A seleção de alunos para o ensino especializado de música em Portugal: um estudo sobre a escola pública

Hugo Manuel Soares de Brito A seleção de alunos para o ensino especializado de música em Portugal: um estudo sobre a escola pública outubro de 2024 A seleção de alunos para o ensino especializado de música em Portugal: um estudo sobre a escola pública Hugo Manuel Soares de Brito UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Hugo Manuel Soares de Brito A seleção de alunos para o ensino especializado de música em Portugal: um estudo sobre a escola pública outubro de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Educação Artística Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Helena Gonçalves Leal Vieira Universidade do Minho Instituto de Educação ii Declaração de direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Cabe-me neste espaço agradecer àqueles que tornaram possível este percurso de formação que, embora termine com este trabalho, não haverá de se esgotar ou confinar a estas páginas: - Aos meus pais e irmão pela ajuda na construção da minha pessoa, na senda pelo indivíduo consciente e desperto para o Mundo, para a Sociedade e para o Ser Humano; - À Joana Pereira pela partilha de uma parte tão importante da vida e pelo baluarte que foi ao longo do nosso caminho, mas também por toda a parte técnica e formal deste trabalho que a ela muito se deve; - Aos amigos e companheiros que ajudaram das mais diversas formas – contactos, leituras, correções, conselhos, opiniões, trocas de ideias, inspiração ... – nas pessoas do Manuel Rocha, da Catarina Peixinho, da Janete Ruiz, da Helena Santos, do Sérgio Leite, do Gil Fesch e do Maestro José Luís Borges Coelho; - Aos entrevistados que tão bem me receberam e incentivaram ao desenvolvimento e conclusão do trabalho; - À minha infatigável e laboriosa orientadora, a Professora Doutora Maria Helena Vieira, pelo minucioso trabalho realizado e pela proximidade com que o orientou. A vós, o meu mais profundo agradecimento! iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou qualquer forma de falsificação de resultados. Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Título | A seleção de alunos para o ensino especializado de música em Portugal: um estudo sobre a escola pública Resumo A aprendizagem musical no sistema educativo português organiza-se, essencialmente, em dois ramos de ensino: o genérico e o especializado. Este trabalho procura compreender como é feita a seleção de alunos na rede de escolas públicas de Ensino Artístico Especializado (EAE) de Portugal continental. Neste sentido foi conduzida uma contextualização educativa de Portugal continental, das áreas territoriais onde a escola pública especializada está implantada e do respetivo historial de cada estabelecimento de ensino público. A revisão de literatura tem como objetivo reunir as diferentes conceções sobre aptidão musical, sobre seleção e sobre as características do ideário político da escola pública ao longo da história. O trabalho empírico desenvolveu-se através do desenho metodológico do estudo de caso intrínseco e utiliza a entrevista semiestruturada como instrumento de recolha de dados. A entrevista foi direcionada aos diretores de todas escolas de ensino artístico especializado da música da rede pública do continente e a três antigos diretores destas mesmas escolas. Este instrumento permitiu recolher informação sobre os conceitos de aptidão, seleção, exclusão, política educativa e sugestões para o futuro. Os resultados obtidos implicam que o processo de seleção, baseado em conceções difusas acerca da aptidão musical, tem sido efetuado com instrumentos de medição sobre os quais gravitam bastantes dúvidas. O processo de seleção demonstra não estar ajustado às necessidades do cenário educativo atual e no qual a exclusão paira sobre diversos momentos do percurso educativo dos alunos. A exclusão e a seleção demonstram ter contornos de carácter eminentemente social, sendo que a problemática central é avaliada de um ponto de vista político pela totalidade dos entrevistados. Assim, foi gerada uma síntese global que infirma a problemática não de um ponto de vista da aptidão musical, mas no universo das políticas educativas. As possíveis soluções apontam para a necessidade de redimensionamento da rede pública de EAE da música, da distribuição em território nacional e para a democratização do seu acesso. Palavras-Chave | ensino especializado da música, provas de aptidão, rede pública de ensino, seleção de alunos. vi Title | The selection of students for specialized music education in Portugal: a study of the public school Abstract Music learning in the Portuguese education system is essentially organized into two branches of teaching: general and specialized. This work seeks to understand how students are selected in the network of public schools for Specialized Artistic Education (EAE) in mainland Portugal. To this end, an educational contextualization of mainland Portugal, the territorial areas where specialized public schools are located and the respective history of each public educational establishment was conducted. The literature review aims to bring together the different conceptions of musical aptitude, selection and the characteristics of the political ideology of public schools throughout history. The empirical work was developed through the methodological design of the intrinsic case study and uses the semi-structured interview as a data collection tool. The interview was directed at the directors of all the specialized artistic music schools in the mainland's public network and three former directors of these same schools. This instrument made it possible to gather information on the concepts of aptitude, selection, exclusion, educational policy and suggestions for the future. The results obtained imply that the selection process, based on fuzzy conceptions about music aptitude, has been carried out using measuring instruments that raise a lot of doubts. The selection process has not been adapted to the needs of the current educational scenario, in which exclusion looms over various moments of the students' educational journey. Exclusion and selection appear to be eminently social in nature, and the central problem is assessed from a political point of view by all the interviewees. Thus, a global synthesis was generated which affirms the problem not from the point of view of music aptitude, but in the universe of educational policies. The possible solutions point to the need to resize the public music EAE network, to distribute it throughout the country and to democratize access to it. Keywords | aptitude tests, public school system, specialized music education, student selection. vii Índice Declaração de direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ........ ii Agradecimentos .............................................................................................................. iii Declaração de integridade................................................................................................ iv Resumo ............................................................................................................................. v Abstract ............................................................................................................................ vi Índice de tabelas ............................................................................................................. xii Índice de abreviaturas .................................................................................................... xiii Dedicatória ..................................................................................................................... xiv Introdução ........................................................................................................................ 1 Parte I Fundamentação do estudo e enquadramento contextual e teórico. ....................... 4 Capítulo 1 |Fundamentação do estudo e questão de investigação ............................... 5 1.1. Ensino especializado da música em Portugal na rede pública: da caridade à seletividade. ... 6 1.2. Definição da questão de investigação ................................................................................12 1.2.1. Objetivos de investigação ..........................................................................................13 1.2.2. Âmbito ......................................................................................................................14 1.2.3. Pertinência do estudo ...............................................................................................15 Capítulo 2 |Caracterização demográfica e do meio educativo ................................... 17 2.1. O contexto do país ............................................................................................................18 2.1.1. Município de Braga ...................................................................................................18 2.1.2. Porto: Município e Área Metropolitana .......................................................................19 2.1.3. Município de Aveiro ...................................................................................................19 2.1.4. Município de Coimbra ...............................................................................................20 2.1.5. Lisboa: Município e Área Metropolitana .....................................................................20 2.1.6. Município de Portimão ..............................................................................................21 2.1.7. Município de Loulé ....................................................................................................21 2.2. Breve historial e caracterização das instituições ................................................................24 2.2.1. Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga ............................................24 2.2.2. Conservatório de Música do Porto .............................................................................26 2.2.3. Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian .......................................28 2.2.4. Conservatório de Música de Coimbra ........................................................................29 2.2.5. Escola de Música do Conservatório Nacional .............................................................30 xiv Dedicatória A TODAS AS CRIANÇAS A QUEM O MEU PAÍS NEGOU O DIREITO A UMA APRENDIZAGEM MUSICAL PLENA, A VÓS DEDICO ESTE TRABALHO. 1 Introdução No sistema educativo português convivem duas modalidades de ensino dedicadas ao ensino da música: o ensino especializado e o ensino genérico. Todavia, enquanto o ensino genérico tem uma frequência democrática e transversal, o ensino especializado tem característica seletivas e excludentes. Nas escolas da rede pública, a seleção dos alunos que virão a frequentar a vertente especializada é realizada através de um teste de seleção/aptidão. Contudo, subsiste a dúvida sobre quais objetivos visa a avaliação realizada e se a mesma se tem revelado eficaz face aos resultados pretendidos. Assim, o objetivo deste trabalho é contribuir para um esclarecimento e dilucidação de diversos conceitos aparentemente implicados na seleção de alunos para o ingresso no sistema de ensino especializado da música em Portugal: talento, aptidão ou aptidões, conhecimentos adquiridos, competências. Por outro lado, visa também contribuir para uma identificação dos elementos efetivamente testados pelas provas de acesso realizadas pelos estabelecimentos públicos de ensino especializado da música. Pretende-se, assim, como objetivo central, averiguar a perceção de predição dos testes que têm vindo a ser aplicados e compreender, em consequência, com que eficácia e com que justiça têm ou não sido selecionados os alunos. Para o efeito, o estudo contou com a avaliação qualitativa dos resultados sobre a perceção da capacidade preditiva dos testes através de entrevistas aos diretores dos estabelecimentos de ensino envolvidos, a fim de obter uma compreensão mais ampla sobre o valor real dos testes, sobre as suas potencialidades e as suas limitações. Em Portugal, nem todos os alunos têm acesso a uma educação musical consistente, envolvendo, por exemplo, o estudo de um instrumento de forma continuada, ou o trabalho criativo com a linguagem musical. Assim, para além da educação musical prevista no ramo geral de ensino (Música no 1º Ciclo do Ensino Básico e Educação Musical no 2º Ciclo do Ensino Básico), a maioria dos alunos tem ainda a possibilidade de frequentar, durante o 1º ciclo de escolaridade, as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) – conforme o Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho na sua redação atual – que têm um carácter lúdico e facultativo e que podem representar ofertas educativas como o ensino do inglês, a atividade física e desportiva ou atividades lúdico-expressivas. Prosseguem depois, de forma obrigatória, para dois anos de Educação Musical do 2º ciclo. Enquanto isso um número mais reduzido de alunos frequenta o ensino artístico especializado em regime integrado, articulado, supletivo, livre, profissional ou de iniciação musical (1º ciclo) num Conservatório, numa Academia ou numa Escola Profissional. 2 Para a seleção dos alunos que passarão a frequentar o reduzido número de estabelecimentos públicos de ensino especializado de música são elaborados testes de acesso. Existem várias baterias de testes de aptidão musical como Seashore (1919; 1938), Bentley (1966) e Gordon (1979; 1982; 1989). Alguns destes testes poderão estar a ser utilizados como meio de seleção de alunos nos estabelecimentos públicos de ensino especializado de música em Portugal sem que, até hoje, haja notícia da sua eficácia. Outros estabelecimentos de ensino poderão até estar a redigir os seus próprios testes de seleção. Existem, porém, consequências diretas deste processo de seleção, como o hiato entre o ensino genérico e ensino especializado dentro da própria rede pública. Estas consequências começaram a ser questionadas por Vieira (2008; 2009; 2011) e Mota e Figueiredo (2012). No contexto da experiência profissional, é comum observar alunos com resultados elevados nas provas de seleção que não chegam, posteriormente, a concluir os seus estudos musicais, ou os concluem de forma displicente; por outro lado, alunos com resultados inferiores que, ao longo do percurso de formação, alcançam os mais elevados padrões musicais e artísticos. Existe, por esta razão, uma necessidade de compreender se as crianças selecionadas para a frequência do ensino especializado o estão a ser de forma justa e eficaz ou, se, pelo contrário, não poderão estar a ser negligenciados fatores fundamentais que determinam o sucesso ou insucesso das crianças na área da música. Neste trabalho apresenta-se uma descrição dos modelos de seleção de alunos para o ensino especializado de música em Portugal continental em nove estabelecimentos públicos de ensino e averigua-se a sua razoabilidade, realiza-se uma dilucidação dos conceitos envolvidos e da sua evolução ao longo dos tempos (como aptidão musical ou aptidões musicais, talento, competência e seleção). Descreve-se também o atual perfil do aluno do ensino especializado da música para uma melhor compreensão do funcionamento e missão deste ramo de ensino. Existe a intenção de contribuir, através dos resultados obtidos, para o questionamento dos objetivos e missão do ramo de ensino especializado da música, bem como para a reflexão crítica sobre os regimes de frequência dos alunos (integrado, supletivo e articulado), numa perspetiva última de uma democratização do acesso à aprendizagem musical. Formalmente a organização do trabalho efetua-se em dois grandes blocos: a parte I que dá conta da morfologia do estudo, da definição da problemática, do seu enquadramento contextual e teórico, e das metodologias de investigação utilizadas; a parte II descreve a constituição do estudo empírico e conta com a apresentação dos instrumentos de recolha de informação, dos dados 3 recolhidos, do seu tratamento do ponto de vista metodológico e da apresentação dos resultados, finalizando com a apresentação das conclusões e considerações finais. No interior da parte I será possível observar a evolução das características de seletividade do ensino artístico público da música em Portugal continental através das suas várias reformas educativas; será ainda possível obter uma caracterização do país e dos municípios de implementação das escolas públicas de ensino artístico especializado baseada em dois vetores: o da extensão territorial e populacional, e o da população em idade escolar. Seguidamente é feita a caracterização de cada escola, através de um breve historial e da descrição da população escolar que a frequenta. No terceiro capítulo é feita a sistematização do conhecimento em torno da aptidão musical, da seleção e da escola pública. Na parte II são descritas as opções metodológicas ao nível da configuração do estudo, da opção pelos instrumentos de recolha de dados e de análise, e demonstra-se como foi concebido e operacionalizado todo o estudo empírico, quais as preocupações relativas às questões éticas e metodológicas através da justificação detalhada de todas as opções realizadas. Após circunscrever o estudo de caso e delimitar desenhos intrínseco e múltiplo, é descrita a construção, organização e exploração do instrumento de recolha de dados e o processo da sua aplicação, a sua validação e transcrição. De seguida é feita a análise de dados, através da qual o discurso é analisado de forma a obter de cada tema selecionado um significado. Através de categorias de análise foi possível compreender quais os significados e quais as práticas desenvolvidas em cada campo analítico. Desta forma, a análise de dados gerou de um tipo de organização sincrético, agrupando significados e as suas forças, subtraindo eventuais contradições e reforçando as linhas de pensamento coincidentes na rede escolar, contrariamente ao individualizado pensamento de cada diretor de estabelecimento de ensino. A discussão foi realizada através do cruzamento entre as práticas existentes no terreno educativo e as práticas idealizadas do ponto de vista teórico, quer legislativo, quer da literatura, abrindo e sinalizando caminhos para futuros trabalhos sobre o tema. Desta forma, pretende-se que seja assegurado o cruzamento dos resultados empíricos com os contributos fundamentais do enquadramento teórico. As conclusões do estudo indiciam, assim, não apenas as práticas passiveis de serem circunscritas e identificáveis neste trabalho, mas também aquelas que, não representando práticas atuais, são defensáveis pela evidência teórica e empírica para bons caminhos futuros. 4 Parte I Fundamentação do estudo e enquadramento contextual e teórico 5 Capítulo 1 | Fundamentação do estudo e questão de investigação Este capítulo tem como objetivo fundamentar a escolha e apresentar o tema de investigação. Pretende ainda identificar e delimitar os objetivos do estudo. Debruçase, neste sentido, sobre o ensino especializado da música, focando-se, concretamente, na problemática do acesso e seleção de alunos através das formas de deteção da sua aptidão para a música. Com um enquadramento abarcando Portugal continental, abrangendo a totalidade da rede pública de ensino especializado da música no continente, o presente estudo contempla as nove realidades escolares que, embora diferentes, pertencem à mesma rede de ensino, são tuteladas pelo poder central e obedecem ao mesmo conjunto de normativos legais no exercício da sua atividade. 6 1.1. Ensino especializado da música em Portugal na rede pública: da caridade à seletividade Centrado no ensino especializado da música, este estudo parte de uma analepse que nos transporta ao século XIX (mais precisamente ao ano de 1835) momento da criação do Conservatório de Música (atual Escola de Música do Conservatório Nacional). Na sua fundação, esta escola acabaria por criar ligações a diversas instituições da capital. Por um lado, ao Seminário da Patriarcal, de onde era proveniente uma grande maioria do seu corpo docente e que, de alguma maneira, evidencia as fortes ligações à educação musical de cariz religioso; por outro, à Casa Pia de Lisboa com quem partilhará as primeiras instalações e uma parte considerável do seu corpo discente. Fica assim marcada uma matriz caritativa que não era, de resto, exclusiva da realidade nacional, mas antes uma importação dos hábitos europeus: De facto, os primeiros conservatórios de música surgiram em Itália a partir dos Ospedali (hospitais), funcionando como orfanatos onde se “conservavam” (do latim conservare ) as crianças órfãs, e onde se procurava ministrar-lhes uma formação musical que lhes permitisse alcançar uma profissão artística. Eram, portanto, instituições que alargavam o ensino da música a um maior número de crianças, importando as técnicas e modelos de ensino dos seminários e mosteiros para a esfera secular (Vieira, 2009, p. 530). Porém, apesar da vitória liberal na Guerra Civil (1828-1834) e das possibilidades que a mesma abriu ao ensino da música, nomeadamente a abertura das classes de música a ambos os sexos e a laicização de conteúdos, foram necessários 82 anos até o país voltar a presenciar a abertura de mais um conservatório. O Conservatório de Música do Porto abre em 1917, já em pleno regime Republicano, embora através de iniciativa camarária e não do poder central e, por isso, só mais tarde virá a pertencer à rede pública. A primeira reforma do ensino artístico acontece no ano de 1919 – Decreto n.º 5:546 de 9 de maio. Todavia, esta é uma reforma de âmbito local pois contempla apenas a realidade escolar do Conservatório Nacional e comporta, além de significativas inovações de índole pedagógica e didática, a regulamentação do ensino superior de música ali ministrado. Relacionadas diretamente com o curso superior, aparecem pela primeira vez informações sobre condições de acesso ao ensino ministrado no Conservatório Nacional. Os Art. 15.º e 16.º do Capítulo V do referido Decreto enunciam duas condições 7 para a frequência dos cursos superiores: 1) habilitações de base (dispostas no Art. 6.º do Capítulo III) e 2) limite de idade. Existe ainda uma referência ao aumento da população escolar, à qual poderá acrescer a necessidade de fixar o número total de alunos (Art. 15.º, § único). Contudo, existe ainda uma informação relevante pois será, aparentemente, a primeira manifestação de preocupação com as questões relacionadas com a aptidão musical num documento do legislador: “Para a admissão ao grau elementar pode ser provisóriamente dispensado o solfejo aos candidatos de excepcionalíssimas aptidões vocais e que as comprovem por um prévio exame de voz” (Art. 6.º). Nova reforma só chegará com o Decreto-Lei n.º 18:881/1930 de 25 de setembro. Esta é, mais uma vez, de início, uma reforma que diz respeito ao Conservatório Nacional na medida em que o reorganiza do ponto de vista administrativo em duas secções: a secção de música e a secção de teatro. Porém, este diploma deixa claro logo no seu preâmbulo que: “Desejaria o Govêrno, a exemplo do que se pratica em alguns conservatórios estrangeiros, limitar a frequência deste estabelecimento de ensino”. Mais à frente, avança ainda com a motivação para tal desejo, explicando que: “[f]oi apenas limitada pelo presente decreto a admissão ao curso superior de piano, não só porque as matrículas nesta disciplina são em número excessivo, mas ainda porque convém valorizar aquele curso, tornandoo exclusivamente acessível aos indivíduos de verdadeira vocação”. O diploma impõe ainda uma nova condição para o acesso: o Art. 36.º do Capítulo IV obriga à presença numa consulta médica-escolar em que será comprovada pelo médico a aptidão física do candidato. Além das novas exigências no acesso, existem ainda algumas medidas passíveis de serem consideradas excludentes, como é o caso o Art. 40.º: “O aluno que durante dois anos seguidos ficar reprovado, ou perder o ano por falta de média em qualquer das disciplinas técnicas, não poderá continuar a frequentar essas disciplinas”. O referido Artigo 40.º, relacionado com a exclusão por falta de aproveitamento, contém ainda mais dois pontos que regulam a exclusão por falta de assiduidade: §1.º “Perdem o ano os alunos que, em qualquer aula dêem faltas em número que exceda o produto por 6 do número de lições semanais atribuídas a essa disciplina, ainda que as faltas sejam motivadas por doença” e o §2.º “O mesmo número de faltas nas classes de conjunto da secção de música determina para o aluno a perda do ano em todas as disciplinas em que esteja inscrito”. Ao abrigo do Decreto n.º 47:587, de 10 de março de 1967, o Ministro Veiga Simão lança em 1971 a “ Experiência Pedagógica ”, experiência essa que apenas veio a encontrar legitimidade legal com a Portaria n.º 370/98 de 29 de julho. Até então, a Experiência Pedagógica acabou por funcionar de forma sobreposta e concomitante à reforma de 1930. Apesar disso, o trabalho de intervenção junto 8 dos planos curriculares, conteúdos programáticos, exames e condições de ensino-aprendizagem havia sido realizado por exercício de autonomia por parte dos Conservatórios. Em abril do ano de 1974, o Povo português, apoiando o movimento militar, inicia o processo de construção da democracia. Os primeiros anos da década de 70 haviam sido anos de aumento da rede pública de ensino através da inclusão do Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Braga (1971), do Conservatório de Música do Porto (1972) e do Instituto Gregoriano de Lisboa (1976). Já a esse respeito alertava Fernando Lopes-Graça que: [n]ão há dúvida, porém, que o ponto crucial do nosso atrazo em matéria de ensino musical é a falta de escolas, oficiais, oficiosas ou particulares, mas capazes de desempenharem uma dupla função: contribuir, por um lado, para a ilustração musical do povo e, por outro, para a formação de profissionais (cantores, instrumentistas, etc.) (Lopes-Graça, 1973, p. 147). Este era o panorama nacional até à reforma do ensino artístico especializado que o Decreto-Lei n.º 310/83 de 1 de julho estabeleceu. Esta reforma é recebida, por parte da comunidade docente, com particular desgosto. As razões são várias e continuam ainda relativamente presentes no discurso da classe docente: “Por este diploma, que nunca foi bem recebido no mundo musical, é retirado o estatuto de ensino superior aos Conservatórios, sendo criadas ao mesmo tempo Escolas Superiores em Lisboa e Porto, visando a formação de profissionais ao mais alto nível técnico e artístico.” (Caldeira, 2012) ou ainda: Em 1930, a preocupação era conseguir uma sensível economia para o Estado; em 1983, centrando-se numa lógica puramente administrativa, pretendeu-se encaixar as escolas no ensino vocacional no modelo organizacional adoptado para o restante ensino. Com a primeira acabou-se com parte estruturante da formação que vinha sendo dada aos alunos; com a segunda – cujo ímpeto reformista foi de tal forma voraz que nem os bens patrimoniais e o nome da escola pretendia poupar – preteriu-se o respeito pela especificidade, evitando-se a dificuldade de gerir a diferença. Ambas deixaram marcas profundas que se arrastaram no tempo e de que, ainda hoje, existem sequelas (Rocha M. I., 2007, pp. 8-9). Apesar dos constrangimentos identificados de forma transversal, a opinião de Vieira centra-se 9 num conjunto de prioridades distintas e menos circunscritas à visão dos atores do momento, e que este Decreto veio ajudar a definir no ensino especializado, visto que “(...) terá contribuído para a desmistificação do ensino vocacional da música enquanto modelo “elitista” ou maioritariamente inacessível” (Vieira, 2009, pp. 531-532). Será com o Decreto-Lei n.º 344/90 de 2 de novembro que as condições de acesso se redefinem com um crivo ainda mais estreito, que já não diz respeito apenas à idade ou às condições físicas do candidato. Criando uma divisão entre as vias generalistas e vocacional, o Art. 11.º define educação artística vocacional como “a que consiste numa formação especializada, destinada a indivíduos com comprovadas aptidões ou talentos em alguma área artística específica”. Neste sentido, só será concedido o acesso ao ensino artístico vocacional “aos candidatos que, cumulativamente: a) Se encontrem compreendidos nos limites etários que vierem a ser fixados para cada área artística e para cada nível de ensino; b) Revelem, através de provas específicas, aptidões e talentos adequados para a respectiva frequência”. Já na educação artística genérica o diploma classifica-a como “a que se destina a todos os cidadãos, independentemente das suas aptidões ou talentos específicos nalguma área, sendo considerada parte integrante indispensável da educação geral” (Art. 7.º) e fixa como um dos seus objetivos a deteção precoce de aptidões (Cf. Art. 2.º alínea e) ). Contudo, como afirma Vieira (2009, p. 532), “como acontece frequentemente, nem sempre uma bela legislação corresponde a uma efectiva prática curricular, e a detecção de aptidões e o encaminhamento vocacional não melhoraram significativamente no contexto escolar com a publicação deste diploma.” No seguimento, não só a deteção de aptidões não sofreu alterações significativas, como o acesso ao ensino artístico especializado sofreu novos constrangimentos. Embora a Portaria n.º 1550/2002 de 26 de dezembro ainda não fixe a obrigatoriedade da prova de seleção para o acesso ao ensino especializado (Art. 10.º), coloca-a já como forma de admissão para grau não correspondente ao ano de ensino frequentado no ensino generalista (Art. 12.º, 16.º e 17.º). Novo olhar sobre o ensino especializado da música viria a nascer após a organização, em Lisboa, da Conferência Mundial sobre Educação Artística que decorreu entre 6 a 9 de março de 2006 sob promoção da UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Desta conferência resulta um relatório com várias recomendações a Portugal (UNESCO, 2006) e que criam mobilização na equipa ministerial em funções. No seu seguimento é encomendado um “Estudo de Avaliação do Ensino Artístico” (Fernandes, Ó, & Ferreira, Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, 2007) e no ano letivo 2008/2009 são lançadas pelo Ministério da Educação novas regras de financiamento para o ensino artístico (quer público, quer particular e/ou cooperativo). Assim, deste 16 seguimento, o mesmo diploma consagra ao Ensino Básico a função de garantir a descoberta, desenvolvimento e estimulação de interesses e aptidões artísticas através, nomeadamente, da promoção da educação artística (cf. Artigo 7.º). O potencial de inferência deste diploma demonstra um posicionamento ambivalente por parte do legislador. Todavia, considera, face às aptidões artísticas, a sua possibilidade de descoberta, desenvolvimento e estimulação. Para alcançar estes objetivos propõe um currículo inclusivo, diversificado e onde a educação artística está declaradamente incluída. Neste sentido, o sistema de ensino português optou pela ramificação curricular no sentido de oferecer diferentes respostas educativas estruturadas para o desenvolvimento das diferentes potencialidades da população em idade escolar. No caso particular do Ensino Artístico Especializado da Música isso surgiu desde a criação dos próprios conservatórios e criou, aproximadamente após a reforma de 1930, um ensino de carácter fortemente seletivo e tendencialmente excludente onde, para ingressar, é necessário que o candidato se sujeite a uma prova de seleção. Detalhada a prática da seleção de alunos para as escolas da rede pública de ensino artístico especializado da música e a sua evolução, o passo seguinte foi compreender como essa seleção se efetua hoje e, eventualmente, os resultados que daí advêm. Porém, não se encontra, sobre o contexto português, documento que ofereça relato estruturado sobre as práticas de toda uma rede de ensino pública. É dessa maneira que, antes mesmo de questionar a pertinência desta prática de seleção, fomos compreender do que se trata, como se manifesta, de que forma opera e que impactos demonstra ter na vida dos estabelecimentos escolares de ensino artístico especializado da música e na vida dos milhares de crianças e jovens em idade escolar da sociedade portuguesa. 17 Capítulo 2 | Caracterização demográfica e do meio educativo Este capítulo tem como objetivo caracterizar os municípios onde estão inseridas as escolas públicas de ensino especializado da música em duas vertentes: demográfica e educativa. Debruça-se, neste sentido, sobre Portugal continental, mostrando as fortíssimas assimetrias geradas em torno no ensino artístico público. Caracteriza os nove estabelecimentos de ensino artístico especializado da rede pública de Portugal continental com base na sua história e na sua oferta educativa: regimes de frequência, cursos lecionados e comunidade educativa. 18 2.1. O contexto do país Empreender um estudo de âmbito nacional, tendo todo um país como contexto, apresenta desde logo dificuldades inerentes à cobertura de um território que se estende de Trás-os-Montes ao Algarve, na plataforma continental, e que conta ainda com dois arquipélagos num total de 92.256 km2, segundo a última carta administrativa disponibilizada pela Direção-Geral do Território em 2016. Com 10.283.822 milhares de residentes em 2018, Portugal é, à data, um país em recessão demográfica pela baixa taxa de natalidade que se situa nos 8,5‰ habitantes, assim como pela taxa de emigração de 11,6‰ habitantes. (Pordata: Municípios, 2018) Do ponto de vista educativo, Portugal apresenta uma taxa de analfabetismo de 3,1% de habitantes em 2021 (último dado disponível), conta com 987.704 alunos matriculados no ensino básico e 401.050 alunos no ensino secundário. Num total de 7805 estabelecimentos de ensino, estes dividemse entre 4.178 escolas de 1º ciclo, 1.190 escolas do 2º ciclo, 1.477 escolas do 3º ciclo e 960 escolas do ensino secundário. Contudo, este estudo colocará o foco sobre os estabelecimentos de ensino público com cursos de ensino especializado de música em Portugal continental. Deste modo, o contexto do país delimita-se de forma bem diferente daquela que nos é apresentada pelos dados gerais. Redimensionar e redesenhar o contexto, tendo como base o ensino especializado de música público, significa estudar 7 municípios: Braga, Porto, Aveiro, Coimbra, Lisboa, Portimão e Loulé (ordenados de norte para sul do país), de um total de 238 municípios no continente, cerca de 6.000 alunos e, apenas, 9 estabelecimentos de ensino para todo o território nacional continental (ANQEP, 2018; Pordata: Municípios, 2018). 2.1.1. Município de Braga Em plena região do Minho, Braga é um município capital de distrito, que se estende por 183,4 km2 sendo composto por 37 freguesias. Com uma população de 181.700 habitantes, é um município com 69,2% de habitantes em idade ativa (15 aos 64 anos de idade), o que representa um índice acima da média nacional de 65,5%. O município de Braga integra, para fins estatísticos, a região do Cávado, conforme a sub-região estatística NUTS III – Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos (Decreto-Lei n.