optativa; esta opción aparece en un listado que llega a sumar hasta quince
asignaturas entre las que los alumnos deberán elegir tres o cuatro. Se constata, además,
que la práctica docente lleva a incluir algunos temas propios de la literatura infantil en
el programa de la asignatura de Didáctica de la Lengua, aunque ésta no es la solución
idónea. Ante tal panorama, concluye Cerrillo que la literatura infantil debía incluirse en
7 La denominación de Escuelas corresponde a las Escuelas U niversitarias de Formación del Profesorado o
Escuelas de Magisterio que después darían paso a las Facultades de Educación, Facultades de Formación
del Profesorado o Facultades de Ciencias de l a Educación, denominación actual de l a de la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria .
40
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
los Planes de Estudio con el fin de estudiarla científicamente y se queja de que la
reforma prevista, lo que después fue el Plan 91, deja a merced de cada universidad el
diseño de asignaturas de literatura infantil pues esta materia no cuenta con suficientes
créditos troncales.
Esta situación supone una llamada de atención a la institución universitaria para
que no se mantenga al margen de un fenómeno social que crece. La Universidad debe
tomar conciencia de que tan importante es, por ejemplo, estudiar los clásicos de la
literatura universal como aquellos que conforman la historia de la literatura infantil y
juvenil. Por otro lado, el tratamiento de la literatura infantil en las aulas universitarias y
en los grupos de investigación ayudaría a que ésta alcanzara su plenitud. Por lo tanto,
las relaciones entre la Universidad y la literatura infantil son bidireccionales y
fructíferas para ambas, así lo formula Cerrillo (1990, p. 18):
Ahora mismo, pese al i nterés que s uscita l a Literat ura Infanti l en deter minados ámbitos
sociales, en la Universi dad – institu cionalm ente - aún no. Esto es muy grave, por cuanto
la Universidad debe ser, de hecho – reglamentariamente- lo es, l a célula básica de la
investiga ción. Sólo la exi stencia, ca da vez mayor, de estudios científi cos serios y
rigurosos, de carácter f ilológico, social o expresamente, l iterario, van a hacer posibl e
que el fenómeno de la Literatura Infa ntil se con solide c omo ta l. El éxito d e esta
Literatur a está provocando una gr an demanda de obras por parte de e ditorial es, lo que
conlleva, en más ocasiones de las deseadas, una calidad más que discutible.
Estos temores, expresados a finales de la década de los ochenta, reflejaban muy
bien cómo estaba entonces el panorama universitario en relación a la literatura infantil;
pero la reforma de los planes de estudio trajo otra oferta de especialidades y, por
consiguiente, de asignaturas. En el plan de estudios de 1991, la “Literatura Infantil” se
convierte en una asignatura troncal para los alumnos de la especialidad de maestro de
Educación Infantil con cuatro créditos, en el resto de las especialidades de maestro y en
otras y titulaciones corrió suerte dispar dependiendo de cada universidad. Así, en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se implantó la “Literatura Infantil” como
asignatura obligatoria en la especialidad de maestro de Educación Primaria con 4’5
créditos, hasta que la revisión del plan de estudios, publicada en el BOE nº 274 del 15
de noviembre de 2000, la relegó a una optativa para las especialidades de Educación
Primaria y Audición y Lenguaje. Esta misma asignatura comenzó su andadura en la
estructura de Teleformación desde que se comenzó la especialidad de maestro de
Educación Primaria en la modalidad de enseñanza no presencial, en el curso 2005 -2006.
En esta modalidad ha sido también una asignatura optativa de segundo y tercer curso,
41
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
los Planes de Estudio con el fin de estudiarla científicamente y se queja de que la
reforma prevista, lo que después fue el Plan 91, deja a merced de cada universidad el
diseño de asignaturas de literatura infantil pues esta materia no cuenta con suficientes
créditos troncales.
Esta situación supone una llamada de atención a la institución universitaria para
que no se mantenga al margen de un fenómeno social que crece. La Universidad debe
tomar conciencia de que tan importante es, por ejemplo, estudiar los clásicos de la
literatura universal como aquellos que conforman la historia de la literatura infantil y
juvenil. Por otro lado, el tratamiento de la literatura infantil en las aulas universitarias y
en los grupos de investigación ayudaría a que ésta alcanzara su plenitud. Por lo tanto,
las relaciones entre la Universidad y la literatura infantil son bidireccionales y
fructíf eras para ambas, así lo formula Cerrillo (1990, p. 18):
A hor a m i s m o, pe s e a l i nt e r é s que s us c i t a l a L i t e r a t ur a I nf a nt i l e n de t e r m i na dos á m bi t os
s oc i a l e s , e n l a U ni ve r s i da d – in s titu c io n a lm e n te - a ún no. E s t o e s m uy gr a ve , por c ua nt o
l a U n i v er s i d ad d eb e s er , de he c ho – r eg l am en t ar i am en t e - l o es , l a cél u l a b ás i ca d e l a
i nve s t i ga c i ón. S ól o l a e xi s t e nc i a , c a da ve z m a yor , de e s t udi os c i e nt í f i c os s e r i os y
r i g u r o s o s , d e car áct er f i l o l ó g i co , s o ci al o ex p r es am en t e, l i t er ar i o , v an a h acer p o s i b l e
que e l f e nóm e no de l a L ite r a tu r a I n f a n til s e c o n s o lid e c o m o ta l. E l é x ito d e e s ta
L i t e r a t ur a e s t á pr ovoc a ndo una gr a n de m a nda de obr a s por pa r t e de e di t or i a l e s , l o que
co n l l ev a, en m ás o cas i o n es d e l as d es ead as , u n a cal i d ad m ás q u e d i s cu t i b l e.
Estos temores , expresados a finales de la década de los ochenta , reflejaban muy
bien cómo estaba entonces el panorama universitario en relación a la literatura infantil;
pero la reforma de los planes de estudio trajo otra oferta de especialidades y, por
consiguiente, de asignaturas. En el plan de estudios de 1991, la “Literatura Infantil” se
convierte en una asignatura troncal para los alumnos de la especialidad de maestro de
Educación Infantil con cuatro créditos, en el resto de las especialidades de maestro y en
otras y titulaciones corrió suerte dispar dependiendo de cada universidad. Así , en la
Universidad de Las Palmas de Gran C anaria se implantó la “Literatura Infantil” como
asignatura obligatoria en la especialidad de maestro de Educación Primaria con 4’5
créditos, hasta que la revis ión del plan de estudio s , publicada en el BOE nº 274 del 15
de noviembre de 2000, la relegó a una optativa para las especialidades de Educación
Primaria y Audición y Lenguaje. Esta misma asignatura comenzó su andadura en la
estructura de Teleformación desde que se comenzó la especialidad de maestro de
Educación Primaria en la modalidad de enseñanza no presencial, en el curso 2005 -2006.
En esta modalidad ha sido también una asignatura optativa de segundo y tercer curso,
que se impartió por primera vez en el curso 2006-2007. En la especialidad de maestro
de Lenguas Extranjeras, la “Literatura Infantil en Lengua Extranjera”, con 9 créditos,
fue una asignatura optativa hasta el curso 2006-2007 en el que desapareció
definitivamente del plan de estudios.
En la Universidad de La Laguna, a la “Literatura Infantil” troncal de Educación
Infantil, se añadió la asignatura obligatoria de “Teatro y dramatización” en la
especialidad de Educación Infantil con 4’5 créditos y las optativas de “Didáctica de la
Literatura Infantil”, para las especialidades de maestro de Educación Musical y maestro
de Lenguas Extranjeras y “Literatura Infantil en Lengua Extranjera” para la especialidad
de maestro de Lenguas Extranjeras . Resulta significativo que en la especialidad de
maestro de Educación Primaria no haya ninguna materia, obligatoria u optativa, que
aborde, por lo menos explícitamente, el estudio de la literatura infantil y juvenil.
También es digno de constatar que en ninguna de las dos universidades aparece alguna
asignatura que se refiere a esta literatura en las Facultades de Filología, más aún cuando
la realidad indica que la mayoría de los licenciados en cualquiera de las filologías va a
dedicar su actividad profesional a la docencia en edades comprendidas entre los 12 años
y los 18 años, es decir, en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Con la conversión de las universidades españolas al Espacio Común Europeo de
Educación Superior se ha producido una modificación sustancial de los planes de
estudio de todas las carreras. El conocido como Plan Bolonia o Plan 2010, en la
Universidad de Las Palmas de G ran Canaria , en lo que respecta a la asignatura de
“Literatura Infantil”, ha desaparecido como tal, aunque sus contenidos se recogen, en la
especialidad de Educación Infantil, por un lado, en la asignatura de tercer curso de
grado denominada “Didáctica de la Lectoescritura y de la Literatura”, obligatoria con 9
créditos ECTS y, por otro, en la mención de “Expresión y desarrollo de la creatividad”
en la asignatura optativa de mención “Lenguaje y Creatividad” con 4’5 créditos ECTS.
En esta especialidad, además, en primero, los estudiantes cursarán “Habilidades
Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua oral”, obligatoria de 6 créditos ECTS. En la
especialidad de Educación Primaria, parte de los contenidos de la materia de literatura
infantil y juvenil se incluye en la asignatura de cuarto curso de grado “Educación
Literaria y Estética en la Educación Primaria”, obligatoria de 6 créditos ECTS. En esta
especialidad se imparte además “Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua
oral”, obligatoria de 6 créditos, y “Habilidades Lingüísticas II: Didáctica de la
Lectoescritura”, obligatoria de 6 créditos ECTS.
42
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
En la Universidad de La Laguna, existe una mención en la especialidad de
Educación Infantil de nominada, en un principio, “Animación a la Lectura y Formación
de lectores” y que, posteriormente, se corrigió en el BOC del 2013 de junio y pasó a
llamarse “Mención en Lectura temprana: bibliotecas escolares y promoción de la
lectura” . En esta mención se integran tres asignaturas optativas de 6 créditos ECTS cada
una que son: “Literatura infantil”, “Teatro, dramatización y oralidad” y “Animación a la
lectura”, además, en segundo curso de grado, los estudiantes deberán cursar
o bligatoriamente la “Didáctica la Lengua y la Literatura Española“ de 6 créditos ECTS.
En la especialidad de Educación Primaria, los alumnos dispondrán de dos asignaturas
obligatorias: “Didáctica de la Lengua” en segundo curso de gado con 6 créditos ECTS y
“Didáctica de la Literatura” en tercer curso , también con 6 créditos ECTS. Enumera mos
las asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura porque,
tradicionalmente, ha sido esta área de conocimiento la que ha incluido en sus proyectos
docentes temas o aspectos relacionados con la literatura infantil y juvenil.
Después de exponer estos datos de las universidades canarias, que pueden
extrapolarse perfectamente a otras universidades del estado, se llega a dos conclusiones
evidentes:
a) En los planes de estudio actuales no hay una asignatura que se llame de forma
explícita literatura infantil y juvenil, aparte de la que existe en la mención de la
Especialidad de Educación Infantil de la Universidad de La Laguna. Es posible que,
debido al número de créditos que tienen las asignaturas relacionadas con la Didáctica de
la Lengua y la Literatura, se incluyan algunos de sus contenidos en los proyectos
docentes de Didáctica de la Literatura; en cualquier caso, esto quedará a merced de la
voluntad , prioridades y sensibilidad de los responsables de elaborar estos proyectos
docentes.
b) Las Facultades de Filología han dado la espalda a textos y autores destinados
a los lectores más jóvenes; fruto de esta indiferencia, la literatura infantil y juvenil se ha
refugiado en las Facultades de Formación del Profesorado o de Educación, según el
caso, al calor de las especialidades de maestro. Por otro lado, han sido los
departamentos vinculados especialmente a estos centros los que han asumido la
docencia y la investigación en literatura infantil y juvenil, departamentos de Didácticas
Especiales o de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Las causas de este desdén
pueden ser varias, entre ellas está el peso que ha supuesto la discusión sobre la calidad
liter aria de los libros destinados a los primeros lectores, insuficiente según la tradición
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I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
En la Universidad de La Laguna, existe una mención en la especialidad de
Educación Infantil de nominada, en un principio, “Animación a la Lectura y Formación
de lectores” y que, posteriormente, se corrigió en el BOC del 2013 de junio y pasó a
llamarse “Mención en Lectura temprana: bibliotecas escolares y promoción de la
lectura” . En esta mención se integran tres asignaturas optativas de 6 créditos ECTS cada
una que son: “Literatura infantil”, “Teatro, dramatización y oralidad” y “Animación a la
lectura”, además, en segundo curso de grado, los estudiantes deberán cursar
o bligatoriamente la “Didáctica la Lengua y la Literatura Española“ de 6 créditos ECTS.
En la especialidad de Educación Primaria, los alumnos dispondrán de dos asignaturas
obligatorias: “Didáctica de la Lengua” en segundo curso de gado con 6 créditos ECTS y
“Didáctica de la Literatura” en tercer curso , también con 6 créditos ECTS. Enumera mos
las asignaturas relacionadas con la D idáctica de la Lengua y la Literatura porque,
tradicionalmente, ha sido esta área de conocimiento la que ha incluido en sus proyectos
docentes temas o aspectos relacionados con la literatura infantil y juvenil.
Después de exponer estos datos de las universidades canarias, que pueden
extrapolarse perfectamente a otras universidades del estado, se llega a dos conclusiones
evidentes:
a) En los planes de estudio actuales no hay una asignatura que se llame de forma
explícita literatura infantil y juvenil, aparte de la que existe en la mención de la
Especialidad de Educación Infantil de la Universidad de La Laguna. Es posible que,
debido al número de créditos que tienen las asignaturas relacionadas con la Didáctica de
la Lengua y la Literatura, se incluyan algunos de sus contenidos en los proyectos
docentes de Didáctica de la Literatura; en cualquier caso, esto quedará a merced de la
voluntad , prioridades y sensibilidad de los responsables de elaborar estos proyectos
docentes.
b) Las Facultades de Filología han dado la espalda a textos y autores destinados
a los lectores más jóvenes; fruto de esta indiferencia, la literatura infantil y juveni l se ha
refugiado en las Facultades de Formación del Profesorado o de Educación, según el
caso, al calor de las especialidades de maestro. Por otro lado, han sido los
departamentos vinculados especialmente a estos centros los que han asumido la
docencia y la investigación en literatura infantil y juvenil, departamentos de Didácticas
Especiales o de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Las causas de este desdén
pueden ser varias, entre ellas está el peso que ha supuesto la discusión sobre la calidad
liter aria de los libros destinados a los primeros lectores, insuficiente según la tradición
filológica, más aún si se compara con la literatura de adultos; estas causas se irán
detallando a lo largo del capítulo 2, dedicado a repasar la historia del debate en torno a
la literatura infantil, su definición y características.
La literatura infantil y juventud es básica en la formación del profesorado, pero
también en la formación de los niños porque, a diferencia de otros estudiantes, como los
de las diferentes filologías, los alumnos de las especialidades de maestro se forman
teniendo siempre presente a los niños que serán sujetos de su actividad docente. Esta
peculiaridad queda claramente definida por Llorens García (2000) cuando expone que
“debemos enfocar, por tanto, la iniciación a la literatura infantil en la universidad como
el encuentro de los estudiantes con una materia que hay que estudiar y definir, pero
también con la aplicación que puede tener en el aula” (p. 98). Se pregunta ¿cómo
enfocar la enseñanza de la literatura infantil en la Universidad? y responde enumerando
los objetivos que deben plantearse con los alumnos universitarios, que son: a) c rear
docentes competentes para la enseñanza de la materia, y b) dar una formación básica al
profesorado que luego se ocupará de trabajar con los niños el desarrollo de su
competencia lectora y literaria. Los alumnos universitarios deben proveerse en la
universidad de instrumentos y recursos didácticos para desenvolverse en el aula, además
de que tendrán que formarse como lectores ellos mismos.
Porque, tal como concluyen los profesores Moreno Verdulla y Sánchez Vera
(2000), el verdadero riesgo que corre en la actualidad la literatura infantil y juvenil no
es tanto que se niegue su existencia, en el debate teórico o en las aulas universitarias,
sino que se trivialice su estudio y su docencia. A esto hay que añadir que también es
imprescindible volver la mirada hacia los libros que se editan para los primeros lectores:
qué libros se escriben para los niños, con qué finalidad, qué valores estéticos y literarios
transmiten; estas inquietudes tienen que constituir el punto de partida de los
investigadores pero también de los docentes de todas las etapas educativas.
La urgencia de investigación y teoría ha sido defendida por muchos especialistas
en literatura infantil y juvenil; es éste el único medio para que la LIJ alcance un periodo
de asentamiento con el que ya cuentan otras literaturas. A principios de los años 90,
Juan Cervera se quejaba de las escasas publicaciones españolas, tanto sobre aspectos
teóricos, como críticos, sociológicos, históricos, psicológicos y literarios. La ausenc ia
de estos estudios no permite al autor, como tampoco al profesor o al crítico, la
perspectiva o el seguimiento necesario, de modo que debe suplir la seguridad de un
análisis exhaustivo con la intuición o la aproximación.
44
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
Al decir invest igació n apuntamos a un campo muy amplio, porque a la invest igación
literari a, de la que tienen que surgir al teorí a y la crítica propias, hay que añadir otras
formas de inves tigaci ón que perseguir án otros obje tivos dentr o del campo de la
literatura in fantil: la h istórica, la p sicológic a, la socio lógica… Re calcam os la ne cesidad
de teoría y cr ítica propias . Evidentemente existen teorí a y crítica apli cadas a la literatura
en general o de adultos. Pero faltan l as que afectan directamente a la literat ura infantil.
Y, aunque exist ieran, l o cierto e s que ni la cons trucción de l a teoría liter aria queda
nunca acabada, ni la críti ca litera ria puede tener f in mientras se siga publicando y se
siga invest igando (Cervera, 1990, p. 68).
El enorme desarrollo cuantitativo de la literatura infantil y juvenil debe ir
acompañado de una tarea que permita pulir el producto final y orientar a padres,
maestros y editores. La pretensión de Cervera de configurar un modelo crítico diferente,
al margen de la crítica literaria aplicada a las obras de adultos, tal vez resultara
excesivamente ingenua, pues no podemos inventar de la nada; necesariamente, los
modelos críticos que existen ayudan a establecer pautas de análisis, ahora bien,
entendiendo la especificidad de la literatura infantil y juvenil e incorporando a los
modelos esta idiosincrasia. Investigadores como García Padrino (1992) y Colomer
(1998) habían declarado las dificultades de contar con un corpus bien definido a causa
de la precariedad de las infraestructuras de investigación, lo que provocaba una falta de
datos bibliográficos y de lagunas en las fuentes de consulta y selección de obras
infantiles. Junto a la escasez de medios, hay que resaltar las líneas o temáticas que
centran la investigación y que orientan el trabajo de los teóricos por estos años. A
finales de esta década, plantea la profesora Colomer (1998) que gran parte de los
estudios sobre literatura infantil y juvenil se sitúan en la consideración del niño como
receptor por lo que se insiste en ahondar en temas como la importancia del folclore y el
fomento de hábitos lectores a través de actividades placenteras. También destaca que se
había dado un paso adelante a partir de un doble movimiento: por una parte, la
delimitación de las perspectivas correspondientes a disciplinas distintas; por otra, la
interrelación, desde estas disciplinas, entre el lector y la narración. Aún así, años
después, insiste Cerrillo (2008 ) en que, para evitar los aspectos que lastran a la literatura
infantil y juvenil,
cada día que pasa es más necesario dotar a la LIJ de un discurso críti co, en el que no
debiera cuest ionarse que es Lit eratura, ni que, como tal l iteratur a, la terminol ogí a
literari a con la que la abordemos debe ser la misma, en todo lo que se refiere a géneros,
canon, concepto de clásico, histor ia literaria o r ecursos de estilo, sin que ell o minimice
las peculiaridades de la LIJ, así como la necesidad de usar, para su estu dio,
metodologías afi nes al rest o de la lite ratura. También es i mportante que los es tudios de
45
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
A l d e c i r i nv e s t i g a c i ó n a p un t a m o s a u n c a m p o m u y a m p l i o , p o r q u e a l a i n v e s t i g a c i ó n
l i t er ar i a, d e l a q u e t i en en q u e s u r g i r al t eo r í a y l a cr í t i ca p r o p i as , h ay q u e añ ad i r o t r as
f or m a s de i nve s t i ga c i ón que pe r s e gui r á n ot r os obj e t i vos de nt r o de l c a m po de l a
lite r a tu r a in f a n til: la h is tó r ic a , la p s ic o ló g ic a , la s o c io ló g ic a … R e c a lc a m o s la n e c e s id a d
de t e or í a y c r í t i c a pr opi as . E v i d en t em en t e ex i s t en t eo r í a y cr í t i ca ap l i cad as a l a l i t e ra t u ra
en g en er al o d e ad u l t o s . P er o f al t an l as q u e af ect an d i r ect am en t e a l a l i t er at u r a i n f an t i l .
Y , a unque e xi s t i e r a n , l o c i e r t o e s que ni l a c ons t r uc c i ó n de l a t e or í a l i t e r a r i a que da
nunc a a c a ba da , ni l a c r í t i c a l i t e r a r i a pue de t e ne r f i n m i e nt r a s s e s i ga publ i c a ndo y s e
s i ga i nve s t i ga ndo ( C e r ve r a , 1990, p. 68) .
El enorme desarrollo cuantitativo de la literatura infan til y juvenil debe ir
acompañado de una tarea que permita pulir el producto final y orientar a padres,
maestros y editores. La pretensión de Cervera de configurar un modelo crítico diferente,
al margen de la crítica literaria aplicada a las obras de adultos, tal vez resultara
excesivamente ingenua, pues no podemos inventar de la nada; necesariamente , los
modelos críticos que existen ayudan a establecer pautas de análisis, ahora bien,
entendiendo la especificidad de la literatura infantil y juvenil e incorporando a los
modelos esta idiosincrasia. Investigadores como García Padrino (1992) y Colomer
(1998) habían declarado las dificultades de contar con un corpus bien definido a causa
de la precariedad de las infraestructuras de investigación, lo que provocaba una f alta de
datos bibliográficos y de lagunas en las fuentes de consulta y selección de obras
infantiles. Junto a la escasez de medios, hay que resaltar las líneas o temáticas que
centran la investigación y que orientan el trabajo de los teóricos por estos años. A
finales de esta década, plantea la profesora Colomer (1998) que gran parte de los
estudios sobre literatura infantil y juvenil se sitúan en la consideración del niño como
receptor por lo que se insiste en ahondar en temas como la importancia del folclore y el
fomento de hábitos l ectore s a través de actividades placenteras. También destaca que se
había dado un paso adelante a partir de un doble movimiento: por una parte, la
delimitación de las perspectivas correspondientes a disciplinas distintas; por otra, la
interrelación, desde estas disciplinas, entre el lector y la narración. Aún así, años
después, insiste Cerrillo (2008 ) en que, para evitar los aspectos que lastran a la literatura
infantil y juvenil,
cad a d í a q u e p as a es m ás n eces ar i o d o t ar a l a L I J d e u n d i s cu r s o cr í t i co , en el q u e n o
de bi e r a c ue s t i ona r s e que e s L i t e r a t ur a , ni que , c om o t a l l i t e r a t ur a , l a t e r m i nol ogí a
l i t er ar i a co n l a q u e l a ab o r d em o s d eb e s er l a m i s m a, en t o d o l o q u e s e r ef i er e a g én er o s ,
can o n , co n cep t o d e cl ás i co , h i s t o r i a l i t er ar i a o r ecu r s o s d e es t i l o , s i n q u e el l o m i n i m i ce
l as p ecu l i ar i d ad es d e l a L I J , as í co m o l a n eces i d ad d e u s ar , p ar a s u es t u di o,
m e t odol ogí a s a f i ne s a l r e s t o de l a l i t e r a t ur a . T a m bi é n e s i m por t a nt e que l os e s t udi os de
LIJ se puedan abordar desde la interdisci plinariedad de divers os saberes (psicológi cos,
sociales, folclóricos, didácticos, li ngüísticos,…) que nos facil itarán la comprensión total
de estas obras literarias, aunque su valor se lo darán si empre sus méritos artís ticos y
estéti cos (p. 58).
Comprobamos cómo Cerrillo retoma la idea de Cervera (1990) de resaltar las
peculiaridades de la LIJ e integrar disciplinas de diferente tipo , tal como indicó también
Colomer (1998), pero, en cambio, aboga por utilizar una terminología común y por no
desdeñar los modelos que se han aplicado a la literatura, independientemente de su
calificativo. Aguilar Ródenas (2002) apoya un cambio en la crítica, y consecuentemente
en la docencia, de la literatura infantil y juvenil, de modo que ésta tenga en cuenta las
relaciones de los textos con la sociedad en la que surgen; así, aboga por la
interdisciplinariedad como vehículo de análisis y de transmisión de conocimientos a los
estudiantes porque esto va a contribuir a la creación de hábitos intelectuales que
“ayudan a analizar los problemas y conflictos en que estamos inmersos buscando
soluciones, favoreciendo la formación de personas creativas, innovadoras y solidarias
con el resto de países y culturas, aceptando y respetando la diversidad cultural sin
convertirla en marginación” (Aguilar Ródenas, 2002, p. 9). Esta idea de la necesaria
interdisciplinariedad de la crítica en literatura infantil y juvenil, también es refrendada
por estudios, en el ámbito anglosajón, como el de Cogan Thacker y Webber (2002), que
aseguran que los trabajos críticos sobre literatura infantil deben ensartar diferentes
perspectivas teóricas y abandonar, en alguna medida, el modelo canónico que impone
la literatura general. Esta interrelación entre diferentes modelos de análisis conformará
necesariamente un cambio:
The emphasis, in t he last few decades, on the c ultural context of l iterary producti on, on
the gendering of language, for instance, and on the importance of the rea der in the
making of meaning, has meant a wide di versificati on of critical approa ches to texts
writt en expressly for childre n (Cogan Thacker y Webber , 2002, p. 5).
García Padrino (2001) defiende que, para abordar la literatura infantil desde una
perspectiva científica, hay que contemplar las dos posibilidades que encierra: de un
lado, es una manifestación literaria con el uso particular de los recursos lingüísticos que
esto conlleva; de otro, representa una notoria aportación a la formación integral de sus
destinatarios, los niños y jóvenes. Mendoza Fillola (2001a), ante la trayectoria de la
crítica en literatura infantil y juvenil, y para diferenciar opinión y crítica elaborada y
reflexiva, esgrime la necesidad de reorientar la función de esta crítica. Para ello es
46
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
importante delimitar algunas cualidades que deben tenerse en cuenta en la valoración de
las producciones de esta literatura; entre ellas destacan:
1º El ejercicio crítico lo lleva a cabo un lector informado, experto y
especializado, aunque este lector no sea necesariamente al que va destinada la obra.
2º La crítica ha de adecuar su lenguaje para que llegue de forma accesible a los
mediadores entre libros y lectores (docentes, bibliotecarios, familias, etc.) y ha de
establecer con claridad los criterios de valoración de las obras.
3º La crítica literaria sobre literatura infantil y juvenil ha de considerar las
relaciones que se establecen entre el texto y el receptor.
4º En LIJ, existe un vínculo entre crítica y educación lecto-literaria.
En literatura infantil y juvenil, la crítica literaria se construye desde presupuestos
filológicos, que ayudan a establecer paradigmas de análisis y a elaborar el metalenguaje
imprescindible, y también pedagógicos, ideológicos y educativos, que han aportado una
dimensión inherente a esta literatura, la de la formación de la competencia lectora y
literaria. Además, esta crítica se destina, primeramente, a los mediadores entre niños y
jóvenes y libros, no a los lectores potenciales de las obras (de igual modo sucede en la
crítica de obras para adultos); también depende de la postura teórica de la que parta el
crítico y contribuye a orientar sobre la selección de textos, el establecimiento de
cánones y la planificación de los itinerarios lectores que favorezcan el desarrollo de la
educación literaria. Por todo ello, el ejercicio crítico serio se convierte en un eslabón
muy importante en la dignificación y reconocimiento de la literatura infantil y juvenil.
Este ejercicio se ha sustentado, tradicionalmente, en cinco pilares: a) la calidad literaria,
b) los valores que transmite el texto, c) la opinión y gustos del lector, d) las relaciones
ent re la literatura infantil y la escuela y e) la formulación de nuevos paradigmas y
preguntas (Colomer, 2002).