º 46/89, de 15 de fevereiro). Em termos educativos, o município de Braga tem 37.368 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 19.137 alunos no ensino superior. Conta com 73 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 19 13 de 2º ciclo, 18 de 3º ciclo e 6 do ensino secundário, num total de 110 estabelecimentos de ensino público não superior. Entre eles encontra-se uma única escola pública de ensino artístico especializado: o Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga. (Pordata: Municípios, 2018) 2.1.2. Porto: Município e Área Metropolitana Município ex-líbris da região do Douro e Capital de Distrito, o Porto tem atualmente uma área de 41,4 km2 e é composto por 7 freguesias. Tem como residentes 220.242 habitantes, sendo um município composto por 28,2% de população idosa (mais de 65 anos de idade), o que representa um valor acima da média nacional de 20,1% de habitantes. Poderíamos, assim, classificar o Porto como um município envelhecido. Ao mesmo tempo importa salientar o facto de a cidade do Porto ser o centro administrativo (e simultaneamente cultural, social, económico e empresarial) da segunda maior área metropolitana do país. O “Grande Porto”, assim quotidianamente chamado, é uma metrópole multimunicipal integrada na sub-região estatística NUTS III, que compreende a uma área total de 2.041,3 km2, com 173 freguesias de 11 municípios diferentes. Assim, o Grande Porto comporta um total de 1.736.169 habitantes, com 66,5% destes em idade ativa. Do ponto de vista educativo, o município do Porto tem 60.098 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 59.058 alunos no ensino superior. Conta com 52 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 22 de 2º ciclo, 28 de 3º ciclo e 17 do ensino secundário, num total de 119 estabelecimentos de ensino público não superior. Sob semelhante ponto de vista, a Área Metropolitana do Porto tem 290.297 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 73.067 alunos no ensino superior. Conta com uma rede de 584 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 134 de 2º ciclo, 166 de 3º ciclo e 79 do ensino secundário, num total de 963 estabelecimentos de ensino público não superior. A única escola pública de ensino especializado de música é o Conservatório de Música do Porto. (Pordata: Municípios, 2018) 2.1.3. Município de Aveiro Situado na região da Beira Litoral, o município de Aveiro (capital de distrito com o mesmo nome) estende-se por 197,6 km2 sendo composto por 10 freguesias. Com uma população de 77.082 habitantes, é um município com 66,3% de habitantes em idade ativa (15 aos 64 anos de idade), o que representa um índice acima da média nacional de 65,5%. 20 No que respeita à educação, o município de Aveiro tem 15.673 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 13.028 alunos no ensino superior. Conta com 31 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 7 de 2º ciclo, 9 de 3º ciclo e 4 do ensino secundário, num total de 51 estabelecimentos de ensino público não superior. Entre eles encontra-se uma única escola pública de ensino especializado de música: o Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Aveiro. (Pordata: Municípios, 2018) 2.1.4. Município de Coimbra Coimbra é o município capital de distrito, situado na região da Beira Litoral, que se estende, enquanto município, por 319,4 km2 sendo composto por 18 freguesias. Com uma população de 136.278 habitantes, e sendo um município composto por 25,3% de população idosa (mais de 65 anos de idade), o que representa um valor acima da média nacional de 20,1% de habitantes, podemos afirmar que, tal como o município do Porto, também se encontra envelhecido. Relativamente aos dados educativos, o município de Coimbra tem 24.887 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 36.561 alunos no ensino superior, sendo o único município português com mais alunos matriculados no ensino superior do que nos restantes graus de ensino, fazendo denotar claramente a influência que a academia tem para a cidade. Conta com 66 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 10 de 2º ciclo, 13 de 3º ciclo e 9 do ensino secundário, num total de 98 estabelecimentos de ensino público não superior. Entre eles encontra-se uma única escola pública de ensino especializado de música: o Conservatório de Música de Coimbra. (Pordata: Municípios, 2018) 2.1.5. Lisboa: Município e Área Metropolitana Cidade Capital de Portugal, Lisboa tem atualmente uma área de 100,1 km2 e é composta por 24 freguesias. Tem como residentes 513.064 habitantes, sendo um município composto por 28,3% de população idosa (mais de 65 anos de idade), o que representa um valor acima da média nacional de 20,1% de habitantes. Desta forma podemos classificar Lisboa como um município envelhecido. A Área Metropolitana de Lisboa é uma metrópole multimunicipal que abrange municípios da Grande Lisboa e da Península de Setúbal, integrada na sub-região estatística NUTS III, que compreende uma área total de 3.015,2 km2, com 118 freguesias de 18 municípios diferentes. Assim, a Área Metropolitana de 21 Lisboa comporta um total de 2.808.347 habitantes, com 15,9% destes em idade jovem (menos de 15 anos de idade) e que representam o parâmetro que se distancia da média nacional de 14,5%. Do ponto de vista educativo, o município do Lisboa tem 114.491 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 113.390 alunos no ensino superior. Conta com 93 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 39 de 2º ciclo, 54 de 3º ciclo e 30 do ensino secundário, num total de 216 estabelecimentos de ensino público não superior. Sob semelhante ponto de vista, a Área Metropolitana de Lisboa tem 480.952 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 137.774 alunos no ensino superior. Conta com uma rede de 640 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 186 de 2º ciclo, 246 de 3º ciclo e 120 do ensino secundário, num total de 1192 estabelecimentos de ensino público não superior. A Área Metropolitana de Lisboa é a única a poder contar com três escolas públicas de ensino especializado de música: o Conservatório Nacional, o Instituto Gregoriano de Lisboa e o Agrupamento de Escolas Luís António Verney. (Pordata: Municípios, 2018) 2.1.6. Município de Portimão O município de Portimão pertence ao distrito de Faro, região do Algarve, e estende-se por 182,1 km2 sendo composto por 3 freguesias. Com uma população de 55.191 habitantes, é um município mais jovem do que a média nacional (14,5%), contando com 16,5% de habitantes em idade jovem (menos de 15 anos de idade). No panorama educativo, o município de Portimão tem 10.584 alunos matriculados no ensino básico e secundário e 792 alunos no ensino superior. Conta com 10 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 7 de 2º ciclo, 7 de 3º ciclo e 4 do ensino secundário, num total de 28 estabelecimentos de ensino público não superior. Entre eles encontra-se uma única escola pública de ensino especializado de música: o Agrupamento de Escolas da Bemposta. (Pordata: Municípios, 2018) 2.1.7. Município de Loulé O município de Loulé pertence ao distrito de Faro, região do Algarve, e estende-se por 763,67 km2 sendo composto por 9 freguesias. Com uma população de 68.959 habitantes, é um município mais jovem do que a média nacional (14,5%), contando com 15,2% de habitantes em idade jovem (menos de 15 anos de idade). 22 No panorama educativo, o município de Portimão tem 11.419 alunos matriculados no ensino básico e secundário, não existindo instituições do ensino superior. Conta com 27 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo, 8 de 2º ciclo, 10 de 3º ciclo e 5 do ensino secundário, num total de 50 estabelecimentos de ensino público não superior. Entre eles encontra-se uma única escola pública de ensino especializado de música: o Conservatório de Música Francisco Rosado. (Pordata: Municípios, 2018) 23 Tabela 1 - Contextualização territorial e educativa das escolas públicas de música (Síntese) N.º Município / Área Metropolitana Área Territorial (em km2) Freguesias (total) População (habitantes) Classificação etária da População N.º de Alunos N.º de Estabelecimentos de Ensino Escolas Artísticas Básico e Secundário Superior 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundárias 1 Braga 183,4 37 181.700 Ativa (70,4%) 37.368 19.137 73 13 18 6 Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Braga 2 Porto Município 41,4 7 220.242 Idosa (26,2%) 60.098 59.058 52 22 28 17 Conservatório de Música do Porto Área Metropolitana (11 municípios) 2.041,3 173 1.736.169 Ativa (67,9%) 290.297 73.067 584 134 166 79 3 Aveiro 197,6 10 77.082 Ativa (67,4%) 15.673 13.028 31 7 9 4 Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian 4 Coimbra 319,4 18 136.278 Idosa (22,7%) 24.887 36.561 66 10 13 9 Conservatório de Música de Coimbra 5 Lisboa Município 100,1 24 513.064 Idosa (27,6%) 114.491 113.390 93 39 54 30 Escola de Música do Conservatório Nacional Instituto Gregoriano de Lisboa Agrupamento de Escolas Luís António Verney Área Metropolitana (18 municípios) 3.015,2 118 2.808.347 Jovem (15,9%) 480.952 137.774 640 186 246 120 6 Portimão 182,1 3 55.191 Jovem (16,8%) 10.584 792 10 7 7 4 Agrupamento de Escola de Bemposta 7 Loulé 763,67 9 68.959 Ativa (63,9%) 11.419 Não se aplica 27 8 10 5 Conservatório de Música Francisco Rosado 7 Municípios COM escolas públicas de EAE 1.787,67 108 1.252.516 Ativa 274.520 241.966 352 106 139 75 9 238 Municípios SEM escolas públicas de EAE 87.227,33 2983 9.385.197 Ativa 940.892 200.029 3.523 1.005 1.248 828 0 24 2.2. Breve historial e caracterização das instituições 2.2.1. Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga Inaugurado a 7 de novembro de 1961, o Conservatório Regional de Braga era, inicialmente, uma instituição privada com carácter associativo. Fundado, através de fundos familiares, pela pianista D. Adelina Caravana, que exercia o cargo de diretora pedagógica, a instituição vem a receber apoio para a compra e manutenção de instrumentos por parte da Fundação Calouste Gulbenkian. Anos mais tarde, em 1967, considerando a tutela que o resultado da atividade desta escola preconizava uma experiência ímpar de ensino artístico transforma-a numa Escola Piloto de Educação Artística ao abrigo do Decreto-lei n.º 47:587/67 de 10 de março. Em março de 1971 a Fundação Calouste Gulbenkian entrega, em regime de comodato, um edificado construído de raiz com o propósito de albergar a Escola Piloto de Educação Artística de Braga. É neste edifício, sito na Freguesia de São Victor, que a escola se mantem até à atualidade. Porém, em outubro de 1971, o Ministério da Educação Nacional, com o acordo da Fundação Gulbenkian e da direção vigente, transforma a escola num estabelecimento público e gratuito, e oficializa-o com o apoio técnico e administrativo do Liceu D. Maria II, do qual a direção passaria a depender. Com esta intervenção estatal a Escola Piloto passará a oferecer ensino pré-primário, primário, ciclo preparatório e liceal, secção de música com cursos complementares e curso superior de piano, secção de ballet, artes plásticas, fotografia e arte dramática. Devido às idiossincrasias deste tipo de ensino, a necessidade de uma direção com autonomia administrativa e pedagógica faz-se sentir rapidamente. Todavia, apenas em abril de 1982 o então Ministério da Educação e Universidades irá legislar no sentido da autonomia administrativa desejada, criando uma direção ao abrigo da Comissão Instaladora prevista no Decreto-Lei n.º 114/82, de 12 de abril, e que dará origem à Escola de Música Calouste Gulbenkian de Braga. A escola viria a ficar durante mais quatro anos em regime de experiência, com início no ano letivo de 1983/1984. Porém, não finalizado esse período, imbuídos pelo Decreto-lei n.º 310/83, de 1 de julho, é transformada ainda em 1986 em Escola C+S. Esta transformação é bastante significativa, na medida em que conferiu à escola a possibilidade de estabilidade do seu projeto educativo através da criação de um quadro de efetivos para os docentes da formação geral. Assim permanecerá até que, em 1993, o Decreto-lei n.º 1196/93 de 13 de novembro, cria e define o regime de funcionamento do Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Braga até ao ano de 2009. Até à atualidade são de registar algumas 25 transformações ao nível curricular e dos regimes de frequência, mas que têm possibilitado a continuidade da missão desta escola que se assume, nas palavras da sua diretora, “(...) como uma Escola Artística de elevado nível técnico e artístico, procurada por muitos pais e alunos, pelos indicadores de sucesso educativo, obtido através das apresentações públicas, dos rankings dos exames e provas finais e pela avaliação externa.” (Caldeira, 2012) A oferta formativa caracteriza-se por um regime integrado de frequência, compreendendo os currículos artístico e generalista. Assim, gozando de autonomia pedagógica, os planos curriculares são adaptados, do 1º ao 12º ano, à realidade escolar do ensino artístico especializado da música. Apesar do ensino em regime integrado ser o imo da oferta educativa deste estabelecimento, a frequência em regime supletivo também é possível. Desde 2016 tornou-se igualmente possível a frequência deste estabelecimento em regime articulado. No caso do regime supletivo, as áreas de canto, composição, formação musical e instrumento podem ser frequentadas apenas no ensino secundário. Simultaneamente existe, desde 1971, o Curso Livre de Dança que é certificado pela Royal Academy of Dance de Londres. A seleção de alunos é feita através de provas de admissão específicas, para as quais existem regulamentos próprios, tanto para o 1.º ano de escolaridade como para os restantes. Segundo o Relatório de Avaliação Externa levado a cabo pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência no ano de 2014, para “as 52 vagas do 1.º ciclo que a Escola abre anualmente, o número de candidatos é sempre muito superior, pelo que apenas cerca de 15% dos candidatos a um lugar na Escola são bemsucedidos na sua candidatura” (Ferreira, Pereira da Silva, & Sá, 2014, p. 2). No sentido da caracterização da população escolar os dados disponíveis, do ano letivo de 2013/2014, descrevem um total de 62 2 alunos distribuídos da seguinte maneira: 208 alunos no 1º ciclo (8 turmas), 103 alunos no 2º ciclo (4 turmas), 208 alunos no 3º ciclo (8 turmas), 78 alunos no ensino secundário (4 turmas) e 25 alunos em regime supletivo. Simultaneamente, existem ainda mais 352 alunos no Curso Livre de Dança Clássica (Ballet) cuja avaliação é realizada através de exames finais de transição de nível por professores da Royal Academy of Dance . Do conjunto total de 974 alunos, 1,3% destes não tem nacionalidade portuguesa e 9% beneficia de algum tipo de ação social escolar. Na caracterização educacional da família encontramos 33,9% dos pais e 48,5% das mães com o grau de Licenciatura, 13,9% dos pais e 13,6% das mães com o grau de Mestre e 4,6% dos pais e 7,6% 2 O número disponível no Relatório de Avaliação Externo da Inspeção-Geral de Educação e Ciência (Ferreira, Pereira da Silva, & Sá, 2014, p. 2) é de 624 alunos. Todavia, o somartório da distribuição dos alunos por ciclo de estudos e respetivo regime de frequência totaliza os 622 alunos por nós referidos. 32 Conservatório Nacional passou a lecionar os diversos Cursos do Ensino Básico e Secundário em regime articulado e supletivo. No ano letivo 2002/2003 inicia-se um processo de alargamento da instituição, que cresce com a criação dos polos de Amadora e Sacavém e, posteriormente, em 2008 com o projeto Orquestra Geração. A Escola de Música do Conservatório Nacional mantém-se desde 1836 no edifício do Convento dos Caetanos e teve como diretora O Professor 8, eleita em 2009 (Borges M. J., 2012) e, atualmente, O Professor 7. No ano letivo de 2011, a Escola de Música do Conservatório Nacional contava com um total de 936 alunos distribuídos da seguinte forma: 225 alunos (24%) no Curso de Iniciação em regime supletivo (com 115 alunos a frequentar aulas na escola sede, 48 alunos no polo da Amadora e 62 alunos no polo de Loures), 138 alunos (14,7%) frequentam o Curso Básico e Secundário de Música em regime integrado, 59 alunos (6,3%) frequentam o mesmo Curso em regime articulado e 486 alunos (52%) frequentam-no em regime supletivo. Existem ainda 28 alunos (3%) nos Cursos Profissionais de Instrumentista de Cordas e Sopros. Coexistem 20 nacionalidades diferentes na Escola de Música do Conservatório Nacional, sendo esta a mais diversa das escolas, e 31 alunos contam com o apoio dos Serviços de Ação Social Escolar (13 alunos no Escalão A e 18 no Escalão B). Dos alunos do regime integrado e profissional (166 alunos) é possível saber-se que 155 deles possuem computador pessoal e 94,2% destes usufruem de ligação à internet em casa. Quanto à caracterização das habilitações dos encarregados de educação 68% são detentores de formação superior, muito embora esta percentagem diga respeito apenas à realidade de 278 pais e encarregados de educação dos quais se conhecem as habilitações. No que diz respeito ao corpo docente, este é constituído por 207 professores. Existem 67 docentes (32,4%) no quadro e 2 professores (1%) no Quadro de Zona Pedagógica, sendo os restantes 138 professores contratados anualmente (66,6%). Existem 34,3% de docentes entre os 30 e 40 anos de idade e 57% da totalidade têm 4 anos de serviço ou menos. O pessoal não docente é constituído por 6 assistentes técnicos, 1 chefe de serviços de administração escolar e 11 assistentes operacionais (Inspeção-Geral de Educação e Ciência, 2011, p. 2). 33 2.2.6. Instituto Gregoriano de Lisboa Nascido a partido do antigo Centro de Estudos Gregorianos, fundado em 1953, tinha como principais objetivos a formação de investigadores, cantores, organistas e maestros de coro. Pioneiro na lecionação da História da Música, da Paleografia e do Órgão a nível superior, este centro fazia convergir no seu corpo docente um conjunto de professores vindos do Conservatório Nacional Superior de Paris, da Universidade de Paris-Sorbonne, da Escola César Frank e do Instituto Gregoriano de Paris. O Centro de Estudos Gregorianos foi ainda a instituição responsável pela introdução e divulgação do Método Ward de Pedagogia Musical. A partir de 1976 o Centro de Estudos Gregorianos é transformado em escola pública e é-lhe atribuída a designação que hoje conhecemos: Instituto Gregoriano de Lisboa. Viu alargada a sua oferta formativa para os Cursos Gerais de Música e manteve, de forma concomitante, os Cursos de Nível Superior. Após o Decreto-Lei n.º 310/83 e com a extinção dos cursos superiores nos conservatórios de música, o Instituto Gregoriano de Lisboa passa também a escola vocacional de ensino especializado da música, ministrando os Cursos Básico e Secundário. Na mesma altura, os estudos superiores gregorianos passaram para departamento próprio no seio da Escola Superior de Música de Lisboa. O plano curricular é fixado pela Portaria n.º 725/84 para os cursos de Canto Gregoriano, Piano e Órgão e só posteriormente alargado para o Cravo, Violoncelo e Flauta de Bisel pela Portaria n.º 421/99, de 8 de junho. No que diz respeito à oferta formativa, o Instituto Gregoriano de Lisboa oferece os Cursos de Iniciação, Básico e Secundário de Música e de Canto Gregoriano em regime articulado e supletivo. No ano letivo de 2015/2016 teve uma população escolar de 463 alunos, distribuídos da seguinte forma: 118 alunos no 1º ciclo (Curso de Iniciação), 130 alunos no 2º ciclo e 148 no 3º ciclo (Curso Básico), e 67 alunos no Curso Secundário. Nesta comunidade educativa não houve necessidades de acesso à ação social escolar e 98% dos alunos são de nacionalidade portuguesa. Os cursos ministrados pelo Instituto Gregoriano de Lisboa podem ser frequentados em regime supletivo ou em regime articulado, em parceria com a Escola Básica do 2º e 3º ciclo Eugénio dos Santos ou a Escola Básica do 2º e 3º ciclo de Telheiras. No que respeita aos pais e encarregados de educação, 70% são detentores de curso superior. Quanto ao corpo docente, o mesmo é constituído por 45 professores, sendo que 49% estão já integrados no quadro e 35% têm 10 anos de serviço ou mais. No que respeita ao pessoal não docente, 34 existem 5 assistentes operacionais e 5 assistentes técnicos, sendo que 1 deles exerce funções ao abrigo do contrato Emprego-Inserção, do Instituto do Emprego e Formação Profissional (Grenho, Campos, & Nascimento, 2016, p. 3). 2.2.7. Agrupamento de Escolas Luís António Verney – Lisboa O Agrupamento de Escolas Luís António Verney é o estabelecimento de ensino público que congrega duas freguesias da cidade de Lisboa: Beato e Marvila. Estas são duas freguesias muito centrais e fortemente marcadas por um passado historicamente ativo que ainda hoje facilmente se vislumbra do ponto de vista da sua riqueza arquitetónica e patrimonial. Durante a segunda metade do século XIX, com a revolução liberal e a reconfiguração do tecido produtivo, a zona ganha uma nova imagem, desta vez de carácter mais operário. A primeira fase de industrialização, muito próxima do centro das cidades, trouxe consigo os bairros operários e o consequente desenvolvimento das infraestruturas de apoio às populações. Neste campo as mudanças são insuficientes e o passar dos séculos não tem sido suficiente para impulsionar grandes transformações, tendo o projeto educativo do agrupamento de escolas a seguinte preocupação: Atualmente, com o agravamento da crise económica, agudizou-se essa situação, com a expressão visível e gritante na realidade dos nossos alunos que evidenciam fome, falta notória de higiene, cuidados básicos de saúde. O alastrar de famílias monoparentais ou pulverizadas, propicia os episódios de indisciplina, a relativização dos valores, a frequencia pouco assídua e empenhada da escola, hipotecando o futuro dos filhos (Agrupamento de Escolas Luís António Verney, 2016, p. 3). Apesar da herança, este agrupamento foi criado em 2004 e é composto por quatro unidades escolares: a Escola Básica do Beato, Escola Básica Madre de Deus, Escola Básica do Condado e Escola Básica Luís António Verney; esta última é, simultaneamente, sede do agrupamento. Importa ainda mencionar que a Escola Básica Madre de Deus e a Escola Básica do Condado têm integrada a oferta de jardim de infância e que a escola-sede de agrupamento integrou, em 2009-2010, o Programa de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP2). O seu recém-aprovado Projeto Educativo enuncia ainda os principais objetivos face ao ensino artístico especializado: 35 Este assenta claramente numa vontade determinada de caminhar para um processo de diferenciação que se pretende inovador, no qual o ensino especializado e integrado da Música e da Dança, reforçam, cada vez com maior significado, a oferta formativa desta unidade orgânica. Neste trajeto é importante preparar-se a estrutura escolar para o alargamento da oferta educativa ao ensino secundário, dando prosseguimento de estudos aos alunos do ensino artístico até à conclusão da escolaridade obrigatória (Agrupamento de Escolas Luís António Verney, 2016, p. 5). Desde 2009/2010 que as direções apostaram no ensino artístico, numa primeira fase em regime articulado com a ACORDARTE – Academia de Música de Lisboa – e atualmente oferecendo aos alunos o regime integrado de frequência. No ano letivo de 2015/2016, o Agrupamento de Escolas Luís Antóbio Verney contava com um total de 912 alunos distribuídos da seguinte forma: 139 alunos no jardim de infância (92 alunos na Escola Básica do Condado e 47 alunos na Escola Básica do Bairro Madre de Deus), 378 alunos no 1º ciclo (178 alunos na Escola Básica do Condado, 119 alunos na Escola Básica do Bairro Madre de Deus e 89 na Escola Básica do Beato), e 395 alunos no 2º e 3º ciclos que funcionam em exclusivo na escola-sede. Os níveis de apoio atribuídos pela Ação Social Escola (ASE) têm impacto em 67% dos alunos, sendo estes distribuídos entre 49,6% no Escalão A (num total de 452 alunos) e 17,4% posicionados no Escalão B (num total de 159 alunos). Foi ainda possível identificar que 45% deles possuem computador pessoal e usufruem de ligação à internet em casa (Inspeção-Geral de Educação e Ciência, 2013, p. 2). No que respeita à caracterização das habilitações dos encarregados de educação 2% são detentores de formação superior e 8% possuem o Ensino Secundário terminado. No que concerne ao corpo docente, este é constituído por 87 professores, sendo 60 deles profissionais já integrados nos quadros de escola e os restantes 27 são docentes contratados aos quais é possível ainda destacar 4 profissionais contratados como técnicos especializados. O pessoal não docente é constituído por 33 elementos aos quais se incluí uma psicóloga. A oferta formativa deste agrupamento passa pelo ensino regular desde o Pré-Escolar ao 9º ano de escolaridade; o Curso Básico de Música, que funcionava desde 2009 em regime articulado com a ACORDARTE – Academia de Música de Lisboa, mas que desde 2015/2016 funciona em regime integrado; o Curso Básico de Dança também em regime integrado desde 2014/2015 e um plano de Percurso Curricular Alternativo. 36 2.2.8. Agrupamento de Escolas da Bemposta – Portimão O Agrupamento de Escolas da Bemposta foi criado no ano letivo de 2010/2011. A sua escolasede situa-se no concelho de Portimão, distrito de Faro, e tem uma área de intervenção que se estende por três freguesias: Mexilhoeira Grande, Alvor e Portimão. Deste recente agrupamento fazem parte a Escola Básica e Secundária da Bemposta, a Escola Básica 2º e 3º ciclo de D. João II, a Escola Básica Integrada da Mexilhoeira Grande, mais 3 escolas do 1º ciclo e 4 jardins de infância. A criação do Agrupamento, através da inauguração da Escola Básica e Secundária da Bemposta, veio colmatar uma falha na formação especializada no âmbito no ensino artístico, em particular nas áreas da Música e das Artes do Espetáculo. Por não ter sido criada exclusivamente como escola de ensino especializado da música – conservatório ou academia – a oferta formativa disponibilizada pelo Agrupamento de Escolas da Bemposta é bastante mais eclética que o habitual. Desta forma o Agrupamento conta com um total de 1735 alunos distribuídos da seguinte forma: 300 alunos frequentam o ensino pré-escolar (divididos em 12 grupos), 371 alunos frequentam o 1º ciclo do Ensino Básico (18 turmas), 424 alunos no 2º ciclo (20 turmas), 561 alunos no 3º ciclo (29 turmas, 1 delas com Percurso Curricular Alternativo), 49 alunos frequentam Cursos Profissionais do Ensino Secundário (três turmas, uma de Instrumentistas de Teclas e Cordas e uma turma de Instrumentistas de Jazz, e uma turma de Artes do Espetáculo/Interpretação Teatral) e ainda 30 formandos no Programa Integrado de Educação e Formação (duas turmas). A escola é munida de duas unidades de apoio especializado (não artístico): uma para a educação de crianças com multideficiência e outra para crianças com surdo-cegueira congénita. Neste agrupamento existem 43% de crianças abrangidas pelos Serviços de Ação Social Escolar. Sabe-se ainda que 23% dos alunos possuem computador pessoal com ligação à internet a partir da sua habitação e que 11% dos alunos têm outras nacionalidades que não a portuguesa. No que diz respeito às habilitações dos pais e encarregados de educação, 11% são detentores de diplomas do ensino superior e 17% são profissionais de nível intermédio ou superior. Face à população docente, existem 117 professores: 60% deles já integrados nos quadros e 68% com 10 ou mais anos de serviço. O corpo não docente é composto por 59 trabalhadores, entre os quais 83% destes têm já mais de 10 anos de serviço. O agrupamento usufrui ainda dos serviços de 2 psicólogas e uma técnica de ação social (Pires, Mendonça, & Quintas, 2013, p. 2). 37 2.2.9. Conservatório de Música de Loulé – Francisco Rosado Situado na freguesia de São Sebastião, no concelho de Loulé, o Conservatório de Música de Loulé – Francisco Rosado foi fundando em 2018, sendo o estabelecimento mais recente de ensino artístico especializado da música. No seu Regulamento Interno pode ler-se que a instituição tem uma “única finalidade: a educação artística especializada de crianças e jovens provenientes de todos os pontos da região, com a especial ênfase do Concelho de Loulé” (Conservatório de Música de Loulé - Francisco Rosado, 2020, p. 1). Também do ponto de vista da sua missão, é claro no seu Projeto Educativo que “Como escola do EAE de Música, é missão do CML - FR prover aos discentes uma formação sólida, fundada e estruturada com rigor técnico, científico e artístico, capacitando-os para a possibilidade de um futuro profissional na área da música“ (Conservatório de Música de Loulé - Francisco Rosado, 2020, p. 8). O Conservatório de Música de Loulé – Francisco Rosado encontra-se a consolidar a sua posição no território educativo do Conselho de Loulé através uma oferta formativa exclusivamente direcionada para o Ensino Artístico Especializado da Música, em regime de frequência articulado e supletivo, contando com alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Secundário. Não dispondo do Curso de Iniciação Musical, o seu projeto educativo enuncia o objetivo de equilibrar a frequência de classes instrumentais com menor procura pela comunidade educativa. No seu segundo ano de funcionamento, em 2019/2020, o Conservatório de Música de Loulé – Francisco Rosado tinha um total de 291 alunos, dos quais 271 em regime de frequência articulado e 22 em regime de frequência supletivo. Do ponto de vista da população escolar, existiam 200 alunos a frequentar o 2º Ciclo do Ensino Básico, 78 alunos a frequentar o 3º Ciclo do Ensino Básico e 13 alunos a frequentar o Ensino Secundário num total de cerca de 20 Cursos de Instrumento de Cordas, Sopros, Teclas e Percussão que representam a sua oferta educativa atual. 38 Capítulo 3 | Enquadramento teórico Este capítulo apresenta a revisão de literatura e enquadramento teórico dos conceitos de aptidão musical e seleção escolar particularmente no âmbito da rede pública do ensino especializado da música. 39 3.1. Aptidão musical 3.1.1. Aptidão musical inata – o inatismo e a origem genética (...) assim como a representação em geral da inteligência através de um simples algarismo constituiu um dos maiores fiascos da educação moderna o mesmo se pode dizer em relação à representação do sucesso musical pelos meios de que dispomos (Webster, 1988, p. 182 in Mota, 1999, p. 29). Dos dois discípulos mais conhecidos de Sócrates (c. 470 a.C. – 399 a.C.) será pela mão de Platão (c. 427 a.C. – c. 347 a.C.) que encontraremos o primeiro contributo para a tese do inatismo do conhecimento. O que acabamos de afirmar facilmente se vislumbra no fresco do Mestre do Alto Renascimento Italiano Rafael Sanzio (1483–1520) intitulado A Escola de Atenas (1509–1510), situado na Stanza della Segnatura no Museu do Vaticano, em que Platão segura um dos seus mais famosos diálogos – Timeu (360 a.C.), nos quais tece considerações sobre a existência de dois mundos (o Mundo Físico de carácter mutável, objeto de parecer e fruto de sensação irracional e o Mundo Eterno com características imutáveis e apreendido pela razão). Nesta representação iconográfica tão sincrética, focamos a nossa atenção no gesto de Platão que se dirige com um dos seus braços para o céu, no declarado sentido de que o Ser Humano nasce já com algum património inato vindo de uma esfera eterna, espiritual, divina. Para os investigadores inatistas, o Ser Humano apresenta-se como um agente estático, sem possibilidade de realizar mudanças na sua personalidade, valores, hábitos, pensamentos, crenças, emoções ou conduta social. Desta forma, o termo inatismo é “sobretudo usado para a tese platónica ou cartesiana de que algum do nosso conhecimento é inato” (Mautner, T., 2010, p. 395). Para o inatismo, parte do conhecimento é algo já definido mesmo antes do nascimento e exclusivo do sujeito, sem participação ou interação com o meio. É natural que, de um ponto de vista dos estudos relacionados diretamente com a aptidão musical, exista uma forte ligação de fundo à matriz filosófica das diferentes teorias sobre a origem do conhecimento. É nesse sentido que encontramos a referência a Platão no estudo de um dos mais relevantes educadores musicais do século XX: “Parafraseando Platão, não há nada tão desigual como a igualdade de tratamento dos estudantes de potencial desigual” (Gordon E. E., 1999, p. 4). 3 3 “To paraphrase Plato, there is nothing so unequal as the equal treatment of students of unequal potential” (Gordon E. E., 1999, p. 4) (tradução do autor) 40 Sendo mais concreto, os autores inatistas descrevem a aptidão musical como um conjunto de características que fazem parte do indivíduo desde o seu nascimento e estão concomitantemente ligadas com os fatores genéticos e hereditários – nomeadamente nas primeiras investigações (Seashore, 1919; Stumpf, 2019). Seashore, o pioneiro na criação dos testes de aptidão musical, acreditava que o “talento musical, como todos os outros talentos, é uma dádiva da natureza - herdado, não adquirido; na medida em que um músico que tem habilidade natural para a música, nasceu com ela” (Seashore, 1915, p. 129). 4 Semelhante é o entendimento de Gagné (2000, p. 1) ao identificar que sobredotação “designa a posse e o uso de habilidades naturais superiores inexperientes e espontaneamente expressas (aptidões ou dons), em pelo menos um domínio de habilidade, em um nível que coloque um indivíduo no mínimo entre os 10% melhores de seus pares de idade”. 5 Se, por um lado, Seashore entendia a aptidão musical como um conjunto de competências auditivas, não necessariamente muito relacionadas entre si, de base genética, hereditária e sem grandes possibilidades de variação, por outro lado, outro autor inatista, Wing “acreditava numa capacidade geral para perceber e apreciar música em vez de um perfil” (Hallam, 2010, p. 309) 6 , conferindo uma visão mais holista e menos psicométrica da aptidão. Porém, só com Edwin Gordon se compreende melhor o papel do meio na conceção inatista da aptidão musical, com o autor sugerindo que a “aptidão musical é inata, [mas] não há nenhuma evidência para sugerir que ela é herdada" (Gordon, 2000, p. 16; Gordon, 1999, p. 5). 7 A literatura não só não foi capaz, até à atualidade, de desmentir Edwin Gordon, como, de alguma forma foi corroborando, pelo menos parcialmente, a sua posição, como fez Sloboda afirmando que “é impossível descartar a possibilidade de diferenças inatas na recetividade musical.” 8 (Sloboda, 1997, p. 176) Apesar de, atualmente, os estudos gordonianos serem aqueles que reúnem maior consenso, continuam a existir, conexas à psicologia da música, investigações que concorrem com novos dados acerca das possibilidades de hereditariedade da aptidão musical, como por exemplo, no estudo seguinte foi possível obter previsibilidade de “hereditariedade nos resultados dos testes de aptidão musical (...) de forma significativa para o Karma Music Test e para os sub-testes de discriminação 4 “[m]usical talent, like all other talent, is a gift of nature - inherited, not acquired; in so far as a musician has natural ability in music, he has been born with it” (Seashore, 1915, p. 129) (tradução do autor) 5 “[d]esignates the possession and use of untrained and spontaneously expresed superior natural abilities (caled aptitudes or gifts), in at least one ability domain, to a degree that places an individual at least among the top 10% of his or her age peers.” (Gagné, 2000, p. 1) (tradução do autor) 6 “(...) believed in a general ability to perceive and appreciate music rather than a profile” (Hallam, 2010, p. 309) (tradução do autor) 7 “(...) music aptitude is innate, there is no evidence to suggest that it is inherited.” (Gordon, 2000, p. 16; Gordon, 1999, p. 5) (tradução do autor) 8 “It is impossible to rule out the possibility of innate differences in musical receptivity (...).” (Sloboda, 1997, p. 176) (tradução do autor) 41 auditiva de Carl Seashore” (Ukkola, et al ., 2009, p. 5) 9 . Aqui não se enuncia o processo de hereditariedade apenas com base em resultados de baterias de testes de aptidão musical, mas igualmente com acesso a dados de investigação de carácter mendeliano e do estudo genético: “Mostramos aqui que os haplótipos AVPR1A [recetor 1A de arginina vasopressina] estão associados à capacidade de estruturação auditiva na música ( Karma Music Test )” (Ukkola, et al., 2009, p. 6) 10 . De um ponto de vista fisiológico, embora não referente ao carácter hereditário da aptidão musical, outro estudo igualmente interessante afirma que segundo o investigador alemão Peter Schneider, da Universidade de Heidelberg, [o] tamanho da área de Heschl (uma parte do córtex auditivo) e a atividade neuronal que gera é que determinam uma pessoa com aptidão musical, de acordo com os resultados publicados (...) Os nossos dados mostram claramente que o processo auditivo na Heschl’s gyrus é amplamente diferente num músico profissional comparado com um não músico. (Butcher, 2002, p. 207) 11 O estudo de Butcher (2002) refere-se, portanto, ao impacto da música no cérebro, e não ao impacto de diferenças cerebrais na aptidão musical. O interesse da neurologia pela plasticidade cerebral apresentada pelos músicos ao longo da história é longa. Porém, alguns estudos apresentam caminhos metodológicos que não nos permitem afirmar com evidências suficientes que as áreas 41 e 42 do córtex auditivo, situado no lobo temporal superior, são efetivamente sobre desenvolvidas desde a nascença ou se esse desenvolvimento diferenciado, apresentado pelos músicos profissionais, é fruto de uma intensa e prolongada interação com o meio. Num estudo publicado pela revista Science , realizado com 284 pares de gémeos, entre os quais 136 homozigóticos e 148 heterozigóticos, foi possível demonstrar que o reconhecimento auditivo da altura do som, testado através do Distorted Tunes Test apresentava níveis de forte correlação de hereditariedade (p = .71 e .80) podendo o resultado depender ligeiramente de como os indivíduos foram categorizados e do efeito de ambiente partilhado (Drayna, Manichaikul, Lange, Snieder, & Spector, 2001, p. 1969). 9 “The heritability of the music test scores (...) was significant for Karma Music Test and Carl Seashore’s pitch discrimination subtests” (Ukkola, Onkamo, Raijas, Karma, & Järvela, 2009, p. 5) (tradução do autor) 10 “We show here that the AVPR1A haplotypes [recetor 1A de arginina vasopressina] are associated with auditory structuring ability in music (Karma Music Test)” (Ukkola, Onkamo, Raijas, Karma, & Järvela, 2009, p. 6) (tradução do autor) 11 “The size of Heschl’s gyrus (a part of the auditory cortex) and the neural activity it generates determine a person’s musical aptitude, according to research published on June 17. “Our data clearly show that the auditory processing in Heschl’s gyrus is largely different in professional musicians compared to non-musicians”, (Butcher, 2002, p. 207) 48 uma propriedade do comportamento e como conjunto de aptidões. Em sentido semelhante, Eysenck (1988) considera ser pertinente reunir as conceções de inteligência biológica, inteligência psicométrica ou Quociente de Inteligência (Q.I.) e a inteligência social. Em contexto, é possível destrinçar quatro diferentes abordagens ao constructo de inteligência que importa aqui referenciar: a abordagem psicométrica, a abordagem desenvolvimentista, a abordagem cognitivista e um quarto conjunto de teorias mais abrangentes das quais destacamos desde já a Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1983) na medida em que foi a única que dedicou um capítulo integral à inteligência musical. No campo das abordagens psicométricas podemos considerar que (...) inteligência significa capacidade ou aptidão mental, podendo essa capacidade traduzir-se num potencial heterogéneo mas coerente de funções mentais (por exemplo, Q.I.), numa capacidade geral de aprender significados e de estabelecer e aplicar relações nas mais diversas situações de desempenho (fator g) ou numa diversidade de aptidões ou funções cognitivas diferenciadas, podendo estas serem entendidas como autónomas entre si ou, então, correlacionadas e interdependentes segundo níveis hierárquicos de maior ou menor generalização (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009, p. 11). Assim, é possível sinalizar algumas teorizações decorrentes deste tipo de abordagem como: as Teorias Compósitas; as Teorias Fatoriais; a Teoria do Fator g; a Teoria das Aptidões e as Teorias Hierárquicas. O estudo da inteligência através das Teorias Compósitas foi fundado por Alfred Binet (18571911) no início do século XX tendo como obra de referência “Les idées modernes sur les enfants” (1910). Todavia, talvez um dos mais assinaláveis contributos de Alfred Binet, com uso ainda nos dias de hoje, tenha sido a Escala de Inteligência Binet-Simon que criou e desenvolveu em estreita colaboração com Théodore Simon (1872-1961) por volta de 1905. Esta escala de inteligência foi a primeira escala métrica produzida para o efeito, decorrente de um pedido do Ministério da Instrução Pública da República Francesa que se encontrava interessado em fazer a avaliação das crianças com dificuldades de aprendizagem. A escala funcionava agrupando os itens de avaliação por idade. Desta forma o nível de habilidade e desenvolvimento cognitivo era calculado através da Idade Base (idade do grupo de itens que a criança é capaz de realizar integralmente) à qual era adicionada os parciais da idade do grupo de itens posteriores que a criança foi capaz de realizar de forma incompleta sendo-lhe atribuída, desta forma uma “Idade Mental”. 49 O desenvolvimento do conceito de “Idade Mental” foi imprescindível para a criação do Quociente de Inteligência (Q.I.). Utilizado ainda nos nossos dias pela Organização Mundial de Saúde, o primeiro cálculo do Q.I. terá sido proposto pelo psicólogo alemão Wilhelm Stern (1871-1938) através de uma fórmula simples: “a razão da Idade Mental pela Idade Cronológica multiplicada por 100 para se evitar a necessidade de números negativos e decimais” (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009, p. 14), que se poderia expressar matematicamente através desta expressão: . Em suma, compreende-se que para os autores que basearam o seu trabalho em teorias compósitas, a inteligência é uma característica global e unitária resultante de um aglomerado das aptidões que a compõem. A abordagem psicométrica suporta ainda todo o conjunto de teorias fatoriais. Estas chamam-se fatoriais, precisamente porque utilizam o método de análise fatorial para compreender e analisar o constructo em questão. No caso da inteligência, este tipo de análise estatística permite separar e decompor em fatores, habilidades ou aptidões aleatórias. Este é, alias, o princípio pelo qual se rege um dos mais conhecidos paradigmas sobre inteligência: a Teoria de Charles Spearman ou Teoria do Fator g. Produzida através da evidência estatística encontrada nos resultados dos testes de aptidão, onde apenas um fator seria capaz de explicar 70% da variância de dezenas ou centenas de itens, Spearman chama a esse fator, responsável por tão expressiva variância, o fator geral – fator g (Bilimória, 2011, p. 98). Simultaneamente a cada tarefa ou habilidade corresponderia um fator específico – factor s . Spearman soluciona assim as interrogações acerca da natureza inata ou adquirida da inteligência e das diversas aptidões: “O fator geral dependeria de uma energia mental essencialmente inata, enquanto os fatores específicos dependiam da aprendizagem sendo treináveis e ativados pelo fator g ” (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009, p. 19). Todavia, posição contrária tomaram Thurstone (1938) e Guilford (1959) que defendiam a constituição da inteligência através de diversas aptidões, porém não relacionadas entre si. Com a Teoria das Aptidões (1938), Thurstone, que era oposicionista à Teoria do Fator g , enuncia a inteligência através de fatores mentais primários, independentes entre si: fator S – espacial; fator P – velocidade percetiva; fator N – numérico; fator V – compreensão verbal; fator W – fluência verbal; fator M – memória e fator R – raciocínio. (Almeida L. , 2002, p. 8). No que respeita à abordagem desenvolvimentista da inteligência, e aos seus possíveis paralelos com o caso da aptidão musical, encontramos um foco direcionado para as estruturas e esquemas mentais decorrentes do funcionamento cognitivo. Esta é, alias, a grande diferença para com a 50 abordagem psicométrica. Desta forma os autores desenvolvimentistas estiveram mais interessados nas construções internas ao nível do processamento da informação, acompanhando o desenvolvimento do indivíduo através de um aumento crescente de dificuldade das operações a realizar, ao invés de procurarem explicar o fenómeno da inteligência através de uma postura unicamente quantitativa. Assim, a perspetiva desenvolvimentista apresenta-se de forma mais evolutiva, empírica e metodologicamente comprometida com a compreensão e explicação do fenómeno em análise ao contrário das perspetivas ligadas a metodologias quantitativas que se focam na delimitação, definição e medição. Acerca de Howard Gardner, professor de psicologia cognitiva e educação ligado à academia de Harvard, importa destacar o seu contributo através da Teoria das Inteligências Múltiplas (Frames of Mind: The theory of mutiple intelligences., 1983). Esta teoria, postulada no seu livro Frames of Mind – Estruturas da Mente –, abre portas a uma nova conceção de inteligência, menos focada nos fenómenos mentais biológicos, desafiando o conceito de Quociente de Inteligência, e mais ligada aos diferentes conjuntos de competências intelectuais humanas alargando e reformulando o concerto de inteligência para a “(...) capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural.” (Gardner, 1995, p. 21). Porém, além da conceptualização da qual não pretendemos retirar o importante impacto, para o nosso estudo é altamente reveladora a reformulação da medição da inteligência através da sua renúncia aos testes padronizados de respostas curtas. Isto porque, segundo o autor, a melhor forma de testar a inteligência é sugerir a resolução de problemas em contexto. Nesse sentido, [a] capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criação de um produto cultural é crucial nessa função, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos variam desde teorias científicas até composições musicais para campanhas políticas de sucesso (Gardner, 1995, p. 21). Talvez o estabelecimento de um paralelismo entre a inteligência e a aptidão musical, centrado no reconhecimento de uma inteligência musical fosse, para nós, de vital importância. E, de facto, Inteligência musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por música), discriminar (como um crítico de música), transformar (como compositor) e expressar (como 51 musicista) formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral da música (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico), ou ambos (Armstrong, 2001, pp. 14-15). 3.1.4. Instrumentos de medição da aptidão musical e seus usos A mensuração da aptidão musical tem privilegiado a abordagem que considera que as diferenças individuais observáveis são provenientes de fatores internos da mente e que é através de conjuntos de exercícios padronizados, organizados em forma de testes de discriminação auditiva em tudo semelhantes aos primogénitos testes de Quociente de Inteligência (Q.I.) de inspiração psicométrica, que melhor se poderá identificar e avaliar essas diferenças individuais. No paralelismo que traçamos tendo em conta a aptidão musical como um traço de inteligência, ou particularmente em Gardener (1982) como um tipo “autónomo” de inteligência, os testes parecem possuir efetivamente traços de grande potencialidade dado que: (...) a investigação tem verificado consistentemente uma relação positiva entre os resultados em testes de inteligência e variáveis académicas, tais como as classificações académicas, o número de anos ou extensão da escolarização dos sujeitos (Ceci, 1991). Não nos surpreende, portanto, que, num vasto espectro de domínios e critérios, os testes de inteligência, e em particular os testes de factor g e as escalas de QI, são considerados os melhores e mais poderosos preditores do desempenho académico (Almeida, 1988a, 1996b; Gottfredson, 2002a,b Te Nijenhuis et al., 2004). Além da correlação positiva e estatisticamente significativa encontrada entre as classificações escolares dos alunos e as suas capacidades cognitivas, a investigação tem verificado que os coeficientes de correlação obtidos parecem oscilar ao longo da escolaridade e segundo a natureza das provas cognitivas usadas (Lemos & Almeida, 2006, p. 4). Apesar da quantidade de evidências já fornecidas pelos investigadores da área da inteligência e da avaliação das teorias psicométricas, a relação demonstrada pode estar pouco clara entre o campo da aptidão musical e os instrumentos disponíveis para avaliar e medir a inteligência. Assim, temos igualmente de considerar que: 52 Os estudos de Bentley revelam que a aptidão musical e a inteligência não estão relacionadas a um alto grau e que a ligação entre aptidão musical e idade cronológica é escassa. De facto, existem diferenças muito amplas entre crianças da mesma idade, onde convivem crianças com excelentes aptidões musicais e outros com aptidões escassamente desenvolvidas (Bruno, 2011, p. 77). 29 Apesar disto, é também necessário apontar para o facto de Bentley ter realizado os seus estudos sobre aptidão musical durante os anos 60 do século XX, cerca de 20 anos antes da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1983) assim como de outros instrumentos que vieram, postumamente, a ser construídos e operacionalizados. Com a devida parcimónia, parece-nos que a construção de evidência através de testes psicométricos de inteligência não invalida a sua manifesta dúvida no que diz respeito, particularmente, ao fenómeno de exclusão de alunos e na criação de obstáculos no acesso à aprendizagem musical. Todavia, [n]os últimos anos, alguns autores têm apontado uma relação alternativa entre inteligência e aprendizagem. À relação linear tradicional de que a inteligência explica a aprendizagem escolar, outra de sentido inverso se tem vindo a constituir no sentido da influência da aprendizagem na inteligência (Almeida L. , 1992, p. 284). Esta afirmação de Leandro Almeida representa, para os educadores, algo em que há muito se acreditava. Embora igualmente mensurável e nunca negando a pertinência, solidez estatística e científica que um instrumento deste género possa trazer, os próprios autores se têm oposto ao facto das suas criações se terem transformado em instrumentos de exclusão de milhares de crianças, todos os anos letivos, em Portugal e em outras latitudes. Da investigação efetuada às baterias de testes de aptidão musical, foi possível verificar a existência das seguintes: The Seashore Measures of Musical Talents - Seashore (1919), The Oregon and Indiana-Oregon Discrimination Testes - Hevner (1930), Kwalwasser-Dykema Music Tests - Kwalwasser-Dykema (1930), Tilson-Gretsch Musical Aptitude Tests - Tilson (1941), A Test of Musicality - Gaston (1942), Musical Aptitude Test - Whistler e Thorpe (1950), Kwalwasser Music Talent Test - Kwalwasser (1953), Drake Musical Aptitude Test - Drake (1954), Wing Standardised Tests of Musical 29 “Los estudios de Bentley revelan que las aptitudes musicales y la inteligencia no están correlacionadas en un alto grado y que la vinculación entre las aptitudes musicales y la edad cronológica es escasa. De hecho, se dan diferencias muy amplias entre niños de la misma edad, conviviendo niños con aptitudes musicales excelentes y otros con aptitudes escasamente desarrolladas.” (Bruno, 2011, p. 77) (tradução do autor) 53 Intelligence - Wing (1958), Musical Aptitude Profile - Gordon (1965), Measures of Musical Abilities - Bentley (1966), Music Achievement Test - Colwel (1969), Primary Measures of Music Audiation - Gordon (1979), Intermediate Measures of Music Audition - Gordon (1979), Tests Musicaux pour les Jeunes Enfants – Zenatti (1980), Group Tests of Musical Abilities – Mills (1988), Advanced Measures of Music Audiation – Gordon (1989) e Audie – Gordon (1989). Há que reconhecer, porém, que a grande maioria delas foi abandonada há muito ou, por hipótese, podem nunca ter chegado a ter aplicação fora do âmbito meramente laboratorial. Produzidos maioritariamente por autores de influência psicométrica, estes testes têm a ambição de “(...) fornecer informações valiosas sobre o talento potencial que pode ser ocultado pelos comportamentos de sala de aula" (Chan, 2007, p. 1606) 30 . Apesar de ser verificável uma certa unidade filosófica de pensamento, o que agora se pretende discutir é a natureza do constructo ligado ao ramo da psicologia da música. A aptidão musical representa uma única aptidão, global, holística e em que o todo é superior à soma das partes (movimento gestaltista) ou estaremos a falar, como sublinhou Gordon, de aptidões, no sentido plural, e que devem ser medidas e classificadas individualmente? Falando dos mais influentes autores de baterias de testes, respondemos da seguinte forma: "A abordagem de Wing era de âmbito Gestaltista, assim como Seashore era de âmbito atomista" (Walters, 1991, pp. 65-66) 31 . Se, por um lado, Wing “acredita que os elementos da sua bateria de testes deviam ser relacionados entre si e uma pontuação global deveria ser comunicada" (Hallam, 2010, p. 309) 32 , por outro lado Seashore "não acreditava que as pontuações dos sub-testes devessem ser combinados para obter um único resultado, mas sim que devia ser obtido um perfil, que pode ser dividido em uma série de características bem definidas e que não estavam relacionados uns com os outros (altura, intensidade, ritmo, tempo, memória tonal)” (Hallam, 2010, p. 309) 33 . Existe ainda a curiosidade da primeira edição da bateria The Seashore Measures of Musical Talents (primeira edição data de 1919) ser precedida pela obra Measurement of Musical Talent (Seashore, 1915). A diferenciação entre o singular e plural da palavra talento indica sobretudo a indecisão do autor em enquadrar-se na vertente mais holista ou psicométrica da psicologia. 30 “(…) provide valuable information about potential talent that might be obscured by classroom behaviours” (Chan, 2007, p. 1606) (tradução do autor) 31 “Wing’s approach was as Gestaltist as Seashore’s was atomistic” (Walters, 1991, pp. 65-66) (tradução do autor) 32 “[b]elieved that the elements in his battery of tests should be related to each other and an overall score should be reported” (Hallam, 2010, p. 309) (tradução do autor) 33 “[d]id not believe that subtest scores should be combined to obtain a single score, but rather that a profile should be obtained which could be divided into a number of clearly defined characteristics which were unrelated to each other (pitch, loudness, rhythm, time, tonal memory).” (Hallam, 2010, p. 309) (tradução do autor) 54 Também Gordon acabará por seguir a corrente de Seashore: Até agora, eu tenho discutido aptidão musical como se houvesse apenas uma aptidão musical em geral. Isso pode ser enganoso, porque não só existem inteligências múltiplas, como a música em si é uma aptidão multidimensional. (...) Todas as aptidões musicais estão interrelacionados, e uma parte substancial de cada uma constitui um aspeto único da aptidão musical em geral (Gordon E. E., 1999, p. 6). 34 Como já vimos, Gordon, que conseguiu detetar mais de 20 tipos diferentes de aptidões ligadas à música (Walters, 1991, p. 67), tinha uma visão em formato tríptico dos seus testes de aptidão que “(...) consistem em três partes, imagem tonal, ritmo e sensibilidade musical. Os seus testes contrastam com trabalhos anteriores em que a habilidade musical era vista, em parte, como sensibilidade para o meio musical vigente, para as normas culturais” (Hallam, 2010, p. 309) 35 . Este contraste, revela de forma muito clara que Gordon admitia a participação do meio na formação da aptidão musical, mostrando, igualmente em que medida essa influência poderia ser ou não determinante. Depois de Gordon, passaram a existir essencialmente “(...) dois grandes tipos de baterias de testes estandardizados tradicionais: os que não envolvem exemplos musicais de uma determinada cultura, ou seja, ‘culturalmente limpos’ (…) e os que apenas apresentam material musical extraído da literatura musical mais ou menos universal” (Mota, 1999, p. 29). Mesmo que ‘culturalmente limpos’, “descobriu-se que aqueles que tiveram que deixar as escolas de música, porque foram incapazes de cumprir as exigências, tiveram, por vezes, melhores resultados nos testes de aptidão musical do que aqueles que terminaram a escola de música com sucesso" (Manturzewska, 1992, p. 18) 36 . Isto levanos a pensar que “(…) os testes disponíveis para a avaliação das capacidades musicais servem apenas objetivos limitados e até ignoram muitos dos aspetos de que se reveste a musicalidade infantil” (Mota, 1999, p. 29). 34 “Thus far, I have discussed music aptitude as if there was only one general music aptitude. That can be misleading, because not only are there multiple intelligences, but music aptitude itself is multidimensional. (…) All music aptitudes are interrelated, and a substantial portion of each constitutes a unique aspect of overall music aptitude” (Gordon E. E., 1999, p. 6) (tradução do autor) 35 “(...) consisting of three parts, tonal imagery, rhythm imagery and musical sensitivity. His tests contrasted with earlier work in which musical ability was viewed in part as sensitivity to the prevailing musical, cultural norms (Hallam, 2010, p. 309) (tradução do autor) 36 “[i]t was discovered that those who had to leave music schools because they were unable to fulfil the requirements sometimes had better music test results than those who finished music school successfully” (Manturzewska, 1992, p. 18)(tradução do autor) 55 Sabemos hoje que “[a]s mais recentes investigações têm salientado que as diferenças no desenvolvimento das competências musicais das crianças não estão exclusivamente associadas a capacidades cognitivas (Howe, et. al., in press Sloboda, et. al.,1994)” (O'Neill, 1999, p. 35). Nesse sentido, apesar de podermos compreender as potencialidades do uso deste instrumento de medição de aptidão musical, acreditamos juntamente com George McPherson e Susan Hallam que: (...) os testes de aptidão musical podem avaliar competências auditivas atuais, o potencial musical é um fenómeno complexo que envolve muitos fatores. Apesar das habilidades auditivas serem importantes, elas não fornecem a base a partir da qual é possível avaliar com precisão o potencial musical, atual ou futuro, de uma criança. (...) Todas as crianças são inerentemente musicais e merecem ter acesso aos vários tipos de experiências, formais e informais, que irão maximizar o seu potencial musical individual (McPherson & Hallam, 2016, p. 443). 37 Acredita-se que o mesmo acontece com a utilização dos testes de aptidão como forma de averiguar as facilidades de aprendizagem na área. O problema de tentar inferir sobre o sucesso de um processo tão longo e diversificado como o da aprendizagem musical através da medição momentânea dos níveis de aptidão é que, muito provavelmente, estaremos a valorizar o foco que melhor conseguimos medir, pese muito embora o facto de que esse não seja reconhecidamente o único fator decisivo para o sucesso dos alunos durante todo processo de aprendizagem. Até porque, conforme sugere a literatura, “[a] razão mais provável para as diferenças de sucesso/qualidade de performance musical entre crianças terá mais a ver com o esforço e persistência que demonstram aqueles que atingem níveis mais elevados” (O'Neill, 1999, p. 35). Aliás, segundo George McPherson e Susan Hallam “(...) é agora reconhecido que isoladas, as competências auditivas, são insuficientes para prever o sucesso futuro em todas as atividades musicais, especialmente naquelas que envolvem competências motoras e criatividade” (McPherson & Hallam, 2016, p. 438). 38 Neste sentido, embora não especificamente no domínio da aptidão musical, mas no da operacionalização de testes psicométricos, Leandro Almeida afirma que “importa que o 37 “(...) tests of musical aptitude may assess current aural skills; musical potential is a complex phenomenon that involves many factors. While aural abilities are important, they do not provide the basis from which to accurately assess a child's current or future musical potential. (...) All children are inherently musical and deserve access to the types of informal and formal experiences that will maximize their own, individual musical potential” (McPherson & Hallam, 2016, p. 443) (tradução do autor) 38 “(...) it is now recognizes that aural skills alone are insufficient to predict future success across the full range of musical activities, especially those involving motor skills and creativity.” (McPherson & Hallam, 2016, p. 438) (tradução do autor) 56 psicólogo seja melhor que os próprios testes, e não lhes fique refém nas suas decisões profissionais” (Almeida L. , 2002, p. 15). Admitimos, por isso, que é importante que os testes não tenham uma leitura excludente no plano educativo e escolar. Neste contexto, Milhano afirma que “nenhuma criança deve ser afastada de um plano de estudos musicais com base nos resultados do mesmo. (...) Doutro modo, as potencialidades de um teste convertem-se numa mera burocracia da medida destituída de qualquer sentido” (Milhano, 2001, pp. 153-154). Tal posição é corroborada por Helena Vieira quando afirma que “(...) a maioria dos autores recomenda que esses testes não sejam utilizados como meio de seleção e exclusão de crianças no acesso a certas escolas vocacionais (...)” (Vieira, 2009, pp. 534535). Porém, sabemos que as práticas educativas, sociais e políticas tendem a demorar mais tempo que a ciência a produzir transformações sobre as evidências demonstradas pela episteme . Podendo até ser apreciado um certo culto das diversas provações pelas quais quem pretende estudar música tem de passar: Quem aspira a ser músico profissional deve passar por um exame de aptidão e conhecimentos prévios da área; o dito teste, apesar das múltiplas interrogações que gera, é uma ferramenta que oferece uma dupla possibilidade: a de prognóstico, sobre as potencialidades do estudante diante da formação musical e, principalmente, de diagnóstico, sobre os desenvolvimentos já alcançados no âmbito sensoriomotor, sensível e intelectual. A polémica centra-se, mais que nos exames de conhecimentos, nos de aptidões, dado que enquanto uns são naturais, a prova de aptidão pretende determinar capacidades e a facilidade natural para a música (Asprilla & Guardia, 2007, p. 221). 39 Dando o exemplo deste conjunto de investigadoras, apesar da classificação da ferramenta – teste de aptidão – como algo capaz de inferir e determinar sobre as capacidade e facilidades naturais para a música, a verdade é que não nos é apresentado no seu trabalho qualquer valor ou resultado a partir do qual é aconselhável excluir crianças da frequência do ensino artístico musical, afastando-as do seu acesso à aprendizagem musical. A confirmar a forma como circunscrevemos e delimitamos as potencialidades e usos legítimos 39 “Quienes aspiran a ser músicos profesionales deben aprobar un examen de aptitudes y conocimientos previos en el área; dicho test , pese a los múltiples interrogantes que genera, es una herramienta que ofrece una doble posibilidad: de pronóstico, sobre algunas potencialidades del estudiante frente a la formación musical y principalmente, de diagnóstico, sobre los desarrollos alcanzados en los ámbitos sensoriomotriz, sensible e intelectual. La polémica se centra, más que en los exámenes de conocimiento, en los de aptitudes, pues en cuanto éstas son naturales, la prueba pretende determinar las capacidades y facilidad natural para la música.” (Asprilla & Guardia, 2007, p. 221) (tradução do autor) 57 dos testes de aptidão musical dentro do meio educacional estão as evidências obtidas por Susan Hallam e Vanessa Prince (2003): Testes de aptidão musical tradicionais, baseados em aspetos de perceção auditiva, usados para selecionar alunos para tocarem um instrumento, provavelmente não selecionarão aqueles com o maior potencial musical como foi definido nesta pesquisa. As oportunidades de aprender a tocar um instrumento, cantar e envolver-se em atividades extra-curriculares devem, portanto, ser disponibilizadas a todas as crianças (Hallam & Prince, 2003, pp. 19-20). 40 Apesar de não estarmos de acordo com as atuais dinâmicas pedagógicas, é reconhecível que existe no sistema educativo a tendência para selecionar alguns para o desempenho de uma determinada função ou profissão (Oakland, 2012). Porém, as evidências continuam a não ser capazes de demonstrar uma “relação linear e causal entre cognição e rendimento académico, profissional ou social” (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009, p. 6). Aquilo que percecionamos como problema é mais que evidente para grande parte dos psicólogos e constituí amplo debate entre os mesmos dado que “(...) podem estar na origem de situações de desigualdade educativa, reforçando a perceção de práticas segregacionistas quando as escolhas e seriações de indivíduos tomam em consideração os seus resultados nos testes de inteligência (...)” (Lemos, 2007, p. 3). Independentemente dos diferentes campos de análise e das diferenças suscetíveis de serem criadas pelos diferentes olhares que os dados nos podem fornecer, não foi possível encontrar na literatura qualquer área, escola, linhagem de pensamento ou um simples estudo ou trabalho académico que legitime com base em qualquer tipo de evidência a exclusão de alunos da aprendizagem escolar, artística ou outra, tendo por base um teste padronizado, designado de teste de aptidão. Assim, o tipo de utilização que atualmente se faz no sistema público de ensino artístico especializado em Portugal dos conceitos de aptidão musical e da sua medição denuncia uma importância social e educativa, dado que se traduz numa prática excludente de inúmeras crianças, afastando-as deste subsistema de ensino e da possibilidade de usufruir de uma educação musical de qualidade. Este facto basta para que se criem mais esforços de investigação para melhorar a definição, 40 “Traditional musical ability tests, based on aspects of aural perception, used to select pupils to play an instrument are therefore unlikely to select those with the most musical potential as it has been defined in this research. Opportunities to learn to play an instrument, sing and be involved in extra-curricular music activities should therefore be made available to all children.” (Hallam & Prince, 2003, pp. 19-20) (tradução do autor) 64 Outro contributo relevante para o destrinçar dos enigmas e mitos criados pela linguagem é a investigação de Winner que chama a atenção para o facto que “(...) as crianças sobredotadas nas artes não revelam uma tendência para o serem também academicamente (...)” acrescentando que, apesar disto, “[a]s crianças sobredotadas para a música apresentam, geralmente, um QI maior dos que apresentam uma sobredotação nas artes.” (Silva, 2012, p. 54). Por sua vez, Rocha (2017) revela que os mitos que envolvem estas designações são profundamente contraproducentes, tentado esclarecer alguns deles. No caso do talento artístico o autor esclarece que: as crianças precoces na área académica são consideradas sobredotadas enquanto as que apresentam capacidades excecionais na área artística são consideradas talentosas, esquecendo-se que não existem diferenças relativamente à precocidade e à enorme necessidade de adquirirem mais conhecimentos (Rocha, 2017). Todavia, esta indefinição conceptual entre talento e aptidão musical não é exclusiva de autores empiristas. Os pioneiros dos estudos de aptidão musical, como Seashore – autor inatista – têm na sua obra títulos como Measurement of Musical Talent (1915) e The Psychology of Musical Talent (1919) ou mesmo The Seashore Measures of Musical Talents (1919) para baterias de testes. É neste sentido que um olhar rasante poderá conduzir-nos a encontrar algum substrato em diversos termos que têm habitado concomitantemente o ensino artístico especializado, anteriormente também designado de ensino “vocacional”. Embora o termo vocação seja utilizado de forma mais comum para descrever uma aptidão do tipo puramente inata (imputada a um criador) – veja-se a título de exemplo a utilização da palavra vocação para o “chamamento” da vida religiosa que “corresponde, por isso, a um permanente ‘ser-chamado’ (em voz passiva)” (Duque, 2005, p. 251). A denominação vocacional terá mesmo origem no ambiente religioso que se vivia nestas escolas. Isto porque, “[d]e facto, os primeiros conservatórios de música surgiram em Itália a partir dos Ospedali (hospitais), funcionando como orfanatos onde se “conservavam” (do latim conservare ) as crianças órfãs” (Vieira, 2009, p. 530). Em Portugal, reproduzindo das tradições europeias, o Conservatório de Música foi criado a 5 de maio de 1835, por decreto da Rainha D. Maria II (1819-1853). Anexo à Casa Pia e a funcionar, à data, na ala este do Mosteiro dos Jerónimos, tinha como diretor o compositor João Domingos Bomtempo (1771-1842). Os docentes tinham, quase na sua totalidade, vindo do Seminário Patriarcal, extinto um ano antes, em 1834 (Borges M. J., s.d.). Atualmente é ainda com espantosa facilidade que encontramos a visão romântica da vocação musical. Muitas vezes com repercussões que os próprios desprezam ou desconhecem e que moldam o 65 quotidiano e evolução dos meios profissionais onde se encontram. “Eis uma das conseqüências do tema da vocação como atributo das profissões artísticas: nas representações sociais, o artista é visto como um ser vocacionado e devotado à sua arte; ou não será um artista” (Adenot P. A., 2010, p. 7). Por ventura até preocupante, classificaríamos nós, é que no imaginário coletivo (...) a atividade musical não constitui uma profissão no sentido integral: o músico permanece um ser social à parte, fora das normas e das convenções. Afinal ele não diz “tocar” ao invés de “trabalhar”? Se ele é apaixonado, se tem uma vocação, então não conheceria as vicissitudes profissionais comuns; não pode se entediar; ter reivindicações nem sofrer em decorrência de sua condição. E para que a “magia” da arte continue a operar, ele deve afirmar que é assim (Adenot P. A., 2010, p. 12). Seria ainda possível entender este ensino “vocacional” através da promoção da “orientação vocacional”. Todavia, devido ao início deste ramo de ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico – através dos cursos de Iniciação Musical – somos obrigados a descartar a questão desta orientação, na medida em que estaríamos perante uma “intervenção que visa auxiliar o indivíduo não só a escolher uma profissão, mas, principalmente a construir um projeto de vida” (Almeida M. , 2008, p. 6). Poderíamos pensar, porém, que este problema etimológico se esgota no conhecimento e no uso quotidiano das expressões e vocábulos. Todavia, o que realmente temos acesso é a um perpetuar desta terminologia por parte dos músicos e pedagogos de forma igualmente semelhante e que, não despropositadamente, acabam por conferir uma cómoda inacessibilidade à elite cultural. Suportada pela investigação de Davis, esta visão é, inclusivamente, “(...) apoiada pelos resultados de uma pesquisa que indicou que mais de 75% de uma amostra de profissionais da educação acreditava que tocar um instrumento, cantar e compor exigem um dom especial ou talento natural” (Davis, 1994 in Hallam, 2010, p. 311) 44 . No contexto português esta utilização mais ou menos imprecisa dos termos estende-se e reproduz-se pelos normativos que regulam o ensino artístico especializado. Os normativos são, de resto, os fundadores de uma divisão que a comunidade educativa aprendeu a reproduzir e os investigadores têm vindo a questionar. Esta divisão está relatada no Decreto-Lei n.