Pero, más allá de las consideraciones previas y las perspectivas de análisis,
Mañà Terré (2000) plantea una cuestión básica: la dificultad que presenta la selección
del material cuando se desea investigar en literatura infantil: ¿qué se incluye bajo el
término literatura infantil y juvenil?, ¿sólo los libros de ficción o también los de
conocimiento?, ¿y los cómics?, ¿debemos considerar la literatura popular y el folklore
como literatura infantil y juvenil? Esta autora realiza un estudio bibliográfico que se
centra en 88 referencias del periodo que va desde 1993 a 1998, y su finalidad es
demostrar la presencia emergente de la literatura infantil y juvenil y analizar los temas
de que se ocupa. Así se podrán mostrar las líneas de investigación que se llevan a cabo.
47
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
importante delimitar algunas cualidades que deben tenerse en cuenta en la valoración de
las producciones de esta literatura; entre ellas destacan:
1º El ejercicio crítico lo lleva a cabo u n lector informado, experto y
especializado, aunque este lector no sea ne cesariamente al que va destinada la obra.
2º La crítica ha de adecuar su lenguaje para que llegue de forma accesible a los
mediadores entre libros y lectores (docentes, bibliotecari os, familias, etc.) y ha de
establecer con claridad los criterios de valoración de las obras.
3º La crítica literaria sobre literatura infantil y juvenil ha de considerar las
relaciones que se establecen entre el texto y el receptor.
4º En LIJ, existe un vínculo entre crítica y educación lecto -literaria.
En literatura infantil y juvenil, la crítica literaria se construye desde presupuestos
filológicos, que ayudan a establecer paradigmas de análisis y a elaborar el metalenguaje
imprescindible, y también pedagógicos, ideológicos y educativos, que han aportado una
dimensión inherente a esta literatura, la de la formación de la competencia lectora y
literaria. Además, esta crítica se destina, primeramente, a los mediadores entre niños y
jóvenes y libros, no a los lectores potenciales de las obras ( de igual modo sucede en la
crítica de obras para adultos); también depende de la postura teórica de la que parta el
crítico y contribuye a orientar sobre la selección de textos, el establecimiento de
cánones y la planif icación de los itinerarios lectores que favorezcan el desarrollo de la
educación literaria. Por todo ello, el ejercicio crítico serio se convierte en un eslabón
muy importante en la dignificación y reconocimiento de la literatura infantil y juvenil.
Este ejercicio se ha sustentado, tradicionalmente, en c inco pilares: a) la calidad literaria,
b) los valores que transmite el texto, c) la opinión y gustos del lector, d) las relaciones
ent re la literatura infantil y la escuela y e) la formulación de nuevos para di gmas y
preguntas (Colomer, 2002).
Pero, más allá de las consideraciones previas y las perspectivas de análisis,
Mañà Terré (2000) plantea una cuestión básica: la dificultad que presenta la selección
del material cuando se desea investigar en literatura i nfantil: ¿qué se incluye bajo el
término literatura infantil y juvenil? , ¿sólo los libros de ficción o también los de
conocimiento? , ¿y los cómics? , ¿debemos considerar la literatura popular y el folklore
como literatura infantil y juvenil? Esta autora rea liza un estudio bibliográfico que se
centra en 88 referencias del p eriodo que va desde 1993 a 1998, y su finalidad es
demostrar la presencia emergente de la literatura infantil y juvenil y analizar los temas
de que se ocupa. Así se podrán mostrar las líneas de investigación que se llevan a cabo.
Indica Mañà Terré que los documentos se han recopilado a partir de catálogos de
bibliotecas y centros, además de reseñas en publicaciones especializadas. Agrupa los
resultados en cinco grupos de datos: temática, tipología, año, lengua y editorial.
Respecto a la temática, intenta responder a sobre qué se investiga y qué se
publica y sus conclusiones ayudan a entender la tendencia de los investigadores en la
década final del siglo XX. Destacan, en primer lugar, los estudios sobre LIJ, trabajos
específicos sobre aspectos concretos, entre los que destacan el sexismo y la traducción;
otros como las características del género o el estudio de determinadas materias
vinculadas a la LIJ sólo cuentan con un título o dos excepcionalmente. La animación a
la lectura es uno de los temas que cuenta con mayor producción. En estos trabajos se
recogen, sobre todo, actividades de aplicación didáctica, pero poca reflexión sobre su
naturaleza y los diferentes elementos que intervienen en ella. Junto a esto, se han
publicado monografías de extensión y profundidad diversa sobre la literatura infantil en
las diferentes lenguas del Estado español . En cuanto a la ilustración, parte diferencial de
la LIJ, reseña Mañà Terré que aparecen, sobre todo, catálogos o tesis.
Según el tipo de publicación, predominan las monografías. Este término incluye
ensayos, obras de carácter general y misceláneas; y lo más significativo es que destacan
las bibliografías (bibliografías de libros infantiles, no sobre libros infantiles). Las
publicaciones de congresos y las tesis doctorales demuestran el interés de la universidad
por la LIJ; muchos de estos congresos tienen una larga trayectoria y una periodicidad
constante; otros, en cambio, no se han prolongado más de una o dos convocatorias. Los
manuales representan un número importante, sin embargo, la mayoría de ellos tra ta
sobre animación a la lectura y no sobre la LIJ. En este periodo, sólo existe un estudio de
hábitos lectores de los niños, aunque esta parcela suele incluirse en otros más generales
sobre los hábitos culturales de la población o el uso del tiempo de ocio, de manera
similar a cómo la producción de libros para niños forma parte de la estadística editorial.
En cuanto a los años, hubo un punto de inflexión en la publicación en el año
1995, que contrarrestó el auge de los tres años anteriores. En relación a la lengua,
abundan las obras en castellano, seguido del catalán; pero lo más destacable es el bajo
número de traducciones a pesar de la enorme producción de otros países, sobre todo del
mundo anglosajón. De las editoriales se destaca la diversidad, aunque existen dos focos
importantes de publicación: las universidades (14% de lo publicado) y la Asociación de
Amigos del Libro Infantil (10%); en tercer lugar se encuentra la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez (4’5%). El resto se lo reparten editoriales de diverso tipo, algunas de
48
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
las cuales tienen escaso poder de difusión en el mercado por lo que, en muchas
ocasiones, es difícil acceder al ejemplar del libro.
A pesar de que el estudio de Mañà Terré es parcial y se realizó en el año 2000,
es interesante tener en cuenta sus resultados porque nos permiten descubrir cómo ha ido
evolucionando la investigación en LIJ; fundamentalmente, en lo que se refiere a la
tem ática y tipología por lo que reproducimos los cuadros (figura 1), con cantidades en
porcentajes, que la autora elabora de estos dos ámbitos (Mañà Terré, 2000, p. 82):
Temática % Tipología %
Aspectos concretos 20 Monografías 40
Libros 14 Bibliografías y catálogos 22
LIJ en distintas lenguas 12 Tesis 13
Animación 11 Actas de Congreso 11
Misceláneas 9 Manuales 8
Autores 8 Historia 5
Ilustradores 8 Estadística 1
Lectura 7
Didáctica 5
Estado de la cuestión 5
Asociacionismo 1
Figura 1
En sus conclusiones, destaca que la literatura infantil y juvenil interesa como
objeto de investigación pero de forma desigual según los distintos temas, y resalta las
características básicas que acompañan esta investigación y que servirán de punto de
partida a estudios posteriores:
1º La ausencia de obras de carácter global.
2º El desequilibrio temático.
3º La incorporación de la LIJ al ámbito universitario.
4º La escasez de traducciones.
Este escenario ha variado a lo largo de los diez primeros años del siglo XXI ,
sobre todo, en cuanto al volumen y temática de las investigaciones. El dinamismo de
este campo de investigación ha llevado a la organización de jornadas y eventos de
diferente tipo y a la constitución de grupos de trabajo que se suman a los ya existentes.
Como muestra de ello, en febrero de 2004, se celebró el I Encuentro de Investigadores
en Literatura Infantil y Juvenil del Marco Ibérico en Santiago de Compostela con el
objetivo de exponer las fortalezas y debilidades de las literaturas infantiles y juveniles y
49
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
las cuales tienen escaso poder de difusión en el mercado por lo que, en muchas
ocasiones, es difícil acceder al ejemplar del libro .
A pesar de que e l estudio de Mañà Terré es parcial y se realizó en el año 2000,
es interesante tener en cuenta sus resultados porque nos permiten descubrir cómo ha ido
evolucionando la investigación en LIJ; fundamentalmente, en lo que se refiere a la
tem ática y tipología por lo que reproducimos los cuadros (figura 1), con cantidades en
porcentajes, que la autora elabora de estos dos ámbitos (Mañà Terré, 2000, p. 82):
Temática
%
Tipología
%
Aspectos concretos
20
Monografías
40
Libros
14
Bibliogra fías y catálogos
22
LIJ en distintas lenguas
12
Tesis
13
Animación
11
Actas de Congreso
11
Misceláneas
9
Manuales
8
Autores
8
Historia
5
Ilustradores
8
Estadística
1
Lectura
7
Didáctica
5
Estado de la cuestión
5
Asociacionismo
1
Figura 1
En sus conclusiones, destaca que la literatura infantil y juvenil interesa como
objeto de investigación pero de forma desigual según los distintos temas , y resalta las
características básicas que acompañan esta investigación y que servirán de punto de
partida a estudios posteriores:
1º La ausencia de obras de carácter global.
2º El desequilibrio temático.
3º La incorporación de la LIJ al ámbito universitario.
4º La escasez de traducciones.
Este escenario ha variado a lo largo de los diez primeros años del siglo XXI ,
sobre todo, en cuanto al volumen y temática de las investigaciones. El dinamismo de
este campo de investigación ha llevado a la organización de jornadas y eventos de
diferente tipo y a la constitución de grupos de trabajo que se suman a los ya existentes.
Como muestra de ello, en febrero de 2004, se celebró el I Encuentro de Investigadores
en Literatura Infantil y Juvenil del Marco Ibérico en Santiago de Compostela con el
objetivo de exponer las fortalezas y debilidades de la s l iteraturas infantiles y juveniles y
de repasar las líneas de investigación vigentes en diferentes universidades. Tras este
encuentro, se decidió crear la Red Temática LIJMI para ir subsanando estas debilidades,
tanto en la docencia como en la investigación, y se establecieron las líneas de trabajo
que había que iniciar o que debían reforzarse. En el informe sobre la docencia,
investigación y crítica en LIJ de los años 2004 a 2007, elaborado por profesores de esta
red temática, además de realizar un diagnóstico de la situación a través del análisis de la
docencia (estudios de primer, segundo y tercer ciclo, másteres, posgrados, cursos de
verano, etc.), la investigación (tesis doctorales, tesis de licenciatura, etc.), la crítica
(congresos, monografías, seminarios, antologías, etc.) y la divulgación (revistas
especializadas y no especializadas), se constatan las líneas de investigación que se
consideran prioritarias para “fijar de una vez por todas las Literaturas infantiles y
juv eniles, hacerlas visibles ante la institución académica y dar pasos rigurosos en aras
de acometer la formación literaria y lectora con éxito” (VVAA, 2008, p. 12): Estas
líneas de investigación son:
- Historia: periodización y géneros, historia de los sistemas literarios,
bibliografías y diccionarios, ilustración.
- Teoría y crítica : modelos teóricos, estudios de obras, géneros y creadores,
canon, traducción, imagen, literatura de transmisión oral, tecnologías de la información
y la comunicación, ideología y valores, ediciones críticas.
- Literatura comparada : estudios comparatistas (estilos, géneros y temas ),
relaciones diacrónicas y sincrónicas, multiculturalismo.
- Lectura : promoción y mediación lectoras, hábitos lectores, lectura de la imagen
y cultura visual, formación del lector literario y aplicaciones educativas de la Literatura
Infantil y Juvenil.
En las conclusiones del informe, se explica que en la literatura infantil y juvenil
se constata una diversificación en los enfoques de análisis (didácticos, pedagógicos,
literarios) y en los temas; esta diversificación la ayuda a hacerse un hueco en el
panorama científico-divulgativo, no sólo en revistas o medios especializados sino,
también, en revistas no especializadas. Por lo que se deduce de estas palabras, es el
momento en el que la LIJ despega de cierto reducto cerrado y se manifiesta como un
objeto de estudio digno e interesante, es decir, se hace visible (VVAA, 2008).
En el último documento editado en 2011 por la Asociación Nacional de
Investigación en Literatura Infantil y Juvenil, ANILIJ, se recoge la mayoría de las
investigaciones que existen actualmente en el ámbito ibérico en literatura infantil y
50
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
juvenil, los grupos de investigación, los centros de investigación, así como los
proyectos, tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados. Aunque en esta
relación aparecen universidades de otros países (Universidad de Bolonia, Universidade
dos Açores, Universidade do Minho) e investigadores no solo españoles, se ofrece un
panorama lo suficientemente significativo del estado actual de la investigación en
literatura infantil y juvenil. En el prólogo, las editoras de este catálogo dicen que en esta
primera entrega se ofrece una visión de la situación actual de la investigación en
Literatura Infantil y Juvenil en el ámbito ibérico, y añaden que se trata de un panorama
general que ofrece una aproximación al momento de la investigación en literatura
infantil y juvenil en este ámbito y que viene a completar otras iniciativas (Margarida
Ramos y Mociño González, 2011). En esta publicación se observa la variedad temática
que se echaba en falta en el trabajo de Mañà Terré, publicado en el año 2000. Entre los
temas que se citan, encontramos 8 :
- Las traducciones en el ámbito de la LIJ que se muestra en estudios como “La
formación del traductor editorial del español al italiano a través de la Literatura Infantil
y Juvenil. El ejemplo de Sslmit de Fortí” de Gloria Bazzoncchi de la Universidad de
Bolonia o “La imagen de la Literatura Infantil y Juvenil española a través de las
traducciones eslovenas” de Barbara Pregelj de la Universidad de Primorska y la
Universidad de Nova Gorica; en grupos de investigación como el de “Traducción,
literatura multicultural y didáctica” de la Universidad de Las Palmas de G.C.,
coordinado por la doctora Isabel Pascua Febles o el grupo “AIL. Literatura Infantil
anglo- germana y su traducción” de la Universidad de Vigo coordinado por la d octora
Veljka Ruzicka; en proyectos de investigación como “Traducciones/adaptaciones
literarias y audiovisuales de El Quijote para niños y jóvenes en los sistemas lingüístico-
culturales de Europa (I)” coordinado por la doctora Beatriz Mª Rodríguez Rodríguez y
en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados: “Análisis de las tipologías de
trasvase inglés-gallego de la Literatura infantil y Juvenil” de Pilar Bendoiro Mariño de
la Universidad de Santiago de Compostela o “La traducción audiovisual de las películas
de animación de DreamWorks: Hormigaz, Shrek, Shrek 2 y El Espantatiburones” de
Pilar González Vera de la Universidad de Zaragoza.
8 La clasifi cación y denominación de los temas es nuestra, se utiliza como un instrumento para organi zar
los difere ntes trabajos y gr upos que incluye est a publicaci ón.
51
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
juvenil, los grupos de investigación, los centros de investigación, así como los
proyectos, tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados. Aunque en esta
relación aparecen universidades de otros países (Universidad de Bolonia, Universidade
dos Açores, Universidade do Minho) e investigadores no solo españoles, se ofrece un
panorama lo suficientemente significativo del esta do actual de la investigación en
literatura infantil y juvenil. En el prólogo, las editoras de este catálogo dicen que en esta
primera entrega se ofrece una visión de la situación actual de la investigación en
Literatura Infantil y Juvenil en el ámbito ibé rico, y añaden que se trata de un panorama
general que ofrece una aproximación al momento de la investigación en literatura
infantil y juvenil en este ámbito y que viene a completar otras iniciativas (Margarida
Ramos y Mociño González, 2011). En esta publicación se observa la variedad temática
que se echaba en falta en el trabajo de Mañà Terré, publicado en el año 2000. Entre los
temas que se citan, encontramos 8 :
- Las traducciones en el ámbito de la LIJ que se muestra en estudios como “La
formación del traductor editorial del español al italiano a través de la Literatura Infantil
y Juvenil. El ejemplo de Sslmit de Fortí” de Gloria Bazzoncchi de la Universidad de
Bolonia o “La imagen de la Literatura Infantil y Juvenil española a través de las
traducciones eslovenas” de Barbara Pregelj de la Universidad de Primorska y la
Universidad de Nova Gorica; en grupos de investigación como el de “Traducción,
literatura multicultural y didáctica” de la Universidad de Las Palmas de G.C.,
coordinado por la doctora Isabel Pascua Febles o el grupo “AIL. Literatura Infantil
anglo- germana y su traducción” de la Universidad de Vigo coordinado por la d octora
Veljka Ruzicka; en proyectos de investigación como “Traducciones/adaptaciones
literarias y audiovisuales de El Quijote para niños y jóvenes en los sistemas lingüístico -
culturales de Europa (I)” coordinado por la doctora Beatriz Mª Rodríguez Rodríguez y
en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados: “Análisis de las tipologías de
trasvase inglés - gallego de la Literatura infantil y Juvenil” de Pilar Bendoiro Mariño de
la Universidad de Santiago de Compostela o “La traducción audiovisual de las películas
de animación de DreamWorks: Hormigaz, Shrek, Shrek 2 y El Espantatiburones” de
Pilar González Vera de la Universidad de Zaragoza.
8 L a c l a s i f i c a c i ón y de nom i na c i ón de l os t e m a s e s nue s t r a , s e ut i l i z a c om o un i ns t r um e nt o pa r a or ga ni z a r
l os di f e r e nt e s t r a ba j os y gr upos que i nc l uye e s t a publ i c a c i ón.
- La Literatura Infantil y Juvenil de una zona geográfica , este tema se desarrolla
en estudios: “Desde una cartografía dispersa: aportaciones a una reflexión sobre el
estado de la investigación en LIJ en Portugal” de Mª Madalena Teixeira da Silva y
Carlos Marcos de la Universidade dos Açores; en proyectos de investigación: “Historia
de la Literatura vasca” coordinado por el doctor Xabier Etxaniz Erle de la Universidad
del País Vasco que contiene un monográfico dedicado a la literatura infantil y juvenil y
en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados: “A literatura xuvenil en
sistemas literarios periféricos: Brasil e Galicia” de Vanessa Regina Ferreira da Silva de
la Universidad de Santiago de Compostela y la Universidad Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”.
- La Literatura Infantil y Juvenil en un periodo histórico , en este apartado es
necesario citar proyectos de investigación como “La Guerra Civil española en las
narraciones infantiles y juveniles” coordinado por las doctoras Blanca-Ana Roig de la
Universidad de Santiago de Compostela y Veljka Ruzicka de la Universidad de Vigo y
tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados como “La imagen de la sociedad y
de sus problemas en la Literatura Infantil y Juvenil de la RDA en los años 70 y 80” de
Stephanie Glaser de la Universidad de Vigo o “Mujer y narrativa infantil y juvenil sobre
la Guerra Civil española” de Marta Neira Rodríguez de la Universidad de Santiago de
Compostela.
- La recepción literaria de la LIJ se trabaja en grupos como el coordinado por el
doctor Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona, “Formación
Receptora: Análisis de competencias”.
- LIJ y educación literaria es el tema en el que se centran grupos de
invest igación como el grupo GRETEL, “Grup de Recerca de Literatura Infantil i Juvenil
i Educació literària” cuya coordinadora es la doctora Teresa Colomer de la Universidad
Autónoma de Barcelona, y en tesis doctorales y trabajos de investigación tutelados
como “Educación Literaria y Literatura Infantil y Juvenil” de Mónica Álvarez Pérez de
la Universidad de Santiago de Compostela.
- Análisis críticos de la LIJ , en este tema se incluyen diferentes opciones críticas
para analizar los libros de literatura infantil y juvenil, y engloba grupos de investigación
como “GIMET: La Metaficción en LIJ” que coordina el doctor José Manuel de Amo
Sánchez Fortún de la Universidad de Almería o el grupo coordinado por la doctora Rosa
Tabernero de la Universidad de Zaragoza, “Educación para la lectura. Literatura Infantil
y Juvenil y construcción de identidades”; proyectos de investigación como el
52
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
coordinado por el doctor José Manuel de Amo Sánchez Fortún y la doctora Mª del Mar
Ruiz Domínguez de la Universidad de Almería que se denomina “Identificación de la s
facetas metaliterarias en la recepción del álbum ilustrado” o el coordinado por el doctor
Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona, “El análisis del hipertexto
como modalidad discursiva para potenciar las estrategias cognitivas de lectura
(identificac ión y relación de hipotextos) y en tesis doctorales y trabajos de investigación
tutelados, como el “Estudo comparado da narrativa infantil de ficción científica nas
literaturas galega e portuguesa” de Isabel Mociño de la Universidad de Santiago de
Compostela.
- La LIJ y su carácter interdisciplinar , bajo esta denominación se integran
trabajos de diferente índole que abordan la LIJ y su relación con varias disciplinas. En
este apartado se encuentran grupos de investigación como el de la Universidad de La
Laguna, coordinado por el doctor Jesús Pérez Armas, “Poder, saber y subjetividad en
Educación” o el grupo LITER21, “Investigacións literarias, artísticas, interculturais e
educativas. Lecturas textuais e visuais” de la Universidad de Santiago de Co mpostela,
coordinado por la doctora Blanca-Ana Roig Rechou; en tesis doctorales y trabajos de
investigación tutelados, trabajos como el de Almudena Pérez de Oliveira de la
Universidad de Vigo llamado “Criterios lingüísticos para la elaboración de subtítulo s
para niños y jóvenes sordos en el contexto gallego”.
- La LIJ en la enseñanza integra facetas del papel que juega la literatura infantil
y juvenil en el desarrollo del currículo de sus destinatarios. Pertenecen a esta línea de
trabajo proyectos de investigación como “Lectura y escritura en el currículo de
Secundaria”, coordinado por la doctora Encarna Bermúdez de la Universidad de
Murcia; el proyecto coordinado por las doctoras Lourdes Lorenzo y Ana Pereira de la
Universidad de Vigo, “Diseño de unidades didácticas alrededor de textos audiovisuales
subtitulados para niños sordos”, o el proyecto “El valor de la lectura y su relación con el
comportamiento lector y el éxito escolar en niños de Primaria” coordinado por los
doctores Santiago Yubero, Elisa Larrañaga y Sandra Sánchez de la Universidad de
Castilla- La Mancha. Dentro del apartado de tesis doctorales y trabajos de investigación
tutelados se encuentran trabajos como el de Eulalia Agrelo Costas, “Da insitución
escolar ao entro do canon: Agustín Fernández Paz” de la Universidad de Santiago de
Compostela, o el propuesto por Virginia Calvo Valios de la Universidad de Zaragoza,
“El discurso literario juvenil: Construcción de identidades en el proceso de acogida y
aprendizaje del español como segunda lengua”.
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I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 1
coordinado por el doctor José Manuel de Amo Sánchez Fortún y la doctora Mª del Mar
Ruiz Domínguez de la Universidad de Almería que se denomina “Identificación de la s
facetas metaliterarias en la recepción del álbum ilustrado” o el coordinado por el doctor
Antonio Mendoza Fillola de la Universidad de Barcelona, “El análisis del hipertexto
como modalidad discursiva para potenciar las estrategias cognitivas de lectura
(identificac ión y relación de hipotextos) y en tesis doctorales y trabajos de investigación
tutelados, como el “Estudo comparado da narrativa infantil de ficción científica nas
literaturas galega e portuguesa” de Isabel Mociño de la Universidad de Santiago de
Compostela.
- La LIJ y su carácter interdisciplinar , bajo esta denominación se integran
trabajos de diferente índole que abordan la LIJ y su relación con varias disciplinas. En
este apartado se encuentran grupos de investigación como el de la Universidad de La
Laguna, coordinado por el doctor Jesús Pérez Armas, “Poder, saber y subjetividad en
Educación” o el grupo LITER21, “Investigacións literarias, artísticas, interculturais e
educativas. Lecturas textuais e visuais” de la Univer sidad de Santiago de Co mpostela,
coordinado por la doctora Blanca - Ana Roig Rechou; en tesis doctorales y trabajos de
investigación tutelados, trabajos como el de Almudena Pérez de Oliveira de la
Universidad de Vigo llamado “Criterios lingüísticos para la elaboración de subtítulo s
para niños y jóvenes sordos en el contexto gallego”.
- La LIJ en la enseñanza integra facetas del papel que juega la literatura infantil
y juvenil en el desarrollo del currículo de sus destinatarios. Pertenecen a esta línea de
trabajo proyectos de investigación como “Lectura y escritura en el currículo de
Secundaria”, coordinado por la doctora Encarna Bermú dez de la Universidad de
Murcia; el proyecto coordinado por las doctoras Lourdes Lorenzo y Ana Pereira de la
Universidad de Vigo, “Diseño de unidades didácticas alrededor de textos audiovisuales
subtitulados para niños sordos” , o el proyecto “El valor de la lectura y su relación con el
comportamiento lector y el éxito escolar en niños de Primaria” coordinado por los
doctores Santiago Yubero, Elisa Larrañaga y Sandra Sánchez de la Universidad de
Castilla- La Mancha. Dentro del apartado de tesis doctorales y trabajos de investigación
tutelados se encuentran trabajos como el de Eulalia Agrelo Costas, “Da insitución
escolar ao entro do canon: Agustín Fernández Paz” de la Universidad de Santiago de
Compostela, o el propuesto por Virginia Calvo Valios de la Universidad de Zaragoza,
“El discurso literario juvenil: Construcción de identidades en el proceso de acogida y
aprendizaje del español como segunda lengua”.
- LIJ e inmigración . Este tema ya aparece en algunos de los estudios y grupos
que orientan su actividad investigadora en la traducción (como el que coordina la
doctora Isabel Pascua de la Universidad de Las Palmas) pero, además de ellos,
mencionamos el proyecto de investigación “La interpretación literaria de álbumes en el
proceso de acogida de alumnos inmigrantes”, coordinado por la doctora Teresa Colomer
de la Universidad Autónoma de Barcelona, o el proyecto “MERIDIUM: El
multilingüismo en Europa como recurso para el estudio de la emigración”, coordinado
por la doctora Mª del Mar Soliño Pazó de la Universidad de Salamanca.
Esta enumeración muestra los principales temas que han orientado la
investigación en literatura infantil y juvenil y, además, evidencia la implicación de la
institución universitaria a través de los grupos de investigación y los proyectos que
están en vigor. No son éstos todos los proyectos que existen en la actualidad pero son
una representación significativa. Por otro lado, si repasamos algunos de los libros
publicados en la última década, se entrevé que la investigación en literatura infantil y
juvenil en el ámbito de la animación a la lectura, se decanta más por estudiar la calidad
literaria de los textos que se trabajan en la escuela, por evitar el exceso de didactismo y
por pulir el carácter pedagógico en beneficio del literario (Equipo Peonza, 2001;
Montes, 2001; Manguel, 2002; Machado, 2002). La necesidad de avanzar en la crítica e
investigación que manifestaran autores como Juan Cervera (1990) en décadas
anteriores, parece haberse satisfecho en los últimos años. Cada año, los investigadores
aportan sus trabajos, y éstos van conformando un corpus que se convierte en el motor
de nuevas investigaciones. De esta forma la literatura infantil y juvenil se ha ido
consolidado paso a paso, aunque esto sólo deba suponer un acicate para seguir
p rofundizando en muchos aspectos; se ha recorrido una parte del camino, pero aún
queda mucho por hacer. Tal como indica Colomer (2011, p. 37),
La críti ca de literatura i nfantil no solo ha sel eccionado e importado ya todo ti po de
instrumentos de análisis y result ados de las otras disc iplinas. También ha empezado a
desafiarl as con preguntas estimulant es que han surgido precisamente del propio campo;
porque es la pos ibilidad de for m ular sus pr opios interrogant es lo que define una
perspecti va nueva del conocimiento, como la que hemos alca nzado .
55
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
Capítulo 2
Literatura infantil y juvenil: historia, concepto y criterios de valoración
Muchas de las dificultades con las que se han encontrado los investigadores,
docentes, editores o críticos surgen de la ambigüedad y las posturas tan dispares, incluso
encontradas, que suscita la LIJ, por otro lado, comunes a otros productos artísticos. En
la década de los ochenta y principios de los noventa del siglo XX, la polémica ocupa
gran parte del espacio de congresos y jornadas; en muchos libros y artículos se formulan
posturas a favor (López Tamés, 1990; Cervera, 1990, Cervera, 1991) y en contra
(Carandell, 1976; Rico, 1986) de la existencia y tradición de la literatura infantil.
Durante la última década del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, aunque la
polémica se mantiene abierta, se avanza bastante en el estudio de la literatu ra infantil
como producto que vale por sí mismo, es decir, se argumentan y exponen cuáles son sus
condiciones, características y carencias; además, se aborda la LIJ en relación a la
formación de la competencia literaria, lo que obliga a plantear no sólo los rasgos que
caracterizan las publicaciones para niños, sino también las condiciones en las que se
produce la relación entre niños y libros (Colomer, 1998; Mendoza Fillola, 1998;
Colomer, 2010; Llorens García, 2000; Mendoza Fillola, 2001b; Lluch, 2003; De Amo,
2003; Mendoza Fillola, 2004; Sánchez Corral, 2004).
A estas preocupaciones se une el afán por formular pautas de análisis y modelos
críticos (Mendoza Fillola y Cerrillo, 2003; Nieto Martín y González Pérez, 2005;
Colomer, 2005a), así como por realizar estudios pormenorizados de las obras, bien de
forma aislada, por autores o títulos, bien de forma conjunta, por ejemplo, según una
zona geográfica (Colomer, 2002; Valriu, 2010; Etxaniz Erle y López Gaseni, 2011) o
una temática (Aguilar Ródenas, 2004; Sáiz Ripoll, 2005, 2011; Pascua Febles, Marcelo
Wirnitzer, Perera Santana y Ramón Molina, 2007; Rodríguez Almodóvar, 2008; Perera
Santana y Ramón Molina, 2009; Klibanski, 2010; Gräfin Deym, 2011; Aliaga 2011,
2012). En este último caso, destacan las recopilaciones bibliográficas realizadas por la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez 9 (FGSR); una de sus últimas compilaciones es Lo
+ 2011, volumen que recomienda lecturas para niños y jóvenes de distinto tipo y en
diferentes formatos y soportes: obras impresas y digitales, películas, música,
9 Esta información y más datos sobre sus publicaciones pueden encontrarse en la página web de la
Fundación www.fundaciongsr.com y, en concreto, en el C entro Inter nacional del Libro Infant il y Juvenil.
56
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
videojuegos, páginas web , aplicaciones. Esta compilación ofrece títulos de diferentes
géneros , dirigidos a todas las edades y para todos los gustos y organizados por criterio
de edad. Otra obra reciente de la FGSR es Lectura y familia , una guía para los padres
que desean animar a leer en casa y en la que se les ayuda a tener criterios de selección y
a reconocer lecturas variadas y de calidad para sus hijos. Publicaciones anteriores como
Letras del mundo: una selección de libros infantiles y juveniles sobre las culturas de los
pueblos , editada en 2001, Los miedos infantiles en la literatura para niños de 2006, La
música en la literatura infantil y juvenil de 2009 o Los mayores y la enfermedad de
Alzheimer en la literatura infantil y juvenil de 2011, son un buen ejemplo de estas
recopilaciones que, aunque no son estudios propiamente dichos, son de gran valor para
docentes, críticos e investigadores.
Mientras se produce esta evolución de la investigación y la labor crítica en LIJ,
aparecen obras de carácter histórico relacionadas con la literatura infantil en España y
Europa que se han convertido en referencia indispensable, aun cuando se publicaron
antes y durante la década de los setenta (Bravo Villasante, 1957; Bravo Villasante,
1966; Hurlimann, 1968; ; Bravo Villasante, 1979). Estos estudios facilitan la
perspectiva diacrónica y universal, a la par que ayudan a clarificar las peculiaridades de
la literatura infantil y juvenil que se escribe y publica a finales del siglo XX y principios
del XXI (Cendán Pazos, 1986; Bravo Villasante, 1989, García Padrino, 1992, 2003 ;
Garralón, 2001).
2.1. La literatura infantil, ese difuso objeto de deseo.
Lerer (2009) comienza su profusa historia de la literatura infantil con la
siguiente frase: “La literatura infantil ha existido desde que existen los niños”. Esta
afirmación aceptada, en principio, como una verdad de sentido común debe matizarse,
no tanto por el afán de encontrar subterfugios a una explicación sencilla, como por la
necesidad de precisar una terminología que encierra significados diferentes según el
investigador que la utilice. Habría que aclarar, a su vez, que la historia de la liter atura
general no ha prestado apenas atención a la literatura infantil, y así lo señalan Cogan
Thacker y Webb (2002) . Esto ha supuesto negar su contribución e influencia en el
desarrollo del fenómeno literario a lo largo de los siglos: “In terms of providing an
understanding of the ways in which these changing concerns are interdependent, the
implication that children’s literature can be separated from mainstream concerns
undermines the importance of these texts and their place within literary history” (p. 2).
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I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
videojuegos, páginas web , aplicaciones. Esta compilación ofrece títulos de diferentes
géneros , dirigidos a todas las edades y para todos los gustos y organizados por criterio
de edad. Otra obra reciente de la FGSR es Lectura y familia , una guía para los padres
que desean animar a leer en casa y en la que se les ayuda a tener criterios de selección y
a reconocer lecturas variadas y de calidad para sus hijos. Publicaciones anteriores como
Letras del mundo: una selección de libros infantiles y juveniles sobre las culturas de los
pueblos , editada en 2001, Los miedos infantiles en la literatura para niños de 2006, La
música en la literatura infantil y juvenil de 2009 o Los mayores y la enfermedad de
Alzheimer en la literatura infantil y juvenil de 2011, son un buen ejemplo de estas
recopilaciones que, aunque no son estudios propiamente dichos, son de gran valor para
docentes, críticos e investigadores.
Mientras se produce esta evolución de la investigación y la labor crítica en LIJ,
aparecen obras de carácter histórico relacionadas con la literatura infantil en España y
Europa que se han convertido en referencia indispensable, au n cuando se publicaron
antes y durante la década de los setenta ( Bravo Villasante, 1957; Bravo Villasante,
1966; Hurlimann, 1968; ; Bravo Villasante, 1979). Estos estudios facilitan la
perspectiva diacrónica y universal, a la par que ayudan a clarificar las peculi aridades de
la literatura infantil y juvenil que se escribe y publica a f inales del siglo XX y principios
del XXI (Cendán Pazos, 1986; Bravo Villasante, 1989, García Padrino, 1992 , 2003 ;
Garralón, 2001).
2.1. La literatura infantil, ese difuso objeto de deseo .
Lerer (2009) comienza su profusa historia de la literatura infantil con la
siguiente frase: “La literatura infantil ha existido desde que existen los niños”. Esta
afirmación aceptada, en principio, como una verdad de sentido común debe matizarse,
no tanto por el afán de encontrar subterfugios a una explicación sencilla, como por la
necesidad de precisar una terminología que encierra significados diferentes según el
investigador que la utilice. Habría que aclarar, a su vez, que la historia de la liter atura
general no ha prestado apenas atención a la literatura infantil, y así lo señalan Cogan
Thacker y Webb (2002) . Esto ha supuesto negar su contribución e influencia en el
desarrollo del fenómeno literario a lo largo de los siglos: “In terms of providin g an
understanding of the ways in which these changing concerns are interdependent, the
implication that children’s literature can be separated from mainstream concerns
undermines the importance of these texts and their place within literary history” (p. 2 ).
Hazard (1988), uno de los precursores en el análisis de la evolución histórica de
la literatura infantil, sitúa el primer momento en el que se pensó en unas lecturas
diferentes a las de la escuela en la Francia del siglo XVII, cuando Perrault, un poco
a vergonzado y escondido tras el nombre de su hijo, publicó sus cuentos. Este periodo de
textos maravillosos duró poco, porque pronto se retornó al afán instructor. Cuando
Rousseau defendió lo espontáneo por encima de lo mecánico, lo primitivo antes que lo
a rtificial (y no refiriéndose precisamente a los libros infantiles a los que no prestó
demasiada atención), sus ideas cayeron en el vacío porque los autores que se dirigían a
los más pequeños hacían exactamente lo contrario. Por este motivo, exclama Hazard
(1988), y resume así siglos de textos para niños: “Llegarán un día los libertadores, desde
Grimm hasta Andersen, y ya los encontraremos. Pero antes, y en torno suyo, ¡cuántos
pedantes y necios! ¡Cuántos explotadores que procuran sacarle partido a una vil
mercanc ía! ¡Qué triste camposanto!” (p. 71). A pesar de la vehemencia que utiliza
Hazard, esta frase nos ayuda a comprender el panorama al que se enfrentaban los niños
cuando leían lo que los adultos les obligaban. Con la aparición y difusión de las
recopil aciones de los cuentos de hadas se abre un hueco la fantasía y la imaginación y
los pequeños ganan lecturas amenas y embaucadoras a las que pronto se aficionan.
López Tamés (1990) explica que la literatura infantil fue inexistente antes del
siglo XIX porque durante los siglos anteriores los niños escucharon y leyeron lo que los
adultos oían y leían, y adaptaban estos relatos a sus necesidades. Los Cuentos de la
infancia y del hogar de los hermanos Grimm publicados en Alemania a mediados del
siglo XIX (dos volúmenes, en 1812 y 1815, que se ampliaron en 1857) inauguran la
concepción de la literatura infantil como material autónomo a lo que leían los adultos.
En realidad, la paradoja estriba en que estos autores, filólogos y juristas, no tuvieron
tanto la intención de destinar unos textos específicamente a los niños, como investigar
sobre el pasado y la identidad germana. El antecedente más importante de los hermanos
Grimm fue Perrault, en el siglo XVII, que destacó por su estilo ingenuo, mordaz y
desenfadado que gustó especialmente a los niños; éstos, inmediatamente, hicieron suyos
los relatos de Contes de Ma Mère l’Oye . Tanto Perrault como Jacob y Wilhelm Grimm
se inspiraron en los relatos de la tradición oral que habían escuchado y, después,
recopilado. En la actualidad, esta literatura de tradición oral se ha ido entrelazando con
aspectos propios de estos tiempos. E l predominio de la imagen y la tecnología, el niño
como consumidor, las necesidades escolares, etc. han ido conformando la literatura
infantil contemporánea.
58
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
Br avo Villasante (1989), por su parte, insiste en una concepción de la literatura
infantil que se remonta a la invención de la imprenta. En esta época, existía una fuerte
influencia pedagógica, moralizante y religiosa; los primeros libros que leían los niños
eran los catones y catecismos, por lo que podemos encuadrar los orígenes de la
literatura infantil en la formación del niño cristiano. Argumenta Bravo Villasante (1989)
que el concepto mismo de literatura infantil varía según los siglos. En el siglo XVI,
XVII y XVIII, los libros para niños tenían un fuerte componente didáctico, así que la
literatura hay que estudiarla vinculada a los libros de texto. Esta literatura era, sobre
todo, informativa y se accedía a ella por mandato de los adultos. Si se considera la
literatura infantil un producto presente en todas las épocas, su evolución sólo puede
analizarse en función de la valoración que se ha hecho de ella a lo largo de este tiempo.
Esto lleva a la conclusión de que la literatura infantil siempre se consideró un género
menor y no es hasta mitad del siglo XIX que cobra categoría estética y validez como
obra de arte. Los libros escritos para niños nacían de una necesidad social: la formación
de nuevos ciudadanos o de buenos cristianos, por referirnos a Europa, aunque también
en otros continentes los libros para niños responden a un propósito pedagógico y
formativo (Bravo Villasante, 1989).
Estudios más recientes también se refieren a este afán de instruir; así lo hace
Weinreich (2000) aunque él, en cambio, argumenta que no fue hasta mitad del siglo XX
cuando comienza a operarse el cambio: “Until very late in the twentieth Century it was
dominated by the desire to instruct and educate children to be good Christians and
goods citizens. Although there has been a lot of change, especially in the last thirty
years, perhaps most markedly in t he 1990s, one can still detect the urge to instruct and
educate in much of children’s literature” (p. 16).
En cualquier caso, coinciden López Tamés (1990) y Bravo Villasante (1989) en
situar el siglo XIX como el momento del despegue de la literatura infantil como
producto artístico diferente a la literatura de adultos. También Bortolussi (1985) había
señalado que a lo largo de la historia quedaba patente que el autor de obras infantiles era
portavoz de su época, o grupo social (exactamente igual que en la literatura de adultos),
sin preocuparse ni del lector ni de sus capacidades receptivas. En este sentido,
Bortolussi hace una separación bastante útil entre niño receptor y niño destinatario .
Gracias a esta diferenciación, puede entenderse la idea, de la que participan muchos
autores, de que siempre ha habido literatura infantil: si hablamos del niño destinatario
esta afirmación es correcta pues lo niños leyeron a lo largo de las diferentes épocas lo
59
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
Br avo Villasante (1989), por su parte, insiste en una concepción de la literatura
infantil que se remonta a la invención de la imprenta . En esta época, existía una fuerte
influencia pedagógica, moralizante y religiosa; l os primeros libros que leían los niños
eran los catones y catecismos, por lo que podemos enc uadr ar los orígenes de la
literatura infantil en la formación del niño cristiano. Argumenta Bravo Villasante (1989)
que el concepto mismo de literatura infantil varía según los siglos. En el siglo XVI,
XVII y XVIII, los libros para niños tenían un fuerte componente didáctico, así que la
literatura hay que estudiarla vinculada a los libros de texto. Esta literatura era, sobre
todo, informativa y se accedía a ella por mandato de los adulto s. Si se considera la
literatura infantil un producto presente en todas las épocas, su evolución sólo puede
analizarse en función de la valoración que se ha hecho de ella a lo largo de este tiempo.
Esto lleva a la conclusión de que la literatura infantil s iempre se consideró un género
menor y no es hasta mitad del siglo XIX que cobra categoría estética y validez como
obra de arte. L os libros escritos para niños nacían de una necesidad social: la formación
de nuevos ciudadanos o de buenos cristianos, por ref erirnos a Europa, aunque también
en otros continentes los libros para niños responden a un propósito pedagógico y
formativo (Bravo Villasante, 1989).
Estudios más recientes también se refieren a este afán de instruir; así lo hace
Weinreich (2000) aunque él, en cambio, argumenta que no fue hasta mitad del siglo XX
cuando comienza a operarse el cambio: “ Until very late in the twentieth Century it was
dominated by the desire to instruct and educate children to be good Christians and
goods citizens. Although there has been a lot of change, especially in the last thirty
years, perhaps most markedly in t he 1990s, one can still detect the urge to instruct and
educate in much of children’s literature ” (p. 16).
En cualquier caso, coinciden López Tamés (1990) y Bravo Villasante (1989) en
situar el siglo XIX como el momento del despegue de la literatura infantil como
producto artístico diferente a la literatura de adultos. También Bortolussi (1985) había
señalado que a lo largo de la historia quedaba patente que el aut or de obras infantiles era
portavoz de su época, o grupo social (exactamente igual que en la literatura de adultos),
sin preocuparse ni del lec tor ni de sus capacidades receptivas. En este sentido,
Bortolussi hace una separación bastante útil entre niño re ceptor y niño destinatario .
Gracias a esta diferenciación, puede entenderse la idea, de la que participan muchos
autores, de que siempre ha habido literatura infantil: si hablamos del niño destinatario
esta afirmación es correcta pues lo niños leyeron a lo largo de las diferentes épocas lo
que se destinaba a ellos, “pues la historia del niño como destinatario de la palabra
escrita data del siglo VI de nuestra era” (Bortolussi, 1985, p. 17). Pero no puede
considerarse que toda manifestación escrita sea literatura, lo que se dirigía a los
pequeños era, más que literatura en sentido estricto, material didáctico-moralizador. Sin
embargo, la literatura infantil como obra estética cuyo receptor es el niño, es un
fenómeno relativamente reciente que nace de la conversión de los cuentos de hadas en
lecturas infantiles, fenómeno que se produce en el siglo XIX. ¿Qué fue lo que sucedió
para que la transición entre la literatura didáctica y la verdadera literatura infantil
pudiera darse?
Según Bortolussi (1985), durante el siglo XIX, el acto de escribir para niños
adquirió una nueva condición: el encuentro entre el emisor y receptor; el narrador se
dirige directamente a su receptor con el propósito de entretenerlo, de captar su atención.
Y no va a ser hasta el siglo XX que este emisor tome conciencia real del receptor. No
quiere esto decir que se abandone la intención didáctica moralizadora de las obras, sino
que ésta se propone bajo formas del agrado de los niños 10 . Posteriormente, en el siglo
XX, se actualiza esta concienc ia y los autores procuran profundizar en su conocimiento
de las necesidades del niño, ayudados por el desarrollo de la psicología infantil.
Progresivamente se va abandonando la enseñanza moral como tema prioritario de las
obras para niños y nos encontramos, a finales del siglo XX y comienzos del XXI, con
una temática muy variada que se aborda desde opciones más “libres”, no siempre
tratada desde la perspectiva didáctica.
Cervera (1991) adelanta el origen de la LIJ un siglo y explica que a la literatura
ganada por los niños desde siglos anteriores, se le unió en el siglo XVIII una literatura
escrita expresamente para ellos. Aunque precisa que ésta se caracterizaba por el
didactismo, frente al aire popular y vital de los textos destinados a los adultos que
ta mbién leían los niños. Colomer (1998) explica que los libros infantiles y juveniles
fueron objeto de atención y polémica desde su nacimiento como fenómeno cultural en el
siglo XVIII. Pero aclara que los estudios críticos se desarrollan en el periodo de
ent reguerras del siglo XX, a la par que se produce un auge del sector editorial y cobra
importancia la escuela en la promoción de la lectura. En el siglo XX se terminó de
10 A sí o curre, por ejemplo, con Las aventur as de Pinocho de Collodi, publicado ent re 1882 y 1883, que
recubre su conte nido moral con fantasía e imaginaci ón y que contrasta, en fondo y forma, con otra obra
también italiana de la misma época, Corazón de Edmundo de A micis, publ icada en 1886, mucho más
realista .
60
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
establecer la escolaridad obligatoria en los distintos países occidentales, o de idéntic a
órbita cultural, y se comenzó la alfabetización progresiva de todas las capas sociales:
Esta situa ción y los avances r ealizados en el campo educativo durante es os años, dieron
lugar a una preocupación social creciente por l a lectura infantil. A pesar d e todo ello la
escuela permaneció anclada en una lectura “formativa” de cartill as, antologías y libros
didácticos y fue en los medios bibl iotecari os donde se inició e l discurso moderno sobr e
la lectur a como un acto libre de l os ciudadanos, una l ectura “fun cional” que incluye la
lectura de f icción como simple place r (Colomer, 1998, p. 23) .
A sí sucedió hasta casi finales del siglo XX, cuando la preocupación por los
criterios de selección de los textos que leían los niños comenzó a motivar los primeros
estudios sobre literatura infantil.
Este repaso a las opiniones acerca del origen de la literatura infantil se
complementa con algunos datos sobre lo que sucedió en las literaturas del resto del
estado español que pueden aportar luz, no sólo a la discusión teórica, sino a la
investigación en literatura infantil y juvenil canaria.
La primera obra infantil publicada en euskera (Etxaniz Erle y López Gaseni,
2011) fue un catecismo publicado en 1803. Un año más tarde se editó Ipui onac
( Cuentos buenos ), una recopilación de fábulas de tradición esópica de intención
didáctica en la que se explica que sus destinatarios son los campesinos y los niños, y
que desea contrarrestar el carácter pernicioso de los cuentos tradicionales.
En lo que se refiere a la literatura en lengua catalana, señala Durán (2002) que
las primeras obras en catalán para niños siguen las mismas pautas que la literatura
infantil de otras zonas geográficas, es decir, se producen en la intersección entre el
romanticismo tardío y la revolución industrial, y se convierten en un fenómeno socio
literario que consiste en la recopilación de textos de la lengua oral con clara finalidad
didáctica y filológica. Son: Lo llibre de la infantesa de Thos i Codina publicado en
1866, Lo rondallaire de Maspons i Llabrós de 1871 y Rondalles de Verdaguer de 1905.
En cambio, al referirnos a la literatura infantil gallega debemos necesariamente
situar la creación para niños en un contexto histórico y social más amplio. En la historia
de la literatura infantil y juvenil gallega que redacta Cobas (1991), se hace un recorrido
a través de los siglos a partir de la Edad Media. En esta historia, el apartado más
significativo, en lo que al origen de los libros destinados especialmente para los niños se
refiere, es el que titula “A nova literatura infantil galega”, que va desde 1966 a la
actualidad, porque es en éste en el que se estudia la creación intencionada. La LIJ
61
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
establecer la escolaridad obligatoria en los distintos países occidentales, o de idéntic a
órbita cultural, y se comenzó la alfabetización progresiva de todas las capas sociales:
E s t a s i t ua c i ón y l os a va nc e s r e a l i z a dos e n e l c a m po e duc a t i vo dur a nt e e s os a ños , di e r on
l u g ar a u n a p r eo cu p aci ó n s o ci al cr eci en t e p o r l a l ect u r a i n f an t i l . A p es ar d e to d o e llo la
es cu el a p er m an eci ó an cl ad a en u n a l ect u r a “ f o r m at i v a” d e car t i l l as , an t o l o g í as y l i b r o s
di dá c t i c os y f ue e n l os m e di os bi bl i ot e c a r i os donde s e i ni c i ó e l di s c ur s o m ode r no s obr e
l a l e c t ur a c om o un a c t o l i br e de l os c i uda da nos , una l e c t ur a “f un ci o n al ” q u e i n cl u y e l a
l e c t ur a de f i c c i ón c om o s i m pl e pl a c e r ( C ol om e r , 1998, p. 23) .
A sí sucedió hasta casi finales del siglo XX , cuando la preocupación por los
criterios de selección de los textos que leían los niños comenzó a motivar los primeros
estudios sobre literatura infantil.
Este repaso a las opiniones acerca del origen de la literatura infantil se
complementa con algunos datos sobre lo que sucedió en las literaturas del resto del
estado español que pueden aportar luz, no sólo a la discusión teóri ca, sino a la
investigación en literatura infantil y juvenil canaria.
La primera obra infantil publicada en euskera (Etxaniz Erle y López Gaseni,
2011) fue un catecismo publicado en 1803. Un año más tarde se editó Ipui onac
( Cuentos buenos ), una recopilación de fábulas de tradición esópica de intención
didáctica en la que se explica que sus destinatarios son los campesinos y los niños, y
que desea contrarrestar el carácter pernicioso de los cuentos tradicionales.
En lo que se refiere a la literatura en len gua catalana, señala Durán (2002) que
las primeras obras en catalán para niños siguen las mismas pautas que la literatura
infantil de otras zonas geográfica s , es decir, se producen en la intersección entre el
romanticismo tardío y la revolución industrial, y se convierten en un fenómeno socio
literario que consiste en la recopilación de textos de la lengua oral con clara finalidad
didáctica y filológica. Son: Lo llibre de la infantesa de Thos i Codina publicado en
1866, Lo rondallaire de Maspons i Llabrós de 1871 y Rondalles de Verdaguer de 1905.
En cambio, al referirnos a la literatura infantil gallega debemos necesariamente
situar la creación para niños en un contexto histórico y social más amplio. En la historia
de la literatura infantil y juvenil gallega que redacta Cobas (1991), se hace un recorrido
a través de los siglos a partir de la Edad Media. En esta historia, el apartado más
significativo, en lo que al origen de los libros destinados especialmente para los niños se
refiere, es el que titula “A nov a literatura infantil galega”, que va desde 1966 a la
actualidad, porque es en éste en el que se estudia la creación intencionada. La LIJ
gallega está estrechamente unida a las vicisitudes de la lengua (igual que sucede en
Cataluña); así, por ejemplo, el uso del gallego, y por tanto de las ediciones en esta
lengua, decae enormemente durante la guerra civil y en los años de la posguerra; en
cambio, a partir de 1979, con el decreto que incorpora el gallego a la educación, el auge
de estas publicaciones es enorme hasta ir consolidándose en las décadas posteriores.
Mera (2010) realiza la distinción, más precisa, entre literatura infantil gallega
que no se escribe expresamente para los niños y jóvenes, aunque éstos se “adueñen” de
los textos que se publican, y la literatura infantil y juvenil intencional. Hasta el siglo
XIX no puede hablarse de una literatura propiamente infantil y juvenil; en esta época
hay un cierto resurgimiento de la lengua gallega, entre otros motivos, por el interés de
escritores y educadores en recuperar la literatura popular y folklórica. Estos textos son
del agrado de los niños, sobre todo los villancicos, aunque la publicación de obras
infantiles es bastante pobre, más aún si las comparamos con la edición de textos
escolares (también éste es el siglo de la renovación pedagógica en Galicia).
A partir de este momento, una parte de la sociedad se percata de las necesidades
específicas de los niños y jóvenes; es en la primera mitad del siglo XX cuando algunos
escritores comienzan a entender la realidad de la infancia y a escribir para niños, aunque
aún de forma circunstancial y sin grandes obras que sirvan de referencia. A pesar de lo
cual se da un cambio, “un certo avance na mentalización positiva cara á mesma e
búscase una literatura infantil galega que sirva tamén para introducir ó neno na cultura
galega e conciencialo sobre os seus valores propios facendo del un ‘bo lector do
galego’” (Cobas, 1991, p. 53).
En cualquier caso, no va a haber consolidación de esta literatura infantil y
juveni l intencionada hasta la década de los sesenta del siglo XX, aunque siempre
limitada por las dificultades de edición y distribución. En este panorama, la editorial
Galaxia jugó un papel muy importante debido a su encomiable esfuerzo de distribución
de los títulos en gallego que se publicaban. Esta labor se afianzó cuando se unió a la
catalana La Galera, que tenía ya una posición ganada en el mercado de libros infantiles
en catalán. Los libros que se publicaron entonces eran los mismos que en catalán pero
tra ducidos al gallego; sin esta coedición, no hubiese sido posible el proyecto de editar y
difundir la literatura infantil en gallego que después dio sus frutos con una colección
propia de la editorial gallega. En 1999, nació la editorial Kalandraka que significó que
la edición de libros infantiles en gallego había alcanzado su público, traspasando incluso
las fronteras de la región para lanzar sus productos al resto del estado y del mundo.
62
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
La aparición de la narrativa infantil gallega fue tardía, afectada por
circunstancias no siempre literarias. Como defiende Fernández Paz (1999) si el círculo
de lectores que lee en gallego es reducido y el tejido social no es propicio a esta
literatura, lógicamente la industria y las instituciones culturales estarán sometidas a
vaivenes poco fértiles. Además, “e, no que se refiere á recepción, pouco hai que engadir
ó que xa dixen antes: negación social do status de lingua, poboación non alfabetizada en
galego, carácter case marxinal dans publicacións, etc., para entender a escasa difusión
que, agás casos illados, tiveron os textos literarios en galego “(p.13). Como señala el
mismo Fernández Paz, si la sensibilidad de los mediadores (escuela, padres,
instituciones) no contemplan la situación diglósica como una posibilidad de
e nriquecimiento (a pesar de que una parte de la población no abandonó nunca el
bilingüismo), sino más bien como un foco de prejuicios, es difícil que esta situación no
afecte a los productos que se destinan a los niños.
En la presentación de su obra, Cobas (1991) justifica su trabajo a partir de la
convicción de que la literatura infantil y juvenil, en esta caso en gallego, facilita la
integración de las nuevas generaciones en la cultura gallega, ayudándoles a sentirse
parte de una comunidad humana, proporcionando la imaginación necesaria para lograr
esta integración, ofreciendo nuevas experiencias y descubrimientos, ayudando a
resolver tensiones internas y a solidarizarse consigo mismo y con el resto del mundo.
Para conseguir todo esto, es preciso contar con una literatura infantil y juvenil bien
hecha.
Estas consideraciones sobre la literatura gallega servirán de referente en el
desarrollo de la investigación en literatura infantil y juvenil canaria, pues, salvando las
distancias, sobre todo la de contar con lengua diferenciada, se constata cómo el contexto
social e histórico influye, como no podía ser de otra manera, en la literatura que se
escribe para los jóvenes lectores.