º 344/90 de 2 de novembro e encontra-se em funcionamento até aos dias de hoje. O contexto português é caracterizado, como já vimos, por quatro secções de educação artística (Decreto-Lei n.º 344/90 de 2 de novembro): a Educação Artística Genérica (art.º 7); a Educação 44 “This was supported by the findings from a survey that indicated that more than 75 percent of a sample of educational professionals believed that playing as instrument, singing, and composing required a special gift or natural talent” (Davis, 1994 in Hallam, 2010, p. 311) (tradução do autor) 66 Artística Vocacional (art.º 11); a Educação Artística em Modalidades Especiais, que “engloba: a) a educação especial; b) o ensino profissional; c) o ensino recorrente de adultos; d) o ensino à distância.” (art.º 19 §1) e a Educação Artística Extra-Escolar (art.º 31). É, porém, a Educação Artística Vocacional (art.º 11) que olhamos de forma mais direcionada. Esta formação destina-se, segundo a legislação, a “indivíduos com comprovadas aptidões artísticas ou talentos em alguma área artística específica”. Todavia, o desafio é compreender então de que forma se tem vindo a comprovar as requisitadas aptidões artísticas ou talentos e, não menos importante, a que nos referimos exatamente quando falamos de aptidão e talento nas escolas públicas de ensino especializado da música em Portugal. O enquadramento legislativo, já levantado no capítulo de contextualização, conduz-nos à Portaria n.º 225/2012 de 30 de julho que coloca na Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional, Instituto Público (ANQEP, I.P.), a responsabilidade da produção de uma prova de seleção baseada, do ponto de vista do seu conteúdo, em provas de aptidão musical. Porém, a literatura mostra de forma bastante unânime que “(…) hoje em dia que estes testes fazem sentido para possibilitar um conhecimento mais profundo e específico dos alunos e melhor adequar estratégicas em contexto de sala de aula e não para excluir, à partida, o acesso e a sua manutenção no ensino vocacional” (Lopes, 2015, p. 65). Nesta demanda, o legislador exclui e não considera ainda a evidência já produzida por Gordon (2000, p. 16) em que, tal como a inteligência, a aptidão musical obedece á distribuição normal. Se existe uma posição coletiva que garante que nenhuma criança é barrada, afastada ou excluída do acesso a uma educação que lhe garanta a descoberta, desenvolvimento e realização das suas aptidões por falta de inteligência; encontramos nós que seja desprovido, tanto de literatura como de evidência, que uma criança deva passar por tal processo devido ao seu nível de aptidão musical. É reconhecido por autores como Paula Folhadela, António Ângelo Vasconcelos e Eduardo Palma que, em Portugal, “(...) [a]s escolas do Ensino Artístico foram ‘invadidas’ por muitos jovens que por sua iniciativa ou dos Encarregados de Educação procuram o complemento educativo que o ensino regular não lhes proporciona” (Folhadela, Vasconcelos, & Palma, 1998, p. 31). O que é evidente é que devido às opções demonstradas na procura deste tipo de ensino, também as escolas tiveram necessidade de reformular, na prática, o que a legislação continua a negar: a abertura das suas vagas a um grupo incontável de jovens que pretendem obter um complemento à sua educação e não apenas porque os mesmos sejam detentores de uma aptidão ou talento musical dignos de um qualquer e eventual registo. 67 Em última instância, os autores supracitados afirmam ser possível chegar à conclusão que “(...) as atuais escolas de ensino especializado de música não têm razão de existir (...)” (Folhadela, Vasconcelos, & Palma, 1998, p. 30). Esta reflexão, embora contextualmente radical e funesta para o Ensino Especializado da Música, denuncia o esvaziar de finalidades exclusivas e unívocas na formação profissionalizante fornecida pelos estabelecimentos de ensino do ensino artístico. Desta forma, já em 1998 o documento que emanou do Encontro Nacional do Ensino Especializado da Música trouxe a claro uma evidência já sentida pelas escolas: (...) o ensino especializado da música deverá estruturar-se com flexibilidade e diversidade de opções, de acordo com perfis de formação diferenciados. “As escolas do ensino vocacional da música deverão colocar ao alcance do maior número possível de alunos a oportunidade de aprenderem música. A seleção daqueles que tenham aptidão para serem músicos profissionais realiza-se mais tarde.” (Folhadela, Vasconcelos, & Palma, 1998, p. 33) (negrito nosso). Os objetivos e finalidades da escola artística do século XXI passam precisamente, em nosso entender, por algo semelhante. Todavia, nunca pelo lado da extinção de um modelo de ensino que comprovadamente, tem sido o sustentáculo da formação musical e profissionalizante do país, mas precisamente utilizando a democratização como ferramenta contrária à elitista seleção de uma minoria através de instrumentos que não oferecem, desde a sua gênese, qualquer suporte a práticas excludentes. Não é, em nosso entender, de admirar que um dos pontos críticos trazidos para discussão com contributo dos docentes tenham sido “(...) os atuais mecanismos de seleção para o acesso a este ensino e a ausência de reorientação vocacional” (Folhadela, Vasconcelos, & Palma, 1998, p. 46). Além da problemática da operativa que aqui se descreve, a mesma deixa transparecer as dificuldades de um currículo que está construído para o aluno capaz de ser selecionado. Um currículo esse que terá sido criado para o “aluno ideal” que, iniciaria os seus estudos musicais especializados por volta dos 10 anos de idade sem que, no entanto, se tivessem criado condições para que a generalidade das crianças tivesse um contacto prévio com a música, através de uma atividade musical de qualidade aceitável orientada por pessoas qualificadas para o efeito (Folhadela, Vasconcelos, & Palma, 1998, p. 54). 68 Podemos assim resumir que o problema do paradigma nacional de ensino especializado da música se centra, por um lado, na inutilidade dos meios de que dispomos para a predição académica e artística e, por outro, na ineficaz distribuição, organização e gestão curricular da formação que se caracteriza, também, pelas gravíssimas carências da rede pública aos níveis da oferta em contexto de educação básica – jardim de infância e 1º ciclo – e de escolas do ensino especializado da música, e da desigual distribuição dessa oferta no território. Compreendendo as dificuldades que as escolas especializadas possam sentir no cumprimento da sua complexa missão educativa, torna-se questionável a pertinência das próprias dado que a unificação formativa que se encontra a ter lugar nas experiências iniciadas no Agrupamento de Escolas de Bemposta (Portimão) e no Agrupamento de Escolas Luís António Verney (Lisboa) mostram que a formação especializada em música no interior de ambientes escolares de formação genérica se encontra a decorrer com toda a normalidade conforme se atesta, no caso particular de Portimão, no relatório de estágio profissional do pianista Sérgio Leite (2016). Compreendemos que a tão desejada democratização do ensino da música depende, em Portugal, em última análise, não do aumento do número de escolas especializadas (apesar da sua pertinência e da sua desejada existência à medida mínima de uma unidade por capital de distrito), não do aumento da rede de estabelecimento de ensino particular e cooperativo, mas antes da contratação de docentes, esses sim especializados, para lecionar o currículo que comporta ensino da música, também na sua vertente instrumental, por parte do Ministério da Educação, e que venham colmatar a procura existente em estabelecimentos públicos de ensino à luz do que acontece já nas três escola acima citadas. 3.2. Natureza, sociedade e escola: perspetivas etimológicas do conceito de seleção A palavra seleção deriva do latim Selecti ō ne- , particípio passado de Seligere que significa escolher, definir, selecionar. O prefixo “ Se- ” com significado de à parte, de lado; conjugado com “ Legere ” que significa reunir, escolher. Segundo o dicionário infopédia da língua portuguesa, seleção é uma “escolha criteriosa e fundamentada” (Porto Editora, 2020). No entanto, a palavra seleção abandona a sua condição de nome feminino singular quando atribuída a um contexto particular. A partir do momento em que existe uma atribuição contextual, passamos para o nível do conceito. Assim, a seleção pode ser conjugada com vários prefixos: artificial, sexual, natural, escolar, profissional, entre outros. Se a seleção for referente ao conceito de seleção natural, falamos da “sobrevivência dos mais aptos na luta 69 pela vida, principal causa da evolução das espécies, segundo a teoria darwinista” (Porto Editora, 2020). Em oposição à seleção natural encontramos a seleção artificial, em que o “melhoramento da raça” é feito através da “escolha dos reprodutores” (Porto Editora, 2020). Porém, se nos estivermos a referir à seleção escolar/profissional então estaremos a enunciar uma “determinação, mediante processos metódicos e principalmente psicotécnicos, dos indivíduos que, numa população, são mais aptos para certos estudos ou para certas profissões” (Porto Editora, 2020). O conceito de seleção representa um desafio em cada contexto em que é elencado. Isto porque a seleção – no sentido primário de escolha - acontece em áreas muito diferentes da vida e representa, normalmente, um processo baseado em critérios de ordem muito diversificada. Quando nos debruçamos sobre seleção é recorrente o paralelismo com o fenómeno biológico que, embora aconteça naturalmente, determina quais os organismos mais aptos para a sobrevivência em cada contexto. Contudo, os processos não naturais de seleção estão também profundamente disseminados de acordo com critérios não comprovados e acontecem quotidianamente com as mais variadas máscaras. A mais familiar, na atualidade, acreditamos que será a da seleção para o mercado de trabalho, onde a entidade patronal escolhe um determinado trabalhador tendo por base os critérios por si própria definidos. Porém, a seleção pode também afetar a entrada de alunos numa instituição educativa, ou, como no caso que aqui tratamos, poderá condicionar o acesso de alunos a um ramo do conhecimento. O que importa compreender, desde logo, é que nas diferenças entre processos de seleção natural e artificial, o Ser Humano toma decisões de forma subjetiva apesar de poder estar submetido a critérios e requisitos mais ou menos objetivos, conforme os casos. A seleção artificial terá sempre, por isso mesmo, um alcance e extensão diferente da sua vertente natural. 3.2.1. Seleção natural O conceito de seleção natural está, indiscutivelmente, associado à teoria evolucionista. Por sua vez, esta teoria postula a tendência de variação das espécies segundo o ambiente em que vivem, através de lentas e progressivas alterações morfológicas (Darwin, 2009). O nome que, de imediato, podemos relacionar com o evolucionismo é o do naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882). Prova do seu estreito envolvimento com o evolucionismo é o facto do seu conjunto de contributos dedicados a este tema ter ficado conhecido pela adjetivação do seu próprio nome: Darwinismo . Apesar de todo o reconhecimento alcançado por Darwin, outros cientistas e biólogos haviam 70 chegado, de forma quase simultânea, à constituição de evidências semelhantes. Um caso paradigmático é o de Alfred Russel Wallace com a comunicação On the Tendency of Varieties to depart indefinitely from the Original Type (1858). Apesar de não ter apresentado o conceito atualmente reconhecido como seleção natural, o seu contributo descreveu divergências evolutivas entre espécies semelhantes. Esta comunicação terá contribuído, na voz do próprio Darwin, para o sucesso da obra que viria a lançar posteriormente: “(...) não perdi nada, visto que pouco liguei ao facto de as pessoas atribuírem maior originalidade a mim ou a Wallace; e o seu ensaio sem dúvida ajudou à recepção da teoria.” (Darwin, 2004, p. 114) Um ano depois, em 1859, Darwin publica a obra A Origem das Espécies – de nome completo: A Origem das Espécies através da selecção natural ou a preservação das raças favorecidas na luta pela sobrevivência, (2009). Nesta obra é possível compreender do que se trata quando falamos de seleção natural: “Chamei a esta preservação das diferenças e das variações favoráveis aos indivíduos, e destruição das prejudiciais, selecção natural , ou sobrevivência dos mais aptos .” (Darwin, 2009, p. 86). Nas palavras de Weismann: muitas e diversas foram as descobertas feitas por Charles Darwin no decorrer de uma vida longa e árdua, mas nenhuma delas teve uma influência tão abrangente na ciência e no pensamento de seu tempo quanto a teoria da seleção. Não acredito que a teoria da evolução tivesse seguido o seu caminho com tanta facilidade e rapidez, depois que Darwin aceitou as críticas em favor dela, se ele não tivesse sido capaz de sustentá-la por um princípio que fosse capaz de resolver, de maneira simples, o maior enigma que a natureza viva nos apresenta, – quero dizer, a intencionalidade de toda a forma viva em relação às condições de vida e à sua maravilhosa adaptação a estas 45 (Weismann, 1909, p. 18). Darwin observou, ao longo de anos de estudo, que os ambientes selecionam os organismos mais aptos e rejeitam, causando a sua destruição, os organismos com características menos adequadas. A prevalência e o ónus no ambiente, no meio, é tão mais importante quanto na leitura da sua obra se compreende que no estudo da variância sob domesticação, o homem pode ser capaz de selecionar os animais que pretende que se continuem a reproduzir, mas é incapaz de lhes causar 45 “Many and diverse were the discoveries made by Charles Darwin in the course of a long and strenuous life, but none of them has had so far-reaching an influence on the science and thought of his time as the theory of selection. I do not believe that the theory of evolution would have made its way so easily and so quickly after Darwin took up the cudgels in favour of it, if he had not been able to support it by a principle which was capable of solving, in a simple manner, the greatest riddle that living nature presents to us, – I mean the purposiveness of every living form relative to the conditions of its life and its marvellously exact adaptation to these.” (Weismann, 1909, p. 18) (tradução do autor) 71 variação. No entender de Dobzhansky, “a seleção natural atua geralmente para melhorar a adaptação do organismo às “condições de vida” num determinado ambiente. A interação entre o organismo e seu ambiente no processo de seleção natural é a principal força motriz da evolução.” 46 (Dobzhansky, 1960, p. 405). Confirmado já pela publicação da Origem das Espécies é que as variações selecionadas pela natureza das condições acabam por ser acumuladas de forma sucessiva. Assim, podemos observar que a seleção natural atua de forma deliberada sobre o fenótipo, o conjunto de características observáveis dos indivíduos, causando modificações que são propagadas de forma hereditária através da inscrição de modificações bem-sucedidas no genótipo. Assim, a “(...) seleção natural provoca quase inevitavelmente a extinção de formas de vida menos aperfeiçoadas (...)” (Darwin, 2009, p. 31). Isto atribui-se ao facto de que os traços e características que tendem a ser favorecidos pelo processo de seleção natural são provenientes do ambiente, dado que segundo Darwin, “as condições de vida parecem agir de duas formas: diretamente em todo o organismo, ou apenas em algumas das suas partes; e indiretamente, afetando o seu sistema reprodutor” (Darwin, 2009, p. 33). Somos, então, conduzidos a entender que a aptidão para a sobrevivência depende das condições de vida, do contexto, do ambiente. Talvez por isso Darwin chegue mesmo a especular que uma mesma variação ambiental, desde que com atuação uniforme, causaria em espécie semelhante o mesmo género de variação, desde que aplicada sobre um número elevado de indivíduos. Apesar disto, são também observáveis variações semelhantes geradas por ambientes diferentes e variações diversas sobre ambientes semelhantes. É por isso que o conceito de seleção natural expresso por Darwin confere um sentido progressista ao processo evolutivo colocando os indivíduos em competição uns com os outros, dado que “cada população sobrevive e reproduz-se devido a características que outros membros da população não possuem. Esses traços adaptativos têm, assim, maior probabilidade de serem transmitidos à descendência e, com o tempo, de se virem a tornar dominantes na população” (Fonseca, 2015, pp. 20-21). Como o próprio Darwin admitiu “a seleção natural tem sido o mais importante, mas não único, agente de modificação dos seres vivos” (Darwin, 2009, p. 32). Desta forma, o conceito de seleção natural conheceu também os seus detratores. Muitos dos argumentos são enunciados pelo próprio autor no Capítulo IV – Seleção Natural, ou a Sobrevivência do Mais Apto (Darwin, 2009, pp. 85-124). Darwin contesta a ideia que a seleção natural induza à variabilidade dado que “apenas implica a 46 “Darwin's statement remains fully valid today. Natural selection acts generally to improve the adaptation of the organism to the “conditions of life” in a given environment. Interaction between the organism and its environment in the process of natural selection is the principal driving force of evolution.” (Dobzhansky, 1960, p. 405) (tradução do autor) 72 preservação das variações que vão surgindo e que são úteis aos organismos nas condições de existência em que vivem” (Darwin, 2009, p. 86), ao mesmo tempo havia quem indicasse que o termo seleção estivesse ligado a uma autodeterminação, uma vontade dos indivíduos de se modificarem e, neste sentido, seria impossível aplicar às plantas este conjunto de leis. Crítica é feita também ao modo como Darwin se expressa face ao conjunto de leis a que chamou de seleção natural, acusando-o de se referir a elas como uma potência ativa ou divindade. O mesmo acontece com Alfed Russel Wallace que: não concordava com a explicação oferecida por Darwin para as diferenças sob o ponto de vista da ornamentação, estrutura, cor existentes entre machos e fêmeas serem devidas quase que unicamente à seleção sexual, por conferirem, ao macho, superioridade em relação à beleza, defesa, etc. e serem transmitidas somente à descendência masculina. Para Wallace, tais diferenças podiam ser explicadas pela seleção natural estando relacionadas à defesa, proteção ou reconhecimento pela própria espécie, não dependendo, portanto, da escolha da fêmea (Carmo & Martins, 2006, pp. 347-348). É também possível observar uma maior radicalidade na utilização do conceito de seleção natural utilizado por Wallace negando, face a Darwin, o papel do uso e desuso de determinadas características físicas e à hereditariedade dessas mesmas características (Carmo, Bizzo, & Martins, 2009, p. 218). Outro ponto de clivagem entre ambos foram os instintos animais, atribuídos por Darwin ao acumular de variações com utilidade para a espécie, através da seleção natural, e inseridas assim no genótipo de cada espécie. Tendo como ponto de partida os instintos, com francas indefinições da sua hereditariedade, a origem da natureza moral e das faculdades intelectuais humanas não são objeto de evolução através das leis da seleção natural, mas antes requerem uma intervenção de “outra influência, lei ou agente” (Carmo & Martins, 2006, p. 348). A questão que, pertinentemente, é colocada prende-se com o facto de as variações das habilidades intelectuais dentro da espécie humana apresentar demasiada diversidade. Segundo as leis da seleção natural, as variações deste atributo deveriam ser menores dentro da mesma espécie. Adianta Wallace que “pouquíssimos seres humanos seriam, por exemplo, efetivamente dotados de talento para a matemática ou para a música, e, esses indivíduos, se comparados à população normal, exibiriam essas qualidades de maneira extraordinariamente superior” (Wallace, 1890, pp. 469-471; Ferreira & Carmo, 2007, pp. 223-224 in Carmo, Bizzo & Martins, 2009, pp. 221). Isto deve-se, à partida, ao facto de que estas habilidades não 73 concorrem diretamente para a sobrevivência, nem para a luta pela vida. Assim, “Wallace propôs, então, para explicar a natureza intelectual e moral do homem, a existência dentro dele de uma essência espiritual capaz de se desenvolver progressivamente” (Carmo, Bizzo, & Martins, 2009, p. 222). Apesar desta inflexão entre as condições da essência e da existência, é certo que os dados recolhidos pelos próprios naturalistas nos mostram que são as condições objetivas do meio que influenciam e geram as transformações, sendo as variações mais bem-sucedidas aquelas que irão ser reproduzidas e tornadas dominantes dali em diante. Porém, o conceito de seleção natural é, também ele, alvo de evolução desde a sua co-autoria por Charles Darwin e Alfred Wallace (Carmo & Martins, 2006, p. 225) e um dos grandes contributos para a sua transformação foi o de Gregor Mendel (1822-1884), criando um conjunto de leis genéticas que ficaram conhecidas como “Leis de Mendel” (Mendel, 1866). Se, por um lado, não existe uma evidência histórica consistente do encontro entre Darwin e Mendel (Uzunian & Birner, 2002, p. 265), por outro, a possibilidade de Darwin ter tomado conhecimento dos trabalhos levados a cabo por Mendel ganha forma no conhecimento evidenciado e na proximidade de resultados encontrados em ambas as obras (Sclater, 2009, p. 192). Todavia, o que nos importa salientar, neste contexto, é que Mendel fundou a sua teoria tendo como base um conjunto de contributos teóricos relacionados com fatores internos, fatores que relacionam as condições internas na determinação das características dos seres vivos. No caso de Charles Darwin todo o enfoque metodológico se vira para a identificação de fatores externos que moldem e transformem determinantemente as características dos seres (Bizzo & El-Hani, 2009, p. 249). Independentemente do possível encontro, à época, das ideias de ambos os autores, é com as Leis de Mendel que o conceito de seleção natural ganha nova síntese. Com a teorização de Roland Fisher, a seleção natural passa a estar dependente da hereditariedade e a atuar de forma muito mais célere do que anteriormente pensado por Darwin: Em particular, a teoria da mistura, pelas enormes taxas de mutação que requer, levou Darwin, em certa medida, e outros ainda, a atribuir importância evolutiva a agências hipotéticas que controlam a produção de mutações. Desde então, um mecanismo (mendelianismo) de herança particulada foi descoberto, exigindo mutações em uma extensão menor que a de 80 ligados direta ou indiretamente às instituições eugénicas (...)” (Del Cont, 2013, p. 525) os planos para expansão do movimento tiveram um enorme avanço durante o terceiro Congresso Internacional, em 1932, quando as medidas preconizadas por Laughlin são postas em prática, de forma radical, no contexto alemão. Como sublinha Weiss, [o] conhecimento sobre o domínio da reprodução humana, orientado através de rígidos preceitos eugenistas, estava pronto para ser conduzido não apenas como práticas de pesquisas laboratoriais, mas, principalmente, como políticas públicas de saúde para a higiene [sic] racial ( cf . Laughlin, 1922, p. 446). A essa altura, Laughlin já tinha elaborado um modelo de legislação para orientar as medidas públicas, que mais tarde foram levadas até as últimas consequências na Alemanha nazista de Adolf Hitler ( cf . Weiss, 1987 in Del Conte, 2013, p. 524). Nenhum país levou o seu programa de eugenia tão longe como o fez a Alemanha durante a governação do Partido Nacional Socialista (1933-1945), do qual fizeram parte programas como o Lebensborn : Em dezembro de 1935, Heinrich Himmler estabeleceu uma agência das SS designada como Lebensborn (...) ordenando que realizasse uma dupla tarefa: administrar assistência social a famílias das SS que tivessem um grande número de crianças de valor racial; e estender as maternidades e creches às mulheres grávidas, quer fossem casadas ou não, se pudessem provar a excelência biológica do filhos que esperavam 59 (Thompson, 1971, p. 54). Não nos cabe aqui ir mais além no levantamento das práticas ditas científicas , o que nos interessa compreender é de que forma a eugenia se precipitou, de forma absolutamente condenável enquanto movimento social de seleção da espécie humana. Se no capítulo anterior tínhamos conseguido compreender pela síntese de (Dobzhansky, 1960) que a variância causa diversidade e essa é a “matéria-prima” sobre a qual a seleção natural irá atuar, então só podemos compreender o pensamento do movimento eugenista como uma falta de entendimento das premissas do darwinismo. Darwin diz ter provas deste facto: “demonstrámos a razão por que as espécies comuns e mais difundidas, ou dominantes, são aquelas que apresentam um maior número de variedades” (Darwin, 59 “In december 1935, Heinrich Himmler established as SS agency designated as Lebensborn (...) ordering it to perform a twofold task: to administer welfare assistance to SS families having a large number of racially valuable children; and to extend maternity and child-care facilities to expectant mothers, whether they were married or not, if they could prove the biological excellence of their expected children.” (Thompson, 1971, p. 54) (tradução do autor) 81 2009, p. 106). Isto significa que as espécies que tiverem menor número de variância terão maior dificuldade de adaptação e, pior, terão reunidas as condições para a extinção. Selecionando a espécie humana com base nos critérios que se consideram superiores numa determinada época, aniquilando as variações que sejam consideradas inferiores, estaremos, enquanto espécie, completamente vulneráveis a qualquer mudança brusca ou gradual do meio envolvente, quer através de cataclismos ambientais, quer através de alterações climáticas. É por isso que a (...) teoria da seleção natural é baseada na convicção que cada nova variedade, e, em última análise, cada nova espécie, se forma e se preserva porque possui alguma vantagem sobre as outras formas com que entra em competição, ao que se segue, inevitavelmente, a consequente extinção das formas menos favorecidas (Darwin, 2009, p. 300). Assim, muito embora a eugenia tenha, na sua génese, inspiração darwinista, o que se deteta sem limitações de leitura é que a eugenia ignora premissas fundamentais do darwinismo. Segundo a previsão da ação levada a cabo pela seleção natural, o ímpeto de seleção social (artificial) no sentido de tentar acabar com a variância – a diversidade – criando apenas uma “raça” única e, aos critérios da época, superior, acabaria por gerar falta de adaptabilidade dos seres humanos aos mais diversos ambientes terrestres o que, a longo prazo, conduziria à sua própria extinção. Diríamos, em síntese, que a diversidade – e por que não também a diferença – é uma das características fundamentais que nos mantém aptos à sobrevivência enquanto espécie. 3.2.3. Seleção escolar Delineadas as dificuldades e consequências da adoção de medidas de seleção biológicas transpostas para o meio social, como observar agora as medidas de seleção impostas a uma das instituições mais relevantes do atual contrato social: a escola? No caso do ensino especializado da música em Portugal a seleção escolar realiza-se por imperativo legal da Portaria 223-A/2018, de 3 de agosto, art. 45º, n.º 2: “Para admissão à frequência dos Cursos Básicos de Dança, de Música ou de Canto Gregoriano é realizada uma prova de seleção aplicada pelo estabelecimento de ensino responsável pela componente de formação artística especializada”. Assim, convocada pela legislação em vigor, a seleção escolar faz-se decorrente da opção curricular. 82 Esta seleção escolar tem por base uma representação social particular acerca da natureza da vocação artística, do talento artístico e da aptidão musical (Gomes, 2002; Adenot, 2010). Contudo, tal como os modelos emergentes no início do século XX ligados à seleção social, também ao nível escolar a seleção se concretiza de modo a excluir aqueles que, de alguma forma, não cumpram os requisitos necessários para pertencer a um determinado grupo, obedecendo aos critérios da época. É nesse sentido que na reforma de 1930 (Decreto-Lei n.º 18:881/1930, de 25 de setembro) se pode ler com clareza que “[d]esejaria o Govêrno, a exemplo do que se pratica em alguns conservatórios estrangeiros, limitar a frequência deste estabelecimento de ensino” (...). Neste contexto “[f]oi apenas limitada pelo presente decreto a admissão ao curso superior de piano, não só porque as matrículas nesta disciplina são em número excessivo, mas ainda porque convém valorizar aquele curso, tornandoo exclusivamente acessível aos indivíduos de verdadeira vocação”. Assim, este diploma legal, orientado por José Vianna da Motta (1868-1948) e do qual esta reforma faz parte, tem o cunho eugenista da época no seu pensamento educacional. Não será demais lembrar que José Vianna da Motta havia estudado em Berlim e Weimar. Nesta cidade foi aluno de Franz Liszt (1811-1886), no período de 1882 a 1914 e em Genebra até 1918, quando regressa a Portugal, onde viria a ocupar o cargo de diretor do Conservatório Nacional no período de 1919 a 1938. Não se pretende, de nenhuma enviesada forma, colocar José Vianna da Motta ao lado de nenhum movimento económico, social, científico ou político. Todavia, difícil será que o próprio não tenha sido influenciado pelo pensamento educativo germânico da época e que tal pensamento não tenha encontrado um sonoro eco no seio da sociedade portuguesa que havia iniciado um período politicamente conservador chamado de Ditadura Nacional (1926-1933). Porém, é possível detetar dois tipos de seleção presentes: 1) a seleção social através da exigência de caracteres inatos – “verdadeira vocação” – e 2) a seleção escolar tendo por base o currículo – o curso de piano demonstra maior preferência e, aparentemente, outro instrumento poderia ser frequentado por indivíduos com menores requisitos. Simultaneamente, não será oportuno considerar que este tenha sido um pensamento isolado, sendo possível observar já anteriormente as influências da tradição musical italiana na constituição destes pressupostos. Foi, por isso, observado por Paz (2022, pp. 250251) que o “Collegio do Conservatório” – que representava a parte dos alunos da Casa Pia transferidos para a Escola de Música – era “(…) destinado áquelles alumnos de ambos os sexos, que por seu raro talento, e falta de meios, merecem ser educados a expensas públicas”. No entanto, entende a autora que “(…) o Conservatório em si não se destina, na sua origem, aos músicos inatos, apenas a garantir que o «raro talento» não seria desperdiçado por falta de condições propícias ao seu desenvolvimento”. Mais adianta que a “(…) interferência nos currículos escolares caracteriza-se pelo acordo sobre a 83 natureza diferenciada do aluno de música (…) Julgou-se desde então natural que só alguns indivíduos especialmente dotados prosseguissem estudos musicais” (Paz, 2022, pp. 251-252). O currículo, ao funcionar como meio de seleção – e de exclusão – apresenta-se, à priori, como o primeiro momento avaliativo, baseando-se este na aferição prévia a qualquer educação musical, por parte dos professores, das aptidões musicais dos potenciais alunos. O facto de os alunos serem sujeitos a uma avaliação de conhecimentos que nunca lhes foram ministrados, subverte de alguma forma a lógica educativa, implicando sui generis noções de vocação artística, de talento artístico e da aptidão musical. Concretamente e na ótica atual, “a escola só pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou” (Perrenoud, 2003, p. 11). Todavia, esta avaliação, mais do que sumativa, é seletiva, e contraria a essência democrática da LBSE 60 . A constituição de evidência de uma diferenciação tardia das aptidões (Roger, 1967, p. 75) revela que o estudo das aptidões até aos 12 anos de idade oferece prognósticos de pouca força estatística relativamente à sua concretização pelos 18 anos de idade. Daí que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) alerte para o facto que a (...) orientação de carreira pessoal da escola frequentemente tem como alvo os alunos nos principais pontos de tomada de decisão (...). No entanto, muitas vezes, aqueles que são direcionados para entrevistas pessoais não são selecionados com base em necessidades bem definidas (por exemplo, baixa maturidade vocacional; prontidão para tomada de decisão) 61 (OCDE, 2004, p. 12), Mais ainda no caso do ensino artístico especializado, como alerta Vieira, “sobretudo quando eles obrigam algumas crianças a fazer opções vocacionais muito precoces (no 1º Ciclo), e sem garantias de que a avaliação das suas aptidões e potencial musical tenha sido a mais individualmente correta e socialmente justa” (Vieira, 2009, p. 535). As soluções poderiam passar pelo adiamento das escolhas curriculares, da diferenciação de conteúdos e pela presença progressiva de opções (Campos, 1976, pp. 34-35). Todavia, no caso da impossibilidade de gerar o adiamento imediato das opções curriculares, a seleção deve ser utilizada, segundo Vieira, “apenas na justa medida em que favoreça a 60 Lei n.º 49/2005 de 30 de agosto 61 “(...) school personal career guidance frequently targets students at key decisionmaking points (...). However often those who are targeted for personal interviews are not selected on the basis of well-defined need (for example low vocational maturity; readiness for decision making).” (OCDE, 2004, p. 12) (tradução do autor) 84 democratização e a justiça nos processos de ensino e aprendizagem em contexto escolar” (Vieira, 2009, p. 535). Não podemos deixar de frisar que este traço seletivo e excludente do ensino artístico especializado é o resultado da acumulação histórica de políticas educativas ao nível curricular que foram concretizando, cumulativamente, a estrutura que hoje temos. Mesmo sendo o Estado Português um legislador obrigado a conceder igualdade de oportunidades aos cidadãos, as materializações destas políticas mantiveram sempre uma relação dialética entre as principais orientações ideológicas da sociedade. Assim, a síntese possível foi acontecendo conforme a correlação de forças sociais dominantes nas diferentes épocas, criando forte oscilações entre o pensamento liberal e o pensamento radical (Gomes C. , 2002). Como afirma Husen, o pensamento liberal é concretizado pela criação do espaço onde cada indivíduo possuí de nascença certos dons intelectuais ou certas aptidões relativamente constantes. O sistema de ensino deve ser concebido de maneira a abolir os obstáculos exteriores, sejam económicos ou geográficos, que impedem os alunos dotados e de origem modesta de tirar partido da sua inteligência inata e de ascender à promoção social a que aquela lhes dá direito. A educação deve permitir a cada qual atingir o o lugar social a que o destinam as suas aptidões inatas (Husen, 1972, p. 35 in Gomes, 2002, p. 50). Já o pensamento radical tem, segundo Gomes, para si a necessidade de um “tratamento desigual para compensar as deficientes condições de crescimento a que certos grupos de encontram expostos desde a primeira infância” (Gomes C. , 2002, p. 57). Se, por um lado, é aconselhável que as opções vocacionais sejam realizadas mais tardiamente, por outro as condições sociais objetivas de vida dos alunos e suas famílias contribuem também para as opções curriculares. Relata Santos (2013, p. 88) que “[s]e no secundário é consensual, entre alunos e encarregados de educação, a escolha por motivo de prosseguimento de estudos, já no básico, os critérios alteram-se consoante as escolas e os atores intervenientes neste processo”. Os critérios para as escolhas dos encarregados de educação fazem-se com base nas suas necessidades de organização de vida laboral ou familiar, sendo que horários mais estruturados e turmas dedicadas ganham vantagem para a organização das suas vidas. Neste sentido, compreende-se melhor que, apesar de tão regulamentada seleção, as taxas de abandono escolar no ensino da música fossem, entre 1996/97 e 2000/2001 de cerca de 25% ao ano: 85 A maior parte dos alunos desistiu quando mudou de ciclo de ensino, seja entre o 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário, seja entre o final do secundário e o ensino superior. 28,2% dos alunos desistiram entre os 14 e os 15 anos e 30,9% fizeram-no na faixa etária dos 17/18 anos. 27,8% desistiram quando frequentavam o 9º ou o 10º ano e 27,85% quando frequentavam o 12º ano ou o ensino superior (Sousa, 2004, p. 27). De certa forma, e apesar do estudo ter constrangimentos intrínsecos da amostra (188 participantes), é mais um documento que vem corroborar a ideia proposta por Vieira que considera que “ao longo dos últimos 175 anos (isto é, desde a criação do primeiro conservatório) a deteção de aptidões musicais e a orientação vocacional têm sido, sobretudo, um fruto do acaso e da sorte” (Vieira, 2009, p. 534). Por outras palavras, Fernandes afirma também que a seleção escolar feita para o ensino artístico especializado da música é, [u]m mundo de sujeitos iluminados que se contemplam e avaliam entre si, permanecendo inteiramente imunes à análise e avaliação dos profanos. O manto de silêncio científico que cobre esta realidade do exame das aptidões musicais parece-nos que aponta no sentido de que passem desapercebidas as condições históricas, sociais – em grande medida arbitrárias – sobre que foi efetivamente construída (Fernandes, et. al. , 2007, p.117). Apontam ainda outros documentos para a aproximação dos alunos a este tipo de ensino por diversas causas; porém, a procura é feita, muitas vezes, por razões que identificamos empiricamente, embora não sejam contempladas pela legislação em vigor. Este é o relato de um estudo de caso em duas escolas de música (uma pública e uma privada) em que a análise de conteúdos sobre as entrevistas efetuadas a encarregados de educação demonstram que a escolha “(...) por este regime [articulado] é tomada pelo encarregado de educação, tendo como objetivo a gratuitidade do ensino, assim como uma melhor articulação com a escola regular, quanto aos horários e turma dedicada” (Santos, 2013, p. 107). Talvez seja pela necessidade de redefinição das políticas educativas em relação ao ensino especializado da música, que outros autores do meio educativo e científico se expressem negativamente quanto aos modelos atuais de seleção escolar, como é o caso de Moreira: parece ser inquestionável é a necessidade de promover uma reflexão mais fundamentada sobre este assunto, que vise não só promover um sistema de admissões ainda mais consistente, igualitário, fiável e transparente, mas também o desenvolvimento de uma política 86 para o sector que permita o aumento do número de alunos que podem ingressar no EAE da Música (Moreira, 2017, p. 102). Mais à frente Moreira (2017, p. 111) considera mesmo “gritantemente inadequado” o facto de não existir um modelo de prova de seleção único e que os mesmos sejam regidos pelos projetos educativos das escolas, ao abrigo da sua autonomia, apesar da legislação em vigor sobre a temática. Embora sistematizado de formas diversas, o projeto Encontro Nacional do Ensino Especializado da Música, integrado na estratégia do Departamento do Ensino Secundário para a Reflexão Participada do Currículo promoveu um conjunto de reuniões reflexivas entre junho e setembro de 1997 onde um dos seus participantes se terá manifestado da seguinte forma: “As escolas do ensino vocacional da música deverão colocar ao alcance do maior número possível de alunos a oportunidade de aprenderem música. A selecção daqueles que tenham aptidão para serem músicos profissionais realiza-se mais tarde. (...)” (Folhadela, Vasconcelos, & Palma, 1998, p. 33). Embora os autores tenham interpretado esta observação como uma crise de identidade das escolas especializadas e como a necessidade de criação de dois percursos distintos – percurso de amadores e percurso profissionalizante – parece-nos que não será inusitado olhar para a afirmação como um desabafo que coloca o foco na franca dificuldade que as escolas sentem em efetuar a seleção de alunos. Isto porque seguindo um modelo mais tradicionalista sugerido por Gomes (2002, p. 91) é explicita a forma como um documento reflexivo sobre as reformas da chamada Experiência Pedagógica se exprime face ao perfil de alunos para o ensino artístico especializado, colocando que “...exige-se que o aluno de música seja dotado de um quociente de inteligência acima do médio, mais uma série de condições psicológicas e aptidões fisiológicas que, segundo as estatísticas, se encontram raramente reunidas no mesmo indivíduo” (Gomes, 2002, p. 91). Este é, porém, um tipo de conceção que percorre grande parte dos documentos produzidos sobre a temática da seleção de alunos para o ensino artístico especializado da música em Portugal. No entender de Madalena Perdigão, [s]eria conveniente (...) prever escolas e cursos de ensino artístico integrado (...) em virtude de se ter reconhecido que as crianças mais dotadas devem receber desde muito cedo ensino específico de música e de dança a fim de terem mais probabilidades de, com menos esforço, lograrem êxito numa carreira profissional (Perdigão, 1981, pp. 289-290). Contudo, por mais profundas que sejam estas preocupações com a seleção escolar destes alunos e por mais aprimorados que possam ser os processos de seleção uma criança sobredotada ou 87 talentosa não será, necessariamente, um adulto proeminente, até porque conforme afirma a Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS): isto exige anos de dedicação e esforço na mesma área, elevada criatividade, depende do apoio e estímulo recebidos, da personalidade, e fundamentalmente das oportunidades que a pessoa teve. Especialmente em classes desfavorecidas, onde as oportunidades determinam o sucesso, o atendimento deve promove-las para favorecer o desenvolvimento da sobredotação (Rocha, 2017, p. 18). Aparentemente, o problema da seleção escolar no ensino especializado da música apresentase, para lá das dificuldades objetivas do processo, como uma dificuldade de representação cultural (Adenot, 2010). Devido a hábitos autocentrados no paradigma profissional do intérprete clássico do século XIX, baseados no mítico virtuosismo do romantismo “(...) o sistema educativo pressupõe que o talento é um dom hereditário que não se pode adquirir se não se nasceu com ele.” 62 (Andrés, 1991, p. 18). A literatura mostra de forma clara uma oposição entre paradigmas tradicionais (seletivos) e paradigmas emergentes (democratizantes) sendo que se prevê e, de algum modo, se deseja que o debate na comunidade educativa continue em aberto durante a construção da escola do século XXI. Se a literatura revela pouca capacidade de predição do sucesso escolar dos alunos com talentos diferenciados e se foi possível concluir através de um estudo de caso que “o sucesso escolar não depende apenas das capacidades cognitivas dos indivíduos, mas também da motivação […] no contexto académico, sendo a motivação influenciada pela perceção que o indivíduo tem de si próprio nos diversos domínios da sua existência” (Silva, 2012, p. 186), torna-se tão legítimo quanto necessário constituir como preocupação uma urgente democratização do acesso ao ensino artístico musical na escola pública em Portugal em condições idênticas para todas as crianças. Não é, por isso, irrelevante as reflexões vindas de outras latitudes. No caso de Kelleher (2024), a reflexão parte de uma diretora escolar, no caso a Royal Irish Academy of Music (RIAM) - Conservatório da Irlanda – e sobre a potencialidade de criar, fomentar e abrir programas de educação musical direcionados para pessoas com deficiência, numa ampla e clara demonstração de modernidade não desprovida de herança e das 62 “...el sistema educativo da por supuesto que el talento es un don herditario que no se puede adquirir si no se tiene de nacimento.” (Andrés, 1991, p. 18) (tradução do autor) 88 dificuldades que os modelos de Leipzig ou Paris traziam nas matrizes educativas anunciadoras de sucesso e, muitas vezes, contrastantes com as do acesso democrático e da inclusão. 3.3. Escola pública – genealogia histórica e ideológica O papel decisivo que a Igreja Católica teve na condução da história da política educativa apresenta uma estreita ligação entre religião e as monarquias europeias. Apesar disto, quando pensamos em escola pública, não como edificado, mas como campo semântico e terreiro ideológico somos conduzidos pelo radical das palavras à “coisa pública” – a origem da palavra República . Porém, razões mais complexas remontam às origens da escola pública, um processo que se inicia na plenitude das monarquias europeias e em que o papel da religião é decisivo e gerador do novo paradigma educativo. Se até então o ensino decorria, sobretudo, nas escolas dos mosteiros, das sés catedrais e nas colegiadas – igrejas que, à semelhança das sés catedrais, comportavam também um cabido de cónegos, o qual em vez de ser presidido por um bispo, era-o por um prior – após a Reforma Protestante (1517) a Igreja Católica teve a necessidade de dar resposta às publicações de Martin Lutero (1483-1546). A essa resposta decidiu a Igreja Católica Romana chamar de Contra Reforma (1545). É nesse seguimento que surge a primeira escola destinada a um público mais alargado em Portugal, pertença da Companhia de Jesus, tendo sido sediada em Lisboa, no Colégio de Santo Antão, no ano de 1553 (Rosa & Gomes, 2014, p. 43; Carvalho, 2001, p. 293). Esta resposta estruturada e sistémica da Igreja Católica teve necessidade de “gente nova, combativa, piedosa, sem dúvida, mas que fizesse da palavra divina uma arma aguerrida” (...) um exército “que vigiasse o inimigo a todo o instante como se o assalto às almas estivesse sempre iminente” (...) “O exército surgiu na hora própria. Chamou-se Companhia de Jesus e o seu comandante foi Inácio de Loiola.” (Carvalho, 2001, p. 283). Foi esta relação estreita entre Igreja e Monarquia que fez com que durante mais de 200 anos a atividade pedagógica em Portugal estivesse sob alçada da Companhia de Jesus. Não podemos deixar de mencionar o Iluminismo e o Despotismo Esclarecido como dois movimentos propulsores da expulsão da Companhia de Jesus de Portugal (1759) dado que pretendiam circunscrever os poderes da Igreja dentro da esfera religiosa. Afirma Gomes que “uma característica típica do Iluminismo é o secularismo , secularismo que se repercutiu nas estruturas do Estado que passa a reivindicar como domínios seus, certas atividades como o Ensino, a Assistência e a Justiça que, antes, estavam total ou parcialmente sob a alçada e a tutela da Igreja” (1995, p. 67). O que nos importa compreender é que à data da expulsão dos religiosos, 12 de janeiro de 1759, concretiza-se 89 também a expropriação dos seus bens por parte do Estado. Com isto, de imediato, Sebastião José de Carvalho e Melo, Marquês de Pombal e Conde de Oeiras (1699-1782) se vê a braços com a falta de estabelecimentos escolares que pudessem continuar a função educativa daqueles que haviam sido encerrados pela expulsão dos Jesuítas. Deste modo propõe, em 28 de junho do mesmo ano, uma reforma educativa que teve como orientação principal a criação de um sistema global de ensino por parte do Estado (Gomes, Fernandes, & Grácio, 1988, p. 38; Rosa & Gomes, 2014, p. 46). A reforma educativa do Marques de Pombal acontece em duas fases distintas: a primeira limitada àquilo a que hoje chamamos ensino secundário – e que, na época, era uma parte dos “estudos menores” -, iniciou-se em 1759 (...); a segunda fase, que engloba o ensino primário, o ensino secundário (os “estudos menores”) e a Universidade de Coimbra, começou a ser preparada antes de 1770 e teve a sua concretização a partir de 1772 (Gomes, 1995, p. 74). A fase dedicada aos Estudos Menores , consistiu na criação de classes de gramática latina, grego, retórica e, mais tarde, filosofia. As classes eram ministradas por professores régios que respondiam hierarquicamente ao Diretor-Geral dos Estudos, cargo criado com o objetivo de reforçar os ideais iluministas da educação laica e secular. A segunda fase da reforma é, nas palavras de Rosa & Gomes (2014, p. 47), mais virada para a centralização de todos os Estudos Menores com a Real Mesa Censória, através da criação do ensino primário e do novo impulso dado ao ensino secundário. Porém, Gomes (1995, p. 78) prefere colocar o imo da reforma no que chama de Estatutos Pombalinos da Universidade de Coimbra, documento refundador da vida académica coimbrã e criador de duas novas faculdades: Matemática e Filosofia. Não podemos perder de vista este campo tão alargado de ação que a reforma de estudos pombalinos teve na reestruturação e, em muitos casos, na criação inicial de um novo sistema de ensino. O alcance das políticas do Marquês é tal que, em novembro de 1772, o Rei D. José I aprovou a criação de uma rede de escolas régias, de frequência gratuita, que abrangiam todo o reino e em número mais alargado do que alguma vez existira até então. Se nos fosse imposta a necessidade de definir um ponto da história para a criação daquilo que chamamos de escola pública, não poderíamos cometer a veleidade de, olhando as reformas de Pombal, ignorar que, pelo menos, as condições para a sua criação em Portugal acontecem neste período. A impedir tal posição definitiva está, entre outras, a noção universalista e democrática que temos atualmente da educação pública. O médico, ensaísta e pedagogo Ribeiro Sanches (1699-1783) 96 educativo encontra a estabilidade necessária com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) a 14 de outubro de 1986, que estabelece o seu quadro geral. As alterações produzidas em 1997, 2005 e 2009 vieram constituir fatores de atualização, conferindo a universalidade à educação pré-escolar e alargando, assim, as competências e responsabilidades coletivas do Estado. No que à educação artística diz respeito, o primeiro diploma que estabelece as bases gerais da organização da educação artística pré-escolar, escolar e extra-escolar é o Decreto-Lei nº 344/90 de 2 de novembro e que pretende abranger, desde logo, as suas múltiplas vertentes – genérica, vocacional, em modalidade especiais e extraescolar. Porém, a abertura do diploma é clara: A educação artística tem-se processado em Portugal, desde há várias décadas, de forma reconhecidamente insuficiente, incompatível com a situação vigente na maioria dos países europeus. A extrema complexidade intrínseca desta área da educação e a sua sempre problemática inserção e articulação no sistema geral de ensino, a par da natureza muito especializada deste domínio, que, além disso, exige sempre meios apropriados, particularmente ao nível das infra-estruturas e dos equipamentos, são alguns dos factores que explicam este estado de coisas (Decreto-Lei nº 344/90, de 2 de novembro – Preâmbulo). É guiado por este reconhecimento exigente da necessidade de infra-estruturas e equipamentos que as escolas públicas de ensino artístico especializado da música têm caminhado no sentido do alargamento da sua rede, no seu número de alunos e da sua implementação nas comunidades educativas onde estão inseridas. 97 Parte II Metodologia de investigação 98 Capítulo 4 | Desenho, metodologias e instrumentos de investigação Este capítulo tem como objetivo fundamentar a escolha das metodologias de investigação, do desenho metodológico e dos instrumentos de recolha e análise de dados. Inicia-se com um breve enquadramento teórico acerca dos paradigmas de investigação, seguindo-se o conjunto de fundamentos que justificam a necessidade de utilização dos instrumentos de recolha selecionados e das respetivas metodologias de análise de dados. Baseando-se numa metodologia qualitativa, o presente capítulo pretende fornecer informação completa sobre a forma como serão produzidas as evidências em análise. 99 4.1. Acerca dos paradigmas de investigação De forma impoluta e sem ruídos de fundo, este trabalho pretende contribuir para o conhecimento de um fenómeno pouco descrito na literatura, embora francamente quotidiano nas escolas de ensino artístico especializado da música na rede pública em Portugal: a seleção de alunos. Contribuir para o alargamento do conhecimento sobre esta matéria, através da materialização de um estudo que ofereça uma compreensão alargada, implica um domínio das metodologias de investigação interpretativas. Quando se aborda a investigação do fenómeno educativo, muitas vezes de delimitação complexa, plástica e multifatorial, importa ter presente as potencialidades dos diferentes instrumentos de recolha de informação quando inseridos no contexto de num determinado modelo de investigação. Apesar de, tradicionalmente, ser possível associar determinados instrumentos de recolha de informação a cada uma das respetivas metodologias, é também possível entender os instrumentos de forma plástica utilizando-os ao serviço das diferentes metodologias. É neste sentido que Bell (2004, p. 19) entende que “(...) não há abordagem que prescreva ou rejeite uniformemente qualquer método em particular”. Sendo assim, o desenho metodológico deve contribuir para circunscrever e delimitar os objetivos propostos, enquanto os instrumentos de recolha de dados devem estar ao serviço dos mesmos; pese embora a possibilidade de existirem necessidades particulares para as quais será necessário encontrar instrumentos nem sempre tradicionalmente fidelizados a um desenho préestabelecido. Neste sentido, assumimos que esta é uma investigação que decorre sob um paradigma interpretativo no qual a influência do contexto assume um papel determinante, atendendo a que qual transformação no contexto de análise conduziria a resultados diferenciados. Quando optamos por compreender um fenómeno educativo como a seleção de alunos para uma via particular de ensino estamos a assumir, enquanto investigadores, a vontade expressa de contribuir para um retrato detalhado do significado que este processo de seleção deixa nas instituições que o praticam a ponte de tal processo moldar a vida das próprias instituições. Começamos a compreender que se torna justificável submergir no paradigma interpretativo quando nas palavras de Coutinho (2011, p. 16) entendemos que “(...) este paradigma pretende substituir as noções de explicação , previsão e controlo do paradigma positivista pelas de compreensão , significado e acção .”. Este paradigma é também conhecido como hermenêutico, naturalista, qualitativo ou, mais recentemente, por construtivista e teve a sua origem concomitante com o pensamento antropológico e sociológico da Escola de Chicago . Flick (Coutinho, 2011, p. 15) descreve quatro etapas de desenvolvimento do paradigma interpretativo – o seu florescimento na década de 1960, a sua ampla divulgação e 100 popularidade na década de 1970, a “crise da representação” nos meados da década de 1980 ao ser um encarado como um paradigma que cria múltiplas versões da realidade e nos anos 1990 pela criação da Grounded Theory , ou seja, genericamente a possibilidade de construir teorias que se adaptem a situações únicas ou particulares. Encontrando fortes alicerces e fundações na corrente fenomenológica da filosofia de Edmund Husserl e Alfred Schutz, o paradigma de investigação qualitativa abraça o desafio de compreender o que não é mensurável de encontrar significado nos comportamentos, ações individuais e coletivas e no resultado das suas interações. Para entender com que perspetiva o investigador aborda o terreno e se confronta com o fenómeno em investigação é relevante o contributo de Usher (Coutinho, 2011, p. 17) que induz ao conceito de “dupla hermenêutica”, segundo o qual o investigador e o objeto da investigação são ambos construtores de significados e interpretações – nas palavras de Usher: “construtores de sentidos”: A busca dos significados, a construção indutiva da teoria, o papel central assumido pelo investigador, o não admitir uma única, mas várias vias metodológicas, levam, necessariamente, à produção de “outro” tipo de conhecimento (Shaw, 1999; Punch, 1998; Mertens, 1998 in Coutinho, 2011, p. 17). Aquilo que, de certa forma, se nos coloca através deste paradigma é a compreensão de um fenómeno educativo dentro de um sistema formal e fechado à luz da construção conceptual dos seus próprios valores. É por isso que, enquanto investigadores, não existe a pretensão metodológica de medir concretamente qual o vetor que mais concorre para uma seleção de alunos eficaz, por exemplo, se o trabalho individual regular e sistemático ou o talento inato. A principal motivação é, neste caso particular, dar espelho e interpretação a um conjunto de práticas arregimentadas pela legislação e legitimadas pelo hábito. Nesse sentido, consideramos que seria um pouco naïf encontrar a possibilidade de devolver às escolas uma tabela onde fossem dissipadas as dúvidas sobre a seleção de alunos, como um quadro axiológico que, uma vez metodologicamente seguido, conduziria ao sucesso de todos os indivíduos selecionados e, por sua vez, ao sucesso do processo de seleção. Não se trata da dificuldade na execução da tabela em qualquer dos seus formatos possíveis, trata-se antes de uma forte suspeita da inexistência da mesma. Num quadro onde a revisão de literatura não gera evidência suficiente que sirva de prova da sua eficácia, resta-nos interpretar pela mão dos intervenientes se o modelo em vigor é, ou não, suficientemente satisfatório para que o processo educativo decorra com a normalidade que se deseja. É por isto mesmo que se comtempla, tanto quanto possível, no início deste 101 trabalho uma contextualização que é social, cultural, demográfica e histórica para poder, também à luz destes contributos, interpretar as informações recolhidas no âmbito da recolha de dados. No entanto seria, para nós, incompleto indicar que este trabalho se cinge a uma perspetiva interpretativa. Ele é construído sobre uma perceção muito clara da necessidade de questionar procedimentos para poder ser capaz de, como se intui talvez necessário, indicar novos caminhos e, eventual e idealmente, transformação. Por isso, apesar do paradigma de investigação ser eminentemente interpretativo, usaremos da plasticidade possível para migrar também ao paradigma sócio crítico, tanto quanto considerarmos oportuno, uma vez que se afigura o melhor caminho para o tema e problema em estudo. Nesse sentido não podemos abandonar o relato das opções relativas ao paradigma de investigação sem enunciar claramente que encontramos pontos de contacto entre ambos os paradigmas de investigação, nas motivações e nos resultados esperados. Entendemos que o paradigma sócio crítico se situa onde a consciência do conhecimento é contextual e assume um papel determinante “(...) que visa desmascarar as ideologias que sustentam o status social restringindo o acesso ao conhecimento aos grupos sociais mais oprimidos (...)” (Coutinho, 2011, p.19). O paradigma crítico, ou sócio crítico, com origens no movimento da Escola de Frankfurt foi lançado por autores como Theodor Adorno (1903-1969), Jürgen Habermas (1929), Herbert Marcuse (1898-1979) e Paulo Freire (1921-1997), tem a grande possibilidade de permitir, de forma explícita e assumida, a participação da ideologia na construção do conhecimento. Quando se pretende abordar a seleção de alunos para o ensino especializado da música nas escolas da rede pública em Portugal consideramos imperativo tentar compreender se estávamos perante um tipo de prática ideológica e se essa prática era socialmente inclusiva ou excludente. Detetada uma prática que consideramos de natureza excludente, torna-se desejável para o investigador procurar documentar dados que possam sustentar, ou não, a sua perceção empírica e o pouco que a literatura sugere quanto aos modelos de seleção e exclusão de alunos. 4.2. Metodologia de investigação qualitativa No sentido de corresponder à concretização dos objetivos do estudo, compreendemos que a utilização de uma perspetiva de investigação qualitativa e sócio-crítica seria a mais adequada. Através da perspetiva qualitativa podemos almejar compreender de que forma a seleção de alunos se comporta nos bastidores da gestão escolar (como se expressa através dos normativos e se estrutura no seio da comunidade educativa) e a averiguar da eficácia da sua capacidade preditiva. 102 Compreendemos a perspetiva qualitativa como uma possibilidade de interpretar, descrever e delimitar a qualidade, atributo ou característica de um determinado fenómeno, indivíduo, procedimento (etc.), tendo por base a possibilidade de análise indutiva dos significados diversos dos atores na sua individualidade e interação social. Porém, o nosso entendimento está longe de ser uma síntese completa sobre este ambiente holístico, amplo e, por vezes, ambíguo que a investigação qualitativa encerra. Sobre este tópico escreve Coutinho que “não é fácil encontrar uma definição unívoca para a investigação qualitativa”, isto porque alguns autores classificam de investigação qualitativa tudo aquilo que não é investigação quantitativa (2011, p. 25). Porém as características desta perspetiva metodológica encontram-se bem delineadas por Bogdan & Biklen (1994, p. 47 – 51): 1) a fonte direta de dados é o ambiente natural, 2) a investigação qualitativa é descritiva, 3) o interesse está principalmente no processo e não no produto, 4) os dados são analisados de forma tendencialmente indutiva, 5) o significado é a importância vital desta abordagem. Consideramos que este conjunto de características formam um campo conceptual e metodológico suficientemente justificado para manter este estudo dentro de um enquadramento geral de índole qualitativa e modular assim o seu desenho e ação metodológica, as suas ferramentas de recolha de informação e a forma de tratamento de dados. Porém, quando se envereda por uma investigação qualitativa importa compreender que colocamos uma lupa de aumento da realidade na qualidade – na tipologia dos fenómenos – em vez de a colocar, por exemplo, na quantidade com que se verificam os fenómenos. Importa compreender que a qualidade nos interessa enquanto plano reflexivo sobre as propriedades essenciais do sistema de seleção de alunos. Entendemos que dentro de um quadro de seleção de alunos para o EAE existem continuamente alterações do tipo quantitativo. Todavia, essas alterações ocorrem nos limites de uma dada qualidade. Podemos considerar que um quadro de inúmeras transformações quantitativas poderá gerar, criar, emanar, provir uma nova qualidade. Todavia, não é a determinação mensurável do sistema de seleção de alunos, nem os graus das suas diferenças ou semelhanças expressas, sob qualquer grandeza numérica, que nos interessa aferir. A opção por uma metodologia qualitativa faz-se assumindo que, apesar da permanente transformação quantitativa das forças que constituem internamente o fenómeno, é sobre as propriedades essenciais desse sistema, da sua conexão estrutural dos seus elementos num sistema, 103 neste caso, numa rede educativa. Mesmo falando na rede pública de ensino artístico especializado (sistema), constituída por diferentes escolas artísticas e agrupamentos de escolas (unidades orgânicas), o que nos interessa é a perceção daqueles que, diariamente, fazem parte desta rede e que, de forma personalizada, enfrentam o fenómeno em estudo: Os investigadores que adoptam uma perspectiva qualitativa estão mais interessados em compreender as percepções individuais. Procuram compreensão, em vez de análise estatística. Duvidam da existência de factos “sociais” e põem em questão a abordagem “científica” quando se trata de estudar seres humanos (Bell, 2004, p. 20). A frase de Bell (2004, p. 20) faz sobressair a importância da investigação qualitativa – o imo está perceção de cada ser humano, de cada ser único, da sua posição face ao fenómeno em estudo. Talvez seja, por isso, caricatamente abrangente a definição proposta por Wiersman: Não é fácil encontrar uma definição unívoca para a investigação qualitativa; alguns manuais limitam-se a considerar qualitativa a investigação que “não é quantitativa”, ou mesmo “...que descreve os fenómenos por palavras em vez de números ou medidas” (Coutinho, 2011, p. 26). Nada obsta à definição acima, entendemos que ela sintetiza com invulgar exatidão as necessidades do investigador qualitativo – a metodologia ao serviço da realidade e não a realidade adaptada à metodologia. Na realidade educativa também a multiplicidade de contextos é uma característica de força, um traço definitivo que abre as possibilidades do campo de investigação de forma complementar ao próprio fenómeno educativo. As experiências educacionais de pessoas de todas as idades (bem como todo o tipo de materiais que contribuam para aumentar o nosso conhecimento relativo a essas experiências) tanto em contexto escolar como exteriores à escola, podem constituir objeto de estudo. A investigação qualitativa em educação assume muitas formas e é conduzida em múltiplos contextos (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16). A abordagem feita por este estudo tende, precisamente, a contribuir para o aumento do 104 conhecimento relativo à experiência da seleção de alunos para o ensino especializado da música na rede pública em Portugal, fenómeno que, embora pouco descrito na literatura, transforma e caracteriza o panorama educativo destas escolas e deste tipo de ensino. 4.3. O estudo de caso como método O método que melhor poderá ajudar a compreender a diversidade de características e paradigmas acima descrito é o Estudo de Caso (Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 2001; Bell, 2004; Coutinho, 2011; Stake, 2012). O Estudo de Caso é descrito na literatura como um dos métodos mais populares de investigação em Ciências Sociais e Humanas (Bogdan & Biklen, 1994, p. 98; Coutinho, 2011, p. 293). Apresenta-se como um método de espírito prático e compatível com os diferentes tipos de recursos e competências dos investigadores. A imagem que Bogdan & Biklen (1994) lhe atribuí é a de um funil, incialmente abrangente e de extremidade larga – etapa onde se realiza a seleção de locais, pessoas, objetos de estudo, fontes de informação e dados, etc. – o funil vai fechando e diminuíndo a sua amplitude, o que representa, para o autor, a possibilidade de modificar planos e estratégias à medida que se vai conhecendo melhor o tema em estudo, culminando na área mais restrita que diz respeito à análise dos dados. Apesar do formato adstringente do objeto que serviu de exemplo aos autores (o funil), os objetivos descritos na literatura para um Estudo de Caso podem ser múltiplos e váriados: poderão ser utilizados para realizar, como sugere Merriam “observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico (Bogdan & Biklen, 1994, p. 89); segundo Coutinho (2011, p. 295) poderão ter como finalidade “explorar, descrever ou ainda explicar” (Yin, 2001, pp. 31-33); relatar ou registar factos, descrever situações, proporcionar conhecimento sobre um fenómeno específico, comprovar ou contrastar relações e efeitos (Guba & Lincoln, 1994); poderão ter uma função “descritiva ou analítica” (Ponte, 1994); “descrever, interpretar e avaliar” (Merriam, 1998) ou “explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar” (Gomez, Flores, & Jiménez, 1996, p. 99). É devido às características multifacetadas deste método que se torna possível encontrar diversos tipos de estudo de caso. Percorrendo o estudo referencial de Robert Stake (2012) é possível distinguir três tipos de estudo de caso: o Intrínseco, o Instrumental e o Coletivo. No caso de Yin (2001, p. 61) a proposta é a da divisão em quatro tipos distintos: Estudo de Caso Único Holístico (quando este tem apenas uma unidade em análise), Estudo de Caso Único Incorporado (quando tem múltiplas unidades 105 de análise), e Estudo de Casos Múltiplos Holísticos (também com uma unidade em análise) ou Estudo de Casos Múltiplos Incorporados (com múltiplas unidades em análise). Na obra de Bogdan & Biklen (1994, pp. 89 - 104) são descritos dois tipos de Estudo de Caso: o único e o múltiplo. O Estudo de Caso Único reveste-se de diversas modalidades: Histórico, Observacional, Biográfico, Comunitário, Situacional, Micro Etnográfico; por sua vez o Estudo de Caso Múltiplo é descrito na sua modalidade de Indução analítica ou de comparação constante. Coutinho (2011, p. 297) elenca ainda a proposta de Gomez, Flores, & Jiménez (1996) que distribui os estudos de caso por 20 tipos diferentes de categorias, propondo a possibilidade dos estudos de caso serem, quanto ao tipo, únicos ou múltiplos, podendo cada um destes ter características globais ou inclusivas que, por sua vez, se podem revestir, cada uma delas, de 5 diferentes modalidades: exploratório, descritivo, explicativo, transformador ou avaliativo. Esta característica de diversidade, plasticidade e abrangência do método é também descrita por Coutinho (2011, p. 293) enunciando a possibilidade de seis tipos de casos diferentes quanto ao objeto de estudo: “indivíduos; atributos dos indivíduos; ações e interações; actos de comportamento; ambientes, incidentes e acontecimentos; e ainda coletividades.” Para Coutinho (2011, p. 294) o investigador deve ser capaz de dar resposta a cinco pontos fundamentais desta abordagem metodológica: 1) definir as fronteiras do caso, 2) conferir foco e direção à investigação, 3) ter a preocupação em salvaguardar a unicidade do caso, 4) realizar a investigação em ambiente natural, 5) recorrer a diferentes fontes de dados e métodos de recolha. Tendo em conta a identificação com um paradigma de investigação interpretativo e a seleção de uma metodologia qualitativa, importa esclarecer que a opção pelo estudo de caso está intimamente relacionada com a possibilidade de cobrir toda a rede pública de ensino artístico especializado da música deixando, desta forma, o caso em estudo com total cobertura. Esta é uma definição clara das fronteiras quanto ao espaço onde decorrerá o estudo empírico. Assim, como vimos, a opção pela rede pública diz respeito ao limite do caso em estudo continuando o seu foco na seleção de alunos. A investigação é direcionada para o fenómeno de seleção de alunos para o ensino artístico especializado da música, estudo não replicável dado o carácter absolutamente exclusivo da rede pública de Portugal 112 Num total de 12 participantes, o estudo contou com 9 diretores, que representam os diretores dos estabelecimentos da rede pública de ensino artístico especializado da música, e 3 antigos diretores, que robustecem o estudo através de um lastro histórico mais amplo e uma possibilidade de confrontação e complementação da informação quando metodologicamente aconselhável e necessário no esclarecimento de dados. 