Sin embargo, se considere el inicio de la literatura infantil en un siglo u otro, en
una zona geográfica o en otra, es incuestionable que las condiciones para hacer una
historia de la literatura infantil no son las mismas que cuando se trata de elaborar una
historia de la literatura de adultos. En la historia de la literatura infantil nos encontramos
ante varias dificultades que van a impedir una delimitación exacta de las fechas en las
que aparecen las obras infantiles o los textos que leyeron los niños en cada época. Hay
que tener en cuenta que la posibilidad de acceder a la lectura de libros del pasado con
éxito es menor en el público infantil. Un adulto puede distanciarse del contexto en el
63
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
La aparición de la narrativa infantil gallega fue tardía, afectada por
circunstancias no siempre literarias. Como defiende Fernández Paz (1999) si el círculo
de lectores que lee en gallego es reducido y el tejido social no es propicio a esta
literatura, lógicamente la industria y las instituciones culturales estarán sometida s a
vaivenes poco fértiles. Además, “ e, no que se refiere á recepción, pouco hai que engadir
ó que xa dixen antes: negación social do status de lingua, poboación non alfabetizada en
galego, carácter case marxinal dans publicacións, etc., para entender a es casa difusión
que, agás casos illados, tiveron os textos literarios en galego “(p.13). Como señala el
mismo Fernández Paz, si la sensibilidad de los mediadores (escuela, padres,
instituciones) no contemplan la situación diglósica como una posibilidad de
e nriquecimiento (a pesar de que una parte de la población no abandonó nunca el
bilingüismo), sino más bien como un foco de prejuicios, es difícil que esta situación no
afecte a los productos que se destinan a los niños.
En la presentación de su obra, Cobas (1991) justifica su trabajo a partir de la
convicción de que la literatura infantil y juvenil, en esta caso en gallego, facilita la
integración de las nuevas generaciones en la cultura gallega, ayudándoles a sentirse
parte de una comunidad humana, proporcionando la imaginación necesaria para lograr
esta integración, ofreciendo nuevas experiencias y descubrimientos, ayudando a
resolver tensiones internas y a solidarizarse consigo mismo y con el resto del mundo.
Para conseguir todo esto, es preciso contar con una literatura infantil y juvenil bien
hecha.
Estas consideraciones sobre la literatura gallega servirán de referente en el
desarrollo de la investigación en literatura infantil y juvenil canaria, pues, salvando las
distancias, sobre todo la de contar con lengua diferenciada, se constata cómo el contexto
social e histórico influye, como no podía ser de otra manera, en la literatura que se
escribe para los jóvenes lectores.
Sin embargo, se considere el inicio de la literatura infantil en un siglo u otro, en
una zona geográfica o en otra, es incuestionable que las condiciones para hacer una
historia de la literatura infantil no son las mismas que cuando se trata de elaborar una
historia de la literatura de adultos. En la historia de la literatura infantil nos encontramos
ante varias dificultades que van a impedir una delimitación exacta de las fechas en las
que aparecen las obras infantiles o los textos que leyeron los niños en cada época. Hay
que tener en cuenta que la posibilidad de acceder a la lectura de libros del pasado con
éxito es menor en el público infantil. Un adulto puede distanciarse del contexto en el
que fue creada la obra y, con los conocimientos adecuados, acercarse al autor y su texto
desde la perspectiva contemporánea; en cambio, para los lectores infantiles, la lectura es
un acto inmediato, descontextualizado. Esto significa que los niños y jóvenes leerán
obras de épocas pasadas si se les ofrecen en un formato y lenguaje adaptados a sus
capacidades y gustos. Indica Colomer (1998) que “la literatura infantil y juvenil
depende de un receptor muy cambiante y ello condiciona el estudio del pasado, ya que
se precisa dedicar mucha atención a las condiciones de lectura en las que se ha ido
produciendo la recepción” (p. 33).
Una dificultad añadida surge en el momento de calificar los textos de infantiles y
juveniles según la intencionalidad del autor. El resultado no es el mismo si se considera
al receptor, obtendremos entonces una relación de las obras que leían o escuchaban los
pequeños de otras épocas, que si se parte del autor, entonces la decisión que hay que
tomar está en si se consideran solamente las obras que fueron escritas con la intención
de dirigirse al público infantil o también las que este público fue acogiendo como
propuestas interesantes, sobre todo en épocas en la que la producción editorial para
niños era inexistente.
Lerer (2009) concibe una historia de la literatura infantil desde la recepción, es
decir, se estudia lo que los niños y jóvenes han leído en cada época y afirma que:
Parte del desafío del crí tico liter ario, pues, consi ste en equilibr ar la verdadera int ención
de un autor con la r espuesta de su lector. Pero parte del desafí o del crítico de li teratura
infantil consiste en darse cuent a de que los textos son mutables , de que los significados
cambian, de que grupos di stintos de lector es pueden ver cosas disti ntas, y de que lo que
las personas mayores consideran elementos corrientes de la experienci a pued en verse
transformados, en la imaginación del niño, en algo maravilloso e increíbl e (Lerer, 2009,
p.18).
Su idea de que no ha existido una edad de oro de esta literatura, de que nunca ha
destacado una época porque la literatura infantil no es una categoría ideal, de que no
existe un canon claro sino que el estatus canónico se alcanza según participen las obras,
o no, en el sistema de valores literarios imperantes, se contrapone a la de Juan Cervera
que vincula la literatura infantil a una respuesta a las necesidades del niño ya que no se
trata de aproximar al niño a la literatura como si ésta fuera un bien cultural preexistente
y ajeno a él, sino de proporcionarle una literatura, la infantil, cuyo objetivo específico
sea ayudarle a encontrar respuesta a sus necesidades (Cervera, 1991).
64
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
De un lado, el punto de partida del análisis es meramente literario; de otro, se
plantea una visión de la literatura infantil y juvenil en la que se une lo literario y lo
psicológico y pedagógico. ¿Puede hablarse de literatura infantil y juvenil de forma
independiente a los receptores a los que se dirige, solamente contemplada dentro de los
parámetros literarios? ¿No es el sentido último de esta literatura satisfacer a un lector de
determinadas características? Lerer (2009) también habla de los lectores y de su vigor;
son ellos los que dan sentido a la obra, por tanto no están tan contrapuestas ambas
posturas. En el estudio de los textos de LIJ es preciso observar, sobre todo, su condición
de literarios, la consideración del receptor no debe mediatizar la obra, pero este receptor
plantea unas exigencias que no se deben ignorar (en el lenguaje, en la temática, la
estética, etc.).
Tal como indica Colomer (1998), si la primera preocupación de los estudios de
literatura infantil fue la de difundir los libros, la segunda se articuló en torno a la
discusi ón sobre cuáles eran los libros que podrían integrarse bajo la categoría de
literatura infantil y juvenil. Por este motivo, la necesidad del análisis derivó, en un
primer momento, en realizar compendios históricos y bibliográficos. El corpus de obras
que sirvan de punto de partida a la investigación va a variar según los países debido a
que la edición se ha ido consolidando de diversa forma en cada uno de ellos. Por
ejemplo, según señala Colomer (1998), “la existencia de obras de referencia en la
literatur a anglosajona o de los países nórdicos es notoriamente superior,
cuantitativamente y cualitativamente, a la presencia de obras que establezcan estos
parámetros en las literaturas de nuestro país, donde casi todo está aún por hacer” (p. 32).
Diecisiete años después de esta afirmación, se ha avanzado bastante también en este
terreno, lo cual no significa que se abran nuevos retos que apuntan, sobre todo, a los
criterios de edición de las editoriales y a su fuerte vínculo aún con lo que solicitan los
padres y las escuelas, es decir, material didáctico y moralizador. Sin embargo, existen
numerosos ejemplos de apuestas editoriales arriesgadas tanto en lo que se refiere a la
ilustración como al texto.
Tras este recorrido por la historia de lo que llamamos literatura infantil y juvenil ,
es necesario centrarse en una definición de la misma. Este concepto ha ido pasando por
diferentes etapas, tal como lo ha hecho la naturaleza misma de los textos o su
intencionalidad, y , hasta lograr una definición integradora, el movimiento oscilatorio ha
ido decantándose de un lado o de otro según el momento, como sucede generalmente en
las producciones artísticas. En este sentido explica con mucha claridad Bravo Villasante
65
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
De un lado, el punto de partida del anális is es meramente literario; de otro, se
plantea una visión de la literatura infantil y juvenil en la que se une lo literario y lo
psicológico y pedagó gico . ¿Puede hablarse de literatura infantil y juvenil de forma
independiente a los receptores a los que se dirige, solamente contemplada dentro de los
parámetros literarios? ¿No es el sentido último de esta literatura satisfacer a un lector de
determinadas características? Lerer (2009) también habl a de los lectores y de su vigor;
son ellos los que dan sentido a la obra, por tanto no están tan contrapuestas ambas
posturas. En el estudio de los textos de LIJ es preciso observar, sobre todo, su condición
de literarios, la consideración del receptor no debe mediatizar la obra, pero este receptor
plantea unas exigencias que no se deben ignorar (en el lenguaje, en la temática, la
estética, etc.).
Tal como indica Colomer (1998) , si la primera preocupación de los estudios de
literatura infantil fue la de difundir los libros, la segunda se articuló en torno a la
discusi ón sobre cuáles eran los libros que podrían integrarse bajo la categoría de
literatura infantil y juvenil. Por este motivo, la necesidad del análisis derivó, en un
primer momento, en realizar compendios históricos y bibliográficos. El corpus de obras
que sirvan de punto de partida a la investigación va a variar según los países debido a
que la edición se ha ido consolidando de diversa forma en cada uno de ellos. Por
ejemplo, según señala Colomer (1998), “la existencia de obras de referencia en la
literatur a anglosajona o de los países nórdicos es notoriamente superior,
cuantitativamente y cualitativamente, a la presencia de obras que establezcan estos
parámetros en las literaturas de nuestro país, donde casi todo está aún por hacer” (p. 32).
Diecisiete años después de esta afirmación, se ha avanzado bastante también en este
terreno, lo cual no significa que se abran nuevos retos que apuntan, sobre todo, a los
criterios de edición de las editoriales y a su fuerte vínculo aún con lo que solicitan los
padres y las escuelas, es decir, material didáctico y moralizador. Sin embargo, existen
numerosos ejemplos de apuestas editoriales arriesgadas tanto en lo que se refiere a la
ilustración como al texto.
Tras este recorrido por la historia de lo que llamamos literat ura infantil y juvenil ,
es necesario centrarse en una definición de la misma. Este concepto ha ido pasando por
diferentes etapas, tal como lo ha hecho la naturaleza misma de los textos o su
intencionalidad, y , hasta lograr una definición integradora , el mo vimiento oscilatorio ha
ido decantándose de un lado o de otro según el momento, como sucede generalmente en
las producciones artísticas. En este sentido explica con mucha claridad Bravo Villasante
(1989) que de épocas en las que se identificaba la literatura infantil con los cuentos de
hadas, se pasó a otras en las que era sinónimo de realismo social, por lo que la fantasía
disminuía considerablemente. En estos años se ha superado esas dicotomías y podemos
encontrar todo tipo de textos bajo el denominador común de literatura infantil (Colomer,
1991); necesitamos, por tanto, otra definición que se ajuste más a la situación actual.
Cervera (1991) había indicado que cualquier definición de literatura infantil tendría que
cumplir con dos funciones básicas y complementarias. Por una parte, debería ser
integradora puesto que dentro del concepto de literatura infantil concurren fe nómenos
de diferente naturaleza; por otra, tendría que ser selectora, precisamente porque no
todos esos fenómenos se pueden admitir bajo el término literatura.
Colomer (1998) repasa la polémica en torno al concepto de literatura infantil y
concluye que esta discusión se ha asentado en dos pilares fundamentales: la calidad
literaria y los gustos del lector infantil. Respecto a la primera, debemos preguntarnos
¿qué criterios se utilizan para valorar los libros para niños?, ¿usamos idénticos
parámetros que en la literatura de adultos? En relación a la segunda posición, ¿es el
gusto de los lectores el que debe marcar el camino de la literatura in fantil? O por lo
menos ¿es ésta la única guía que debemos seguir? Esta discusión, que parecía
interminable, llevó necesariamente a encontrar una solución:
El callejón sin sali da de las posiciones descritas radicaba en que la primera conducía a
una cierta asunción de la inferioridad literaria de la literatu ra infantil. M ientras que la
segunda llevaba a l abandono de la reflexión t eórica a favor de un fuert e practicismo de
animación lectora. En la frontera de los s etenta, esta limitación provocó la aparición de
un nuevo planteamient o en los supuestos teóri cos sobre literat ura infantil y juveni l.
Tomando la formulación de “campo li terario” de Bourdieu, s e pasó a considerar la
literatura i nfantil como un cam po específico. L a for m ulación más util izada fue la de
p reconizar s u reconocimiento como un género liter ario (Colomer, 1998, p. 45) .
Después de desterrar la idea de género para la literatura infantil, y evitar así la
confusión con la denominación tradicional de género literario, es preciso enumerar qué
rasgos tiene la literatura infantil como “campo específico”. Entre ellos, se destaca la
existencia de un adulto mediador entre el libro y el receptor, esta mediación deberá ir
remitiendo conforme el lector se vaya capacitando para elegir por sí mismo. También
ha y que considerar la adecuación al lector y su competencia lingüística y literaria y el
equilibrio entre calidad estética y demanda educativa.
La adecuación al lector no debe significar falta de exigencia para el autor, todo
lo contrario. Clark (2005) defiende la idea de que el escritor de literatura infantil debe
66
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
tener ideas y partir de un planteamiento básico que hay que ir madurando porque es una
premisa falsa, muy extendida por otro lado, que los niños, debido a su falta de
experiencia, son incapaces de entender. Esta autora recoge opiniones de diferentes
escritores que aseguran que las ideas vienen de cualquier sitio, en cualquier momento, y
afirma: “los escritores me dicen que “pensar” es importante, y aunque no sea posible
sentarse a mirar por la ventana, siempre puedes dejar tu mente en blanco mientras
friegas los platos y te sorprenderás de lo que puede surgir” (p. 34).
La teorización de la literatura infantil no puede estancarse en polémicas
infructuosas lo cual no indica que tengan que ser zanjadas de forma superficial, ya que
el debate es necesario para lograr perfilar las condiciones estéticas de su discurso,
asegurar su función poética y reafirmar su potencialidad comunicativa, porque “la
cualidad artística del lenguaje, esto es, su hipercodificación específica, debe ser un
rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se ofrecen a los niños como
literarios” (Sánchez Corral, 2004, pp. 92 y 93).
A pesar de que mantengamos la mirada crítica y el oído atento a todos los
materiales que se publican bajo el rótulo de literatura infantil y juvenil, resulta útil
establecer una definición de literatura infantil, simplemente para que actúe como punto
de partida, como nexo que una a todos los agentes (críticos, investigadores, profesores,
bibliotecari os) que trabajan directamente con ella. Nunca una definición debe
convertirse en una meta cerrada que no permita avanzar, sería un espejismo pensar que
asirse a una delimitación del objeto de estudio, más aún cuando éste pertenece al ámbito
estético , ayudaría a que la misión del crítico o del estudioso fuese más sencilla, más
transparente. En cambio, aquellas propuestas productivas que han ido surgiendo de la
confrontación y la discusión pueden ayudar a ordenar las ideas.
Algunas de las definiciones de lite ratura infantil y juvenil que se han elaborado a
lo lago del siglo XX son la de Carmen Bravo Villansante (1957) que dice que es “la que
se escribe para los niños –desde los cuatro a esa línea incierta de los catorce o quince
años- y que los niños leen con agrado”; la de Pastoriza de Etchebarne (1962) que
defiende, en cambio, que son “las creaciones de los adultos que pueden destinarse a un
público infantil”; y la de Cresta de Leguizamón (1984), que afirma que “se entiende por
literatura infantil toda obra, concebida o no deliberadamente para los niños que posea
valores éticos y estéticos necesarios para satisfacer sus intereses y necesidades” (citadas
por García Padrino, 1988, p. 542). También aparecen definiciones muy amplias en
teóricos de la literatura infantil y juvenil anglosajona y alemana que no aclaran, por sí
67
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
tener ideas y partir de un planteamiento básico que hay que ir madurando porque es una
premisa falsa, muy extendida por otro lado, que los niños, debido a su falta de
experiencia, son incapaces de entender. Esta autora recoge opiniones de diferentes
escritores que aseguran que las ideas vienen de cualquier sitio, en cualquier momento, y
afirma: “los escritores me dicen que “pensar” es importante, y aunque no sea posible
sentarse a mirar por la ventana, siempre puedes dejar tu mente en blanco mientras
friegas los platos y te sorprenderás de lo que puede surgir” (p. 34).
La teorización de la literatura infantil no puede estancarse en polémicas
infructuosas lo cual no indica que tengan que ser zanjadas de forma superficial, ya que
el debate es necesario para lograr perfilar las condiciones estéticas de su discurso,
asegurar su función poética y reafirma r su potencialidad comunicativa, porque “la
cualidad artística del lenguaje, esto es, su hipercodifica ción específica, debe ser un
rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se ofrecen a los niños como
literarios” (Sánchez Corral, 2004, pp. 92 y 93).
A pesar de que mantengamos la mirada crítica y el oído atento a todos los
materiales que se publican bajo el rótulo de literatura infantil y juvenil, resulta útil
establecer una definición de literatura infantil, simplemente para que actúe como punto
de partida, como nexo que una a todos los agentes (críticos, investigadores, profesores,
bibliotecari os) que trabajan directamente con ella. Nunca una definición debe
convertirse en una meta cerrada que no permita avanzar, sería un espejismo pensar que
asirse a una delimitación del objeto de estudio, más aún cuando éste pertenece al ámbito
estético , ayudaría a que la m isión del crítico o del estudioso fuese más sencilla, más
transparente. En cambio, aquellas propuestas productivas que han ido surgiendo de la
confrontación y la discusión pueden ayudar a ordenar las ideas .
Algunas de las definiciones de lite ratura infantil y juvenil que se han elaborado a
lo lago del siglo XX son la de Carmen Bravo Villansante (1957) que dice que es “la que
se escribe para los niños – desde los cuatro a esa línea incierta de los catorce o quince
años- y que los niños leen con agrado”; la de Pastoriza de Etchebarne (1962) que
defiende, en cambio, que son “las creaciones de los adultos que pueden destinarse a un
público infantil” ; y la de Cresta de Leguizamón (1984) , que afirma que “se entiende por
literatura infantil toda obra, concebida o no deliberadamente para los niños que posea
valores éticos y estéticos necesarios para satisfacer sus intereses y necesidades” (citadas
por García Padrino, 1988, p. 542). También aparecen definiciones muy amplias en
teóricos de la literatura infantil y juvenil anglosajona y alemana que no aclaran, por sí
mismas, los rasgos de la literatura infantil; son útiles, en cambio, para la discusión y la
elaboración de teorías más precisas. Por ejemplo, Weinreich (2000) señala que se ha
aceptado de forma generalizada que la literatura infantil es la que se escribe y publica
para niños, pero esto no debiera ser así:
However, i t is not. It is pre cisely thi s question of definit ion that has occupied
researcher s’ minds all the way through the t wentieth century until now and not without
reason. For t he above definition requi res a stance to be taken on a ) whether “written and
published” means both-a nd or either - or, b) what one under stands by “children”, and c)
whether e verything writ ten for chi ldren is i ncluded i n this definit ion. For example,
would speci alist l iteratu re, school t ext books and chi ldren’s magazi nes be regarded as
children ’s literatur e? (Weinreich, 2000, p. 33).
Progresivamente, se han ido elaborando definiciones del término literatura
infantil má s concretas. Entre todas ellas, escogemos la que elabora García Padrino
por que nos parece más completa ya que integra las distintas perspectivas que se
estudian cuando se aborda esta literatura:
Para recoger l a complejidad de los a spectos implicados en es te proceso comunicativo,
proponemos el empleo del t érmino de Literatura Infa ntil, como denominación para
aquellas obras que reúnen calidades estéti cas en su lenguaje y son capaces de la
creación imaginaria de una realidad, con la que pueda identi ficarse el sujeto receptor,
bien hayan sido cr eadas intencionalmente par a el niño o joven, bien ofr ezcan
posibili dades para cierto grado de pe netración intelect ual (García Padrino, 1988, p.
546).
Esta definición de García Padrino recoge, por un lado, las condiciones del texto,
aquellas que permiten catalogarlo como texto literario: “calidades estéticas en su
lenguaje” y “creación imaginaria de una realidad”; por otro, la presencia del receptor:
“una realidad con la que pueda identificarse el sujeto receptor”; y, por último, la
conciencia del autor, que no es decisiva puesto que es el lector el que decide qué le
gusta y qué no independientemente de la intención con la que fue creada la obra: “hayan
sido creadas intencionalmente para el niño o joven, bien ofrezcan posibilidades para
cierto grado de penetración intelectual”. Se entiende, en este contexto, la penetración
intelectual como la identificación del receptor, el poder evocador del lenguaje, los temas
y los personajes que pueden satisfacer su interés, más allá de si el autor pensaba en un
público determinado, o no, a la hora de crear el texto.
Juan Cervera (1991) articuló una distinción entre literatura ganada , literatura
creada para los niños y literatura instrumentalizada que puede ayudar a establecer
68
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
categorí as diferenciadas entre los textos que llegan a los niños. De un lado, la literatura
ganada engloba las producciones que no nacieron expresamente para los niños pero que
éstos se fueron apropiando, generalmente mediante adaptaciones. Ejemplo claro de esta
l iteratura son los romances o Las mil y una noches . De otro lado, la literatura creada
representa a todas las obras que se escribieron pensando en los niños, es decir, aquella
que tiene en cuenta, de una forma u otra, las condiciones de los pequeños. Por último, la
literatura instrumentalizada se conforma, sobre todo, a partir de libros para los niños y
niñas de Educación Infantil o primer ciclo de Educación Primaria. Estos textos no
tien en carácter literario, más bien son textos divulgativos, didácticos, de creatividad
escasa, aunque puedan resultar llamativos por su formato o presentación. No hay por
qué desecharlos, pero sí reconocer que son libros para niños, no literatura.
Estas reflexiones apuntan a una concepción de literatura para niños alejada de
argu mentaciones pueriles. La literatura infantil y juvenil es un hecho estético en el que
se refleja una visión del mundo determinada. Indica Franz Rosell (2001) que la
literatura infantil y juvenil no se delimita por los temas o el tratamiento que se hace de
ellos para que se adapten a la comprensión de los lectores, o por la experiencia del
mundo de los niños y jóvenes; al contrario, lo específico de la literatura infantil y
juvenil no nace de la intención de dar a los niños un mundo a su medida, sino de “ haber
convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de
mirar; de relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto interpretado, contado y
organizado por un adulto especializado en estéticos trajines con el lenguaje” (p. 13).
De este modo, frente a concepciones maniqueas sobre lo que los niños y jóvenes
tienen que leer para que su formación sea la adecuada, se destaca la condición literaria
de los libros, fruto de la elección, selección y elaboración consustancial a cualquier
proc eso de creación (Aguiar e Silva, 1972), no de la improvisación, el descuido y el
afán aleccionador. También insiste Cerrillo (2001) en que la literatura infantil es, ante
todo, literatura y que el calificativo de infantil simplemente delimita una época concreta
en la vida del lector marcada por sus capacidades y, en menor medida, por sus gustos e
intereses. Cerrillo, como ya lo hicieran García Padrino y Cervera, diferencia la literatura
escrita deliberadamente para los niños y aquélla que, sin tener a los niños como
destinatarios, ellos han hecho suya a lo largo de los siglos.
Según la evolución histórica de las aportaciones que se han hecho a lo largo de
las últimas décadas, creemos que una definición de literatura infantil y juvenil debe
enuncia rse de modo que no deje lugar a dudas sobre el carácter literario de los textos,
69
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
categorí as diferenciadas entre los textos que llegan a los niños. De un lado, la literatura
ganada engloba las producciones que no nacieron expresamente para los niños pero que
éstos se fueron apropiando, generalmente mediante adaptaciones. Ejemplo claro de esta
l iteratura son los romances o Las mil y una noches . De otro lado, la literatura creada
representa a todas las obras que se escribieron pensando en los niños, es decir, aquella
que tiene en cuenta, de una forma u otra, las condiciones de los pequeños. Por último, la
literatura instrumentalizada se conforma, sobre todo, a partir de libros para los niños y
niñas de Educación Infantil o primer ciclo de Educación Primaria. Estos textos no
tien en carácter literario, más bien son textos divulgativos, didácticos, de creatividad
escasa, aunque puedan resultar llamativos por su formato o presentación. No hay por
qué desecharlos, pero sí reconocer que son libros para niños, no literatura.
Estas reflexiones apuntan a una concepción de literatura para niños alejada de
argu mentaciones pueriles. La literatura infantil y juvenil es un hecho estético en el que
se refleja una visión del mundo determinada. Indica Franz Rosell (2001) que la
literatura infantil y juvenil no se delimita por los temas o el tratamiento que se hace de
ellos para que se adapten a la comprensión de los lectores, o por la experiencia del
mundo de los niños y jóvenes; al contrario, lo específico de la literatura infantil y
juvenil no nace de la intención de dar a los niños un mundo a su medida, sino de “ haber
convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de
mirar; de relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto interpretado, contado y
organizado por un adulto especializado en estéticos t rajines con el lenguaje” (p. 13).
De este modo, frente a concepciones maniqueas sobre lo que los niños y jóvenes
tienen que leer para que su formación sea la adecuada, se destaca la condición literaria
de los libros, fruto de la elección, selección y elaboración consustancial a cualquier
proc eso de creación (Aguiar e Silva, 1972), no de la improvisación, el descuido y el
afán aleccionador. También insiste Cerrillo (2001) en que la literatura infantil es, ante
todo, literatura y que el calificativo de infantil simplemente delimita una época concreta
en la vida del lector marcada por sus capacidades y, en menor medida, por sus gustos e
intereses. Cerrillo, como ya lo hicieran García Padrino y Cervera, diferencia la literatura
escrita deliberadamente para los niños y aquélla que, sin tener a los niños como
destinatarios, ellos han hecho suya a lo largo de los siglos.
Según la evolución histórica de las aportaciones que se han hecho a lo largo de
las últimas décadas, creemos que una definición de literatura infantil y juvenil debe
enuncia rse de modo que no deje lugar a dudas sobre el carácter literario de los textos,
frente a material de otro tipo (libros para jugar, para oler, de tela, para el aprendizaje,
etc.), y que se centre en la intencionalidad del emisor puesto que el receptor p odrá
aceptar la obra, o no, podrá interpretarla como suya, o no, exactamente igual que sucede
en la literatura para adultos. La libertad del lector queda preservada porque su elección
no será, en sí misma, un rasgo constitutivo de la obra. Las corrientes críticas en torno a
la estética de la recepción (Iser, 1987, 2005; Jauss, 1986, 2000, 2002) defienden el
papel del lector como medio que da vida a la obra, que la dota de significados nuevos.
¿Qué sucede si una obra creada para los niños, gusta a los mayores?, ¿y si una obra, en
principio destinada a los adultos, gusta a los jóvenes lectores? Nos parece que esta
decisión no debe condicionar el concepto de literatura infantil, por lo menos en su
discusión teórica. Como tampoco pude obviarse que es una literatura en progreso, esto
es, una literatura que va formando progresivamente la competencia literaria de los
lectores desde edades tempranas: no tiene las mismas características lingüísticas y
literarias un libro para niños de 6 0 7 años, primeros lectores, que uno para chicos de 12
o 13 años, lectores un poco más avezados.
Proponemos, pues, una definición de literatura infantil y juvenil sencilla pero
que afronte la complejidad de los factores que confluyen en este fenómeno literario: la
literatura infantil y juvenil es el conjunto de obras literarias creadas para un lector
infantil o juvenil , hecho que condiciona su esencia . Contemplado de esta forma, es un
concepto reciente, del siglo XIX y XX, ya que son obras en las que se tiene presente al
niño o al joven como receptor. Es, a su vez, una definición algo ambigua porque el
término esencia remite a una materia inasible, que incluye tanto la literatura oral como
la escrita y condicionar el texto puede entenderse como censurarlo o mediatizarlo por
intereses ajenos a los comunicativos o literarios, aunque también adaptar su nivel
lingüístico y sus referencias culturales. A pesar de estas limitaciones, creemos que es
una definición que insiste en el carácter literario de las obras y que persiste en que,
aunque las características del receptor pueden condicionar la obra en cuanto su
competencia lingüística y literaria está en construcción, nunca deben suplantar el papel
creativo y comunicativo del autor. Desde esta perspectiva, ¿dónde clasificamos textos
como los cuentos de Perrault o de los hermanos Grimm? Estas obras se estudian y
analizan como obras clásicas, es decir, como antecedentes y referentes de la literatura
infantil y juvenil actual en las que confluyen factores sociales, históricos, pedagógicos,
literarios que determinan una consideración específica del niño y del joven.