4.6. Procedimentos éticos e protocolares no decorrer da investigação 4.6.1. Da definição da questão da investigação Quando se inicia o processo de definição da questão da investigação as preocupações éticas tendem a ocupar um espaço francamente residual quando comparadas com o entusiamo que a curiosidade desperta durante todo o processo. Todavia, não é devido a um entusiamo superficial que as mesmas são, de forma alguma, desprezadas. Equacionados ainda durante a elaboração do projeto de investigação, a definição da pergunta da investigação e os objetivos dela decorrentes tiveram a preocupação de permitir acrescentar conhecimento sobre o tema em estudo. Consideramos a problemática de elevada relevância pedagógica no sentido em que fornece dados sobre uma prática educativa que se iniciou nos anos 30 no século XX e relativamente à qual não existia qualquer documento sistemático. Como é feita a seleção de alunos no EAE da música na rede pública em Portugal? – pergunta central de um trabalho do qual decorrem vários objetivos: 1) descrever os diferentes modelos de seleção das escolas públicas de EAE da música; 2) procurar traçar um percurso histórico evolutivo (mesmo que limitado pelas condições temporais de um projeto de doutoramento) dos modos de seleção de alunos para o ensino especializado da música em Portugal; 3) traçar o perfil abrangente do atual aluno selecionado e procurar interpretar as variáveis resultantes da análise desse perfil; 4) avaliar a pertinência do ramo de ensino especializado da música quanto ao currículo legislado e ao currículo praticado no que concerne aos fatores: missão, objetivos, estruturação do EAE e eficácia. Consideramos que a definição da questão de investigação e os objetivos daí decorrentes constituem um contributo inexistente na literatura quer para a reflexão da prática educativa, como para 113 a rede sobre a qual se debruça. 4.6.2. Do tipo de estudo e do seu desenho metodológico As questões de tipologia e desenho metodológico tiveram em conta o impacto que este estudo poderia causar individual e coletivamente nas vidas dos participantes e das instituições. Pensando nas dificuldades encontradas ao estudar uma rede por via dos representantes das suas unidades orgânicas, a escolha da metodologia de Estudo de Caso Intrínseco foi deliberada e intencionalmente assumida para que fosse possível conceber um enquadramento em que o objeto de estudo – a seleção – fosse estudado como fenómeno intrínseco a toda a rede. À medida que o desenho metodológico avançou houve a preocupação de optar por um tipo de análise de dados que sintetiza intencionalmente os contributos individuais em unidades globais de sentido que posteriormente são contrastados com a literatura para gerar as conclusões sobre a rede escolar. Desta forma, as escolas e os seus diretores perdem relevância individual e ganham uma nova expressão formal na constituição coletiva do conhecimento sobre a rede pública de EAE da música. Tratando as diferentes escolas de ensino artístico especializado como unidades orgânicas de uma rede pública de ensino foi possível não individualizar, isolar ou fazer sobressair nenhum estabelecimento de ensino, evitando intencionalmente a comparação entre escolas ou a tentação de transformar este estudo numa investigação sobre avaliação escolar, algo que não se encontra preconizado nos seus objetivos ou intenções. 4.6.3. Acerca da definição dos critérios e métodos de seleção de participantes 4.6.3.1. Critério de seleção dos participantes O critério de seleção de participantes obedeceu a dois momentos distintos: inicialmente foi necessário decidir sobre que rede escolar trabalhar e depois quais os intervenientes dessa rede para os quais haveria uma maior concentração de informação e dados. Verificamos a existência de duas redes de ensino artístico especializado: a rede pública e a rede de ensino particular e cooperativo. A rede pública é constituída por 9 estabelecimentos de ensino, enquanto a rede particular e cooperativa é constituída por 104 estabelecimentos. Apesar da 114 regulamentação e financiamento de origem pública, não existe homogeneidade suficiente para considerar as duas redes como semelhantes. Porém, entendemos que cabe à tutela, concretamente ao Estado Português, a constituição de uma rede de ensino artístico especializado público à medida das necessidades de toda a população, e que a sua constituição se encontra subalternizada pela emancipação de uma rede particular e cooperativa que, embora possa realizar serviço subcontratado pelo Ministério da Educação, não o substitui. Acreditamos que a investigação em educação realizada numa Universidade pública ou fundacional de carácter público deve ter a intenção de alargar o conhecimento da esfera pública e dos recursos disponibilizados para benefício coletivo. Os critérios que conduziram à seleção dos participantes foram essencialmente formais e dizem respeito ao seu posicionamento hierárquico na estrutura do sistema escolar. Apesar do órgão de gestão diretor ter uma configuração particular – dado que é eleito pelo Conselho Geral, apesar dessa eleição ser condicionada a um prévio procedimento concursal gerido pela tutela – o facto de ser um órgão unipessoal e de ocupar uma posição intermédia entre a tutela (e seus organismos) e os professores, fazem dele um órgão privilegiado quando se pretende conhecer o funcionamento no terreno educativo de uma deliberação emanada pela tutela. Desta forma, entendemos que esta é potencialmente uma visão global e intermediada entre a proximidade aos diferentes órgãos de gestão e a planificação e supervisão da ação educativa no terreno escolar. Foi ainda selecionado um conjunto reduzido de antigos diretores tendo em conta o património histórico e educativo das instituições que representaram com a finalidade de obter informação de pendor histórico e a possibilidade de contrastar a informação em análise no caso de esta se demonstrar assinalavelmente divergente. 4.6.3.2. Vulnerabilidades do estudo A fragilidade com que nos deparamos na escolha da rede pública de escolas de EAE diz respeito, essencialmente, ao número de estabelecimentos disponíveis. Foram levantados 9 estabelecimentos de ensino com oferta de EAE, dos quais 7 são escolas artísticas e 2 são agrupamentos de escolas. Importante clarificar que um dos estabelecimentos citados da lista de escola públicas com cursos de ensino artístico especializado da música pela Agência Nacional para Qualificação e Ensino Profissional (Anexo 1) é o Agrupamento de Escolas de Vialonga – Vila Franca de Xira. Todavia, dado que a oferta educativa deste agrupamento de escolas se consubstancia unicamente no Projeto Orquestra Geração e o mesmo não obedece à seleção de alunos plasmada na Portaria n.º 115 229-A/2018 acabou por ser, necessariamente, excluída. Com um universo tão reduzido e com unidades orgânicas com uma identidade tão forte seria difícil garantir o anonimato dos intervenientes. Essa dificuldade coloca-se não apenas do ponto de vista formal, mas essencialmente do ponto de vista dos conteúdos veiculados. Por outro lado, elencados na forte identidade dos estabelecimentos escolares fomos compreendendo, pelos contactos preliminares com os diretores e antigos diretores das escolas de EAE, que havia disponibilidade e, em alguns casos, expresso desejo de identificarem as suas opiniões, posições sobre política educativa e a prática das instituições que dirigem. Com a preocupação de balizar eticamente a investigação foi emitido um documento solicitando o consentimento informado de cada entrevistado onde se requisita a autorização da revelação da identidade e, simultaneamente, se assume um compromisso de tratar os dados recolhidos com respeito e seriedade, citando com total fidelidade e correção as declarações prestadas. Tal como no procedimento regulamentar, a recolha de dados oferece a confidencialidade dos participantes através da conversão dos dados por um código de identificação anónimo – numérico no caso dos entrevistados, alfabético no caso das instituições. Apesar deste cuidado, considera-se que não existe neste estudo qualquer contexto que configure cenários, sequer prováveis, de ameaças à segurança dos participantes ou quaisquer desconfortos de índole social e profissional. Embora nunca tenha sido enunciado por nenhum interveniente, compreendemos que poderia existir por parte dos diretores atualmente em funções algum tipo de condicionamento por exposição no momento da entrevista. Para tentar contornar algum desconforto que pudesse surgir para lá do plano lógico e consciente, foi convocado um grupo reduzido de antigos diretores para ser possível acompanhar os acontecimentos através de um lastro histórico e, simultaneamente, detetar eventuais planos divergentes na informação entre a atualidade e o passado. 4.6.4. Métodos e instrumentos de recolha de dados A abordagem metodologia qualitativa, elencada num paradigma de investigação misto (interpretativo e sócio crítico) conduziu à escolha de um instrumento de recolha de dados também ele bastante abrangente e polimorfo – a entrevista semiestruturada. A escolha deste instrumento veio acompanhado da necessidade metodológica de construir um guião de entrevista que circunscrevesse eventuais riscos ou desconfortos sem, contudo, evitar a busca de informação relevante junto dos intervenientes do estudo. A necessidade de circunscrever e prever 116 potenciais efeitos adversos associados à participação no estudo foi uma das razões pelas quais foi visto como benéfica a constituição de um grupo, mais reduzido, de antigos diretores. Estabelecido o critério de base ética para a seleção das escolas da rede pública, ao abordar os intervenientes foi necessário garantir que não existiam quaisquer dúvidas ou receios acerca do método de recolha de informação – entrevista semiestruturada; os conteúdos por ela suscetíveis de abordagem e pela forma como iria ser tratada a informação recolhida pela parte do investigador. Para o efeito foi estabelecido um contacto institucional inicial, através dos contactos públicos das instituições – telefone e correio eletrónico –, que resultou numa primeira abordagem constituída por uma breve apresentação do projeto, um convite à participação e marcação da entrevista. Foi realizado um protocolo de investigação e consentimento informado que foi validado por todos os intervenientes e que enunciava formalmente os objetivos da investigação, bem como estabelecia o compromisso de tratar os dados recolhidos com toda a responsabilidade, honestidade, fiabilidade, rigor, objetividade e integridade. Antes da realização da análise de dados, todas as entrevistas foram devolvidas aos entrevistados a fim de facultar a possibilidade de reformularem, complementarem ou omitirem informação que considerassem necessária. Asseguramos assim que os conteúdos não são resultantes de um mero momento de interação durante o qual a oralidade pudesse trazer algum tipo de imprecisão e são validados na forma e no conteúdo pelos próprios intervenientes, concedendo-lhe autonomia total na gestão da informação e do nível de exposição com o qual se possam identificar e sentir confortáveis. Neste estudo existiu uma recusa de participação por parte do Instituto Gregoriano de Lisboa, conduzindo naturalmente à ausência de informação considerada útil para o presente trabalho. Desta forma a informação disponibilizada por este trabalho sobre o Instituto Gregoriano de Lisboa diz respeito apenas e somente à informação que circula na esfera pública através da página institucional da internet e seus normativos. 4.6.5. Procedimentos de divulgação dos resultados do estudo A presente investigação tem a preocupação de proceder à divulgação dos resultados obtidos com a celeridade possível no sentido de devolver à comunidade o conteúdo original do presente estudo de forma rigorosa e transparente. Não havendo lugar à criação e comercialização de patentes, nem tendo existido qualquer tipo de apoio ou compensação usufruído do ponto de vista material ou financeiro não se colocam questões 117 de conflitos de interesses, potenciais ou concretos, com os resultados obtidos na investigação. Compreendendo que os objetivos e preocupações para com a publicação se equiparam às preocupações relacionadas com a divulgação do estudo, entendemos que é devido o retorno do trabalho aos intervenientes. Este retorno representa uma preocupação ética que entendemos como dever de boa convivência para com os intervenientes. Assim, julgamos que se trata de um imperativo ético a devolução da informação, resultados e conclusões do estudo à comunidade, através da publicação de um primeiro artigo dela decorrente. 4.7. Recolha de dados: entrevista semiestruturada No que concerne à entrevista semiestruturada, utilizada para a recolha de informação na perspetiva metodológica qualitativa, ela é o instrumento primordial para um contacto profundo e alargado com os entrevistados. A literatura circunscreve a entrevista como “uma conversa entre um entrevistador e um entrevistado e que tem como objetivo extrair determinada informação do entrevistado” (Moser & Kalton, 1971, p. 271 in Bell, 2004, pp. 137-138). Porém, há autores que consideram a entrevista como um instrumento ainda mais poderoso: “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 134). Também Coutinho (2011) enuncia a entrevista como um instrumento de recolha de informação muito importante no desenho metodológico do estudo de caso considerando que “através dela o investigador percebe a forma como os sujeitos interpretam as suas vivências” (p. 299). Interpretação essa que é, necessariamente, diferente entre sujeitos mesmo que confrontados com o mesmo caso, daí que Stake (2012) olhe para a entrevista como “a via principal para as realidades múltiplas” (p. 81). Além do esforço subjacente na obtenção do consentimento para uma entrevista, a questão de maior dificuldade no domínio deste instrumento relaciona-se com os conteúdos. Embora seja possível consultar vários compêndios sobre como fazer uma boa entrevista, eles operam num campo mais formal de organização e estrutura. O controlo dos conteúdos faz-se, essencialmente, através da planificação da entrevista que poderá ser estruturada ou não estruturada. O seu grau de estruturação estará dependente do quão centrada é a construção do guião de entrevista. As entrevistas “relativamente abertas, centram-se em tópicos determinados ou podem ser guiadas por questões gerais”, porém, “quando o entrevistador controla o conteúdo de uma forma demasiado rígida, quando 118 o sujeito não consegue contar a sua história em termos pessoais, pelas suas próprias palavras, a entrevista ultrapassa o âmbito qualitativo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 135). Segundo Bell existem autores que situam os diferentes tipos de entrevista num “continuum de formalidade” (Grebenik & Mosar, 1962, p. 16 in Bell, 2004, p. 139). Todavia, é natural que possamos destingir entre uma “entrevista completamente formalizada, em que o entrevistador se comporta tanto quanto possível como uma máquina”, da “entrevista informal, cuja forma é determinada por cada entrevistado” (Bell, 2004, p. 139). O correto domínio do conteúdo das entrevistas é, assim, determinante na condução deste instrumento de forte poder descritivo. Segundo Yin (2001) os pontos fortes deste instrumento são a possibilidade de enfoque direcionado ao tópico em estudo e a capacidade de fornecerem inferências causais percetíveis. Todavia, também são enunciados pontos fracos ou dificuldades de operacionalização deste instrumento como: a “visão tendenciosa devido a questões mal-elaboradas; respostas tendenciosas; imprecisões devido à memória fraca do entrevistado; reflexibilidade – o entrevistado dá ao entrevistador o que ele quer ouvir” (p. 103). Para evitar as dificuldades relatadas é importante esclarecer que “uma entrevista é muito mais do que uma conversa interessante. O entrevistador precisa de saber uma informação específica e, se possível, há que estipular métodos para a obter” (Bell, 2004, p. 140). Assim, para Bell (p. 141) e para Bodgan & Biklen (1994, p. 135) as entrevistas “guiadas”, “focalizadas” ou “semiestruturadas” ajudam a obter, por um lado, uma estrutura flexível que permite ao entrevistado falar sobre o que é importante para si, não somente para o entrevistador, ao mesmo tempo que oferece garantias de que todos os tópicos são respondidos; por outro lado é comum que se perca a forma como os entrevistados estruturariam os tópicos colocados em questão. A entrevista “guiada ou focalizada” na terminologia de Bell (2004, pp. 137-150) e “semiestruturada” na terminologia de Bogdan & Biklen (1994, pp. 134-139) caracteriza-se por ter uma estrutura previamente definida que, de forma comum, corresponde a posteriores categorias de análise de dados, elaboradas com o objetivo de agilizar o processo subsequente. Neste trabalho, a opção sobre a entrevista semiestruturada acontece devido ao paradigma interpretativo do caso em estudo. O que, no seu imo, nos interessa é identificar e descrever os modelos de seleção, compreender o percurso legislativo ao longo do tempo, traçar um perfil do aluno que se pretende selecionar, averiguar da pertinência dos processos de seleção e averiguar da pertinência do EAE no que concerne à missão, objetivos, estruturação e eficácia. O guião da entrevista foi construído de forma a conceder a palavra aos entrevistados, mas sem 119 perder a objetividade dos conteúdos que motivam a ida ao terreno. Por aporte metodológico, garantimos que a estrutura da entrevista obedece aos campos de conhecimento abordados pela revisão de literatura. Essa abordagem é feita através de questões amplas e abertas conjugadas com questões que, embora mais direcionadas e focadas, apresentam a possibilidade de o entrevistado poder exprimir a sua opinião, contar histórias ou episódios que considere de relevo para a conveniente ilustração da informação cedida. Não tendo questões fechadas ou de resposta binária (sim/não) tentamos, sempre que possível, oferecer a possibilidade de enriquecimento através de contributos contextuais e colocar as questões sem nunca emitir ou interferir com a opinião dos entrevistados. O guião está estruturado com os seguintes blocos: aptidão musical (conceptual e métrica), seleção (social e escolar) e políticas educativas (missão da escola pública). Guião da Entrevista aos Diretores Tema: A Seleção de Alunos para o Ensino Artístico Especializado da Música Entrevistados: Diretores das Escolas de EAE da Rede Pública Blocos Objetivos Específicos Tópicos a questionar Legitimação da entrevista Solicitar a colaboração na investigação; Inteirar o entrevistado da finalidade da entrevista; Dar conhecimento da importância da colaboração; Assegurar confidencialidade dos dados recolhidos. Caracterização do estado das práticas de seleção de alunos Caraterizar das provas de seleção  Tipo de instrumento;  Autor/es;  Anos de vigência;  Duração da prova;  A prova anterior;  Estrutura da prova;  Momento da aplicação Avaliar o instrumento de seleção  Conteúdos avaliados: -Competências; -Objetivos; -Valores; -Outros.  Competências específicas;  Retrato do candidato; 120  Função preditora. Objetivos do Instrumento de Seleção  O que deve ser avaliado;  Contexto Social;  Sentido da avaliação;  Dever da avaliação;  Motivos da avaliação;  Outros modelos de admissão. Política Educativa Seleção escolar e seleção social  Função da Escola Pública;  Democratização do EAE;  Acesso ao EAE; Exclusão  Critérios de Exclusão  Candidatos;  Alunos admitidos;  Candidatos excluídos. Sugestões  Sugestões;  Contributos. Tabela 2 - Estrutura da entrevista dirigida aos Diretores Apesar da existência de dois grupos de entrevistados – diretores e antigos diretores – a estrutura da entrevista não sofre especial transformação. O que se verifica na entrevista dirigida aos antigos diretores é a expressão gramatical adaptada ao passado, em alguns itens, procurando informação circunscrita ao seu tempo de exercício de funções de gestão e, simultaneamente, um olhar sobre a sua experiência posterior. Guião da Entrevista aos Antigos Diretores Tema: A Seleção de Alunos para o Ensino Artístico Especializado da Música Entrevistados: Anigos Diretores de Escolas de EAE da Rede Pública Blocos Objetivos Específicos Tópicos a questionar Seleção Caraterização das provas de seleção  Quem foi o autor(es) do teste?  Desde quando passou a ser utilizado nesta instituição?  Qual era o instrumento utilizado anteriormente?  Qual a tipologia do instrumento utilizado?  Qual a estrutura do instrumento? 121 Avaliar o instrumento de seleção  Desde quando se seleciona?  A necessidade da seleção nasceu, na sua opinião, devido a que razão?  Encontra alguma relação entre “oferta e procura” para a seleção no ensino artístico especializado?  A seleção foi sempre feita com base em instrumentos psicométricos?  Algum instrumento tentou, alguma vez, descrever o indivíduo do seu ponto de vista social/contextual? Objetivos do Instrumento de Seleção  Competências?  Objetivos?  Valores?  Outros?  Algumas competências específicas?  Traça um retrato do aluno à entrada?  Era função do instrumento ser preditor do desempenho do aluno? Exclusão  O que realmente avaliava este instrumento de seleção?  Acha que existe alguma vertente do contexto social que deveria ser avaliada?  Qual o sentido da avaliação? Avalia-se porque tinha de se avaliar ou porque se devia avaliar?  Qual a sua função no contexto da Escola Pública?  Democratização e Direito de Acesso ao Ensino Artístico  Critérios de exclusão  É possível dar-nos uma noção, ainda que vaga, sobre quantos alunos concorriam e quantos eram admitidos? Sugestões  Tem, da sua experiência, algumas sugestões ou contributos que considere importante registar? Tabela 3 - Estrutura da entrevista dirigida aos antigos Diretores 128 Capítulo 5 | Análise de conteúdo Este capítulo tem como objetivo selecionar, organizar e analisar os conteúdos que tiveram origem na aplicação do instrumento de recolha – a entrevista semiestruturada. Tem a intenção de comunicar ativamente com o desenho metodológico e oferecer uma visão dos dados, da sua localização e relação com o plano da investigação. Constituído de forma sintética e com súmulas que pretendem captar as principais características que emanam do discurso produzido por cada participante. 129 5.1. Categoria de análise 1: O conceito de aptidão musical dos participantes no contexto do acesso à rede pública de ensino artístico especializado da música em Portugal Na primeira categoria de análise serão apresentados os dados recortados das diversas entrevistas sob forma de excertos nos quais é possível obter informação sobre a expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical (5.1.1) e sobre a predição do desenvolvimento escolar dos alunos tendo por base a aptidão musical (5.1.2) segundo influências de: características individuais (5.1.2.1), o contexto escolar (5.1.2.2), o contexto social (5.1.2.3) e a existência de aprendizagens prévias (5.1.2.4). 64 Categoria 1 Aptidão Musical Expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical Influência de fatores externos na aptidão musical Características Individuais Contexto Escolar Contexto Social Aprendizagens Prévias Tabela 7 - Organização metodológica da Categoria 1 5.1.1. Expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical Professor 1 O Professor 1 preferiu estabelecer uma ligação direta da expressão aptidão com o tipo de ensino praticado – o ensino especializado. Concretiza que não é a seleção à entrada que marca a especialização dos alunos, mas o desenvolvimento do seu percurso educativo: “As crianças não são especializadas, mas o que se pretende é que se especializem na área vocacional da música. O ensino especializado constrói-se num percurso, em que a música tem que ocupar um importante lugar na vida académica destas crianças e jovens que optaram pelo ensino especializado da música.” E1¶86 64 Neste capítulo, por razões de anonimato, todos os intervenientes foram identificados no género masculino e todas as regiões, nomes de escolas e nomes de professores das escolas foram omitidos. 130 Em síntese, quanto à questão da expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical da Aptidão Musical, o Professor 1: 1. Considera que não se trata de detetar crianças especializadas ou com aptidão, antes abrir as portas à concretização de um percurso formativo. Professor 2 O Professor 2, como antigo membro dos órgãos de gestão e antigo diretor da Escola A, faz a sua caracterização dos requisitos para a seleção de alunos através das palavras de aptidão, talento e vocação. Vocação será, porventura, o conceito com mais herança no contexto no ensino artístico especializado da música, outrora ensino vocacional da música. O Professor 2 coloca o imo da questão no que considera ser a aptidão musical diferenciando o seu conceito de aptidão daquilo que poderá ser o pretenso gosto da criança: “Eu acho que as provas de aptidão são fundamentais!! Porque nem sempre quem gosta de música tem aptidões musicais.” E2¶89 Equipara, discursivamente, o talento à aptidão musical e coloca a necessidade de uma formação holística fundada num trabalho regular e sistemático como um fator diferenciador no sucesso da aprendizagem musical: “Eu acho que há miúdos, pela falta de gosto ou outra coisa, desperdiçaram talentos. Nós tivemos lá miúdos muito promissores, excecionais, mas que só faziam o que queriam! Só faziam o que queriam! Alguns só estudavam o instrumento. O resto ... (som de bater as mãos). É pá, e depois quando vão para a universidade, aquilo já não é bem assim, é preciso ter mais!” E2¶99 Explica, posteriormente, que entende que a vocação é uma condição tardia e que pode ser independente da elevada capacidade de concretização musical: “A [- - -], cantora, não é, era aluna de violino. O professor [- - -] ficou zangado com ela por causa do canto. Encontrou a sua vocação mais tarde. E segundo o [- - -] ela era uma excelente violinista, mas pronto, encontrou ali, por isso a vocação vem mais tarde. Aqui se prova que, mesmo sendo boa, se prova que a vocação vem mais tarde.” E2¶127 Em síntese, quanto à questão da expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical da Aptidão Musical, o Professor 2: 1. Convoca as palavras talento, aptidão e vocação. Todavia, vocação apresenta-se, à luz do entrevistado, como uma concretização tardia da elevada aptidão ou talento; 131 2. Entende que a aptidão musical é independente da medida do gosto de cada indivíduo; 3. Crê numa perspetiva holística do talento e num trabalho regular e sistemático para a sua concretização. Professor 3 A discussão em torno da síntese de um conceito de aptidão musical apresenta-se, na opinião do diretor da Escola B, entre a ambição de incluir o pensamento normativo e legislativo que vigora em torno da organização escolar e os saberes decorrentes da experiência profissional de perto de uma centena de docentes. “P.3: Nós agora, efetivamente, centramo-nos um bocadinho mais naquilo que nós consideramos aptidões ou talentos, chame-se o que se quiser; eu não quero catalogar, aquilo que nós entendemos com isso, um bocado de acordo com o Decreto-Lei 134 que define os talentos e que define o Ensino Artístico Especializado, que será para aqueles que revelem algum talento ou alguma aptidão, alguma habilidade, digamos assim. HB: 344/90? P.3: 344 exatamente de 90.” E3¶14 – 16 O Professor 3 acrescenta, para além da vocação, as opções que o aluno tomará ao longo do seu percurso formativo. Desta forma dá-se a entender o concurso entre três factos: tempo, opções de vida, vocação. Enuncia que: “(...) há alunos que desistem porque, efetivamente, não quer dizer que não tenham, não tivessem possibilidades, mas acabam por não ter ou disciplina de estudo ou motivação, porque, entretanto, eu acredito que em determinado momento da vida que, não será aos seis anos, mas mais tarde há opções a fazer e há uma vocação que se começa a revelar (...)” E3¶32 Quanto à entrada no Curso de Iniciação Musical, o diretor entende que procuram, além de uma aptidão que chamaremos de “genérica”, um tipo particular de aptidão: a aptidão específica para o instrumento: “Aos seis anos...Aquilo que nós tentamos aferir é, efetivamente, do que nós consideramos alguma aptidão, algum talento, em termos de produções melódicas, de ouvido, de ritmo, de sentido rítmico, de aptidão específica para o instrumento, através do contacto direto com os instrumentos no Atelier Musical (...)” E3¶36 Ao trazer a experiência docente para o debate, foi possível obter uma conceção diferenciada de talento como um conjunto de reações na aproximação ao instrumento musical eminentemente física e potencialmente encontrada também em outras áreas que não especificamente a musical: “(...) nós achamos e eu sei que há quem defenda que, efetivamente, desde que tenham acesso todos 132 conseguem, o talento pouco serve, é motivação, o trabalho e tal, mas quem deu aulas, e quem dá aulas percebe que, os alunos sejam selecionados de que maneira for, mas a verdade é que a reação é tão diferente com um Instrumento e a forma de conseguir fazer é tão diferente, e provavelmente não é só na Música, será noutras coisas.” E3¶56. Compreendemos melhor quando, de seguida, é possível clarificar que as abordagens ou aproximações no contato com o instrumento dizem respeito às diferenças intrínsecas de cada indivíduo no desempenho de uma atividade específica: “Agora nós sabemos que e eu não sei se, chame-se o que quiser se é talento, se é aptidão, se nasceu para a Música, agora quem ministra Instrumento e quem dá aulas de Instrumento, eu neste momento não estou a dar mas dei durante muitos anos, e é notório que nós nos apercebemos que há alunos podem estar dez ou doze horas a estudar aquilo e vão fazê-lo sempre com muita dificuldade ou alguns não conseguem fazer e há aqueles que fazem com uma facilidade tremenda, eu não sei se nasceram para a música, mas a verdade é que demonstram uma facilidade que outros não a demonstram e tiveram acesso, o acesso foi igual para ambos (...)” E3¶56 A conceção de aptidão idêntica, neste caso, à de talento apresenta características diversas. Porém, segundo o entrevistado, não identificáveis com a origem do meio social: “Quer dizer eu acho que é discutível, porque efetivamente o que eu disse não era bem isso, não é qualquer um. O que eu disse é que aqueles que demonstram facilidade e que demonstram aquilo que nós designamos como aptidão ou como talento e eu, nós designamos pode estar mal definido, mas a verdade é que esses tanto são provenientes do meio social do [- - -] como vêm aqui da província, como vêm a pé, de autocarro, coitados, temos aqui alunos que vêm para o quinto ano que se levantam às seis da manhã para vir aqui para o nosso regime integrado, de famílias muito humildes dali da [- - -] (...)” E3¶70 Na Escola B, o seu diretor é porta-voz de uma discussão institucional, não sendo, também por isso, as opiniões por ele veiculadas de foro absolutamente pessoal, mas antes fruto de uma síntese partilhada: “HB: (...) essa discussão sobre o que é a aptidão e o talento é uma discussão institucional, está na berlinda, existe pela casa, como é que vocês trabalham? P.3: Sim, ainda ontem falamos bastante nisso no Pedagógico, daí a nossa necessidade de aprofundar e de avançarmos (...)” E3¶71 – 72 O Professor 3 dá conta que alguns traços ou características mais prevalentes da aptidão musical se fazem notar nos candidatos, embora não conduzam a uma escolha instrumental padronizada: “(...) é curioso que aqueles alunos que se revelam mais (...) são as primeiras escolhas 133 dos violinos, das trompas, dos saxofones, é curioso, portanto não há aqui um padrão a dizer: não, este aluno é muito bom para este instrumento, a verdade é que os melhores são disputados por quase todos (...)” E3¶84 A discussão coletiva em torno de conceitos relacionados com a prevalência de aptidão musical e aptidão instrumental sobre as condições sociais e familiares para a potencialização da aprendizagem musical não chega a obter consenso nem síntese: “Claro que agora que nós temos andado a discutir se é mais importante ter Instrumento, se é mais importante ter o apoio familiar, se é mais importante a motivação para o Instrumento, ficam essas perguntas todas no ar.” E3¶116 Em síntese, quanto à questão da expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical da Aptidão Musical, o Professor 3: 1. Privilegia a discussão institucional sobre os conceitos envoltos no construtor da aptidão musical, constructo basilar da vida educativa das escolas do ensino artístico especializado potencializando a mesma tendo por base os normativos em vigor; 2. Considera que a origem social não concorre diretamente para a caracterização do conceito. Todavia, considera importante a aquisição do instrumento de estudo; 3. Transmite uma visão ambígua quanto à identificação de características de aptidão instrumental no 1º ciclo; 4. Entende que existe um conjunto de características que apelida de “facilidades” e que as mesmas são identificáveis pelos docentes ao longo do percurso educativo do aluno; 5. Utiliza um campo semântico bastante direcionado: aptidão, aptidão específica para o instrumento, talento, vocação, e “nasceu para a música”; Professor 5 Em concordância com os normativos relativos à seleção de alunos, o Professor 5 utiliza as expressões “talento” e “aptidão” de forma a caracterizar e circunscrever este requisito para a seleção de alunos para o ensino artístico especializado da música nas escolas da rede pública em Portugal. Esta é, como abaixo se transcreve, uma abordagem sistemática e, por isso, a que coloca dúvidas em relação ao conteúdo dos próprios instrumentos e requisitos. Nesse sentido, o Professor 5 transmite o seu contributo caracterizando as transformações da realidade educativa dos últimos anos: “(...) são equívocos: o talento existe? O que é que é o talento? O que é a vocação? Existe ou não existe? Portanto, 134 vamos entrar aqui em outro tipo de discussões. A verdade é que, hoje, os Conservatórios têm uma realidade completamente diferente daquilo que era aqui há 15 ou 20 anos atrás. Digo isto muitas vezes aos meus colegas. O nosso público hoje é completamente diferente. Porque, antigamente, quem é que vinha para o Conservatório? Alguém que queria mesmo fazer a música. Já vinha mais tarde, tinha começado mais velho. Hoje não! Hoje começam aos 6 anos e depois no Curso Básico e Secundário só podem ter dois anos de desfasamentos, portanto, não há aqui esta coisa de que o menino tomou a decisão de que queria estudar música ... o pai é que vai tomar a decisão por ele.” E5¶42 O Professor 5 revela uma sistematização academicista tendo como base a sua ligação à área das neurociências. Esta postura enuncia, mais uma vez, um conjunto considerável de questões, numa postura constante de dúvida: “(...) um dos pontos fortes do trabalho que estamos a fazer, conta com uma extensa revisão de literatura, sobre as questões relacionadas com a palavra talento e aptidão. Nesse sentido, as poucas conclusões que temos é que a própria literatura não é ainda suficientemente esclarecedora sobre o que é o talento ou o que é a aptidão musical, se ele existe ou não, se é inato ou adquirido, sendo inato se é hereditário ou não. Qual é a parte do cérebro que trata do talento? Qual é a parte do cérebro que trata da aptidão? O próprio cérebro é uma máquina que, apesar dos avanços da imagiologia cerebral nos anos 90, ainda é muito desconhecida. Até 1990 e poucos a teoria das inteligências múltiplas onde a matemática está num sítio, outra aqui, outra aqui, etc. A linguagem está do lado esquerdo? Mentira, não pode ser! Porque o que trata das frequências é a audição e os mecanismos que tratam das frequências estão do lado direito e para a linguagem eu tenho de ouvir. Portanto, tens de ter o hemisfério direito também a trabalhar para poder fazer linguagem, mas depois a parte melódica é tratada num outro sítio, e a parte rítmica, e a área de Broca e de Wernicke e, portanto, elas estão todas ligadas, caso contrário seria impossível. Mas e a área do talento? Onde é que ela está? Há alguma área específica? São todas?” E5¶44 Devido ao conhecimento estreito da literatura, o Professor 5 considera que não há síntese para a conceptualização de talento. Pronuncia-se, mesmo assim, sobre situações empíricas e opta por descrever como determinante o papel dos encarregados de educação: “Se nós entendermos, se dissermos que o talento é isto ou aquilo, isto são só suposições. O talento é a possibilidade que tu tens, que é inato, que te põe o instrumento nas mãos e tu pareces que nasceste com o instrumento, o instrumento faz parte do teu corpo. Há casos desses: tu olhas para o Professor [- - -], o clarinete nasceu com ele. Tu olhas para ele e aquilo parece que faz parte dele. Isso é algum tipo de talento? Vamos partir do princípio que sim. Mas ele podia ter essa capacidade toda e se ele não a 135 conseguir trabalhar, um tipo que trabalhar e aparentemente até tenha menos talento, se calhar até o consegue ultrapassar. Porque para nós há outros fatores determinantes, na minha perspetiva. Se não houver trabalho diário e sistemático por muito talento que tenhas, vais até àquele sítio, mas daqui para ali passam aqueles que consigam trabalhar. Se o talento pode ajudar? Se existe? Partindo do princípio que existe, se calhar, pode. Nos critérios de seleção dos alunos, o trabalho que irão fazer em casa, os tais 95% que falava, tornam-se um critério muito difícil de aferir, não é? Nós não o conseguimos aferir porque o pai, o pai ... pai e mãe... (...) ...o encarregado de educação desempenha um papel determinante nesse processo.” E5¶50 – 52 Em síntese, quanto à questão da expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical da Aptidão Musical, o Professor 5: 1. Considera que não existe ainda na literatura conhecimento disponível para obter uma síntese esclarecedora sobre as características do talento e da aptidão musical; 2. Faz transparecer preparação e conhecimento validado cientificamente ao nível das neurociências e coloca como determinante os fatores ambientais, nomeadamente o estudo individual, regular e sistemático e o papel os encarregados de educação enquanto promotores de condições para o desenvolvimento das aptidões das crianças; 3. Entende que a aplicação dos termos aptidão musical e talento no meio educativo estão envolvidos em equívocos e suposições. Professor 6 O Professor 6 produz, face à concetualização em torno da aptidão musical, um discurso em tom coloquial que notoriamente oscila entre a secundarização da expressão “ jeito ” e a relação da sua relevância para o processo educativo. Produz afirmações que colocam a natureza da aptidão musical no âmbito do trabalho das competências escolares enunciando, com alguma ironia, a necessidade de uma maior consciência sobre a problemática. É possível também inferir uma conceção baseada em pressupostos empiristas, visto que considera que o trabalho é fundamental e que a adesão das crianças a opções didáticas padronizadas, que funcionam como barómetro dos seus níveis de aptidão inata, deveriam ser questionados de forma crítica. 