70
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
Las apreciaciones sobre el valor estético o literario de la literatura infantil y
juvenil se producen en el plano crítico; en el plano coloquial, casi utilitario, docente, el
término literatura infantil y juvenil engloba productos variopintos y no siempre
literarios. Esta utilización es válida siempre y cuando no se confundan ambos planos en
el análisis. Después de todo, no podemos sustraernos al vigor y la determinación que
representa para el lenguaje el uso que de él hacen sus hablantes, no hay otra palabra
para referirnos, por ejemplo, a los libros sólo de imágenes, o a los desplegables, a todos
ellos los llamamos literatura infantil, y así seguirá siendo.
Junto a las apreciaciones sobr e el concepto de literatura infantil y juvenil, surge,
casi de forma inmediata, el planteamiento sobre las características que se asignan a la
literatura infantil; éstas son de diversa índole según la postura, y época, del investigador
que las enumera. Así, Hazard (1988), de forma poética, aunque algo ambigua, decía que
le agradaban:
- los libros para niños “que se mantienen fieles a la esencia misma del arte, o
sea, que brindan a los niños un conocimiento intuitivo y directo, una belleza sencilla,
suscept ible de ser percibida inmediatamente y que produce en sus almas una vibración
que les durará de por vida” (p. 72).
- los que despiertan su sensibilidad, no su sensiblería, ante los grandes
sentimientos humanos.
- aquellos que les inspiren respeto por la vida y la inteligencia.
- los libros de estudio, pero no los que les disfrazan gramáticas o geometrías, o
los que pretenden invadir su tiempo de juego con enseñanzas para que éstas no les
resulten complicadas, sino los que tienen afán por poner la semilla del saber con tacto,
“cuando no se equivocan sobre la cualidad del saber y no pretenden que el saber puede
substituirlo todo” (p. 73).
- los que tienen una moraleja, pero no una enseñanza fácil y falsa, sino una que
encierre una verdad atemporal capaz de inspirar una vida o forma de conducta.
García Padrino (1988) explica que la literatura infantil se caracteriza por la
unión entre imagen y texto que no se da en los libros para adultos o jóvenes, en la
ilustración como recreación del texto, en el dramatismo, entendido como la cualidad de
atrapar al lector por medio de la acción o la trama, la sobriedad y sencillez, el dominio
expositivo, la linealidad temporal y la brevedad. Algunas de estas características, como
la brevedad y la linealidad, han quedado obsoletas pues, en las obras que se escriben
para niños en la actualidad, también hay variaciones del punto de vista, temas que, hasta
71
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
Las apreciaciones sobre el valor estético o literario de la literatura infantil y
juvenil se producen en el plano crítico; en el plano coloquial, casi utilitario, docente, el
término literatura infantil y juvenil engloba productos variopintos y no siempre
literarios. Esta utilización es válida siempre y cuando no se confundan ambos planos en
el análisis. Después de todo, no podemos sustraernos al vigor y la determinación que
representa para el lenguaje el uso que de él hacen sus hablantes, no hay otra palabra
para referirnos, por ejemplo, a los libros sólo de imágenes, o a los desplegables, a todos
ellos los llamamos literatura infantil, y así seguirá siendo.
Junto a las apreciaciones sobr e el concepto de literatura infantil y juvenil, surge,
casi de forma inmediata, el planteamiento sobre las características que se asignan a la
literatura infantil; éstas son de diversa índole según la postura, y época, del investigador
que las enumera. Así, Hazard (1988), de forma poética , aunque algo ambigua, decía que
le agradaban:
- los libros para niños “que se mantienen fieles a la esencia misma del arte, o
sea, que brindan a los niños un conocimiento intuitivo y directo, una belleza sencilla,
suscept ible de ser percibida inmediatamente y que produce en sus almas una vibración
que les durará de por vida” (p. 72).
- los que despiertan su sensibilidad, no su sensiblería, ante los grandes
sentimientos humanos.
- aquellos que les inspiren respeto por la vida y la inteligencia.
- los libros de estudio, pero no los que les disfrazan gramáticas o geometrías, o
los que pretenden invadir su tiempo de juego con enseñanzas para que éstas no les
resulten complicadas , sino los que tienen afán por poner la semilla d el saber con tacto,
“cuando no se equivocan sobre la cualidad del saber y no pretenden que el saber puede
substituirlo todo” (p. 73).
- los que tienen una moraleja, pero no una enseñanza fácil y falsa, sino una que
encierre una verdad atemporal capaz de i nspirar una vida o forma de conducta.
García Padrino (1988) explica que la literatura infantil se caracteriza por la
unión entre imagen y texto que no se da en los libros para adultos o jóvenes, en la
ilustración como recreación del texto, en el dramatismo , entendido como la cualidad de
atrapar al lector por medio de la acción o la trama, la sobriedad y sencillez, el dominio
expositivo, la linealidad temporal y la brevedad. Algunas de estas características , como
la brevedad y la linealidad, han quedado obsoletas pues, en las obras que se escriben
para niños en la actualidad, también hay variaciones del punto de vista, temas que, hasta
hace poco, se consideraban poco adecuados y finales que no siempre son felices
(Colomer, 1991, 2005).
Cervera (1990) aglutina los rasgos constitutivos de la literatura infantil en torno
a: la comunicación con los niños, los temas, el lenguaje, el estilo y la labor educativa.
La comunicación con el lector afecta a todos los aspectos de la obra: temas, estilo,
lenguaje. Durante algún tiempo se creyó que el autor debía recordar su infancia para que
el texto estableciera una relación con los niños; nada más lejos de la realidad. La
infancia no es un espacio protegido al margen de la realidad; por este motivo, la
idealización con la que el adulto contempla la infancia, lo distancia de los pequeños.
Además, es preciso recordar que no hay dos niños iguales, aunque tengan la misma
edad, por lo que el éxito editorial no puede lograrse aplicando unas fórmulas fáciles. Por
otro lado, los temas se discriminaban, tradicionalmente, en función de la intención
pedagógica (aunque existen excepciones en el repertorio clásico como Las aventuras de
Huckleberry Finn de Mark Twain). En la actualidad, la temática se ha extendido a todo
lo que tiene que ver con la vida del niño, incluso a aquellos temas tabúes como la
muerte, el sexo, los abusos, la enfermedad, etc.; si bien es verdad que no se tratan de
forma generalizada y que, cuando se abordan, se hace a través de símbolos y de un
lenguaje bastante cuidadoso, sugerente más que explícito.
Dice Molist (2006) que la literatura infantil es un espejo de todo lo que vive el
niño, nada se escapa de ser tomado como motivo literario, “ya sea amargo como la
muerte o dulce como el amor, salado como un disparate o apestoso como la caca de un
perro” (p.13). Además de esto, las preferencias de los lectores infantiles actuales se
decantan, entre otros, por personajes rebeldes que cuestionan la autoridad de los adultos,
hasta tal punto que la transgresión de personajes como Alicia se ha recuperado en las
producciones del siglo XXI. Aunque no de igual manera porque:
para poseer el vigor de un personaje que logra sobreponerse a la estupi dez del mundo,
los ardides del argumento deben ser sutil es, los motivos ocultos , la subversión casi
invisible. La hist oria debe aparentar respetar las reglas de civil idad y bu enas maneras,
sostener si n reservas los códigos de conducta tradicionale s, someterse al poder de l a
autoridad, y todo esto sin dejar ver que, en realidad, l o que el autor se propone es
cuestionar la autoridad de tal poder , infringir l as reglas, oponerse a l a tradición
(Manguel, 2012, p. 4 y 5).
Se queja Manguel (2012) de que ese placer de lo prohibido haya sido recuperado
por el mundo comercial, y los libros infantiles “más subversivos” se publiquen en
72
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
editoriales multinacionales bajo el concepto de best seller , convertidos ya en objeto de
consumo. De hecho, algunos de estos héroes actuales (Harry Potter, Greg, etc.) son
“audaces aventureros que se oponen a la sociedad pero sólo en las cubiertas de sus
libros. Un niño entiende que no tienen gracia sentirse, junto su héroe, fuera de la ley si
los adultos aprueban la supuesta transgresión y hasta la juzgan divertida” (Manguel,
2012, p. 5 ).
Por lo que respecta al lengua je , es la forma de implicar al lector con el texto, por
ello es importante adecuarlo a la etapa evolutiva del niño. Pero, no basta con la
adecuación, también la complicidad juega un papel fundamental. En este sentido insiste
Cervera (1990, p. 77):
Si el a utor no comparte con el niño el lenguaj e que refleja en su libro, é ste no intere sará.
Nótese que nos encontr amos ante un lenguaje que, como li terar io, ser á convenci onal, y
lo que se exige es que sea compartido, no que s ea calcado del ni ño. Todo lector, a l
ponerse a leer , se da cuenta de que a quel lenguaje no es e l suyo, pero para continuar
leyendo tiene que descubrir que aquel lenguaje, en ci erto modo, también puede ser
suyo, por lo menos mient ras dure la le ctura. Esto s ignifica compart irlo.
El estilo ayuda a esta comunicación; del autor depende la configuración de una
atmósfera que propicie la lectura placentera. Para ello no debe pensar en el niño como
un lector de determinada edad, sino como un receptor exigente que precisa un texto que
no sea ni excesivamente simple que lo aburra, ni tan complejo que lo lleve a
abandonarlo. Sabemos que el lenguaje literario es una “desviación” del lenguaje común,
es decir, las palabras significan más allá de su contenido denotativo. ¿Podrá el niño
captar totalmente la intencionalidad de un texto literario?
El niño puede gozar con la lectura aunque no entienda cada una de las palabras
que la componen, las interpretará en función de sus gustos, experiencias y expectativas,
igual que el lector adulto. Los conocimientos literarios no explican, por sí mismos, la
atracción que un lector siente por un texto; por tanto, el niño no tiene por qué dominar
los entresijos de la creación literaria para llegar a ser un lector activo. Cervera señala,
también, la labor educativa como una peculiaridad de la literatura infantil y juvenil
porque esta literatura representa un paso muy importante en la formación de la
competencia literaria y de los itinerarios lectores personales; ahora bien, aclara que el
afán educativo nunca debe empañar la obra ni restarle valor literario.
Por su parte, Moreno Verdulla (1994) se apoya en Petrini (1958) para enumerar
como requisitos de las obras infantiles: que sean divertidas; que apasionen y cautiven al
73
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
editoriales multinacionales bajo el concepto de best seller , convertidos ya en objeto de
consumo. De hecho, algunos de estos héroes actuales (Harry Potter, Greg, etc.) son
“audaces aventureros que se oponen a la sociedad pero sólo en las cubiertas de sus
libros. Un niño entiende que no tienen gracia sentirse, junto su héroe, fuera de la ley si
los adultos aprueban la supuesta transgresión y hasta la juzgan divertida” (Manguel,
2012, p. 5 ).
Por lo que respecta al lengua j e , es la forma de implicar al lector con el texto, por
ello es importante adecuarlo a la etapa evolutiva del niño. Pero, no basta con la
adecuación, también la complicidad juega un papel fundamental. En este sentido insiste
Cervera (1990, p. 77):
S i e l a ut or no c om pa r t e c on e l ni ño e l l e ngua j e que r e f l e j a e n s u l i br o, é s t e no i nt e r e s a r á .
N ó t e s e q u e n o s e n c o n t r a m o s a n t e u n l e n g ua j e q u e , c o m o l i t e r a r i o , s e r á c o n v e nc i o n a l , y
l o que s e e xi ge e s que s e a c om pa r t i do, no que s e a c a l c a do de l ni ño. T odo l e c t or , a l
pone r s e a l e e r , s e da c ue nt a de que a que l l e ngua j e no e s e l s uyo, pe r o pa r a c ont i nua r
l e ye ndo t i e ne que de s c ubr i r que a que l l e ngua j e , e n c i e r t o m odo, t a m bi é n pue de s e r
s uyo, por l o m e nos m i e nt r a s dur e l a l e c t ur a . E s t o s i gni f i c a c om pa r t i r l o.
El estilo ayuda a esta comunicación; del autor depende la configuración de una
atmósfera que propicie la lectura placentera. P ara ello no debe pensar en el niño como
un lector de determinada edad, sino como un receptor exigente que precisa un texto que
no sea ni excesivamente simple que lo aburra, ni tan complejo que lo lleve a
abandonarlo. Sabemos que el lenguaje literario es una “desviación” del lenguaje común,
es decir, l as palabras significan más allá de su contenido denotativo. ¿Podrá el niño
captar totalmente la in tencionalidad de un texto literario?
El niño puede gozar con la lectura aunque no entienda cada una de las palabras
que la componen, las interpretará en función de sus gustos, experiencias y expectativas,
igual que el lector adulto. Los conocimientos liter arios no explican, por sí mismos, la
atracción que un lector siente por un texto; por tanto , el niño no tiene por qué dominar
los entresijos de la creación literaria para llegar a ser un lector activo. Cervera señala,
también, la labor educativa como una p eculiaridad de la literatura infantil y juvenil
porque esta literatura representa un paso muy importante en la formación de la
competencia literaria y de los itinerarios lectores personales; ahora bien, aclara que el
afán educativo nunca debe empañar la ob ra ni restarle valor literario.
Por su parte, Moreno Verdulla (1994) se apoya en Petrini (1958) para enumerar
como requisitos de las obras infantiles: que sean divertidas; que apasionen y cautiven al
lector; que sean reales, verdaderas, es decir, que estén bien afianzadas en el mundo del
niño; que tengan validez moral, sin que por ello deban contar con una moraleja visible;
que proporcionen serenidad psicológica; que la historia mantenga su propósito a lo
largo de toda la trama; que tenga claridad expositiva, sin caer en la pobreza de
expresión o el infantilismo; que vayan acompañada de ilustraciones en los textos para
los más pequeños. Indica, además, que los gustos de los niños se decantan por lo
maravilloso, las aventuras, el mundo de los animales, la naturaleza y el hombre. En la
misma línea, matiza Sánchez Corral (1999) que uno de los peligros de la literatura
infantil es calificar a su receptor como “lector literario incompetente” porque esto
conlleva eludir en el discurso precisamente lo literario. Al contrario, los textos de
literatura infantil deben incluir figuras retóricas y expresiones figuradas que contengan
significados co nnotativos, polisémicos y contribuyan a la recreación. De igual modo,
comenta Colomer (2000), la tendencia a eliminar la imagen literaria de los textos para
niños. Sin embargo, la fuerza de estas imágenes, su capacidad de evocación, es lo que
las incorpora al imaginario colectivo de manera que el lector, con el paso del tiempo,
puede olvidar parte del argumento de una obra que leyó hace años, pero no así una
imagen, simbólica o no, que llamó su atención.
Cerrillo (2007), en cambio, ordena las características de la literatura infantil y
juvenil en cuatro bloques: características referidas a los contenidos, a la técnica y la
estru ctura literaria, a las formas y a la edición. Respecto a los contenidos, confluyen
distintos aspectos en las obras infantiles y juveniles, aunque no en todos los textos ni en
la misma medida, como son: la presencia de elementos no “normales” o cotidianos, la
personificación, la ausencia de complejidad temática (sí hay, en cambio, temas
recurrentes: el viaje, los cambios de suerte, los premios y castigos), el planteamiento de
conflictos externos que se resuelven en el propio libro, la carga afectiva, el simb olismo,
la presencia de un personaje que destaca sobre el resto, y muchos protagonistas que son
niños o jóvenes. En la técnica y estructura literaria resaltan la acción, el esquematismo y
la ambigüedad temporal y espacial, los personajes que desempeñan roles fijos, estáticos,
la técnica narrativa elemental, casi rudimentaria (por ejemplo, las descripciones son
breves y rápidas), los diálogos frecuentes y rápidos y las estructuras repetitivas.
Obsérvese que muchas de estas cualidades provienen de los cuentos clásicos y los
relatos que se remontan a épocas ya lejanas. En cuanto a las formas, la claridad en la
exposición, la sencillez léxica y sintáctica y el ritmo ágil son las peculiaridades más
visibles. Por último, hay que tener en cuenta las condiciones de la edición, que no tienen
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SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
la misma importancia en las ediciones de literatura para adultos. Elementos como la
riqueza y perfección de las ilustraciones, la profusión de paratextos o la extensión no
pueden ignorarse en un análisis de las obras que se publican para niños.
Lerer (2009) se refiere a la literatura infantil del siglo XX como el resultado de
una época irónica y de cambio de valores. Son muy interesantes las conclusiones del
filólogo e historiador americano, porque sitúan la literatura infantil y juvenil en idéntica
dimensión que la literatura sin calificativos. Las obras para niños no quedan a salvo, en
una burbuja irrompible y aislante, como se pensó durante mucho tiempo, de los cambios
históricos y sociológicos que se producen en la condición humana. Afirma Lerer que se
pensaba que los niños no tenían sentido de la ironía, y que se distinguían de los adultos
por su sinceridad, su aceptación de las cosas y su franqueza. Sin embargo, en las
sociedades occidentales modernas, los niños viven también el hastío y el aburrimiento,
se desarrollan en comunidades hipócritas y llenas de desconfianza, aprenden que los
otros mienten y que la apariencia es diferente a la realidad. Por este motivo, la literatura
infantil cultiva el humor y el ingenio como forma de distanciamiento.
Los protagonistas de los libros infantiles del siglo XX y XXI ya no viajan a los
mares del Sur, ya no exploran continentes ni viven situaciones arriesgadas. Los nuevos
personajes se desenvuelven en las calles de la ciudad, en pisos, en apartamentos o
parques, en las aulas o en el patio del colegio. Lerer establece sus conclusiones a partir
de la literatura infantil y juvenil norteamericana; en el entorno creativo europeo,
encontramos obras y autores que escriben desde la ironía, bien es cierto que desde una
ironía amable (Roald Dahl, Christine Nöstlinger, Babette Cole), pero, sobre todo, desde
el humor y el ingenio (VVAA, 2010). En este mismo sentido de desmitificación de la
realidad, pero desde el punto de vista del escritor, plantea Clark (2005) que una vez que
el niño ha pasado por las primeras etapas de la lectura, cuando ya sabe leer y va
profundizando en sus conocimientos sobre el mundo, “tiene que encontrarse con
historias en las que se reconoce que a veces los padres mienten o les abandonan, que los
amigos te pueden fallar, que estás solo en un mundo de adultos que a menudo puede ser
un lugar desolador (p. 58).
Una visión diferente, social, casi terapéutica, es la que aporta Petit (2012)
cuando utiliza la metáfora del espacio, de la cabaña, lugar íntimo y recóndito, para
definir la función que muchos libros desempeñan, sobre todo entre aquellos que han
perdido su lugar de referencia. La investigadora francesa se refiere a los hijos de los
inmigrantes pero sus afirmaciones pueden hacerse extensibles a cualquier lector, más
75
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
la misma importancia en las ediciones de literatura para adultos. Elementos como la
riqueza y perfección de las ilustraciones, la profusión de paratextos o la extensión no
pueden ignorarse en un análisis de las obras que se publican para niños.
Lerer (2009) se refiere a la literatura infantil del siglo XX como el resultado de
una época irónica y de cambio de valores. Son muy interesantes la s conclusiones del
filólogo e historiador americano, porque sitúan la literatura infantil y juvenil en idéntica
dimensión que la literatura sin calificativos. Las obras para niños no quedan a salvo, en
una burbuja irrompible y aislante, como se pensó durante mucho tiempo, de los cambios
históricos y sociológicos que se producen en la condición hu mana. Afirma Lerer que se
pensaba que los niños no tenían sentido de la ironía, y que se distinguían de los adultos
por su sinceridad, su aceptación de las cosas y su franqueza. Sin embargo, en las
sociedades occidentales modernas, los niños viven también el hastío y el aburrimiento,
se desarrollan en comunidades hipócritas y llenas de desconfianza, aprenden que los
otros mienten y que la apariencia es diferente a la realidad. Por este motivo, la literatura
infantil cultiva el humor y el ingenio como forma de distanciamiento.
Los protagonistas de los libros infantiles del siglo XX y XXI ya no viajan a los
mares del Sur, ya no exploran continentes ni viven situaciones arriesgadas. Los nuevos
personajes se desenvuelven en las calles de la ciudad, en pisos, en apartamentos o
parques, en las aulas o en el patio del colegio. Lerer establece sus conclusiones a partir
de la literatura infantil y juvenil norteamericana; en el entorno creativo europeo,
encontramos obras y autores que escriben desde la ironía, bien es cierto que desde una
ironía amable (Roald Dahl, Christine Nöstlinger, Babette Cole), pero, sobre todo, desde
el humor y el ingenio (VVAA, 2010). En este mismo sentido de desmitificación de la
realidad, pero desde el punto de vista del escritor, plantea Cl ark (2005) que una vez que
el niño ha pasado por las primeras etapas de la lectura, cuando ya sabe leer y va
profundizando en sus conocimientos sobre el mundo, “tiene que encontrarse con
historias en las que se reconoce que a veces los padres mienten o les abandonan, que los
amigos te pueden fallar, que estás solo en un mundo de adultos que a menudo puede ser
un lugar desolador (p. 58).
Una visión diferente, social, casi terapéutica, es la que aporta Petit (2012)
cuando utiliza la metáfora del espacio, de la cabaña, lugar íntimo y recóndito, para
definir la función que muchos libros desempeñan, sobre todo entre aquellos que han
perdido su lugar de referencia. La investigadora francesa se refiere a los hijos de los
inmigrantes pero sus afirmaciones pueden hacerse extensibles a cualquier lector, más
aún si tenemos en cuenta que el espacio no siempre es físico, sino interior. El objeto
libro, y sus contenidos lingüísticos y plásticos, se conjugan para transformarse en una
experiencia espacial. Afirma Petit (2012, p. 270) que “para aquellos que perdieron su
casa y sus paisajes familiares, los libros pueden ser una especie de viviendas prestadas,
un medio para recomponer sus bases espaciales”. Y añade:
Leer – y escribir - sirve para interponer entre la realidad y u no m ismo todo un teji do de
palabras, de conocimientos, de hist orias, de fantasí as, sin las cuales el mundo sería
inhabitabl e, aun cuando uno viva en lugares muchos menos confl ictivos que los barri os
en guerra. Si rve para dar a lo que nos rodea una col oraci ón, un espesor simbóli co,
imaginario, legendario, poético; una profundidad a partir de la cual soñar, divagar ,
asociar. Para proyectar en lo coti diano un poco de belleza, de fá bulas, de histori as que
nunca ocurrier on, que quizás no ocurran jamás, pero que sin embargo contribuyen a
definir l o que somos (Petit, 2012, p. 271).
La literatura vincula al lector con el mundo, incluso en el género más fantástico,
y consigo mismo, y no por dirigirse a un público determinado debe abandonar su latido
más profundo y ancestral, aquel que, hace siglos, llevó a los seres humanos a contar
historias, a identificarse con ellas y a aprender a relacionarse con otros seres humanos a
través de ellas.
2. 2. ¿Literatura infantil o juvenil? Historia de una delimitación imprecisa
E l término literatura infantil y juvenil se utiliza como un todo homogéneo; au n
siendo conscientes de que el calificativo de infantil no debe arrastrar al de juvenil ,
ambos periodos no responden a características similares porque no es igual un niño que
un joven desde el punto de vista biológico, psicológico, social, e incluso estético. La
tradición en los estudios de literatura infantil y juvenil ha mantenido el vínculo entre
ambos conceptos. Al respecto, Quiles Cabrera (2000) defiende la conveniencia de
ha blar de ambas literaturas por separado, aunque reconoce que estas etapas se han
contemplado de forma conjunta y, bajo el mismo manto, se han cobijado obras que
corresponden a edades muy dispares. ¿Qué condiciones estéticas o lingüísticas tiene la
literatura dirigida a los jóvenes?, ¿en qué momento el niño pasa a ser joven?, ¿cuándo se
considera adulto a un adolescente?, estas preguntas y otras muchas no se han solventado
aún en el terreno teórico.
Cuando parece superada la polémica en torno a si existe o no la literatura
infantil, surgen entonces las dudas sobre la definición de literatura juvenil. Nobile
(1992) constata el problema terminológico que presenta lo que se conoce como
76
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
literatura infantil y juvenil y Cervera (1991, 1995, 1997) plantea la dificultad de
delimitar el campo de actuación de la literatura infantil y de la literatura juvenil, lo cual
no impide que defienda la necesidad de su separación 11 . La tendencia a considerar a la
literatura juvenil como el periodo siguiente a la literatura infantil ha hecho que ambas se
definan prácticamente de la misma forma; si la literatura infantil trata de responder a las
necesidades de los niños, la juvenil debería acercarse a las necesidades íntimas del
joven o adolescente y abordar las situaciones específicas de esta etapa de la vida.
Este planteamiento es desacertado por dos razones; en primer lugar, porque
limitar la juvenil a “los problemas específicamente juveniles” supone un planteamiento
empobrecedor para los lectores; en segundo lugar, porque esta definición de literatura
juvenil no tiene en cuenta el desarrollo psicológico, entre otros, de los lectores: no se
pueden alinear en el mismo plano a todos los sujetos que están en el estado
preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales, o sea de los
2 a los 7 años, de los 11 a los 12, o entre los 12 y los 15 años. “Ni todos en el mismo
barco, cuando se pretendía una sola literatura infantil; ni todos los de 12 a 15 años en
otro barco menor, ahora en la literatura juvenil” (Cervera, 1995, p. 14).
García Padrino (1998, 2000) reconoce que se ha superado el término infantil
como etiqueta que abarca una realidad evolutiva tan compleja como la que llega hasta
los catorce años, pero falta resolver el contenido que se desea dar al término juvenil .
Según Martín (1995), la literatura juvenil debe ser “una literatura cómplice, elaborada
con intenciones que van más allá de la autocomplacencia y con un objetivo muy
preciso: el de seducir al no-lector y crearle la afición, la pasión, la adicción por la
lectura” (p. 27). Cerrillo (2001), por su parte, es proclive a utilizar el término infantil
como genérico y evitar así confusiones. Reconoce que los últimos años del periodo de la
infancia y la adolescencia presenta n singularidades, pero, “a cambio, podríamos
englobar en un mismo epígrafe una época completa, bien es cierto que escolar, que
coincide con la educación obligatoria” (p. 87).
11 Habla también Cervera (1991) de l iteratura para adol escentes ya que, en el desarrollo físico y social,
hay diferenci aciones entre ni ños, adolescentes y jóvenes. No insist imos en esta separac ión porque la
exc esiva discusión terminológica no aporta rasgos o caract erísticas lit erarias nuevas a la investigación que
no estén ya int egradas en la divi sión entre li teratura i nfantil y juveni l. Nos remitimos a l a declaración que
hace Cervera (1991, p. 255): “Pero la r u tina y tal vez más la carencia de un adjetivo que denote la
condición de li teratura para adoles centes ha hecho que se mantenga también para ésta la denominación
de literatura i nfantil y a veces se le haya dado, abusivamente, la de juven il . Salta a la v ista que no
podemos aventurarnos a habl ar de una lite ratura adolescente sin exponernos a que el adjetivo conta mine
peligrosamente y peyorativamente al sustantivo li teratura”.
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I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
literatura infantil y juvenil y Cervera (1991, 1995, 1997) plantea la dificul tad de
delimitar el campo de actuación de la literatura infantil y de la literatura juvenil, lo cual
no impide que defienda la necesidad de su separación 11 . La tendencia a considerar a la
literatura juvenil como el periodo siguiente a la literatura infantil ha hecho que ambas se
definan prácticamente de la misma forma; si la literatura infantil trata de responder a l a s
necesidades de los niños, la juvenil debería acercarse a las necesidades íntimas del
joven o adolescente y abordar las situaciones específica s de esta etapa de la vida.
Este planteamiento es desacertado por dos razones; en primer lugar, porque
limitar la juvenil a “los problemas específicamente juveniles” supone un planteamiento
empobrecedor para los lectores; en segundo lugar, porque esta def inición de literatura
juvenil no tiene en cuenta el desarrollo psicológico, entre otros, de los lectores: no se
pueden alinear en el mismo plano a todos los sujetos que están en el estado
preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones fo rmales, o sea de los
2 a los 7 años, de los 11 a los 12, o entre los 12 y los 15 años. “Ni todos en el mismo
barco, cuando se pretendía una sola literatura infantil; ni todos los de 12 a 15 años en
otro barco menor, ahora en la literatura juvenil” (Cervera , 1995, p. 14).