136 A secundarização do “jeito, ou falta dele” é feita através da necessidade declarada de observação de outros comportamentos face à linguagem musical e ao instrumento, dado que as relações são suscetíveis de serem construídas e melhoradas: “(...) interessava produzir uma observação que não fosse apenas a observação da reação da criança ao instrumento e do possível jeito, ou falta dele (...)” E6¶22 No seguinte excerto a ironia, acompanhada de crítica, é contundente, a “ideia extremamente certa” que é feita acerca da aptidão musical das crianças reside na qualidade da aceitação da solução didática apresentada pelo docente e isso é, no pensamento do entrevistado, uma ideia incorreta: “(...) os miúdos têm jeito ou não têm jeito e, portanto, existe relativamente a isso uma ideia extremamente certa. Portanto, o professor aplica a sua receita: se a receita funciona, funciona, e se não funciona é a criança que não tem jeito.” E6¶40 Em síntese, quanto à questão da expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical da Aptidão Musical, o Professor 6: 1. Entende que é um conceito eminentemente empírico, que deve ser trabalhado em contexto escolar através de soluções individualizadas; 2. Considera que, mais do que a hipótese de as crianças poderem ou não ter algum tipo de aptidão musical, o trabalho por elas realizado deve ser planificado individualmente, consoante o patamar de desenvolvimento de cada aluno atribuindo ao professor essa possibilidade e essa capacidade, contrária ao que apelida de “receita”; 3. Utiliza um campo semântico de origem empírica e bastante abrangente observado em expressões como “possível jeito, ou falta dele”, “os miúdos têm jeito, ou não têm jeito”. Professora 8 Para o Professor 8 a aptidão é importante no âmbito da formação vocacional dos indivíduos, considerando, porém que poderá não ser fundamental: “(...) pela aptidão, de resto, estamos a falar de cursos vocacionais e que em princípio alguma parte de aptidão é importante, não quer dizer que seja a fundamental, mas é importante.” E8¶30 A dificuldade em determinar as características da aptidão conduziram à adoção de instrumentos de medição cada vez mais exigentes e seletivos. Mais uma vez sem conseguir concretizar se é a aptidão que está, efetivamente, em causa nestas medições. Adianta que memória e capacidade 137 auditiva são características que, no seu entender, fazem parte da aptidão musical: “(...) nós aumentámos para 40 itens que são bastante mais difíceis e então agora começou a fazer alguma diferença, mas porque aqueles itens são claramente mais difíceis e, às vezes para mim também são, portanto, são mesmo mais difíceis, fazem uma distinção maior, agora se medem a aptidão pois tenho as minhas dúvidas, não sei, medem uma capacidade auditiva, sem dúvida, das crianças, eventualmente até a memória também, agora se isso não são características da aptidão, também são, não é, portanto...” E8¶42 Em síntese, quanto à questão da expressão e concetualização do campo semântico relativo à aptidão musical da Aptidão Musical, o Professora 8: 1. Reproduz discursivamente terminologia oriunda dos normativos: “aptidão” e “vocacional”; 2. Avança com duas características da aptidão musical: capacidade auditiva e memória; 3. Considera um conceito difícil de circunscrever e, por isso, de difícil medição ou deteção. Professor 11 O Professor 11 tem uma abordagem relativamente à aptidão compreendida num plano prático, relacionado com a admissão e seleção de alunos para o ensino artístico especializado da música. Nesse sentido considera que as aptidões são as características que são detetadas através dos meios de seleção no momento das provas de admissão: “(...) porque aquilo que os colegas me dizem é que o que se pretende é verificar aptidões, não conhecimentos, porque senão, se fosse conhecimentos então estávamos a excluir ainda mais, e nós temos situações, de facto, de meninos que nunca andaram na música; muitos, sim, andarão na Música; mas outros, não e, portanto, tem a ver mesmo com a aptidão que eles têm, ou que demonstram ter naquela altura, porque às vezes podem não conseguir demonstrar, e ela pode vir a verificar-se mais tarde (...)” E11¶30 Um dado relevante e abordado pelo diretor da Escola H é a relação entre vagas disponíveis e candidatos efetivos. No seu entender não se escolhem os que têm aptidão ou não, mas antes aqueles que parecem ter melhores condições de sucesso no futuro. Considera que uma amostra maior permite melhorar ou refinar os critérios de sucesso. “O que se pretende é escolher de entre aqueles que nos aparecem os que, no futuro, terão maior sucesso. Houve aí um ano em que apareceram menos e que entraram quase todos e aquilo que concluímos é que essa turma é mais fraca do que as outras. Ou 240 Em síntese, quanto à questão da seleção efetuada em meio escolar para o 2º ciclo, o Professor 5: 1) Explica que existe uma preocupação em manter ligação entre os conteúdos lecionados no Curso de Iniciação Musical e os exigidos nas provas de seleção sem, contudo, os tornar determinantes; 2) Recorda que é sempre necessária prova de acesso entre o Curso de Iniciação Musical e o Curso Básico de Música; 3) Afirma que a seleção de alunos para o Curso Básico de Música é feita tendo em conta um nível escolar médio semelhante ao praticado no 4º ano do Curso de Iniciação Musical. Professor 6 No caso da Escola D a seleção aos candidatos do Curso Básico de Musical faz-se por via de duas provas: uma dedicada a conteúdos de reconhecimento auditivo – altura, duração, intensidade e timbre –, e outra dedicada ao instrumento. A seriação é feita tendo por base a prova de instrumento, sendo que a prova de formação musical é excludente em caso de apreciação negativa, o que acontece com pouca frequência: “De facto, aquilo que tem sido feito nos últimos anos tem sido uma prova que tem um âmbito auditivo de reconhecimento de ritmos e reprodução, de reconhecimento de melodias e reprodução, de pequenos trecos melódicos e pequenos trechos rítmicos. É feito com o vocábulo “pam” e com palmas e o cantar, é cantar. De facto, nesse pequeno momento ... também importa dizer que, a certa altura, esta era também uma prova que ajudava a seriar as crianças para o ingresso nos instrumentos. Desde há alguns anos a esta parte nós abolimos esse princípio, porque chegamos à conclusão de que havia crianças que tinham menos vergonha de estar perante o júri, portanto, tinham uma atitude desimpedida e havia crianças que tinham, enfim, acanhamento e esse acanhamento acabar por influir e muito na sua capacidade de mostrarem ao que vêm, digamos assim. Considerou-se que, exceto em casos de crianças que notoriamente não conseguem reproduzir ou não conseguem cantar, tirando esses casos, que são casos limite e que têm uma percentagem muito reduzida nas crianças que nos chegam, as outras crianças não dependem da Formação Musical para serem seriadas, para ficarem colocadas nas listas de seriação. Aquilo que se faz, depois, é uma prova de instrumento.” E6¶4 A prova de instrumento é relatada como uma prova de conhecimentos adquiridos onde se faz a avaliação do repertório apresentado: “(...) as crianças tocam, executam aquilo que trazem preparado, a 241 sua escala, a sua peça, normalmente é por aí que as coisas vão e depois é-lhes dada uma aula onde se pretende, enfim de acordo com os princípios de quem esteja a aplicar a prova, que a criança demonstre maior ou menor maneabilidade na mudança de rumo em algumas das suas demonstrações, digamos assim, ou em alguns dos seus hábitos de execução.” E6¶4 A prova de instrumento acaba por fazer o aproveitamento dos conteúdos para colocar ativamente o candidato em confronto com diferentes hábitos de execução dos quais é portador e avaliar da sua maneabilidade, capacidade de compreensão e alteração de detalhes possíveis no curto espaço de tempo que existem no contexto da seleção: “Nós não fazemos uma avaliação passiva das provas, o que penso que é correto. Não fazemos uma anotação daquilo que a criança mostra. Depois da sua apresentação o que fazemos é tentar que possa ser introduzida na prática da criança um conjunto de variáveis com as quais vai ter de se confrontar. Por exemplo, se uma criança, no caso violino, toca com meio arco insistentemente, será útil compreender se ela toca com meio arco porque lhe ensinaram a tocar com meio arco ou porque tem alguma dificuldade qualquer, se isso se transformou num hábito de execução, ou se ela também consegue chegar com o arco à ponta e se se sente confortável com isso depois ... claro que isto demora algum tempo. Mas o tempo, numa prova de avaliação, nunca devia ser uma limitação. Embora seja, nunca deveria ser. Porque há crianças que têm uma reposta imediata e há crianças que não têm uma resposta imediata o que não significa que, a prazo, estas duas crianças não consigam ter uma resposta semelhante. O que nós temos feito, pelo menos naquilo que eu conheço, é sujeitar a criança à variação. Por exemplo, há crianças que tocam muito desafinado. Estamos a falar tudo de crianças que já chegam à prova a tocar. Há crianças que tocam desafinado porque lhes foi permitido tocar desafinado. Porque se lhes for chamada a atenção para a desafinação, elas conseguem afinar. O que isso vai alterar é, de alguma forma, o seu hábito de execução. E a alteração do seu hábito de execução é aquilo que nós queremos observar. Se ela consegue perceber a alteração e consegue ir ao encontro daquilo que lhe é pedido.” E6¶8 Aplicar a prova partindo de critérios do docente que a está a operacionalizar acaba por retirar objetividade à avaliação e contribuir para a forte subjetividade do método existente: “Aquilo que nós procuramos, neste caso, é apenas fazer com que a criança se possa sentir melhor com o instrumento, isto é, dentro daquilo que são os meus princípios. Fui eu que apliquei a prova e, portanto, também esse grau de subjetividade não ajuda nada à objetividade do método, como é evidente. Não há aqui nada que ajude! Mas, de facto, acaba por ser isso.” E6¶18 242 Em síntese, quanto à questão da seleção efetuada em meio escolar para o 2º ciclo, o Professor 6: 1) Explica que a seleção é feita em dois momentos diferentes: um dedicado a conteúdos da disciplina de formação musical, outro momento dedicado à avaliação de conteúdos instrumentais – a prova de instrumento funciona como uma prova de conhecimentos adquiridos; 2) Entende que a avaliação da prova de instrumento não deve ser passiva e, nesse sentido, deve colocar em confronto a transformação das práticas no sentido da obtenção do conforto da execução instrumental; 3) Considera que o tempo numa prova de avaliação nunca deveria ser uma limitação, embora objetivamente, neste caso, o seja; 4) Afirma que o professor que aplica a prova introduz um nível de subjetividade que não ajuda à objetividade do método de seleção. Professor 7 No caso da Escola E, segundo o Professor 7, também noutras escolas, os alunos do Curso de Iniciação Musical realizam uma prova de aptidão e também de conhecimentos adquiridos com matriz própria: “(...) as crianças que fizeram a Iniciação, não só aqui como em muitas escolas, alunos do Gregoriano ou outras escolas, já entram com uma prova não só de aptidão, mas também de conhecimentos; então, depende do Instrumento, tem que tocar uma peça, um estudo (...) uma matriz, cada instrumento tem a sua.” E7¶16 – 18 Devido à falta de alunos de Iniciação Musical em alguns instrumentos, utilizando o Alaúde como paradigma, o Professor 7 explica que é possível entrar no Curso Básico de Música apenas com prova de aptidão desde que o instrumento em causa não reúna candidatos suficientes com conhecimentos já adquiridos: “(...) nós costumamos aceitar alunos em Alaúde no primeiro básico oficial só com teste de aptidão, porque é tão difícil ter um aluno de Alaúde e nós não queremos que o Alaúde fique esquecido, ou Tuba, não é, nenhuma criança aos seis anos vai aprender Tuba; o mais natural é que eles cheguem aqui mais velhos, pronto, mas isso são exceções. No geral eles já vêm com conhecimentos e aí a prova inclui uma matriz com programa.” E7¶18 No Polo do [- - -] houve a abertura do 2º ciclo por a gestão ter considerado que os alunos eram jovens demais para se deslocarem autonomamente: “No [- - -] nós já atingimos esse limite e alargámos 243 o quinto e o sexto ano, já temos lá Segundo Ciclo, pronto porque ainda que são pequeninos com 9, 10 anos ou 11 para virem sozinhos para [- - -], não é, então e já no sétimo ano, já com 13 anos e tal tudo bem, então alargámos lá no [- - -].” E7¶83 Em situação semelhante aguarda deferimento o Polo da [- - -]: “Em [- - -] ainda não abriu o quinto ano, agora ele fez o pedido já, vamos ver temos essa autorização.” E7¶85 Em síntese, quanto à questão da seleção efetuada em meio escolar para o 2º ciclo, o Professor 7: 1) Explica que os alunos que já frequentaram o Curso de Iniciação Musical fazem uma prova de aptidão e, concomitantemente, de conhecimentos adquiridos; 2) Faz notar que existem exceções que estão relacionadas com instrumentos com menor procura, como o Alaúde ou a Tuba, entre outros; 3) Relata que no Polo da [- - -] (e, recentemente, no Polo em [- - -] encontra-se em processo de aprovação) a abertura do Curso Básico de Música (equivalente ao 2º Ciclo do Ensino Básico) deu continuidade ao trabalho realizado já no Curso de Iniciação Musical pela Escola E. Professor 10 Dado que na Escola G o ensino artístico especializado da música tem início no 2º ciclo – 5º ano de escolaridade – a aproximação ao instrumento só é feita nesse momento. Utilizam uma metodologia de contacto com os diversos instrumentos, onde a opção e vontade do aluno são frequentemente acolhidas: (...) eles vão estando, estão com os professores dos vários instrumentos, digamos que conhecem o instrumento, veem, experimentam o instrumento, inclusivamente fisicamente, porque é importante adequar, também, a estrutura do instrumento ao desenvolvimento do aluno, muitas vezes isso também é importante, apesar de eu achar que, se calhar se um aluno quer muito ir para Contrabaixo mas é mais baixo, epá ele há de conseguir superar essa dificuldade, não é, pronto; mas, muitas vezes os alunos ao estarem com o instrumento eles próprios já são eles a fazer a seleção e, portanto, querem muito aquele instrumento e nós temos percebido que muitas vezes um aluno pega num violino, mas depois vê um violoncelo e diz “eu quero é aprender a tocar isto” e, portanto, depois está, o professor explica-lhe, não explica, depois faz-lhes alguns testes e, normalmente nós acolhemos essa vontade, essa grande vontade do aluno querer tocar aquele instrumento.” E10¶6 244 Os exercícios dedicados à componente de formação musical dizem respeito a conteúdos básicos, oriundos das práticas de ensino instrumental em grupo de metodologia Orff adotado nas escolas de 1º ciclo do mesmo agrupamento: “Sim. Há alguns exercícios até porque isso muitas vezes já vem, digamos de aprendizagens que foram feitas anteriormente a nível do Primeiro Ciclo, coisas muito básicas, digamos.” E10¶14 Em síntese, quanto à questão da seleção efetuada em meio escolar para o 2º ciclo, o Professor 10: 1) Explica que existe um momento de contacto com os diversos instrumentos e que a opção é feita tendo em conta as opiniões dos alunos em contraste com as características físicas reveladas; 2) Revela que os conteúdos da parte dedicada à aptidão musical são inspirados em conhecimentos básicos lecionados na componente de ensino instrumental em grupo de metodologia Orff que é ministrado nas escolas de 1º ciclo do mesmo Agrupamento. Professor 11 Comparando a seleção de alunos que se faz no acesso ao Ensino Superior, o Professor 11 sugere que selecionada, não pela aptidão, mas porque não tem vagas para todos: “A necessidade de seleção surge porque o Ministério de Educação decidiu que nós só podemos constituir uma turma de 5ºano e que essa turma deve ter 25 alunos e daí a necessidade de seleção, porque surgem sempre mais candidatos do que o número de vagas que nós temos. Portanto, isto era como se houvesse, nós tivéssemos um numerus clausus e, portanto, temos de excluir parte desses alunos.” E11¶18 Em síntese, quanto à questão da seleção efetuada em meio escolar para o 2º ciclo, o Professor 11: Explica que a seleção acontece devido à imposição de um número de vagas limitado, criando um esquema semelhante ao de entrada no ensino superior – o sistema de numerus clausus . 245 Professor 12 Por via normativa, o Professor 12 considera que a admissão acontece verdadeiramente no início do 2º ciclo do ensino básico à entrada para o Curso Básico de Música: “(...) se pensarmos que as verdadeiras, quer dizer, se pensarmos que aquelas que são legisladas como as primeiras provas de admissão pela Portaria 223/A são as provas ao 5º ano (...)” E12¶38 Em síntese, quanto à questão da seleção efetuada em meio escolar para o 2º ciclo, o Professor 12: Entende que o 2º ciclo é o momento-chave para a seleção levada a cabo pelas escolas de ensino artístico especializado da música. 5.3. Categoria de análise 3 – A exclusão no ensino artístico especializado da música na rede pública em Portugal A categoria 3 – Exclusão no EAE – organiza os contributos recortados das entrevistas em num único grupo de análise e foi orientado de forma a recolher informação sobre os candidatos excluídos durante os processos de seleção para primeira matrícula, bem como os alunos excluídos no decorrer do percurso formativo. Como sabemos, o Ensino Artístico Especializado da Música na rede pública em Portugal tem características de seleção muito particulares para o seu ingresso. Após a seleção, o candidato deixa de o ser, transitando para a categoria de aluno. Porém, este enfrentará durante todo o percurso condições de exclusão incomparáveis com qualquer outra oferta curricular disponível na rede pública. Dois diplomas regulam estes critérios e mecanismo de exclusão: a Portaria n.º 223-A/2018 de 3 de agosto, dedicada aos Cursos Básicos e a Portaria n.º 229-A/2018 de 14 de agosto, dedicada aos Cursos Secundários. No que respeita aos cursos básicos, o Artigo 48.º da Portaria n.º 223-A/2018 de 3 de agosto, enuncia as condições que abaixo transcrevemos: “Condições especiais e restrições de matrícula: 1 - Os alunos dos cursos artísticos especializados que frequentam os Cursos Básicos de Dança, de Música ou de Canto Gregoriano, em regime integrado ou articulado, têm de abandonar estes 246 regimes de frequência quando não consigam superar o desfasamento previsto no n.º 6 do artigo 45.º ou no n.º 9 do artigo 39.º 2 - Os alunos que frequentam os Cursos Básicos de Música ou de Canto Gregoriano, em regime supletivo, ficam impedidos de renovar a matrícula neste regime de frequência quando o desfasamento referido no número anterior, em qualquer das disciplinas da componente de formação artística especializada, relativamente ao ano de escolaridade que frequentam, seja superior a dois anos, desde que os mesmos sejam alvo de financiamento público. 3 - Os alunos que frequentam os Cursos Básicos de Dança, de Música ou de Canto Gregoriano ficam impedidos de renovar a matrícula quando: a) Não obtenham aproveitamento, em dois anos consecutivos, em qualquer das disciplinas: Técnicas de Dança, Formação Musical, Instrumento, Classes de Conjunto, Prática Instrumental, Iniciação à Prática Vocal ou Prática Vocal; b) Não obtenham aproveitamento em dois anos interpolados em qualquer das seguintes disciplinas: Técnicas de Dança, Instrumento, Prática Instrumental, Iniciação à Prática Vocal ou Prática Vocal; c) Não obtenham aproveitamento em duas disciplinas da componente de formação artística especializada no mesmo ano letivo; d) Se verifique a manutenção da situação do incumprimento do dever de assiduidade por parte do aluno, uma vez cumpridos por parte da escola os procedimentos inerentes à ultrapassagem do limite de faltas injustificadas previsto na lei. 4 - Para efeitos do disposto nas alíneas a) e b) do número anterior, é tomado em consideração o aproveitamento obtido, independentemente de poder ter ocorrido alteração do regime de frequência do curso em algum dos anos. 5 - Os alunos que, por motivo de força maior devidamente comprovado, se encontrem numa das situações referidas nas alíneas a), b) e c) do n.º 3 podem renovar a matrícula no Curso Básico de Dança, de Música ou de Canto Gregoriano, mediante requerimento apresentado ao órgão competente de gestão ou direção da escola que ministra a componente de formação artística especializada, desde que tal seja aprovado pelo conselho pedagógico.” No caso dos Cursos Secundários, as restrições de matrícula estão expressas no Artigo 50.º da Portaria n.º 229-A/2018 de 14 de agosto, os quais se transcrevem abaixo citando diretamente a referida Portaria: 247 “1 - Ao aluno que transita de ano com classificação igual a 9 ou 8 valores em uma ou duas disciplinas da componente de formação geral é permitida a matrícula em todas as disciplinas dessa componente no ano de escolaridade seguinte. 2 - Não é autorizada a matrícula em disciplinas da componente de formação geral em que o aluno tenha obtido classificação inferior a 10 valores em dois anos curriculares consecutivos. 3 - Ao aluno que transite de ano, não progredindo ou não obtendo aprovação em uma ou duas disciplinas da componente de formação geral, é autorizada a inscrição nas disciplinas em que se verifica a não progressão ou aprovação, de acordo com as possibilidades da escola. 4 - Os alunos ficam impedidos de renovar a matrícula no respetivo curso, nas seguintes situações: a) Não obtenham aproveitamento durante dois anos consecutivos ou interpolados em qualquer das disciplinas das componentes de formação científica ou técnica artística; b) Não obtenham aproveitamento em três disciplinas das componentes de formação científica ou técnica artística no mesmo ano letivo; c) Tenham frequentado os cursos secundários de Dança, de Música, de Canto ou de Canto Gregoriano por um período de cinco anos letivos; d) Se verifique a manutenção da situação do incumprimento do dever de assiduidade por parte do aluno, cumpridos por parte da escola os procedimentos inerentes à ultrapassagem do limite de faltas injustificadas previsto na lei. 5 - Os alunos que, por motivo de força maior devidamente comprovado, se encontrem numa das situações referidas nas alíneas a), b) ou c) do número anterior podem, mediante requerimento dirigido ao diretor da escola que ministra as componentes de formação científica e técnica artística, renovar a matrícula, desde que tal seja aprovado pelo conselho pedagógico e, no caso dos alunos que se encontrem na situação descrita na alínea c), a renovação de matrícula não acarrete aumento de encargos para o erário público.” Como é percetível, as condições de prescrição, exclusão e condicionamento das matrículas no ensino artístico especializado da música são diversas e impõem aos alunos um imperativo de sucesso que não se verifica em outras ramificações curriculares da escola pública. No sentido de dar resposta à questão de investigação – como é feita a seleção de alunos para o ensino especializado da música na rede pública em Portugal? – tornou-se imperativo compreender os processos de exclusão, buscando nos atores intermédios da estrutura educativa a sua perceção entre a medida produzida em sede de política educativa e a sua aplicação no cenário educativo. 248 Professor 1 O Professor 1 considera que o ensino artístico especializado é um ensino ao mais elevado nível técnico e artístico e que este conjunto de características justifica a pertinência da exclusão: “(...) é um ensino ao mais elevado nível técnico e artístico, não é um ensino generalista, daí a seriedade de todo um processo ao nível das aprendizagens e a seriedade dos professores avaliarem em conformidade. De haver a seriedade de no momento crucial de decisão, que é no final de cada ciclo, o menino que tem negativas nesta área, ter de sair da escola. Tem de ir embora para dar oportunidade a outros! O aluno sai e deixou de ser provavelmente um problema para o professor e para a escola e a felicidade do aluno que não andava na escola certa. E1¶86 Os critérios de exclusão são encarados como um instrumento positivo e, se possível, em expansão. A questão é dicotomizada entre a vontade ou falta dela para a aplicação da exclusão, porém é uma situação figurativa dado que faz prevalecer um pensamento linear que justifica que pode ser por vontade própria que o aluno não está a atingir um determinado rendimento que justifique a implementação de tais medidas. “HB: (...) considera benéficos estes critérios de exclusão? P.1: Ah...eu sim! Estamos a falar de uma escola pública. Se a oferta deste tipo de ensino ainda não é muita, pois há poucas escolas a oferecer o ensino especializado e há tantas crianças ou famílias a quererem dar esta oportunidade aos seus filhos, que me parece que a escola pública, onde este tipo de ensino é totalmente gratuito, tem que abrir as portas a quem efetivamente o quer aproveitar ...” E1¶87 – 88 Em síntese, quanto à questão dos critérios de Exclusão do Ensino Artístico Especializado da Música, o Professor 1: 1) Considera que o Ensino Artístico Especializado da Música tem uma missão e que, por isso, o que sair fora do âmbito ou representar conflito para o cumprimento desta missão deverá ser excluído; 2) Entende que os critérios de exclusão são algo de positivo e que devem ser utilizados com maior frequência; 3) Transmite a ideia da dificuldade de aplicação dos critérios de exclusão por parte da classe docente. 249 Professor 2 Embora o normativo em apreço preveja a exclusão em casos de insucesso escolar reiterado ou concomitante, revela o Professor 2 que o Conselho Pedagógico da Escola A terá decidido aplicar critérios ainda mais restritos do que os previstos no diploma legal: “(...) uma nota curiosa da lei, porque quem não tivesse aproveitamento ia embora no final de cada ciclo e não era só ter aproveitamento, era ter aproveitamento de Bom ou 14. Claro que o Conselho Pedagógico decidiu, porque também permite que o Conselho Pedagógico decida, decidiu que na área da música, só quem tivesse negativa. A não ser que houvesse razões que o justificassem, o miúdo partiu um dedo, e não podia tocar o instrumento. Portanto, no fim ia ter negativa, aí era injusto com o miúdo. Tirando essas situações, os miúdos, no final de cada ciclo se tivessem negativa na área da música, iam embora. Claro, podiam-se candidatar outra vez. Isso depois era com eles, mas eram convidados a sair. Isso não se fazia antes de eu chegar. Começou-se a fazer a partir do 3º ano. Porque eu comecei-me a aperceber que havia muitos meninos que queriam ir para o 5º ano, para o 6º ano, para o 7º ano e para o 8ºano e não tinham lugar.” E2¶93 Recordando a história da primeira vez que teve de aplicar critérios de exclusão previstos, termina a considerar pertinente a possibilidade de exclusão nas áreas artísticas: “A primeira vez que tive de mandar uns meninos embora, andei um ano a dizer isso, ninguém se acreditava. Nem os pais. Eles diziam: “o Carlos vai lá chegar e não vai ... não vai ter coragem para os pôr fora”. E eu disse logo, estão enganados. Não sou eu que não vou ter coragem. São vocês, vocês é que lhes dão as notas. Eu não dou notas. Eu apenas me limito a aferir da conformidade da lei com as notas. Depois aturo os pais, isso é verdade, sou eu que os aturo. Mas ... lá foi. Houve pais que reclamaram para o Ministério e o Ministério disse que a lei que estava bem, mas que se houvesse vagas que a escola devia ponderar. Eu disse logo: “Isto não há vagas!” Nós temos uns tantos lugares, tantos candidatos já apurados, eles entram. Já sabia que eles iam entrar. E isto permitiu-me ir criando vagas para gente que estava interessada, porque a influência dos pais na primeira classe é uma, no quinto ano é outra e no oitavo é muito menos. Está à vontade de cada um. Eu sou da opinião que nas áreas artísticas isto deve existir.” E2¶94 256 alargamento rumo à democratização do ensino da música, coisa estranha, não é, uma coisa que é de aptidão ou é ou não é, tínhamos dito há bocado, eu também estive para apanhar porque ela disse “Não, não, é da quantidade que depois nasce a qualidade”. Sim senhora! Mas não precisamos de fazer a qualidade no ensino especial a gastar milhares ou milhões. Se calhar, podemos fazer no ensino normal e começar de uma maneira menos financeiramente pesada, não é, porque não precisamos de ter um professor de Instrumento, um professor disto, um professor das várias disciplinas das várias áreas, assim como não precisamos de ter instrumentos para todos eles. Podemos fazer a coisa de outras formas e, portanto, talvez gastássemos menos e tivéssemos mais proveito, não é. Por isso a pergunta era se os devemos excluir. Não os devemos excluir; agora, de facto, o ensino vocacional pensado como ele está, como algo para formar músicos eu aí acho que sim, que devemos excluir.” E8¶32 Assumindo a necessidade de a rede de ensino ir vertendo alguns alunos com menor desempenho, entende a entrevistada que os critérios de exclusão existem como uma proteção para os docentes que enfrentam situações difíceis de exclusão dada a ligação pedagógica e humana que se cria no contexto individual de lecionação: “Olhe eu acho que se não for com esses critérios de exclusão até ao 9ºano, não se consegue tirar ninguém do sistema. Esse é um dos problemas, por várias razões: porque se dá sempre, “ah pode ser que ela, para o ano, esteja melhor”, e com razão, porque as crianças têm o seu desenvolvimento próprio e, muitas vezes, não é aquele que estamos a esperar igualmente para todos e têm o seu tempo; e depois acho que também num primeiro ano a coisa não faz muito sentido por isto mesmo, porque é preciso ver que como é que criança se adapta, como é que se desenvolve, e como é que cresce. Esses critérios também depois existem, mas permitem também à escola ultrapassá-los. A escola se quiser pode mantê-los, não é obrigada a excluí-los completamente: há aí uma margem que nos dá uma possibilidade de trabalho em função do caso. Não tenho uma opinião muito formada sobre se devem manter-se ou não, eu acho que apesar de tudo sim, porque é uma defesa também dos professores, mais para o professor de Instrumento. É muito difícil quando cria um laço com uma família, não é só com o aluno, depois ter que dizer “olhe para o ano acabou”; é muito mais difícil porque é uma relação mais individual, mais ligada e, portanto, torna-se difícil muitas vezes e, portanto, eu percebo que essas fórmulas fixas acabem por facilitar e dar coragem ao professor de dizer “olhe, tem que ser porque tem que ser, não é minha culpa” não é e isso também defende um bocadinho o professor (...)” E8¶88 257 Em síntese, quanto à questão dos critérios de Exclusão do Ensino Artístico Especializado da Música, o Professor 8: 1) Vê com bons olhos a possibilidade de excluir alunos da escola de ensino especializado da música; todavia encara de forma negativa que isso possa significar um afastamento de uma educação musical por falta de aposta noutros ciclos de ensino; 2) Não tem uma opinião completamente formada sobre a questão, encarando, porém, os critérios de exclusão como um instrumento que pode proteger os docentes da dificuldade de manter alunos com menos rendimento escolar; 3) Considera que a principal aposta a ser feita é no ensino pré-escolar, podendo depois as crianças ir sendo encaminhadas ou optando, em vez de receber as crianças no ensino especializado e excluí-las através de testes. Professor 10 Entende o Professor 10 que a principal maneira de enfrentar a problemática da exclusão é munir os estudantes de todas as competências necessárias para que possam conquistar o seu lugar em pé de igualdade com aqueles que eventualmente têm outras oportunidades de preparação: “(...) eu acho que é importante, porque eu prevejo que daqui a uns anos com a requalificação desta escola, esta escola tenha uma procura maior do que tem agora, sim, claro. E, portanto, nós entendemos, eu entendo que devemos continuar a ter um papel social e de oferta também para estes alunos da zona mais carenciada e, portanto, não pode ser o facto de eles não terem aprendido a tocar um instrumento de cordas ou de outro instrumento, não pode ser uma prova de seleção do 5º ano, a forma de os pormos de fora. Portanto, temos que lhes dar competências para que eles cheguem ao 5º ano e concorram em pé de igualdade com todos os outros, mas eu prevejo que nessa altura, provavelmente, em vez de ter uma turma de Música, provavelmente terei duas ou três.” E10¶16 No entender do Diretor da Escola G os casos onde se aplica a exclusão prevista no Artigo 50.