García Padrino (1998, 2000) reconoce que se ha superado el término infantil
como etiqueta que abarca una realidad evolutiva tan compleja como la que llega hasta
los catorce años, pero falta resolver el contenido que se desea dar al término juvenil .
Según Martín (1995), la literatura juvenil debe ser “una literatura cómplice, elaborada
con intenciones que van más allá de la autocomplacencia y con un objetivo muy
preciso: el de seducir al no - lector y crearle la afición, la pasión, la adicción por la
lectura” (p. 27). Cerrillo (2001), por su parte, es proclive a utilizar el término infantil
como genérico y evitar así confusiones. Reconoce que los últimos años del periodo de la
infancia y la adolescencia presenta n singularidades, pero, “a cambio, podríamos
englobar en un mismo epígrafe una época completa, bien es cierto que escolar, que
coincide con la educación obligatoria” (p. 87).
1 1 H a bl a t a m bi é n C e r ve r a ( 1991) de l i t e r at ur a par a adol e s c e nt e s y a q u e, en el d esar r o l l o f í si co y so ci al ,
ha y di f e r e nc i a c i one s e nt r e ni ños , a dol e s c e nt e s y j óve ne s . N o i ns i s t i m os e n e s t a s e pa r a c i ón por que l a
ex c es i v a d i s cu s i ó n t er m i n o l ó g i ca n o ap o r t a r as g o s o car act er í s t i cas l i t er ar i as n u ev as a l a i n v es t i g aci ó n q u e
no e s t é n ya i nt e gr a da s e n l a di vi s i ón e nt r e l i t e r a t ur a i nf a nt i l y j uve ni l . N os r e m i t i m os a l a de c l a r a c i ón que
ha c e C e r ve r a ( 1991, p. 255) : “ P e r o l a r u t i n a y t al v ez m ás l a car en ci a d e u n ad j et i v o q u e d en o t e l a
c ondi c i ón de l i t e r a t ur a par a adol e s c e nt e s h a h ech o q u e s e m an t en g a t am b i én p ar a és t a l a d en o m i n aci ó n
d e l i t er at u r a i n f an t i l y a v eces s e l e h ay a d ad o , ab u s i v am en t e, l a d e j u v e n i l . S a lta a la v is ta que no
pode m os a ve nt ur a r nos a ha bl a r de una l i t e r at ur a adol e s c e nt e s i n e xpone r nos a que e l a dj e t i vo c ont a m i ne
p el i g r o s am en t e y p ey o r at i v am en t e al s u s t an t i v o l i t er at u r a”.
La tradición ha unido ambos términos y así se comprueba en algunos estudios en
los que aparece repetidas veces esta indistinción; por ejemplo, en la obra Lectura y
Literatura Infantil y juvenil. Claves (Abril, 2005), se expone una serie de reflexiones
que es necesario tener en cuenta para profundizar en la literatura infantil y juvenil. En
su introducción se enumeran unos principios para el estudio de la literatura infantil y
juvenil y su enseñanza, lo que constituye un ejemplo que corrobora la afirmación que
había hecho Cervera (1995), ya que la frontera entre lectores infantiles y juveniles
queda bastante difuminada (Abril, 2005, pp. 22 y 23):
1. No se puede enseñar lit eratura ni promocionar la lectura si n una buena
histori a. Sin un buen libro que “secues tre” al lector des de los primeros párrafos,
toda promoción es mucho más difíc il.
2. Sin confl icto no hay tensión y l os c onflict os que viven los adolescentes
en su vida real suelen consisti r en las feroces contradicciones creadas por las
esperanzas de los adultos.
3. Uno de los enemigos m ás fer oces de la adolescencia es la falta de
poder. 4. La lit eratura puede ayudar a los adoles centes a distanciarse de sus
sentimientos , de modo que puedan observarlos, comprender los y adaptarse a ellos .
5. Nuestr a salud mental depende en gran par te del modo en que nue stro
interior encaje bien con el mundo externo. La liter atura ayuda a lograr esa
con gruencia.
6. Si no leemos poesí a, si nunca nos hemos roto el c orazón con el
lenguaje, nunca llegaremos a pisar ni si quiera los primeros pel daños preliminares e
indispensabl es de lo que es una vida civil izada.
7. Cada lector lee de un modo característi co propio. Cada lectura es úni ca.
Aunque la l ectura indi vidual puede s er modificada s i el lect or forma parte de un
grupo, por ej em plo, el del aula.
8. Si el placer de la lect ura es el objeti vo principal, debe separarse muy
bien el gozo del simple acto de leer de las lec tu ras obligato rias y los ejerc icios
correspondientes que suelen acompañarlos en las escuelas.
9. Los libros con una intención de persuasi ón por cualquier causa no son
literatura si no propag anda. De la misma manera, los padres o maestros que
aconsejan un li bro para lograr un efecto det erminado en el lector cor ren el riesgo de
degradar y est ropear la lectura.
10. Un adult o, padre o prof esor, no debe menos preciar nunca los libros
libremente el egidos por los jóvenes. Ser ía como burlarse de sus gustos pe rsonales.
La lectura también es un hábito, una mecánica, y esos libros pueden ayudarl e como
mínimo a leer más rápido. Ya descubriremos mejores textos. Y recordemos que
nosotros, adultos, tampoco leemos siempre l o m ejor ni por altísimos motivos
espiritua les.
Si bien es verdad que, en la misma introducción, se había declarado que no se
iba a discutir sobre la selección y clasificación de los contenidos literarios según las
distintas edades (Abril, 2005), la continua referencia a la realidad (emocional,
psicológica o social) del joven, desplaza cualquier posibilidad de aclaración o
78
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
delimitación entre la literatura infantil y la juvenil. Además, se otorga a la literatura una
función casi “curativa”, de ahí que se enuncie la importancia de una buena historia y el
placer de leer junto al distanciamiento necesario para conocerse mejor o para lograr la
salud mental. Desde este punto de vista, la adolescencia se considera una etapa que hay
que superar a través de un duro periodo de aprendizaje, de ahí que el joven necesite la
literatura como el que busca un poción mágica que logre curarlo y enseñarle el camino.
En estudios más recientes también se confunden ambos términos, por ejemplo,
Martí n Vegas (2009), en la delimitación y funciones de la literatura infantil y juvenil,
explici ta: “La cuestión es qué es lo que hace que una obra determinada sea literatura
para jóvenes. La respuesta es sencilla: la LIJ es la literatura que le gusta a los jóvenes y
la creada por ellos” (p. 280). En este caso, se utiliza el término “joven” como un
c oncepto amplio en el que se incluyen todas las edades, sin distinción; se trata de una
simplificación excesiva, poco válida cuando se pretende un conocimiento riguroso de lo
que es la literatura infantil y juvenil. Contribuye a esta indeterminación la defi nición
que aporta de LIJ, que corresponde a la de Díaz-Plaja Taboada y Prats i Ripoll (1998,
citado por Martín Vegas, 2009, p. 281), que identifica la literatura infantil y juvenil
como:
1. Literat ura escrit a por niños o jóvenes (con más valor psicol ógico qu e literario).
2. Literatura supuestamente desti nada a adolescente.
3. Literat ura de imaginación ada ptada a la comprensión de l a infancia y al mundo que
interesa a los niños.
En esta caso se mezcla la literatura para adolescentes con la que adapta a la
infancia; además de que se incluye el concepto de “literatura escrita por niños o
jóvenes”, principio que hemos desterrado de nuestra exposición porque los textos que
escriben niños y jóvenes no pueden considerarse, sin más, literatura ya que apenas
cumplen con el requisito básico de la selección y elaboración del material lingüístico y
literario. La misma autora (Martín Vegas, 2009) había explicado que la LIJ tienen los
mismos ingredientes de la literatura y que la calidad de estos textos se mide por
idénticos parámetros: “impacto en el público, construcción temática, discurso, lenguaje,
transmisión de valores, etc.” (p. 280). Estas paradojas y ambigüedades no dejan de ser
comunes en muchos libros cuya función no es tanto profundizar en la LIJ como ofrecer
orientaci ones didácticas generales a los docentes o a los estudiantes universitarios cuyo
desarrollo profesional se orienta a la docencia.
79
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
delimitación entre la literatura infantil y la juvenil. Además, se otorga a la literatura una
función casi “ curativa ”, de ahí que se enuncie la importancia de una buena historia y el
placer de leer junto al distanciamiento necesario para conocerse mejor o para lograr la
salud mental. Desde este punto de vista, la adolescencia se considera una etapa que hay
que superar a través de un duro periodo de aprendizaje, de ahí que el joven necesite la
literatura como el que busca un poción mágica que logre curarlo y enseñarle el camino.
En estudios más recientes también se confunden ambos términos, por ejemplo,
Martí n Vegas (2009), en la delimitación y funciones de la literatura infantil y juvenil,
explici ta: “La cuestión es qué es lo que hace que una obra determinada sea literatura
para jóvenes. La respuesta es sencilla: la LIJ es la literatura que le gusta a los jóvenes y
la creada por ellos” (p. 280). En este caso, se utiliza el término “joven” como un
c oncepto amplio en el que se incluyen todas las edades, sin distinción; se trata de una
simplificación excesiva, poco válida cuando se pretende un conocimiento riguroso de lo
que es la literatura infantil y juvenil. Contribuye a esta indeterminación la defi nición
que aporta de LIJ, que corresponde a la de Díaz - Plaja Taboada y Prats i Ripoll (1998,
citado por Martín Vegas, 2009, p. 281), que identifica la literatura infantil y juvenil
como:
1. L i t e r a t ur a e s c r i t a por ni ños o j óve ne s ( c on m á s va l or ps i c ol ógi c o qu e lite r a r io ) .
2. L i t er at u r a s u p u es t am en t e d es t i n ad a a ad o l es cen t e.
3. L i t e r a t ur a de i m a gi na c i ón a da pt a da a l a c om pr e ns i ón de l a i nf a nc i a y a l m undo que
i nt e r e s a a l os ni ños .
En esta caso se mezcla la literatura para adolescentes con la que adapta a la
infancia; además de que se incluye el concepto de “literatura escrita por niños o
jóvenes”, principio que hemos desterrado de nuestra exposición porque los textos que
escriben niños y jóvenes no pueden considerarse, sin más, literatura ya que apenas
cumplen con el requisito básico de la selección y elaboración del material lingüístico y
literario. La misma autora (Martín Vegas, 2009) había explicado que la LIJ tienen los
mismos ingredientes de la literatura y que la calidad de estos textos se mide por
idénticos parámetros: “impacto en el público, construcción temática, discurso, lenguaje,
transmisión de valores, etc.” (p. 280). Estas paradojas y ambigüedades no dejan de ser
comunes en muchos libros cuya función no es tanto profundizar en la LIJ como ofrecer
orientaci ones didácticas generales a los docentes o a los estudiantes universitarios cuyo
desarrollo profesional se orienta a la docencia.
En medio de este panorama confuso, afirma Gómez Lora (2009) en su Manual
de literatura infantil y juvenil , en el que se detalla cada una de las partes de la obra
literaria y se proponen actividades de escritura, que:
Por otra par te, y en relaci ón con el tema de si t odos los adolescentes e scogen la
Literatura Juvenil entr e sus preferencias, hay que tener en cuenta que muchos cha vales
amantes de la Literatura no hurgan en la sección de libros j uven iles par a escoger sus
autores. V an direc tamente a por los libros de adultos o a por los cómics pres entados en
las estant erías para niños. Es al go m uy natura l porque la Literatur a Juvenil no es
sinónimo exacto de Lit eratura para jóvenes. Hay niños menores de 12 años y personas
de 40 interes ados por historias cuyos pr otagonistas y cuyo enfoque nar rativo se orienta
para la eta pa vital dedicada al cambio de l a infancia a la vida a dulta. Es de cir, se
apasionan por l a Literatura Juvenil y no son adolescentes. En el ci ne es todavía común
ver las sal as de las películas de héroes de 16 años llenas de inf antes de 10 y 11 años (p.
38).
Esta precisión introduce en la discusión terminológica lo imprecisas que son las
fronteras de la edad. El patrón cronológico a la hora de escribir no es una pauta fiable,
más aún si el autor pretende dejarse guiar por él, por eso insiste en que, aunque pueda
parecer que las tramas cuyos protagonistas sean chicos de 12 a 18 años interesen
mayoritariamente a personas de esta edad, hay muchos adolescentes que acuden a las
estanterías de la literatura de adulto en busca de libros que les resulten más atractivos ,
por eso “el escritor de Literatura Juvenil debe pensar más sobre la edad de sus
personajes para no sentirse atenazado por la edad de los lectores” (Gómez Lora, 2009,
p. 38).
L as características propias de esta literatura resultan borrosas porque acaso ¿la
literatura juvenil es aquella que trata temas afines a los jóvenes con tramas resueltas por
protagonistas de determinada edad?, pero aún más, ¿necesita el joven una literatura
específica o ya tiene edad suficiente para escoger aquellas obras que satisfagan sus
necesidades personales de la índole que sean?
E ste conf licto n o es fácil de solucionar, sobre todo si tenemos en cuenta que es
el adulto el que enjuicia y produce las obras destinadas al público juvenil. Si los textos
de los niños más pequeños o de los adultos no se limitan a tratar sobre sus problemas
concret os, por qué los de los jóvenes sí tendrían que hacerlo (Quiles Cabrera, 2000). Por
otro lado, si lo que deseamos es proporcionar textos a los adolescentes que los cautiven
y logren convertirlos en lectores permanentes, tenemos que preguntarnos: ¿Por qué no
se habla con más precisión del placer de la lectura? ¿En qué consiste? ¿Con qué placer,
de los conocidos, es comparable? ¿Se puede transmitir? El posible goce que
80
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
experimenta el adolescente, ¿es de la misma naturaleza que el pregonado por el adulto?
(More no, 1995). En el terreno de la literatura juvenil parecen plantearse más preguntas
que respuestas, por ello, es necesario intentar organizar una síntesis de las diferentes
posturas.
Teixidor (1995) asocia el descubrimiento de la literatura juvenil con la aparición
de un público (entre los 13 y los 17 años) que se convierte en lector masivo . Muchas
razones han propiciado la necesidad de crear para este público lecturas específicas que
les faciliten el acceso y la comprensión de las grandes obras. Entre estas razones,
además de la generalización de la escolarización, destacan: la transformación de la
familia en institución educacional, el papel que adquiere la lectura como instrumento de
formación, el rechazo del empresariado a los analfabetos secundarios , el acceso de la
población a sectores de mayor nivel cultural y la participación activa en el sistema
democrático que exige cierta preparación intelectual.
García Padrino (2000) aclara que ha habido dos factores claves para que, en la
época contemporánea, se haya podido desarrollar la literatura juvenil; por un lado, la
preocupación didáctica de los docentes por fomentar los hábitos lectores de sus alumnos
y, por otro, el interés editorial que ve en los jóvenes un sector por descubrir por lo que
le ofrecen los productos que se consideran más indicados. Y estos textos son,
eminentemente, narrativos , en el mercado de la literatura juvenil encontramos escasas
obras de poesía o teatro. El rasgo predominante de esta narrativa no reside en la
complejidad (tal como sucede con la literatura infantil que demanda claridad y sencillez
debido al nivel de competencia lingüística de los lectores a los que va destinada) o en la
e stilística, sino en la temática; unos temas que se consideran apropiados (bien por las
editoriale s, bien por los mismos autores) para los jóvenes porque tratan de sus
preocupaciones o intereses. Intentar lograr esa sintonía entre lector y texto supone que:
El resultado de esa buscada, y a veces forzada, adaptaci ón temática a lo que se piensa
pue de gustar a l os jóvenes es muchas veces el predominio de sit uaciones y
comportamientos tópicos en una parte considerable de esas creaciones dedicadas de
intención a l a juventud. Tanto e s así que de nuevo podemos hablar de literat ura
absorbida por tales des tinatarios – narrati va light , para adaptarnos a los usos actual es - y
de una narrati va penetrable , más enriquecedora, donde es di fícil est ablecer una cierta
diferenci ación con aquella de auténtico car ácter adulto ( García Padrino, 2000, p. 75).
Se repite la dicotomía que se plantea para la literatura infantil entre literatura
escrita expresamente para los pequeños y literatura ganada por los niños que se adueñan
de obras porque les gustan, independientemente de que fueran elaboradas pensando en
81
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
experimenta el adolescente, ¿es de la misma naturaleza que el pregonado por el adulto?
(More no, 1995). En el terreno de la literatura juvenil parecen plantearse más preguntas
que respuestas, por ello, es necesario intentar organizar una síntesis de las diferentes
posturas.
Teixidor (1995) asocia el descubrimiento de la literatura juvenil con la aparición
de un público (entre los 13 y los 17 años) que se convierte en lector masivo . Muchas
razones han propiciado la necesidad de crear para este público lecturas específicas que
les faciliten el acceso y la comprensión de las grandes obras. Entre esta s razones,
además de la generalización de la escolarización, destacan: la transformación de la
familia en institución educacional, el papel que adquiere la lectura como instrumento de
formación, el rechazo del empresariado a los analfabetos secundarios , el acceso de la
población a sectores de mayor nivel cultural y la participación activa en el sistema
democrático que exige cierta preparación intelectual.
García Padrino (2000) aclara que ha habido dos factores claves para que, en la
época contemporánea, se haya podido desarrollar la literatura juvenil; por un lado, la
preocupación didáctica de los docentes por fomentar los hábitos lectores de sus alumnos
y, por otro, el interés editorial que ve en los jóvenes un sector por descubrir por lo que
le ofrecen los productos que se consideran más indicados. Y estos textos son,
eminentemente, narrativos , en el mercado de la literatura juvenil encontramos escasas
obras de poesía o teatro. El rasgo predominante de esta narrativa no reside en la
complejidad (tal como sucede con la literatura infantil que demanda claridad y sencillez
debido al nivel de competencia lingüística de los lectores a los que va destinada) o en la
e stilística, sino en la temática; u nos temas que se consideran apropiados (bien por las
editoriale s, bien por los mismos autores) para los jóvenes porque tratan de sus
preocupaciones o intereses. Intentar lograr esa sintonía entre lector y texto supone que:
E l r es u l t ad o d e es a b u s cad a, y a v eces f o r zad a, ad ap t aci ó n t em át i ca a l o q u e s e p i en s a
pue de gus t a r a l os j óve ne s e s m uc ha s ve c e s e l pr e dom i ni o de s i t ua c i one s y
co m p o r t am i en t o s t ó p i co s en u n a p ar t e co n s i d er ab l e d e es as cr eaci o n es d ed i cad as d e
i nt e nc i ón a l a j uve nt ud. T a nt o e s a s í que de nue vo pode m os ha bl a r de l i t e r a t ur a
abs or bi da p o r t al es d es tin a ta r io s – na r r a t i va lig h t , p ar a ad ap t ar n o s a l o s u s o s act u al es - y
de una na r r a t i va pe ne t r abl e , m ás en r i q u eced o r a, d on d e es d i f í ci l es t ab l ecer u n a ci er t a
di f e r e nc i a c i ón c on a que l l a de a ut é nt i c o c a r á c t e r a dul t o ( G a r c í a P a dr i no, 2000, p. 75) .
Se repite la dicotomía que se plantea para la literatura infantil entre literatura
escrita expresamente para los pequeños y literatura ganada por los niños que se adueñan
de obras porque les gustan, independientemente de que fueran elabo radas pensando en
ellos o no. López Gaseni (2010), a propósito de una investigación llevada a cabo sobre
las traducciones al euskera de la literatura juvenil, se pregunta cuál es el corpus que
constituye esta literatura y responde de modo que sitúa un prim er subcorpus de obras
formado por los textos no dirigidos específicamente a los jóvenes pero leídas
habitualmente por ellos; y un segundo subcorpus que lo componen aquellas que sí se
escribieron para ellos.
Aún así, los límites entre una y otra literatura, ganada o específica, no están tan
claros como en la literatura infantil porque el lector juvenil puede comprender una obra
para adultos mejor que el lector infantil, una vez más dependerá de su compe tencia
lingüística y literaria; competencias que, por otro lado, no pueden presuponérsele por
igual a toda la población adolescente. No pocas veces la literatura juvenil, con este afán
de llegar al lector joven, se ha llenado de buenos sentimientos, de tópicos comunes y de
“lecc iones”, porque se ha pretendido formar buenos ciudadanos además de buenos
lectores. Estos objetivos no son incompatibles, pero no son necesariamente idénticos.
Además, la novedad temática no ha venido acompañada de la novedad técnica o
estilística.
Los autores que escriben libros destinados a los jóvenes no deben estar tan
preocupados por la moral que puedan contener, más bien su tarea es proporcionar obras
con las que los lectores puedan desarrollar y afirmar su identidad y descubrir su
posición en el mundo (Teixidor, 1995).
C uando se defiende la idea de un lector juvenil, estamos fabricando una falacia
pues no existe un lector homogéneo y uniforme, sea niño, joven o adulto. Pero es que,
además, los rasgos del lector adolescente han variado; en estos momentos, este lector
vive inmerso en multitud de narraciones (la televisión, el cine, Internet, etc.) que le
proporcionan una visión global del mundo. Por otro lado, el libro para jóvenes se ha
convertido en una mercancía que pretende llegar a muchos lectores, independientemente
de la edad y el país donde vivan. Esto significa que la decisión de editar se basa en
criterios de rentabilidad, “y esta lógica tiene en mente un nuevo lector: nos referimos a
un adolescente que ya no construye su identidad cultural a partir de la pertenencia a una
cultura o una nacionalidad concreta sino a través de sus gustos musicales, su canal
(temático) de televisión, su tribu” (Lluch, 2008, p. 9). Este lector consumirá narrativas
que circulen bien por la consola, el televisor, el libro, el ordenador o el cine. En
consecuencia, el papel de los actores que intervienen entre el libro y el lector se
modifica, aunque, como señala Lluch (2012), estos cambios también se han producido
82
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
en otros momentos de la historia, por ejemplo, cuando en el siglo XIX, el autor ya no
estaba protegido por un mecenas y tuvo que establecer la comunicación directamente
con el lector.
Según explica Colomer (2009), los adolescentes se incorporan, o no, a las redes
de la lectura según dos fuerzas que han ido asentándose a lo largo de los años, el deseo
de leer y su experiencia como lectores durante la infancia y la escolaridad. Los niños
llegan a la adolescencia con un bagaje que va a conformar un espacio de tensiones; de
un lado, los requerimientos escolares; de otro, la necesidad personal de construirse una
identidad propia. La lectura de los adolescentes se inscribe entonce en el cruce de estas
tensiones y se configura como un espacio de frontera entre múltiples corpus , funciones,
ámbitos y formas de proceder (Colomer, 2009). También es frontera porque en esta
edad se abandona la literatura infantil, aceptada y auspiciada socialmente, y se acerca a
la lectura adulta, menos generalizada. El problema surge cuando, tanto la literatura
infantil como la juvenil, dejan de ser, según terminología de García Padrino (2000), de
tránsito – facilitan la preparación y formación hacia la literatura general- y se convierten
en literaturas de sustitución .
Algunos autores cuestionan la legitimidad de los adultos para decidir qué es
literatura juvenil y, sobre todo, para aleccionar a los jóvenes sobre lo que tienen que leer
y lo que no; es más, consideran que los adultos también utilizan la literatura para
adoctrinar y “apaciguar” la naturaleza rebelde de estos lectores, al respecto insiste
Moreno (1995, p. 36):
Los adultos desea mos una juventud sana y viri l, que se duche t odos los días, que no
escupa en la calle, y, sobre t odo que lea, pero se olvida de proclamar que, también, la
queremos sumisa, obedi ente y sujeta a nue stras orie ntaciones y velei dades políti c o -
culturales. Y, aunque nos cueste reconocerlo, el libro forma parte privil egiada de esa
colonización, más o menos inmoral y totalitaria. Y demo crática, cl aro.
Delgado Gómez (1996) rebate esta postura de Moreno, irónica y tajante, aunque
sin rechazarla del todo pues comparte su visión de que el gran problema de la literatura
juvenil son los adultos, argumentando que este afán de “colonización” de los adultos no
es nuevo; toda cultura tiende a intervenir sobre sus miembros más jóvenes para que
interioricen unos valores ya preestablecidos. Ante esta tendencia, las generaciones más
jóvenes discuten, modifican y sustituyen estos valores, al menos en su vertiente más
externa. Sin embargo, esta realidad varía en la sociedad actual: por un lado, los
adolescentes no parecen estar interesados en discutir ninguno de los valores culturales
83
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
en otros momentos de la historia, por ejemplo, cuando en el siglo XIX, el autor ya no
estaba protegido por un mecenas y tuvo que establecer la comunicación directamente
con el lector.
Según explica Colomer (2009), los adolescentes se incorporan, o no, a las redes
de la lectura según dos fuerzas que han ido asentándose a lo largo de los año s, el deseo
de leer y su experiencia como lector es durante la infancia y la escolaridad. Los niños
llegan a la adolescencia con un bagaje que va a co nformar un espacio de tensiones; de
un lado, los requerimientos escolares; de otro, la necesidad personal de construirse una
identidad propia. La lectura de los adolescentes se inscribe entonce en el cruce de estas
tensiones y se configura como un espacio de frontera entre múltiples corpus , funciones,
ámbitos y formas de proceder (Colomer, 2009). También es frontera porque en esta
edad se abandona la literatura infantil, aceptada y auspiciada socialmente, y se acerca a
la lectura adulta, menos generalizada. El problema surge cuando, tanto la literatura
infantil como la juvenil, dejan de ser, según terminología d e García Padrino (2000), de
tránsito – facilitan la preparación y formación hacia la literatura general - y se convierten
en literaturas de sustitución .
Algunos autores cuestionan la legitimidad de los adultos para decidir qué es
literatura juvenil y, sobre todo, para aleccionar a los jóvenes sobre lo que tienen que leer
y lo que no; es más, consideran que los adultos también utilizan la literatura para
adoctrinar y “apaciguar” la naturaleza rebelde de estos lectores, al respecto insiste
Moreno (1995, p. 36):
L os a dul t os de s e a m os una j uve nt ud s a na y vi r i l , que s e duc he t odos l os dí a s , que no
es cu p a en l a cal l e, y , s o b r e t o d o q u e l ea, p er o s e o l v i d a d e p r o cl am ar q u e, t am b i én , l a
que r e m os s um i s a , obe di e nt e y s uj e t a a nue s t r a s or i e nt a c i one s y ve l e i da de s pol í t i c o -
cu l t u r al es . Y , au n q u e n o s cu es t e r eco n o cer l o , el l i b r o f o r m a p ar t e p r i v i l eg i ad a d e es a
co l o n i zaci ó n , m ás o m en o s i n m o r al y t o t al i t ar i a. Y d em o cr át i ca, cl ar o .
Delgado Gómez (1996) rebate esta postura de Moreno, irónica y tajante, aunque
sin rechazarla del todo pues comparte su visión de que el gran problema de la literatura
juvenil son los adultos, argumentando que este afán de “colonización” de los adultos no
es nuevo; toda cultura tiende a intervenir sobre sus miembros más jóvenes para que
interioricen unos valores ya preestablecidos. Ante esta tendencia, las generaciones más
jóvenes discuten, modifican y sustituyen estos valores, al menos en su vertiente más
externa. Sin embargo, esta realidad varía en la sociedad actual: por un lado, los
adolescentes no parecen estar interesados en discutir ninguno de los valores culturales
que se les transfieren; por otro, existe una degradación cultural (entendiendo por cultura
el conocimiento que permite una reflexión crítica y un enfrentamiento con la realidad)
orig inada por diferentes factores entre los que destacan: la mercantilización de los
medios de comunicación, la transformación del ritmo de vida en las ciudades, la
transformación de la información en un espectáculo, la inflación de productos culturales
e informativos y la simplificación extrema de los lenguajes 12 . La discusión sobre el
papel de los adultos como mediadores en literatura juvenil, se supera con una
afirmación conciliadora (Delgado Gómez, 1996, p. 26):
Autor es, docen tes, críticos, bib liotecarios… sí tienen algo que decir respecto al m odelo
de lectura que hem os legado a nuest ros adolescentes. Par a ello, sin embargo, t endríamos
que sufrir nosotros mismos un proceso de recicl aje, una cura de humildad que nos
liberara tanto de la mala conciencia como del complejo de superioridad estéri l.
Debemos confesar que ignor am os si se remos capaces de tan difí cil tarea.
Esta consideración de los mediadores entre texto y joven no niega los falsos
tópicos que la literatura juvenil ha generado, pero tampoco la deja al libre albedrío sin
tener en cuenta que se ha convertido en un fenómeno social que se ha desarrollado de
forma progresiva. Para García Padrino (1998), el docente, o el adulto en general, para
favorecer al relación entre el joven y la literatura, debe ser un modelo de lector y
conocedor de la literatura; debe incitar al encuentro personal del alumno con la
literatura y planificar unos objetivos formativos o instructivos; ha de integrar su labor
en una enseñaza continuada y efectiva de la lectura y tratar ésta como un ejercicio de
libertad y de reflexión crítica, no como una simple mediación o animación; necesita
poseer un conocimiento personal de las creaciones para sus alumnos sin dejarse llevar
en exceso por las editoriales o las modas. Indica Colomer (2009) que el contexto de la
clase, la figura del docente y la autoimagen que los jóvenes tienen sobre sí mismos
como lectores son factores que confluyen en la motivación a la lectura.
En una investigación llevada cabo por el grupo Lazarillo de la Universidad de
Cantabria, coordinado por Tejerina (2006), con adolescentes de 3º y 4º de la ESO,
cuyos objetivos eran, entre otros, conocer de qué manera intervienen los departamentos
y profesores en la selección y evaluación de las lecturas obligatorias y voluntarias, qué
12 Esta consideración de una juvent ud “conforme” no dejan de ser, y como tal hay que comprenderla, una
generalizac ión que ha podido variar tras l os movimientos del 15M; sin embargo, creemos que se m antiene
en vigo r, si analiza mos a la p oblació n juven il, incluida la universita ria, con crite rio cuan titativo, es de cir ,
comparando el número to tal de jóvenes con la cifra que corr esponde a los jóvenes que se manifiest an de
forma más rebelde.
84
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
textos se programan, qué rasgos los definen, qué valoración le dan a la literatura juvenil
los profesores de estas edades y qué lecturas, de las programadas, han tenido más éxito
entre los estudiantes, se obtuvieron algunas conclusiones significativas:
a) Los departamentos de lengua y literatura (de institutos de la región de
Cantabria) se ponen de acuerdo a la hora de seleccionar los títulos de lecturas
obligatorias; en cambio las lecturas voluntarias es una cuestión individual de cada
profesor. En ninguno de los dos casos se ofrece información de cómo se van a evaluar o
trabajar estas lecturas. Las lecturas seleccionadas incluyen textos clásicos y
tradicionales, junto a obras actuales y novedades. Esto demuestra que los docentes no
poseen un canon común que les pueda ayudar en su elección.
b) Los alumnos no participan en la elección de los libros, salvo en las lecturas
voluntarias, aunque en este caso también de forma anecdótica.
c) Los profesores de Educación Secundaria creen que la literaria juvenil es
atractiva para sus alumnos y la utilizan como recurso para fomentar el hábito lector y
trabajar su competencia literaria. En relación a la literatura juvenil, es enorme la
cantidad de títulos que los profesores consideran de interés, estas obras son de temática
variada y, predominantemente narrativas.
Estos datos avalan la intervención del docente como mediador en estos niveles
académicos. Tal vez habría que replantearse, desde el punto de vista didáctico y
educativo, esta actuación, pero sin negar la importancia que tiene, para la mayoría de los
jóvenes, contar con un guía o “tutor” adulto que los oriente en medio de tanta
publicación y tantos títulos y, sobre todo, que los contagie de curiosidad, principio de la
lectura placentera. Sin embargo, hay autores como Lluch (2008) que defienden que esta
mediación se ha perdido, lo cual ha originado un cambio importante tanto en las formas
de llegar al lector como en las características discursivas de los nuevos relatos. Si ahora
el mediador no recomienda la lectura, las editoriales deben buscar nuevas formas para
llegar al consumidor juvenil y así lo hacen a través de la mercadotecnia o el tipo de
relato que escogen para su publicación.
Esta búsqueda requi ere acciones que es timulen la curi osidad sobre un nuevo li bro, la
necesidad de conocer una nueva trama, de saber de qué va un nuevo lanzamiento
editori al o de generar un pla cer aparentemente úni co con un relato par a, a continuaci ón,
ofrecer l ibros similar es que continúen ese placer. Se opera a la manera de capítulo s de
una serie o de l os spin off (las nuevas ser ies nacidas del éxito de otras mediante el uso
de protagonist as o tramas comunes, como las c ontinuaciones de l a clásica Ley y orden o
CSI ) (Lluch, 2008, p. 11).
85
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
textos se programan, qué rasgos los definen, qué valoración le dan a la literatura juvenil
los profesores de estas edades y qué lecturas, de las programada s , han tenido más éxito
entre los estudiantes, se obtuvieron algunas conclusiones significa tivas:
a) Los departamentos de lengua y literatura (de institutos de la región de
Cantabria) se ponen de acuerdo a la hora de seleccionar los títulos de lecturas
obligatorias; en cambio las lecturas voluntarias es una cuestión individual de cada
profesor. En ninguno de los dos casos se ofrece información de cómo se van a evaluar o
trabajar estas lecturas. Las lecturas seleccionadas incluyen textos clásicos y
tradicionales, junto a obras actuales y novedades. Esto demuestra que los docentes no
poseen un canon común que les pueda ayudar en su elección.
b) Los alumnos no participan en la elección de los libros, salvo en las lecturas
voluntarias, aunque en este caso también de forma anecdótica.
c) Los prof esores de Educación Secundaria creen que la literaria juvenil es
atractiva para sus alumnos y la utilizan como recurso para fomentar el hábito lector y
trabajar su competencia literaria. En relación a la literatura juvenil, es enorme la
cantidad de títulos que los profesores consideran de interés, estas obras son de temática
variada y, predominantemente narrativas.
Estos datos avalan la intervención del docente como media dor en estos niveles
académicos. Tal vez habría que replantearse, desde el punto de vista didáctico y
educativo, esta actuación, pero sin negar la importancia que tiene, para la mayoría de los
jóvenes, contar con un guía o “tutor” adulto que los oriente en medio de tanta
publicación y tantos títulos y, sobre todo, que los contagie de curiosidad, principio de la
lectura placentera. Sin embargo, hay autores como Lluch (2008) que defienden que esta
mediación se ha perdido, lo cual ha originado un cambio importante tanto en las formas
de llegar al lector como en las características discursivas de los nuevos relatos. Si ahora
el mediador no recomienda la lectura, las editoriales deben buscar nuevas formas para
llegar al consumidor juvenil y así lo hacen a través de la mercadotecnia o el tipo de
relato que escogen para su publicación.
E s t a bús que da r e qui e r e a c c i one s que e s t i m ul e n l a c ur i os i da d s obr e un nue vo l i br o, l a
ne c e s i da d de c onoc e r una nue va t r a m a , de s a be r de qué va un nue vo l a nz a m i e nt o
e di t or i a l o de ge ne r a r un pl a c e r a pa r e nt e m e nt e úni c o c on un r e l a t o pa r a , a c ont i nua c i ón,
of r e c e r l i br os s i m i l a r e s que c ont i núe n e s e pl a c e r . S e ope r a a l a m a ne r a d e c a p í t u l o s d e
una s e r i e o de l os s pi n of f ( l as n u ev as s er i es n aci d as d el éx i t o d e o t r as m ed i an t e el u s o
de pr ot a goni s t a s o t r a m a s c om une s , c om o l a s c ont i nua c i one s de l a c l á s i c a L ey y o r d en o
C SI ) ( L l uc h, 2008, p. 11) .
Califica Lluch (2012) de “lecturas por impulso” a aquellas que los jóvenes
lectores escogen al margen del circuito escolar, y cita como ejemplo el caso de Harry
Potter . Estas lecturas no están pensadas para la escuela y la educación literaria sino para
el mercado, así la lectura juvenil “se sitúa al lado de los libros dirigidos a un público no
marcado por la edad y cerca de los objetos de consumo cultural o de ocio dirigidos al
mismo perfil consumidor: el joven” (Lluch, 2012, p. 42). Este tipo de textos, posee
características concretas que facilitan su consumo (Lluch, 2012):
1. El mecanismo discursivo prioritario es el diálogo que, además, de contribuir a
agilizar el ritmo narrativo, crea al sensación de que los hechos descritos están
sucediendo en “tiempo real”.
2. La descripción se reduce a secuencias de carácter abstracto y convencional y
se desarrolla en párrafos cortos.
3. El narrador aumenta su importancia, en tanto que su punto de vista marca la
trama, aunque, en ocasiones, se hayan limitados sus apariciones explícitas.
4. El “yo” narrador se funde con el del autor y el del lector, mecanismo que
busca la identificación del lector.
5. Se incorporan al texto convenciones fáciles de seguir por el lector, lo que
hace que la lectura se convierta en un acto predecible y poco reflexivo, relajado o sin
dificultad.
En síntesis, los relatos que más éxito tienen entre los jóvenes se basan en el
mestizaje o fusión entre diferentes modelos narrat ivos. S on unos relatos que “a un
mismo patrón narrativo suman, reutilizan, copian y adaptan lo que consideran apto: de
la literatura de adultos más canónica a la más comercial, de las narrativas televisivas a
las cinematográficas o cibernéticas” (Lluch, 2008, p. 12). En la concepción de los
personajes (multitud de personajes que aparecen o desaparecen de las historias), del
tiempo (cambios temporales en los que pasado y presente se entremezclan), de la trama
(en volúmenes que se concatenan o que se presentan como historias independientes con
algunos nexos en común), incluso, en el valor que adquieren los diálogos, se percibe la
influencia de los productos audiovisuales en los libros para jóvenes escritos y editados
en la actualidad. A esto se unen otros aspectos como la importancia que las campañas
de promoción dan al primer capítulo y la revisión de conceptos como la originalidad: ya
no es tan importante saber qué texto está en el origen, como encontrar la propuesta que
satisfaga a cada lector, además de la preferencia de los autores por universos de ficción.
86
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
A pesar del predominio de los universos de ficción, en la literatura juvenil existe
también una temática realista que tiene gran acogida entre los autores. Según Marcos
Carlos Teixeira da Silva (2012), la tendencia general de estas obras de literatura juvenil
es la de representar personajes y situaciones próximos a los lectores. Esta aproximación
a las vivencias juveniles suscita algunos interrogantes. En primer lugar, los temas de
actualidad, en cuanto a elementos uniformadores, significan la masificación de los
lectores, heterogéneos en su propia naturaleza. Por otro lado, la voz narrativa es, con
frecuencia, la de un narrador-protagonista-adolescente, lo que supone la fusión del
mundo del adulto, el autor, y del mundo del adolescente, el lector. La visión de la
adolescencia, más o menos idealizada, que tiene el adulto se proyecta entonces sobre el
texto y esconde la visión de los jóvenes; es por esto que el equilibrio entre ambas voces
es un valor añadido a las obras de literatura juvenil:
E a obra bem conseguida não é aquel a onde a autoridade cr iador a se apaga, mas aquela
onde se fundem ou cruzam harmoniosamente as f ronteiras e ntre dois modos
forçosamente distintos de entender o mun do e de o dizer (recurso particularmente bem
conseguido nas obras de Alice Vieira) . Por vezes, a mundivi dência do adulto está
demasiadamente present e, partic ularmente nas obras onde é mais óbvia a intenção
didáctica , percebendo - se nelas a projecção int encional de valor es ou modelos; noutros
casos, tornase clara a sobreposi ção de uma projecção autobiográfica que impõe una
per specti va unilateral (Marcos Carlos Teixei ra da Silva, 2012, p. 20).
Si éstas son algunas de las características de las obras, seguidamente habría que
preguntarse sobre los motivos que tienen los adolescentes para leer y, tal vez de este
modo, se descubra por qué son estos libros los que cuentan con mayor éxito. E stas
causas están relacionadas con sus sueños y fantasías, con la necesidad de corroborar su
aprendizaje en el campo de las relaciones personales, con satisfacer su curiosidad sobre
determinados temas. Según las últimas investigaciones, las razones de por qué leen los
jóvenes pueden sintetizarse de la siguiente forma (Colomer, 2009, p. 52):
- Los jóvenes valoran el acto de lectura de manera más positiva que el libro
mismo que se toma como un objeto, sustituible por otros formatos. Además, estos
lectores escogen las obras más por el título, la colección o el tema que por el autor, y las
juzgan por medio de criterios heterogéneos que pueden ir desde la impresión causada, al
papel de los protagonistas, pasando por la longitud de la historia. Esto era impensable
en generaciones anteriores y es improbable en los lectores cultos más avezados.
- La relación del lector con el texto se produce mediante la identificación. Se
trata de una lectura efímera, que se consume en la inmediatez, una lectura por placer
87
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
A pesar del predominio de los universos de ficción, en la literatura juvenil existe
también una temática realista que tiene gran acogida entre los autores. Según Marcos
Carlos Teixeira da Silva (2012), la tendencia general de estas obras de literatura juvenil
es la de representar personajes y situacion es próximos a los lectores. Esta aproximación
a las vivencias juveniles suscita algunos interrogantes. En primer lugar, los temas de
actualidad, en cuanto a elementos uniformadores, significan la masificación de los
lectores, heterogéneos en su propia naturaleza. Por otro lado, la voz narrativa es, con
frecuencia, la de un narrador -protagonista- adolescente, lo que supone la fusión del
mundo del adulto, el autor, y del mundo del adolescente, el lector. La visión de la
adolescencia, más o menos idealizada, qu e tiene el adulto se proyecta entonces sobre el
texto y esconde la visión de los jóvenes; es por esto que el equilibrio entre ambas voces
es un valor añadido a las obras de literatura juvenil:
E a obr a be m c ons e gui da nã o é a que l a onde a a ut or i da de c r i a dor a s e ap ag a, m as aq u el a
onde s e f unde m ou c r uz a m ha r m oni os a m e nt e a s f r ont e i r a s e nt r e doi s m odos
f o r ço sam en t e d i st i n t o s d e en t en d er o m u n d o e d e o d i zer ( r ecu r so p ar t i cu l ar m en t e b em
c ons e gui do na s obr a s de A l i c e V i e i r a ) . P or ve z e s , a m undi vi dê nc i a do a dul t o es t á
de m a s i a da m e nt e pr e s e nt e , pa r t i c ul a r m e nt e na s obr a s onde é m a i s óbvi a a i nt e nç ã o
di dá c t i c a , pe r c e be ndo - s e ne l a s a pr oj e c ç ã o i nt e nc i ona l de va l or e s ou m ode l os ; nout r os
cas o s , t o r n as e cl ar a a s o b r ep o s i ção d e u m a p r o j ecção au t o b i o g r áf i ca q u e i m p õ e u n a
pe r s pe c t i va uni l a t e r a l ( M a r c os C a r l os T e i xe i r a da S i l va , 2012, p. 20) .
Si éstas son algunas de las características de las obras, seguidamente habría que
preguntarse sobre los motivos que tienen los adolescentes para leer y, tal vez de este
modo, se descubra por qué son estos libros los que cuentan con mayor éxito . E st a s
causas están relacionadas con sus sueños y fantasías, con la necesidad de co rrobor ar su
aprendizaje en el campo de las relaciones personales, con satisfacer su curiosidad sobre
determinados te mas. Según las últimas investigaciones, las razones de por qué leen los
jóvenes pueden sintetizarse de la siguiente forma (Colomer, 2009, p. 52):
- Los jóvenes valoran el acto de lectura de manera más positiva que el libro
mismo que se toma como un objeto, sustituible por otros formatos. Además, estos
lectores escogen las obras más por el título, la colección o el tema que por el autor, y las
juzgan por medio de criterios heterogéneos que pueden ir desde la impresión causada, al
papel de los protagonistas, pasando por la longitud de la historia. Esto era impensable
en generaciones anteriores y es improbable en los lectores cultos más avezados.
- La relación del lector con el texto se produce mediante la identif icación. Se
trata de una lectura efímera, que s e consume en la inmediatez, una lectura por placer
que se opone a la lectura escolar. Esta necesidad de identificarse con el texto exige una
voz narrativa próxima, un estilo casi invisible tras la trama en la que predomina la
intriga o la fantasía, la espectacularidad o la astucia.
- No existe todavía una noción de valor literario, de clásicos o libros
indispensables. Tampoco se percibe la lectura como un elemento que otorgue prestigio
especial.
En contrapartida, algunas de las causas por las que no leen los jóvenes son: los
cambios socioeconómicos que marcan un ritmo de vida sin el aplomo o la serenidad que
necesita la lectura, los sistemas de ocio establecidos que fomentan otro tipo de
actividades y no catalogan la lectura como experiencia de valor y, por último, la
divis ión entre el entretenimiento y la lectura escolar que se percibe de forma utilitarista:
leer es una tarea de la escuela, para divertirse acuden a otros ejercicios.
¿Puede considerarse, entonces, la literatura juvenil un género destinado a este
sector del público? Según Teixidor (2000), para que una literatura sea considerada
género son necesarias unas reglas. Parece una verdad acertada que la literatura juvenil
tiene que gustar a los jóvenes. Sin embargo, esta condición resulta excesivament e
general, por eso hay que añadirle otros rasgos. Deben ser textos que se alejen de la
nostalgia de la juventud y atrapen al lector desde la primera línea. Que reflejen el genio
y personalidad de su autor, por tanto, no son válidos los moldes prefijados que producen
obras idénticas. Que acojan una cierto nivel de transgresión, puesto que nadie lee con
placer lo que conoce o la mera descripción realista de una situación cotidiana y común a
los lectores. Que contribuyan a recrear unos mundos paralelos y proporcionar a los
jóvenes su parte de felicidad a través de la narración, por lo que los libros que tienen
que leer los niños y los adolescentes no deben destacar por la moral que contienen, sino
por las palabras y las estructuras que les ayudarán a descubrir su identidad.
Estas normas o reglas pueden resumirse en: no engañar, no hacer falsa
demagogia, darle importancia al lenguaje, al papel de la imaginación, a la elección de la
técnica narrativa, sin simplificaciones, pero sin exigir un esfuerzo superior a l a
capacidad de lectura de estas edades, y mostrar la vida de modo que el lector pueda
estructurarla según su personalidad.
También es cierto que si se considera la literatura juvenil un género podemos
estar cometiendo un error puesto que un género no se delimita por elementos externos,
por ejemplo, la edad de los lectores, sino por rasgos internos. Hablamos de género a
partir del análisis de las pautas comunes a varias obras; en cambio, cuando se delimita
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SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
el género al margen de las obras y sus contenidos, “entonces se corre el riesgo de que
dichos contenidos sean fijados por agentes inadecuados que desplazarían lo que debió
haber sido género hacia la simple fórmula o el estereotipo, tanto formal como temático”
(Delgado Gómez, 1996, p. 23). Por este motivo, es necesaria una crítica rigurosa que
sirva de orientación y aclare los criterios con los que se van a valorar las obras:
psicológicos, pedagógicos, literarios, etc. Esta crítica debe contemplar los nuevos
modos de leer y de hacer de los jóvenes actuales. Pero no todos los investigadores
opinan de idéntica manera sobre esta literatura juvenil.
Pagès Jordà (2009) declara que los clásicos han sido reemplazados, en buena
medida, por obras redactadas por autores especializados en literatura juvenil, pendiente s
de la actualidad más efímera. A menudo dichas obras contienen dosis de morbo
notables: drogadicción, acoso escolar, violencia doméstica, delincuencia juvenil, etc.
Como ya expusiera García Padrino (2000), cree Pagès Jordà, (2009) que “suelen ser
libros de escasa entidad literaria, carentes de imaginación y de tradición, escritos para
no releerse y con tendencia a moralejas obvias” (p. 14). Para este autor, la edad de oro
de la literatura juvenil terminó hace un siglo, no tanto porque no sea lícito escribir
novela juvenil en la actualidad, sino porque a veces se hace creer a los jóvenes que las
obras que se les proponen, muchas de ellas insulsas, corresponden a lo que se llama
literatura . Estas palabras rememoran muchos de los debates en torno a la calidad de los
libros de literatura infantil e insisten en la necesidad de priorizar la calidad literaria
sobre la “eficacia” didáctica. Insiste, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la
literatura infantil, en el valor de la literatura por sí misma, aunque un buen texto sirva
para afianzar otro tipo de conocimientos en el lector:
Cuanto más placer obti ene el lector , más profundos son los surcos con que los usos
gramaticales quedan grabados en su cerebr o. Luego bastará con e nseñarles a invoc ar las
pala bras par a que salgan, sol ícitas de s u escondite. Todo l ector conoce la exper iencia
mágica de localizar, en un pliegue de su mente, las constr ucciones adecuadas en cada
ocasión. Los amantes de la lite ratura juveni l han ido atesor ando, quizá sin da rse cuenta ,
una serie de cons trucciones si ntácticas y de palabras emocionante s, llenas de
connotaciones e i nolvidables: pudin, escar latina, t se - tsé, quinina, rododendro, guisar ,
botavara, gr og, whist , proscrito, curare, grisú. En este aspecto, l a lectura puede
consi derars e una estupenda gimnasia pas iva, ya que el us uario cimienta con e lla, si n
esfuerzo consciente, toda su musculatura li ngüística. Pero, pese a su importancia, habrá
quien piense –no si n razón- que la lengua no l o es todo (Pagès J ordà, 2009, pp. 17 y 1 8 ).
No se trata de acudir a los libros para enseñar lengua sino que éstos, si son
buenos, te ofrecen una lección magistral de contenidos lingüísticos casi sin querer, de
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I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
el género al margen de las obras y sus contenidos, “entonces se corre el riesgo de que
dichos contenidos sean fijados por agentes inadecuados que desplazarían lo que debió
haber sido género hacia la simple fórmula o el estereotipo, tanto formal como temático”
(Delgado Gómez, 1996, p. 23). Por este motivo, es necesaria una crítica rigurosa que
sirva de orientación y aclare los criterios con los que se van a valorar las obras:
psicológicos, pedagógicos, literarios, etc. Esta crítica debe contemplar los nuevos
modos de leer y de hacer de los jóvenes actuales. Pero no todos los investigadores
opinan de idéntica manera sobre esta literatura juvenil.
Pagès Jordà (2009) declara que los clásicos han sido reemplazados, en buena
medida, por obras redactadas por autores especializados en literatura juvenil, pendiente s
de la actualidad más efímera. A menudo dichas obras contienen dosis de morbo
notables: drogadicción, acoso escolar, violencia doméstica, delincuencia juvenil, etc.
Como ya expusiera García Padrino (2000), cree Pagès Jordà, (2009) que “suelen ser
libros de escasa entidad literaria, carentes de imaginación y de tradición, escritos para
no releerse y con tendencia a moralejas obvias” (p. 14). Para este autor, la edad de oro
de la literatura juvenil terminó hace un siglo, no tanto porque no sea lícito escribir
novela juvenil en la actualidad, sino porque a veces se hace creer a los jóvenes que las
obras que se les proponen, muchas de ellas insulsas, corresponden a lo que se llama
literatura . Estas palabras rememoran muchos de los debates en torno a la calidad de los
libros de literatura infantil e insisten en la necesidad de priorizar la calidad literaria
sobre la “eficacia” didáctica. Insiste, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la
literatura infantil, en el valor de la literatura por sí misma, aun que un buen texto sirva
para afianzar otro tipo de conocimientos en el lector:
C ua nt o m á s pl a c e r obt i e ne e l l e c t or , m á s pr of undos s on l os s ur c os c on que l os us os
gr a m a t i c a l e s que da n gr a ba dos e n s u c e r e br o. L ue go ba s t a r á c on e ns e ña r l e s a i nvoc a r l a s
pa l a br a s pa r a que s a l ga n, s ol í c i t a s de s u e s c ondi t e . T odo l e c t or c onoc e l a e xpe r i e nc i a
m ág i ca d e l o cal i zar , en u n p l i eg u e d e s u m en t e, l as co n s t r u cci o n es ad ecu ad as en cad a
oc a s i ón. L os a m a nt e s de l a l i t e r a t ur a j uve ni l ha n i do a t e s or a ndo, qui z á s i n da r s e c ue nt a ,
una s e r i e de c ons t r uc c i one s s i nt á c t i c a s y de pa l a br a s e m oc i ona nt e s , l l e na s de
c onnot a c i one s e i nol vi da bl e s : pudi n, e s c a r l a t i na , t s e - t s é , qui ni na , r odode ndr o, gui s a r ,
bot a va r a , gr og, w h i s t , p r o s cr i t o , cu r ar e, g r i s ú . E n es t e as p ect o , l a l ect u r a p u e d e
c ons i de r a r s e una e s t upe nda gi m na s i a pa s i va , ya que e l us ua r i o c i m i e nt a c on e l l a , s i n
es f u er zo co n s ci en t e, t o d a s u m u s cu l at u r a l i n g ü í s t i ca. P er o , p es e a s u i m p o r t an ci a, h ab r á
qui e n pi e ns e – no s i n r a z ón - que l a l e ngua no l o e s t odo ( P a gè s J or dà , 2009, pp. 17 y 1 8 ).
No se trata de acudir a los libros para enseñar lengua sino que éstos, si son
buenos, te ofrecen una lección magistral de contenidos lingüísticos casi sin querer, de
ahí la responsabilidad de los mediadores en la selección de los textos. Los jóvenes s e
acostumbran a “descodificar” siempre el mismo tipo de código y se pierden ante una
obra clásica debido al mundo que representa, objetivo prioritario de la obra literaria ,
lejos de sus motivaciones más inmediatas. La imaginación se enriquece con los bueno s
libros; esa imaginación tan útil para la ciencia y la técnica, para la convivencia y la
política. Por este motivo, estudiar los clásicos permitiría establecer un canon que
ayudaría a esclarecer un poco el panorama, a veces confuso, sobre la calidad de la s
lecturas que hacen los jóvenes.
Muchos de los protagonistas de las obras clásicas de la literatura juvenil son
aficionados a leer (recordemos, por ejemplo, al personaje de Jo en Mujercitas o a Tom
Sawyer en Las aventuras de Huckleberry Finn ), el ansia de vivir aventuras comienza en
el momento de la lectura y son ellas las que, en muchas ocasiones, les llevan a
abandonar sus hogares y descubrir el mundo, a convertirse en escritores de sus propias
peripecias. Los clásicos juveniles han sido durante mucho tiempo el puente entre la
literatura infantil y la literatura de adultos, tal vez, ahora que existen productos
destinados específicamente a los jóvenes no siempre de buena calidad literaria, queden
relegados a la pura anécdota, destinados solamente a aquellos que se han descubierto
como lectores voraces.
Pero no todos los clásicos envejecen de la misma forma y esto no siempre es
responsabilidad de los receptores. El exceso de sentimentalismo puede ser un motivo,
también la complejidad del texto que exige a los lectores jóvenes una competencia
lingüística que no poseen, o la sencillez extrema que los lleva a considerar la obra para
niños más pequeños. En el terreno de lo moral, algunos de estos libros resuman unos
preceptos de conducta hoy difícilmente digerible. Aun así, su lectura puede ser
edificante, no como modelos de conducta, sino como recreación de otros mundos.
El clásico juvenil suele identificarse con la novela de aventuras en la que los
protagonistas sortean obstáculos y viven peripecias peligrosas, muchas veces en lugares
exóticos. En estas novelas predominan los hechos, no las ideas, y la voluntad, no la
contemplación. El esquema básico de la trama de una novela de aventuras clásica podría
ser: el héroe, casi siempre joven, inicia un viaje en el que busca algo o a alguien y
durante el cual tendrá que vencer multitud de peligros. En su recorrido tendrá que tomar
decisiones difíciles que le permitirán, no sólo conseguir lo que se propone, sino madurar
y enfrentarse a sí mismo en situaciones límite (recordamos, por su semejanza, las
funciones del cuento de hadas expuestas por Propp (1985) y desarrolladas más tarde por
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SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
Pisanty (1995) que marcan la estructura y, en consecuencia, la lectura de estos textos).
El divorcio entre clásicos y literatura juvenil no está tan claro como pudiera parecer.
E n algunos estudios se constata la influencia que los clásicos han tenido en la
literatura juvenil actual. Precisa Valriu (2010) que uno de los máximos exponentes de la
literatura juvenil catalana, Folch i Torres, al que la crítica considera el introductor de la
novela de aventuras en Cataluña, bebió de clásicos como Defoe, Verne, Dumas,
Stevenson, Cooper o Dickens. Sin tener que remontarse a principios del siglo XX,
concluye Valriu que autores catalanes contemporáneos de literatura juvenil como Josep
Vallverdú, Oriol Vergés, Emili Teixidor o Joaquim Carbó son herederos de los autores
catalanes anteriores a ellos, pero también de los clásicos universales del género, de los
autores europeos y norteamericanos más modernos. Se queja esta autora de que en la era
del eclecticismo y la globalización es muy difícil delimitar la influencia de los clásicos
en la producción contemporánea. Además, el referente literario es muchas veces
sustituido por la versión cinematográfica con lo que se complica un poco el deseo de
acudir a las fuentes originales y establecer su rastro en los textos actuales, o bien de
ofrecer a los lectores estos textos para que los disfruten. Un claro ejemplo de esto
sucede con las versiones de Disney sobre los cuentos clásicos. Al respecto aclara Lluch,
refiriéndose a Cenicienta :
En definiti va, a pesar de l as múltiples var iaciones que el mito ha presentado a l o largo
de la hist oria lo que nos ha l legado es la vers ión de un norteamericano c onservador a
t ravés de la cual propone un mundo posible regi do por un orden patri arcal en el que l a
mujer debe volver a ca sa cuando se le indi ca y sólo a través de la sumisión y la
obediencia podrá ser gratif icada (Lluch, 2003, p. 110).
La relación de los jóvenes con los clásicos puede contemplarse, también, desde
otra perspectiva, García Padrino (2000) se refiere a los clásicos entendiendo por ello las
obras de la literatura universal para adultos y se pregunta ¿por qué un joven español
debe leer a Cervantes o Calderón? ¿Cuáles son los clásicos? ¿Qué convierte a un autor o
a una obra en clásico de la literatura o de la cultura? Por un lado, hay expertos que
rechazan la recomendación de leer a los clásicos a edades tempranas, por ejemplo,
Martín (1995) cree que los clásicos son peligrosos porque ofrecen demasiadas
dificultades para aquellos lectores que aún no son expertos y que, además, se ven
acosados por otros entretenimientos que proporcionan gratificaciones más inmediatas y
afirma que “los clásicos son platos de fabada de difícil digestión para estómagos que no
han recibido todavía ninguna clase de alimento” (p. 27). Por otro lado, los hay que
91
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
Pisanty (1995) que marcan la estructura y, en consecuencia, la lectura de estos textos).
El divorcio entre clásicos y literatura juven il no está tan claro como pudiera parecer .
E n algunos estudios se constata la influencia que los clásicos han tenido en la
literatura juvenil actual. Precisa Valriu (2010) que uno de los máximos exponentes de la
literatura juvenil catalana, Folch i Torres , al que la crítica considera el introductor de la
novela de aventuras en Cataluña, bebió de clásicos como Defoe, Verne, Dumas,
Stevenson, Cooper o Dickens. Sin tener que remontarse a principios del siglo XX,
concluye Valriu que autores catalanes contempor áneos de literatura juvenil como Josep
Vallverdú, Oriol Vergés, Emili Teixidor o Joaquim Carbó son herederos de los autores
catalanes anteriores a ellos, pero también de los clásicos universales del género, de los
autores europeos y norteamericanos más modernos. Se queja esta autora de que en la era
del eclecticismo y la globalización es muy difícil delimitar la influencia de los clásicos
en la producción contemporánea. Además, el referente literario es muchas veces
sustituido por la versión cinematográfica con lo que se complica un poco el deseo de
acudir a la s fuentes originales y establecer su rastro en los textos actuales, o bien de
ofrecer a los lectores estos textos para que los disfruten. Un claro ejemplo de esto
sucede con las versiones de Disney sobre los cuentos clásicos. Al respecto aclara Lluch,
refiriéndose a Cenicienta :
E n de f i ni t i va , a pe s a r de l a s m úl t i pl e s va r i a c i one s que e l m i t o ha pr e s e nt a do a l o l a r go
de l a hi s t or i a l o que nos ha l l e ga do e s l a ve r s i ón de un nor t e a m e r i c a no c ons e r va dor a
t r a vé s de l a c ua l pr opone un m undo pos i bl e r e gi do por un or de n pa t r i a r c a l e n e l que l a
m uj e r de be vol ve r a c a s a c ua ndo s e l e i ndi c a y s ól o a t r a vé s de l a s um i s i ón y l a
obe di e nc i a podr á s e r gr a t i f i c a da ( L l uc h, 2003, p. 110) .
La relación de los jóvenes con los clásicos puede contemplarse, también, desde
otra perspectiva, García Padrino (2000) se refiere a los clásicos entendiendo por ello las
obras de la literatura universal para adultos y se pregunta ¿por qué un joven español
debe leer a Cervantes o Calderón ? ¿Cuáles son los clásicos? ¿Qué convierte a un autor o
a una obra en clásico de la literatura o de la cultura? Por un lado, hay expertos que
rechazan la recomendación de leer a los clásicos a edades tempranas, por ejemplo,
Martín (1995) cree que los clásicos son peligrosos porque ofrecen demasiadas
dificultades para aquellos lectores que aún no son expertos y que, además, se ven
acosados por otros entretenimientos que proporcionan gratificaciones más inmediatas y
afirma que “los clásicos son platos de fabada de difícil digestión para estómagos que no
han recibido todavía ninguna clase de alimento” (p. 27). Por otro lado, los hay que
defienden estas lecturas a través de adaptaciones y versiones. Ambas posiciones han
acompañado siempre al fenómeno literario, se trate de literatura juvenil, infantil o de
adultos, de una época u otra.
García Padrino (2000) defiende que, aunque en la literatura infantil y juvenil
también se cuenta con obras y autores clásicos, no debe abandonarse, por ello, el
propósito de que los jóvenes entren en contacto con las obras destacadas de la literatura
general que han pervivido en el tiempo, de ahí que su interés se centre en estudiar las
condiciones en que se producen las adaptaciones de las obras clásicas universales.
Estas adaptaciones a los lectores juveniles, siempre han contado con una clara
intención didáctica y esto aporta inconvenientes y beneficios. Los inconvenientes se
refieren, fundamentalmente, a que toda adaptación o versión supone una reducción del
original; se empobrece el texto y, en cierta medida, se “engaña” al lector al hacerle creer
que conoce la obra y a su autor. Además, la obra literaria es un todo que no admite
alteración sin convertirse en algo diferente a lo que se creó. Este argumento es
incuestionable pero no debe ignorarse que, si no fuera por las adaptaciones o versiones,
muchos jóvenes no sabrían de la existencia de grandes obras, y éstas se convertirían en
patrimonio de un grupo reducido, hasta elitista, de lectores. De ahí que las ventajas de
las adaptaciones sean, sobre todo, su carácter democratizador y su función de medio
para iniciar y motivar al lector para que, posteriormente, cuando tenga la experiencia
vital y lectora suficiente, se acerque al original.
Esta dicotomía es de difícil solución: ¿dejamos a un lado las obras clásicas para
cuando los lectores tengan la competencia lingüística y lectora suficiente, o les
ofrecemos adaptaciones que les permitan un conocimiento aproximado ? Si optamos por
la segunda posibilidad hay que tener en cuenta que sean buenas versiones del original ,
para lo cual deben responder a los siguientes requisitos: a) que se indique con claridad
la autoría de la adaptación o versión y se informe sobre las condiciones de la versión
ofrecida; b) que el objetivo principal sea divulgar y estimular el conocimiento posterior
de la obra; c) que se intente recrear, en la medida de lo posible, el espíritu de la obra
primigenia.
Weinreich (2000) asegura que en las adaptaciones se deben tener en cuenta tres
factores importantes: el cognitivo, el emotivo y el conativo; y vincularlos a los intereses
y características propias de las infancia. Expone, además, diferentes procedimientos
para realizar la adaptación:
92
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
- La adaptación externa ( external adaptation ), que tiene que ver con el núm ero
de páginas, el tamaño del libro y su diseño, es decir, con todos los elementos
relacionados con la forma de la obra porque ”apart from the words ‘Children’s Book
Club?, there are several clues in the external design of the books to let the reader know
that it is a children’s book and perhaps even a reasonably easy-to-read children’s book ”
(Weinreich, 2000, p. 46). El aspecto del libro puede animar a los niños a leerlo y la
adaptación externa pretende despertar la curiosidad y el interés del lector infantil o
juvenil.
- La adaptación interna ( internal adaptation ) se concreta a través de diferentes
medios: el contenido del texto ( content adaptation ). En esta adaptación se introducen
explicaciones, o fragmentos, en la historia original, se modifica algún elemento de la
misma o, incluso, se varía algún rasgo de los personajes; la adaptación de la estructura
general ( macro-structural adaptation ) que supone simplificar el argumento y dotar al
narrador de un papel más activo como guía de la trama para que el lector no se
desoriente a través, por ejemplo, de los diferentes puntos de vista o los flash back del
texto original; la adaptación de la estructura interna ( micro-structural adaptation ), en
este caso se modifica el estilo o lenguaje del texto: se acorta un a frase o un párrafo o se
sustituye el vocabulario más complejo.
La combinación de los requisitos expuestos por García Padrino y los
procedimientos que determina Weinreich convierten la adaptación en un trabajo
ímprobo y creativo, no en el mero ejercicio de resumir la obra original que, en ocasiones
parece. Un ejemplo de adaptación, de buena adaptación según su opinión, es la que cita
Pérez Méndez (2011) a propósito de la versión que se hace en la serie de dibujos
animados Érase una vez el hombre de las peripecias de Marco Polo contadas en el Libro
de las maravillas . Otro ejemplo interesante es el que ofrece Postigo (2002) porque
analiza las versiones, para adultos y para niños, de obras tan complejas como La Divina
Comedia y Macbeth . De La Divina Comedia utiliza dos versiones en castellano 13 en las
que se suprimió la historia de los condenados, a costa de la fidelidad al texto original.
13 Una es la adaptación Historia de Dante de la editor ial catalana Araluce con ilustraci ones de J. Segrelles
(no consta fecha ni traductor) , publicada ta mbién por Anaya en 1998, esta obra es una traduc ción de una
obra inglesa de Mary MacGregor. La otra es la que se llamó Com edia , public ada en 1958 por la colecci ón
Clásicos Cadete de la también catalana editorial Mateu. El adaptador fue Fernando Gutiérrez y el
i lustrador A urelio Bev ià.
Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y
sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de
comedia.
Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer
llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con
la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o
con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas
adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto.
A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las
condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s
in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario
específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García
Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no
sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla.
Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro
trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o
tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino
que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en
esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las
dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y
generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos
parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en
un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante
que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura
infantil y juvenil.
2.3. Ilustración y literatura infantil
1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on
i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s
V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e
Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de
M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on
i l us t r a c i one s de M . R os a P e r ot t i , de C ha r l e s y M a r y L a m b, e di t a da c om o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993.
L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s
e n 1807.
93
I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
- La adaptación externa ( external adaptation ), que tiene que ver con el núm ero
de páginas, el tamaño del libro y su diseño, es decir, con todos los elementos
relacionados con la forma de la obra porque ” apart from the words ‘Children’s Book
Club? , there are several clues in the external design of the books to let the reader know
that it is a children’s book and perhaps even a reasonably easy -to- read children’s book ”
(Weinreich, 2000, p. 46). El aspecto del libro puede animar a los niños a leerlo y la
adaptación externa pretende despertar la curiosidad y el interés del lector infan til o
juvenil.
- La adaptación interna ( internal adaptation ) se concreta a través de diferentes
medios: el contenido del texto ( content adaptation ). En esta adaptación se introducen
explicaciones, o fragmentos, en la historia original, se modifica algún e lemento de la
misma o, incluso, se varía algún rasgo de los personajes; la adaptación de la estructura
general ( macro- structural adaptation ) que supone simplificar el argumento y dotar al
narrador de un papel más activo como guía de la trama para que el le ctor no se
desoriente a través, por ejemplo, de los diferentes puntos de vista o los flash back del
texto original; la adaptación de la estructura interna ( micro- structural adaptat ion ), en
este caso se modifica el estilo o lenguaje del texto: se acorta un a frase o un párrafo o se
sustituye el vocabulario más complejo.
La combinación de los requisitos expuestos por García Padrino y los
procedimientos que determina Weinreich convierten la adaptación en un trabajo
ímprobo y creativo, no en el mero ejercicio de resumir la obra original que, en ocasiones
parece. Un ejemplo de adaptación, de buena adaptación según su opinión, es la que cita
Pérez Méndez (2011) a propósito de la versión que se hace en la serie de dibujos
animados Érase una vez el hombre de las peripecias de Marco Polo contadas en el Libro
de las maravillas . Otro ejemplo interesante es el que ofrece Postigo (2002) porque
analiza las versiones, para adultos y para niños, de obras tan complejas como La Divina
Comedia y Macbeth . De La Divina Comedia utiliza dos versiones en castellano 13 en las
que se suprimió la historia de los condenados, a costa de la fidelidad al texto original.
1 3 U n a es l a ad ap t aci ó n H i s t or i a de D ant e d e l a ed i t o r i al cat al an a A r al u ce co n i l u s t r aci o n es d e J . S eg r el l es
( no c ons t a f e c ha ni t r a duc t or ) , p u b lic a d a ta m b ié n por A na ya e n 1998, e s t a obr a es una t r a duc c i ón de una
o b r a i n g l es a d e M ar y M acG r eg o r . L a o t r a es l a q u e s e l l am ó C om e di a , publ i c a da e n 1958 por l a c ol e c c i ón
C l ási co s C ad et e d e l a t am b i én cat al an a ed i t o r i al M at eu . E l ad ap t ad o r f u e F er n an d o G u t i ér r ez y el
i l u s t ra d o r A u re l i o B e v i à .
Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y
sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de
comedia.
Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer
llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con
la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o
con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas
adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto.
A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las
condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s
in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario
específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García
Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no
sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla.
Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro
trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o
tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino
que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en
esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las
dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y
generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos
parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en
un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante
que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura
infantil y juvenil.
2.3. Ilustración y literatura infantil
14 Una d e ellas se titula M acbeth y se basa en la versi ón de 1985 de José Luis Giménez Frontín con
ilustraciones de María Teresa Cáceres, tr adu cida al catalán por Núria García y publicada por Argos
Vergara. Las otras son una adaptac ión de Leon Garfield publi cada en 1995 bajo el título Historiès de
Sahakespeare y publica da por Destino, con traducción del inglés de Xavier Roca Ferrer e i lustraciones de
Michael Foreman. Y u na versión catalana, también traducida del inglés, esta vez por Josefina Caball con
ilustraciones de M. Rosa Perotti, de Charles y Mary Lamb, editada como C ontes de Shakespeare en 1993.
La edición original de esta última es de William Godwin, Tales of Sha kespeare y se publicó e n L ondres
en 1807.
Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y
sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de
comedia.
Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer
llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con
la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o
con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas
adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto.
A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las
condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos. E s
in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario
específico, tal como sucede con la literatura infantil. Además, como afirma García
Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no
sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla.
Au n reconociendo las diferencias entre literatura infantil y juvenil, en nuestro
trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o
tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos, sino
que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en
esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las
dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y
generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos
parece que no es el momento, ni el lugar, para enredarnos en teorías psicológicas o en
un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante
que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura
infantil y juvenil.
2.3. Ilustración y literatura infantil
1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on
i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s
V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e
Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de
M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on
i l u s t r aci o n es d e M . R o s a P er o t t i , d e C h ar l es y M ar y L am b , ed i t ad a co m o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993.
L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s
e n 1807.
94
SEÑAS DE IDENTID AD DE LA NARRA TIV A INF ANTIL Y JUVENIL CANARIA
LA CARA CTERIZA CIÓN TEMÁ TICA
A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha
asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes
mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor
alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se
quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas:
Alicia empezaba a estar muy cansada de permanecer j unto a su hermana en a oril la, y de
no hacer nada; una vez o dos había echado una mirada al libro que su hermana est aba
leyendo, pero no t raía estampas ni diálogos, y “¿de qué s irve un libro” , pensó Alicia, “si
no trae est ampas ni diálogos” 15 .
Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que
acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la
literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade,
una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se
guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a
los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a comprar. Sin
embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial
gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las
ediciones de los cuentos clásicos, éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883).
Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal
como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820-1914), ilustrador de las obras de
Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia
encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879-1964) que puso imágenes a la obra de J.M.
Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867-1939), en cuyos trabajos figuran ediciones de
los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas
y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882-1950) que ilustró muchos de los cuentos
de la editorial española Calleja 16 .
La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística.
N o sólo abundan los ilustradores sino que la variedad de estilos se convierte en una
fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López
1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a
e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l .
1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o ,
F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s
por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .
A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha
asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes
mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor
alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se
quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas:
A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de
no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba
l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i
no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 .
Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que
acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la
literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade,
una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se
guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a
los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin
embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial
gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las
ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883).
Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal
como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de
Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia
encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M.
Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de
los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas
y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos
de la editorial española Calleja 16 .
La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística.
N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una
fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López
15 La edic ión utilizada para la c ita es Carro ll, L. (1984 ). Alicia anotada . Madrid: A kal. Se trata de una
edición de Martin Gardne r, traducida por Francisco Torres Oli ver y con ilustr aciones de John Tenniel .
16 Sobre la hist oria de la il ustración inf antil español a es muy interes ante el est udio de García Padrin o,
Formas y colores : la il ustración infanti l en España que cuenta con numerosos ej emplos y con un análisis
pormenorizado que va desde l os inicios has ta finales del siglo XX.
Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y
sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de
comedia.
Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer
llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con
la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o
con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas
adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto.
A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las
condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s
in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario
específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García
Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no
sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla.
Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro
trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o
tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino
que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en
esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las
dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y
generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos
parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en
un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante
que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura
infantil y juvenil.
2.3. Ilustración y literatura infantil
1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on
i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s
V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e
Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de
M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on
i l u s t r aci o n es d e M . R o s a P er o t t i , d e C h ar l es y M ar y L am b , ed i t ad a co m o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993.
L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s
e n 1807.
A lo largo de la historia, la incorporación de elementos visuales al libro se ha
asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes
mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor
alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se
quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas:
A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de
no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba
l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i
no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 .
Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que
acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la
literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade,
una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se
guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a
los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin
embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial
gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las
ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883).
Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal
como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de
Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia
encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M.
Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de
los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas
y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos
de la editorial española Calleja 16 .
La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística.
N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una
fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López
1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a
e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l .
1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o ,
F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s
por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .
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I - LITERA TURA INF ANTIL Y JUVENIL: INVESTIGA CIÓN, TEORÍA E IMPLICA CIÓN DIDÁ CTICA / CAPÍTUL O 2
A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha
asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes
mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor
alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se
quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas:
A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de
no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba
l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i
no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 .
Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que
acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la
literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade,
una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se
guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a
los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin
embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial
gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las
ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883).
Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal
como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de
Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia
encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M.
Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de
los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas
y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos
de la editorial española Calleja 16 .
La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística.
N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una
fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López
1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a
e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l .
1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o ,
F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s
por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .
Valero y Encabo Fernández (2005) es complicado referirse a la estética de los libros
infantiles y juveniles en plena época digital, en la que la cultura audiovisual se convierte
en el modelo que sigue el gusto de niños y jóvenes. Por este motivo, afirman que no
hay que centrarse tanto en lo que concierne al diseño del libro, a su aspecto exterior,
como en la presentación que se hace del texto para despertar la curiosidad del posible
lector. Sin embargo, no podemos ignorar que la imagen ocupa en la actualidad gran
parte de los libros destinados a los primeros lectores, también a los mayores, incluso a
los adultos: “La ilustración de los libros infantiles es la aplicación de la pintura a la
creación de imágenes, cuya inspiración procede el hecho literario” (García, 2005, p.
225).
En el mercado pueden encontrarse, sobre todo, dos tipos de libros con imágenes,
por ello es imprescindible distinguir entre “libro de imágenes” y “álbum ilustrado”
(Durán, 1998, citado por Tejerina, 2008). El álbum ilustrado es la obra en la que las
imágenes tienen un papel fundamental, están secuenciadas y forman un conjunto
comunicacional, además, cuenta una historia y presenta una ficción, al contrario que el
libro de imágenes. En el libro álbum, las imágenes y las palabras se relacionan de modo
que el significado total de la historia no se entiende si falta alguna de ellas, se necesitan
las imágenes para construir el significado del texto. El álbum ofrece un tipo de libro que
se encuentra en la frontera entre lo verbal y lo visual. En el plano técnico, este tipo de
libros presenta una peculiaridad respecto a los demás: para hacerlos, se pueden
aprovechar materiales diversos y mixtos (témperas, acuarelas, collages, acrílicos, óleos,
papiroflexia, papeles de diversas clases y texturas). Habitualmente, los libros se hacen,
más o menos, con la misma clase de papel; éste se usa como soporte del texto y las
imágenes. En el álbum ilustrado el papel forma parte importante del conjunto de la
creación ya que en este formato se experimenta con las posibilidades de comunicación
visual de los materiales.
Pero ¿qué aporta la ilustración a la obra?, ¿qué relación se establece entre el
texto y la imagen? Para responder a estas preguntas, podemos valernos de la explicación
que da Colomer (2005a):
Las palabras que s e utilizan en un texto l iterario o las formas de una ilustración pue den
ser las mismas que se hallan en cualquier otr a comunicación o lugar, pero l a manera de
utili zarlas y de recibirl as, no. Porque el escr itor elige y combina las palabras y el
ilustrador los col ores o la perspectiva, para propiciar que el lector “se det enga en ellos”,
para que la le ctura o la visión ingenua s y literales s e sobrepasen y se puedan descifr ar
otros signi ficados. Un escrit or y un ilustrador pueden desa rrollar una narraci ón para
A lo largo de la historia, l a incorporación de elementos visuales al libro se ha
asociado a los textos destinados a los niños; éstos se deleitaban con las imágenes
mi entras los adultos han considerado los dibujos meros entretenimientos sin valor
alguno: el libro sesudo, aquel que encierra doctrina y verdad no llevaba imágenes . Ya se
quejaba la protagonista de Lewis Carroll de estas lecturas tediosas:
A l i ci a em p ezab a a e s t a r m uy c a ns a da de pe r m a ne c e r j unt o a s u he r m a na e n a or i l l a , y de
no ha c e r na da ; una ve z o dos ha bí a e c ha do una m i r a da a l l i br o que s u he r m a na e s t a ba
l e ye ndo, pe r o no t r a í a e s t a m pa s ni di á l ogos , y “¿de qué s i r ve un l i br o” , pe ns ó A l i c i a , “s i
no t r a e e s t a m pa s ni di á l ogos ” 15 .
Los críticos contemporáneos, en cambio, han situado las imágenes que
acompañan a los textos en su justo lugar. Lerer (2009) afirma que la historia de la
literatura infantil es una historia tanto de imágenes como de palabras. Incluso, añade,
una historia de artefactos: libros valiosos, como objetos que se confeccionan y se
guardan, con los que se convive y se ama. En un principio, la ilustración se incorpora a
los libros para niños como un adorno que motive a leer y, sobre todo, a compr ar . Sin
embargo, en siglos anteriores ya existieron ilustradores que ganaron fama mundial
gracias a sus grabados y dibujos. Algunas de estas ilustraciones acompañaban las
ediciones de los cuentos clásicos , éste es el caso de la obra Gustave Doré (1832 -1883).
Otras se crearon para obras reconocidas hoy como clásicos de la literatura infantil, tal
como sucede con el trabajo de John Tenniel (1820 - 1914), ilustrador de las obras de
Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo y lo que Alicia
encontró allí , Mabel Lucie Attwell (1879 - 1964) que puso imágenes a la obra de J.M.
Barrie, Peter Pan , Arthur Rackham (1867 - 1939), en cuyos trabajos f iguran ediciones de
los cuentos de los hermanos Grimm, pero también de Alicia en el País de las Ma ravillas
y de Peter Pan , o Salvador Bartolozzi (1882 - 1950) que ilustró muchos de los cuentos
de la editorial española Calleja 16 .
La ilustración va adquiriendo, progresivamente, el valor de una obra artística.
N o sólo abundan los ilustradores sino que la var iedad de estilos se convierte en una
fuente inagotable de recursos estéticos que acompañan a la palabra. Según López
1 5 L a e d ic ió n u tiliz a d a p a r a la c ita e s C a r r o ll, L . ( 1 9 8 4 ) . A l i c i a anot ada . M a d r id : A k a l. S e tr a ta d e u n a
e di c i ón de M a r t i n G a r dne r , t r a duc i da por F r a nc i s c o T or r e s O l i ve r y c on i l us t r a c i one s de J ohn T e nni e l .
1 6 S obr e l a hi s t or i a de l a i l us t r a c i ón i nf a nt i l e s pa ñol a e s m uy i nt e r e s an t e el es t u d i o d e G ar cí a P ad r i n o ,
F or m as y c ol or e s : l a i l us t r ac i ón i nf ant i l e n E s paña que c ue nt a c on num e r os os e j e m pl os y c on un a ná l i s i s
por m e nor i z a do que va de s de l os i ni c i os ha s t a f i na l e s de l s i gl o X X .
Para el estudio comparativo de Macbeth se apoya en varias versiones catalanas 14 y
sorprende que en todas, a pesar de lo oscuro de la trama, se le pusiera el subtítulo de
comedia.
Estas adaptaciones son una muestra de cómo los adultos se empeñan en hacer
llegar a los jóvenes obras complicadas ya para los lectores expertos, no sabemos si con
la intención de que conozcan referencias culturales que se entienden como básicas, o
con intenciones moralizadoras. En cualquier caso, nos parece difícil que estas
adaptaciones cumplan con los requisitos que García Padrino (2000) había expuesto.
A lo largo de este epígrafe se ha explicado la dificultad de definir claramente las
condiciones de la literatura juvenil y la relación de los jóvenes con los clásicos . E s
in negable que e sta literatura surge debido a la preocupación por este destinatario
específico, tal como sucede con la literatura infa ntil. Además, como afirma García
Padrino (2000), cada época, y su forma de contemplar la juventud, ha significado no
sólo el auge de la literatura juvenil, sino una forma de tratarla y orientarla.
Au n reconociendo las diferencias entre literatura infanti l y juvenil, en nuestro
trabajo utilizamos el término literatura infantil y juvenil como un todo. Esta postura n o
tiene que ver con la inercia o la pereza, en cuanto a la utilización de los conceptos , sino
que nos facilita el procedimiento de análisis. E l corpus de obras que hemos analizado en
esta investigación abarca tanto las lecturas destinadas a los más pequeños, como las
dir igidas a niños mayores. Como no hallamos una certidumbre científica y
generalizadora de cuándo comienza la edad juvenil y cuándo acaba la infantil , nos
parece que no es el momento , ni el lugar , para enredarnos en teorías psicológicas o en
un bosque terminológico que aún se está despejando, a pesar de que es muy importante
que la discusión se mantenga abierta y pueda progresarse en la distinción entre literatura
infantil y juvenil.
2.3. Ilustración y literatura infantil
1 4 U n a d e el l as se t i t u l a M a cb et h y s e ba s a e n l a ve r s i ón de 1985 de J os é L ui s G i m é ne z F r ont í n c on
i l u s t r aci o n es d e M ar í a T er es a C ácer es , t r ad u ci d a al cat al án p o r N ú r i a G ar cí a y p u b l i cad a p o r A r g o s
V er g ar a. L as o t r as so n u n a ad ap t ac i ón de L e on G a r f i e l d publ i c a da e n 1995 ba j o e l t í t ul o H i st o ri ès d e
Sahak e s pe ar e y publ i c a da por D e s t i no, c on t r a duc c i ón de l i ngl é s de X a vi e r R oc a F e r r e r e i l us t r a c i one s de
M i ch ael F o r em an . Y u n a v er si ó n cat al an a , t am b i én t r ad u ci d a d el i n g l és, est a v ez p o r J os e f i na C a ba l l c on
i l u s t r aci o n es d e M . R o s a P er o t t i , d e C h ar l es y M ar y L am b , ed i t ad a co m o C o n t es d e S h a kesp ea re e n 1993.
L a ed i ci ó n o r i g i n al d e est a ú l t i m a es d e W i l l i am G o d w i n , T al e s of Sha kes p ea r e y s e publ i c ó e n L ondr e s
e n 1807.
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