º da Portaria n.º 229-A/2018 de 14 de agosto corresponde a casos particulares de alunos que, quando são efetivamente excluídos, há muito desistiram do ensino artístico: “(...) nós também temos que perceber com o aluno e com a família porque é que isso acontece e, no nosso caso, quando isso acontece. No nosso caso, é porque, de facto, há desinteresse e desinvestimento da parte do aluno e normalmente isso já reflete um caminho de abandono, pronto, e portanto, aí chegamos a um entendimento e o aluno sai da Música ou da Dança, porque não está, porque tem muito trabalho, 258 ocupa-lhe muito tempo e, portanto, nós temos ... quer dizer alguns casos, pronto, mas isso não é a maioria, a maioria é aqueles que gostam e querem e vão ficando.” E10¶44 Em síntese, quanto à questão dos critérios de Exclusão do Ensino Artístico Especializado da Música, o Professor 10: 1) Considera que é importante munir os alunos de condições técnicas e artísticas que lhes possibilitem concorrer em pé de igualdade com qualquer candidato, seja ele socialmente favorecido ou desfavorecido; 2) Entende que a exclusão é já resultado de um percurso de desinvestimento e abandono por parte do aluno e família. Professor 12 O Professor 12 alerta para a dificuldade de excluir 30 crianças no momento da seleção: “(...) nós tendo 80 candidatos e tendo 50 vagas para instrumento, temos de alguma forma, e pessoalmente é sempre um dos dias mais tristes da minha vida, deixar 30 crianças de fora da escola.” E12¶12 Quanto à exclusão após a entrada no ensino artístico especializado, entende que esta se faz por via da necessidade de otimização dos recursos: “(...) a única justificação que eu vejo nessa exclusão é a mensagem de: não te estás a esforçar o suficiente, este ensino é muito caro. Uma vez que não te estás a esforçar o estado português pretende não continuar a investir em ti porque não te estás a esforçar o suficiente. Portanto, esta é a mensagem.” E12¶46 Tendo em vista a especificidade do ensino artístico especializado da música, o cumprimento de metas e objetivos por parte dos alunos ganha uma maior relevância, sendo determinante para a prossecução de estudos: “Agora tentando responder à sua pergunta, se o Estado está a fazer, ou se está a ser uma boa estratégia em abandonar estes miúdos, é assim, é um pau de dois bicos. É um pau de dois bicos porque é assim, a partir do momento em que os miúdos estão num instrumento, que é um instrumento prático e nós temos determinados objetivos que têm de ser cumpridos de acordo com aquilo que são – ora agora vamos usar um jargão – que o perfil de competências à saída da escolaridade obrigatória, que é os alunos no 9º ano devem ser capazes de fazer determinadas competências, devem ser capazes de tocar escalas isto sempre com um objetivo musical para chegar a determinado repertórios (...)” E12¶46 259 Torna-se necessário um entendimento sobre as formas como as metas e objetivos podem e devem ser alcançados desejavelmente no ensino artístico especializado: “(...) se há um aluno que em determinado momento estuda muito e em dois meses me consegue fazer o que era suposto ter feito em dois anos, se cumpriu? Do ponto de vista técnico e musical, sim! Portanto, quem é que cumpre? O que estuda todos os dias e toca mais ou menos, ou o que estuda dois meses e toca tudo bem? Pois, fica a pergunta também para o futuro.” E12¶46 No topo das prioridades educativas deve figurar a missão do ensino artístico especializado da música: “(...) de facto há um valor que é estipulado em lei ou uma diretriz que é estipular em lei que é a formação de músicos. Podemos concordar ou não concordar, mas eu acredito que do ponto de vista dos objetivos – estou agora a supor, não digo isto baseado em nada que esteja escrito, é a minha interpretação – eles interpretam que ao não ser cumprida a disciplina de instrumento durante um determinar período o aluno tem alguma demonstração de incapacidade para essa realização final que é a de ser um músico profissional. Eu aí estou a ir pelo campo da lei, não da parte da educação.” E12¶50 Existe a necessidade de diferenciação dos alunos que não cumprem os objetivos por falta de trabalho e envolvimento individual e dos que não realizam as aprendizagens por necessidades especiais ou outras: “Eu considero positivo que seja passada a mensagem que os alunos façam o seu trabalho. Agora, a exclusão...a partir do momento em que este ensino é exclusivo, porque todo ele é exclusivo desde o 1º dia, uma coisa é nós assinalarmos alunos com problemas, alunos com necessidades, alunos que ao abrigo da lei atual, nomeadamente do decreto-lei 54/2018, tenham programas até adaptados no tempo e no espaço para conseguirem chegar aos mesmos objetivos, a lei prevê isso tudo. Uma coisa são necessidades de adaptação, outro aspeto são alunos que andam nitidamente aqui a ver passar a banda. Porque nós também sabemos que eles existem, mas nesse sentido parece-me mais simpático atribuir a vaga a quem queira.” E12¶52 Em síntese, quanto à questão dos critérios de Exclusão do Ensino Artístico Especializado da Música, o Professor 12: 1) Entende que a exclusão é o momento mais marcante e difícil da função que desempenha; 2) Considera que a exclusão durante a frequência decorre da necessidade de otimização dos recursos humanos e materiais; 3) Identifica a necessidade de circunscrever dois grupos distintos de alunos: os que estão pouco envolvidos no processo educativo e os que nutrem dificuldades intrínsecas; 260 4) Encara a exclusão como uma necessidade para o cumprimento da missão plasmada nos normativos que corresponde à formação de músicos profissionais. 5.4. Categoria de análise 4 - Política educativa A categoria 4 – Política Educativa – organiza os contributos recortados das entrevistas em 4 grupos de análise: os conteúdos relacionados com as políticas educativas para o 1º Ciclo do Ensino Básico ou Curso de Iniciação Musical; as condições legisladas sobre o acesso, as vagas e as admissões; a apreciação sobre os normativos relativos à organização, gestão e administração escolar e sobre a questão das opções e políticas relativas à rede escolar. Categoria 4 Política Educativa 1º Ciclo do Ensino Básico / Curso de Iniciação Acesso, Vagas e Admissões Organização Escolar do passado à atualidade Rede Escolar Tabela 10 - Organização metodológica da Categoria 4 5.4.1. Políticas educativas no âmbito do 1º Ciclo do Ensino Básico / Curso de Iniciação Musical (1º ciclo) Professor 1 Depois da abertura do regime de frequência articulado no Curso Básico de Música numa escola de referência para cegos situada numa freguesia da cidade da Escola A, a aposta para alargar a oferta educativa é, de um ponto de vista da gestão, direcionada para o Curso de Iniciação Musical: “HB: (...) Essa escola não tem a vertente do primeiro ciclo, é isso? P.1: Não tem. Não tem, mas vamos apostar. Há um texto que está feito, para o ano queremos ver se abrimos lá uma turma de primeiro ano!” E1¶59 – 60 261 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o 1º ciclo/Curso de Iniciação Musical, o Professor 1: 1) Entende que, após o alargamento do regime de frequência articulado aos Polos, a aposta que se segue é o alargamento do Curso de Iniciação Musical; Professor 2 De um ponto de vista da política educativa, defende o Professor 2 o reforço do 1º e 2º ciclos e uma reforma que possibilite as crianças transitarem com maior agilidade entre o Ensino Artístico Especializado da Música e o Ensino Genérico: “Eu sou defensor que o ensino da música no 1º ciclo e no 2º ciclo deviam ser claramente reforçados. Esta coisa das AEC’s não é nada! (...) Devia monitorizar os meninos para poderem estar à altura de, quando tivessem 12 anos, poderem mudar de sítios sem grandes dificuldades.” E2¶134 O Professor 2 refere-se concretamente ao Decreto-Lei n.º 352/93 de 7 de outubro, Capítulo I, Artigo 3.º, ponto 2 que decreta o seguinte: “O Conservatório pode, ainda, celebrar protocolos com jardins-de-infância e escolas do 1º ciclo do ensino básico, com o objetivo de aí proporcionar o ensino da música”. Estamos perante uma preocupação por parte da Escola A que remonta a 1993 e que demonstra que a aposta no sentido de solver algumas limitações em matéria de ensino da música poderá partir de opções políticas como a que de aqui se deu conta: “(...) o artigo 352, tem um parágrafo, um artigo, que diz que o Conservatório pode fazer protocolos com Jardins de Infância. Visionário, não é? Visionário!! Hoje estas protocolos podem ser feitos já, com o chamado ensino articulado. E acho que aqui está uma via ... agora o ensino articulado veio sobrecarregar muito os Conservatórios.” E2¶136 Perante a possibilidade de redigir uma reforma curricular, o Professor 2 revela que apostaria na obrigatoriedade da música e do cálculo mental para o 1º e 2º ciclos do Ensino Básico: “(...) eu acho que no primeiro ciclo que, se eu mandasse e tivesse poder exercer o que mandava, punha obrigatórios. Uma, a música. Outra, o cálculo mental. (...) No segundo ciclo a música obrigatória! Claramente obrigatória. A par, não é ou música ou artes plásticas. Não! As duas obrigatórias. Pode parecer uma perda de tempo, mas não é. Eu, às vezes, interrogava-me como é que um aluno no Conservatório, na primeira classe, aprendia mais depressa a ler uma partitura do que a ler um texto. E para mim era extremamente difícil ler uma partitura.” E2¶141 262 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o 1º ciclo/Curso de Iniciação Musical, o Professor 2: 1) Defende um reforço do 1º e 2º ciclos no ensino básico; 2) Considera que deveria existir uma maior permeabilidade entre o ensino genérico e o ensino artístico especializado; 3) Chama a atenção para a possibilidade, já plasmada na lei, de proporcionar ensino da música nos jardins de infância e considera que a deteção de alunos deveria começar cedo, através de protocolos de ensino com os jardins-de-infância, sublinhando que isso já está previsto na lei, mas não é feito; 4) Entende que a aprendizagem musical deveria ter carácter obrigatório no 1º ciclo. Professor 3 Devido às características tão particulares do objetivo educativo, a necessidade de uma aprendizagem precoce leva a que o Professor 3 seja favorável a uma resposta educativa que se inicie o mais precocemente possível: “(...) uma coisa é o aprender, outra coisa é o outro adaptar-se e tudo o que tem a ver com a adaptação física, com o crescimento, num instrumento de corda, quer dizer a posição de um violino, por exemplo, adquirir essa posição aos vinte anos eu penso que não será muito fácil, portanto é nesse sentido que eu digo que é importante começar mais cedo, apenas por isso.” E3¶124 O fortalecimento do 1º ciclo e do Curso de Iniciação Musical é profundamente importante para melhorar o processo de seleção de alunos onde os docentes são, no decorrer da relação pedagógica, chamados a sinalizar aqueles que, naturalmente, reúnam condições para a continuidade dos estudos no Ensino Artístico Especializado da Música: “(...) um professor de Educação Musical no primeiro ciclo poderia, isso seria se calhar a melhor captação de alunos, há aqui qualquer coisa neste aluno, portanto era um processo quase natural, depois de direcionamento para aqueles que se iam distinguindo na oferta para todos. Eu já dei Educação Musical no segundo ciclo, no primeiro ciclo nunca dei, mas dei há muitos anos no segundo ciclo, e sei logo a reação dos alunos à Educação Musical: para alguns era um sacrilégio só entrar na sala quando viam que era Educação Musical, outros tive que, por exemplo, estão na [- - -] neste momento, não seguiram Música, mas a verdade é que hoje em dia provavelmente relacionam...” E3¶128 263 Um processo de seleção alargado, decorrente da atividade pedagógica do 1º ciclo do Ensino Básico, seria uma forma mais consistente na condução de alunos para o Ensino Artístico Especializado: “HB: (...) aquilo que sugere é que o primeiro ciclo possa ser esse centro de captação para que num dia só não se tenha de decidir o futuro das crianças? P.3: Sim. Portanto, se a Educação Artística funcionasse ou se vier a funcionar, nós podemos ter ali, quer dizer, uma ligação com, e aí eu próprio já pensei nisso, mas claro que aqui é depois um bocado, há aqui ameaças de, agora nem tanto, mas na altura de agregações de escolas (nós felizmente para já estamos excecionados, mas não estamos livres). Portanto, eu continuo a achar que a defesa do Ensino Artístico Especializado ainda é um assunto da ordem do dia, porque facilmente também descambamos para música para todos, não há exclusões, vamos lá, faz o que conseguires fazer; quer dizer isto vai funcionar, mas provavelmente não teremos os resultados que nós temos agora. A verdade é que ainda agora um naipe de músicos portugueses está na Orquestra da União Europeia, é significativo e é em todos os instrumentos. Nós, ao excluirmos alguns, estamos a preparar muitos de uma forma, a um nível de excelência na Música, que aqui há uns anos não acontecia. (...) Como é que isto foi possível? Realmente começando mais cedo e com mais alunos, naturalmente também, mas antecipando um bocado o acesso ao ensino da Música.” E3¶133 – 134 A possibilidade de intervir na comunidade, melhorando qualitativamente a oferta hoje disponível pelas Atividades de Enriquecimento Curriculares e conduzindo as crianças por uma aquisição de conhecimentos no âmbito do Curso de Iniciação Musical, poderia ser um contributo importante para os dados disponíveis no momento da seleção de alunos para o Ensino Artístico Especializado da Música: “(...) nós temos aqui uma escola primaria ao lado, a Escola da [- - -] que tem 24 turmas, é assim uma coisa, uma escola enorme; quer dizer em vez de andarem ali a brincar às AEC’s com um monitor que às vezes nem sabe música, nem nada disso, quer dizer porque é que não o trabalho destas escolas de sensibilização, de iniciação musical a esse nível, e aí sem provas e para todos tudo isso que depois pudesse fazer aqui a tal seleção, seria mais natural ou não mas penso que poderia ser, quer dizer, efetivamente não era propriamente aqueles dez ou quinze minutos, embora nós temos depois os três dias do Atelier e tal, mas não é aquele momento, não é, nós poderíamos ter aqui mais dados (...)” E3¶155 264 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o 1º ciclo/Curso de Iniciação Musical, o Professor 3: 1) Explica que o ensino instrumental precoce é um fator importante para a melhoria qualitativa do ensino artístico especializado da música; 2) Entende que o fortalecimento do Curso de Iniciação Musical conduziria a uma melhoria da seleção de alunos; 3) Considera que através do funcionamento da Educação Artística, juntamente com uma ligação forte com o Ensino Artístico Especializado, e do início precoce da aprendizagem musical os resultados podem sofrer melhorias; 4) Reflete sobre a necessidade, ainda atual, de defesa do Ensino Artístico Especializado da Música, que deveria “começar mais cedo e com mais alunos”; 5) Dá a entender que a exclusão também se tem revelado uma medida capaz de gerar melhorias qualitativas nos resultados. Professor 4 O Curso de Iniciação Musical é, no espaço temporal do exercício profissional do Professor 4, uma realidade relativamente recente. Todavia, é a única porta de entrada que, apesar da seleção, não exige conhecimentos à partida: “Agora mais recentemente desde que o Conservatório tem primeiro ciclo, primeiro ciclo/primeiro ano, não se exigem conhecimentos. Começam a exigir-se conhecimentos quando eles querem aceder a determinados, sobretudo com idades a partir do quinto ano, que para nós é o primeiro ano do Conservatório.” E4¶36 A abertura do Curso de Iniciação Musical que se descreve acima, foi, na opinião da entrevistada, o motivo de um considerável aumento qualitativo do Ensino Artístico Especializado: “Agora o que lhe vou dizer que deu muito bons resultados, ainda melhor, foi a abertura ao primeiro ciclo. Isso sim, foi o verdadeiro “boom” de qualidade: foi a abertura dos Conservatórios ao primeiro ciclo.” E4¶54 A possibilidade de iniciar as aprendizagens em idade precoce e com o mesmo patamar de exigência qualitativa do Ensino Artístico Especializado da Música criaram o que o Professor 4 chamou de um “antes e depois” do 1º ciclo: “Porque começavam a ser lecionados mais cedo com muita qualidade. (...) a partir do segundo ano é uma esponja a aprender, quer dizer o aluno que tenha interesse e que tenha qualidades mínimas vai ser um bom aluno. Essa, para mim, foi a grande ... foi o 265 grande marco. Eu quase que diria os Conservatórios antes e depois do primeiro ciclo. Para mim isso é que foi!!!” E4¶56 A necessidade de uma reforma no ensino genérico é, na opinião do Professor 4, eminente e urgente não apenas do ponto de vista curricular, mas, essencialmente, do ponto de vista dos conteúdos e que, mesmo depois da criação das Escolas Superiores de Educação, ainda não teve espaço político para acontecer: “(...) o que se faz no ensino genérico não tem nada a ver com o que devia fazer-se. Infelizmente digo-lhe, e com muita mágoa, mesmo depois da criação das Escolas Superiores de Educação. Mesmo depois disso. Não há. E eu falo à vontade porque eu sou muito amiga, e da mesma geração dos professores que criaram os cursos das ESE, para professores de música no ensino genérico, sou amiga deles e eles sabem o que eu penso...e é verdade. Mesmo depois da criação das ESE. Não aconteceu o que tinha que ter acontecido, não aconteceu. Portanto, esse tipo de ensino, claro que depois eles têm muitas explicações para isso: não há dinheiro para ter instrumentos, pois, mas não é só tendo todos os instrumentos que têm os Conservatórios numa escola pública, isso não é uma condição sine qua non , há muita coisa que se poderia fazer nas escolas do primeiro ciclo da rede nacional, e de segundo ciclo, mas sobretudo de primeiro ciclo. Há muita coisa que se podia fazer, mas não se faz. Fazem-se uns joguinhos, brincadeirinhas e não sei quê, quer dizer, não é a mesma coisa que se faz nas escolas especializadas.” E4¶108 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o 1º ciclo/Curso de Iniciação Musical, o Professor 4: 1) Explica que, contrariamente à entrada em outros níveis de ensino, o acesso ao Curso de Iniciação Musical não requisita conhecimentos adquiridos; 2) Considera que o “boom” qualitativo se deu com a abertura do Curso de Iniciação Musical; 3) Entende que a abertura dos Cursos de Iniciação Musical foram um grande marco educativo e que existir um “antes” e “depois” da sua abertura pelas Escolas de Ensino Artístico Especializado da Música; 4) Considera urgente que aconteça uma reforma na Educação Musical do 1º ciclo no sentido de aproximar as práticas do Ensino Genérico às do Ensino Artístico Especializado, sobretudo através das melhorias ao nível do ensino de instrumentos. 272 de escolaridade, os alunos vão poder escolher o instrumento que pretendem tocar; portanto, a partir do terceiro ano, digamos que ainda este ano nós estamos a preparar isso, os nossos professores de Violino, de Violoncelo, de Violeta e de Contrabaixo, não sei quê, vão passar pelas escolas e vão perguntar aos alunos e às famílias e acompanhados do professor que tem estado com eles a trabalhar Música, perguntar quais é que querem.” E10¶16 O que se pretende com a chegada do ensino instrumental às crianças em idade precoce é criar a possibilidade de fazer um encaminhamento das crianças com base nas suas possibilidades, necessidades e opções, processo ao qual o Professor 10 chamou de “seleção natural”: “(...) certamente, se nós fizermos este processo desde o primeiro ciclo com todo este percurso bem construído, nós, quando chegarmos ao 5ºano, vamos ter uma seleção natural. Portanto, digamos que a seleção existe, mas será uma seleção natural, porque eles vão perceber que para aprender a tocar um instrumento vão ter que dedicar tempo (...) muitas vezes das suas brincadeiras para tocar, para o estudo individual, vão perceber que isso tem coisas fantásticas e muito boas, mas vão perder outras. Como tudo na vida, nós todos ganhámos coisas na vida, mesmo nessas idades em que fomos mais jovens e perdemos outras e, portanto, isto faz parte de um processo natural que é o crescimento como cidadão, eles têm que perceber que a vida funciona assim (...)” E10¶36 A proposta do Professor 10 é a de munir a escola genérica do 1º ciclo de profissionais especializados e, através da figura da docência coadjuvada, para que a chegada ao 2º ciclo ou ao Curso Básico de Música aconteça sob a forma de opção informada, escolha pensada e, assim, a escola especializada possa fazer o seu trabalho com o conjunto de alunos que pretende, efetivamente, fazer um trabalho diferenciado e focado na prática musical: “É assim, eu acho que tem que haver uma aposta no Primeiro Ciclo, fundamentalmente a nível da aprendizagem da Música e tem que haver, temos que dotar as escolas de profissionais que estejam qualificados para que essa formação lhes seja dada. Muitas vezes dotamos de professores de Educação Física como dotamos de outros professores e hoje cada vez mais escolas do Primeiro Ciclo têm uma monodocência que transborda para a docência coadjuvada, pronto. Se nós fizermos esse trabalho nas escolas do Primeiro Ciclo, nós temos condições para um dia termos as ditas escolas mais especializadas para acolher depois os alunos que querem seguir uma outra via; portanto, para mim faz todo o sentido que isso aconteça; se um dia me aparecerem aqui alunos a fazerem as provas de seleção que venham de outras escolas de outro agrupamento, naturalmente nós os acolheremos bem e, naturalmente que eu hoje abro uma turma de Dança e de Música, nessa altura se calhar abrirei três ou quatro de Dança e três ou quatro de Música e, portanto, mas digamos que é uma seleção que eu considero honesta, pronto. O importante é que 273 eles todos ganhem competências, que trabalhem com um instrumento, que percebam o que é que é preciso trabalhar para aprenderem a tocar um instrumento e certamente havemos de encontrar um processo que seja bom para todos e que não, que ninguém se sinta que é preterido porque economicamente os pais não tiveram condições para o colocar a estudar um ou outro instrumento.” E10¶38 O diretor da Escola G gostaria que na chegada ao 2º ciclo fosse possível que todos os candidatos tivessem conhecimentos adquiridos: “Eu gostava que os alunos que chegassem aqui já ao meu Segundo Ciclo, que viessem já com alguns conhecimentos.” E10¶48 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o 1º ciclo/Curso de Iniciação Musical, o Professor 10: 1) Explica que com o programa de ensino instrumental em grupo através da metodologia Orff operacionalizado nas escolas do 1º ciclo do ensino básico da Escola G vai ser possível fazer a atribuição dos instrumentos aos alunos a partir do 3º ano de escolaridade; 2) Entende que a solução para a questão da seleção é eminentemente política e se resolveria através colocação de docentes especializados na escola genérica a lecionar a componente musical, investindo no ensino de instrumentos, através da prevista possibilidade de coadjuvação munindo assim os alunos dos conhecimentos necessários para o ingresso optativo da escola especializada; 3) Gostaria que os alunos chegassem ao Curso Básico de Música já com conhecimentos adquiridos. Professor 12 Confrontado com as necessidades de políticas educativas no âmbito do 1º ciclo do ensino básico, o Professor 12 enuncia aposta numa reforma curricular que possibilitasse o contacto com o instrumento através de metodologias de ensino instrumental em grupo como meio de preparação para a entrada no 2º ciclo do ensino básico: “(...) compreendo que aulas individuais possam ser muito pesadas, percebo esse argumento em certa medida, mas pensando que o ensino individual começa verdadeiramente no 5º ano de escolaridade com as provas de admissão, parece-me possível, chamemlhe ateliers instrumentais em que os miúdos fazem no 1º ano metais, no 2º cordas, ou outro tipo de organização, eu teria de pensar nisso obviamente se me incumbissem dessa matéria para chegar ao 274 ponto de quando fossem fazer a prova de admissão ao 5º ano terem verdadeiramente um experiência e uma performance mais fidedigna daquilo que seria, aí sim, uma prova de admissão baseada em menos erro.” E12¶40 Novamente a questão das aprendizagens no 1º ciclo do ensino básico é retomada no sentido de facilitar o encaminhamento e seleção dos alunos para uma vertente mais especializada: “Eu aí acho que teria de começar com acesso à música, volto a repetir, no 1º ciclo. Eu acho que ao terem acesso no 1º ciclo seria bastante esclarecedor para algumas crianças o quererem ou não continuar no 2º ciclo e nós temos alunos que vêm nitidamente ao engano.” E12¶58 Caso fossem efetuadas as reformas sugeridas as provas de seleção ficariam, no entender do Professor 12, reservadas à eventual troca de instrumento. Seria necessário, porém, que a rede escolar tivesse robustez para suportar tal reforma: “Eventualmente a seleção existiria se fosse para trocar de instrumento, mas aí estamos sempre a falar de um número de escolas em número suficientes que permitisse agarrar estes alunos.” E12¶60 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o 1º ciclo/Curso de Iniciação Musical, o Professor 12: 1) Considera que o ensino instrumental deveria iniciar-se no 1º Ciclo do Ensino Básico da escola genérica através de metodologias de ensino instrumental em grupo ou outras a enunciar; 2) Entende que um ensino instrumental precoce e generalizado seria gerador de uma seleção mais apurada e baseada nas motivações dos alunos, sobretudo na entrada no ensino especializado no 2º ciclo; 3) Demonstra preocupações face à dimensão da rede escolar no sentido da capacidade instalada para tal. 5.4.2. Política educativa no âmbito do acesso, vagas e admissões Professor 1 Com o aumento de número de alunos por turma, a Escola A viu o seu espaço reduzido o que dificulta a abertura de vagas nos diversos ciclos. Nesse sentido, limitado ao espaço físico existente, é aberta a turma do 1º ano do Curso de Iniciação Musical e, posteriormente, apenas são ocupados 275 lugares vagos por motivos de desistência: “(...) No ano em que nos obrigaram a aumentar as turmas para 26 foi provavelmente o único ano em que de repetene abrimos tantas vagas que a oferta excedeu a procura. Houve turmas que não se completaram porque não houve candidatos. As pessoas foram apanhadas de surpresa. Não estavam a contar. Porque nós abrimos realmente no primeiro ano e depois raramente abrimos vagas. Nós este ano temos duas vagas para o 9º e uma para o 5º. (...) Num ano só entraram aqui 108 crianças.” E1¶70 – ¶72 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 1: Explica que a admissão se faz, maioritariamente, no 1º ano do Curso de Iniciação Musical e que as vagas existentes em outros níveis de ensino são residuais. Professor 2 Os testes padronizados de aptidão musical ajudaram a conferir credibilidade ao processo de seleção. Esta necessidade deve-se à pressão social existente dado que o número de vagas era sempre muito inferior ao número de candidatos: “A pressão era tão grande, nós para 40 vagas tínhamos sempre 200, 300 alunos. Havia sempre uma pressão muito grande. Este tipo de provas ajudou-nos, no primeiro ciclo por causa disso, por causa dessa pressão. Ainda hoje devem andar nessa casa, não sei quantos tiveram este ano (...)” E2¶77 O número reduzido de vagas para uma procura tão elevada leva a que as equipas de gestão e os diretores estejam sempre sobre uma grande pressão social: “(...) a pressão, como imagina, quando há 40 lugares para 300 candidatos, a pressão sobre quem decide é muito grande.” E2¶79 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 2: Considera que há uma enorme pressão social nos momentos de seleção de alunos que é causada por um reduzido número de vagas face aos candidatos inscritos. 276 Professor 3 Face às dúvidas e incertezas que os modelos de seleção disponíveis levantam, a Escola B opta por não excluir nenhum candidato. Os candidatos são seriados pelas avaliações das suas provas e admitidos até ao limite de vagas disponível: “(...) nós preencheremos, em função do número de vagas, por ordem decrescente da seriação, da lista seriada, mas não há, precisamente porque pensamos nisso há uns anos, e uma criança com seis anos não admitido achámos que não devíamos fazer, ainda por cima se não exigimos conhecimentos musicais porque é que é “Não Admitido”? Portanto, poderá não ser admitido não é porque ele foi não admitido porque levou realmente a porta fechada na cara, não, não, é porque efetivamente a porta está aberta, mas nós vamos preenchendo as vagas e não vai dar para todos, porque seja qual for o método não vai haver vagas para toda a gente.” E3¶24 A regulamentação das vagas é feita tendo em conta a necessidade de constituir ensembles instrumentais equilibrados e possibilitar uma sólida formação em música de conjunto. Esta foi uma estratégia de organização escolar criada para que a frequência maioritária de um só instrumento não fosse uma realidade: “(...) na nossa admissão, criámos quotas por Instrumento que permitem efetivamente que de uma forma equilibrada nós tenhamos a partir do seis anos já uma escola estruturada que permite ter uma Orquestra de Sopros, uma Orquestra de Cordas, porque senão aquela velha história de depender apenas da procura e de termos uma escola de pianos que aconteceu durante alguns anos, e nós temos uma escola de Piano excelente aqui no [- - -] não há dúvida nenhuma, mas quando os pais dizem “Ah, mas se ele não entrar para Piano não entra”, “Está bem, mas então não entra porque eu não posso dizer ao professor de Fagote para dar aulas de Piano”.” E3¶36 Face às dificuldades de constituição de critérios satisfatórios de seleção a possibilidade de admissão tendo por critério a ordem de inscrição é, nas palavras do entrevistado, uma tendência em França: “HB: (...) colocaria por hipótese a entrada dos primeiros inscritos, por exemplo? P.3: Já há quem o pratique, por ordem de inscrição. (...) P.3: Aqui em Portugal, não. P.3: Mas por aí fora penso que há tendências, em França, neste momento.” E3¶61 – 68. Neste momento as admissões representam apenas 1/3 dos candidatos inscritos: “(...) cerca de 1/3 dos alunos que concorrem são admitidos.” E3¶86 277 O total de candidatos ronda, anualmente, os 500, mas não apenas para o 1º ano do Curso de Iniciação Musical, mas para todos os níveis de ensino: “(...) cerca de 500, não só para os seis anos.” E3¶88 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 3: 1) Entende que na ausência de um método fiável de seleção de alunos a escola deve tomar a opção de não excluir; 2) Explica que a distribuição das vagas por instrumentos é ditada pelas necessidades didáticas das várias áreas da disciplina de Música de Conjunto; 3) Verifica que o modelo de seleção por ordem de inscrição se tem tornado uma tendência em países com a França; 4) Explica que existem, anualmente, cerca de 500 candidatos para apenas 1/3 das vagas (aproximadamente 150 – 170 vagas para todos os níveis de ensino). Professor 4 Nos anos em que O Professor 4 habitava a gestão da Escola B havia cerca de 600 candidatos para, aproximadamente, 100 vagas e a preocupação pela seriação, em vez da exclusão, começava já nesse tempo: “Nós chegamos a ter mais de 600 alunos para 80 vagas, 90, 100 vagas. Eu digo sempre 80, 90, 100 porque é assim, quando são 80 há sempre 100, cento e tal ... Os alunos que são selecionados, são seriados, nós até, a certa altura, começamos a rejeitar o termo selecionado exatamente por isso: havia muito boa gente que acaba por não conseguir entrar e que tinha feito ótimas provas.” E4¶64 Entrava 1 em cada 6 candidatos: este era o panorama há uns 30 anos na Escola B: “(...) nós tínhamos uma margem tremenda. Tremenda. Nós tínhamos 600 e tal inscrições para 100 vagas, ou melhor, 100 entradas. Porque as vezes havia menos de 100, mas acabamos de chegar ao número 100. Ou porque alunos não se encaixavam no horário, ou porque concorreram e acabavam por não ir, sei lá, montes de coisas. Mas a percentagem era esta na Escola B.” E4¶66 278 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 4: 1) Recorda a existência de 600 candidatos para, normalmente, 100 admissões; 2) Explica que a seriação já era, no seu tempo, prática comum que se sobrepunha à exclusão. Professor 5 Para o Curso de Iniciação Musical, a Escola C recebeu 102 candidatos para 12 vagas: “P.5: Nós, este ano tivemos 100 ou 102 candidatos para o primeiro ano... HB: Para quantas vagas? P.5: Para doze.” E5¶4 – 6 A publicação de vagas que, anualmente, é possível realizar pelo mês de janeiro representa apenas uma previsão, dado que é assunto sobre o qual é impossível antecipar todos os fatores: “Porque a questão das vagas é uma questão que tu não controlas. Por muito que queiras controlar ... e as vezes as pessoas não entendem que tu não tens hipótese de controlar. (...) Se há algo que fazemos há muitos anos, pelo menos desde que cá estou, a partir do segundo ano de eu estar cá, é que as pessoas quando concorrem sabem qual é a previsão de vagas. Eu, no dia 9 de janeiro deste ano, publiquei a previsão de vagas para todos os níveis de ensino e para todos os instrumentos. Portanto, no dia 9 de janeiro tu tens uma previsão. (...) Nós, em janeiro, e este ano vamos tentar fazer isso em dezembro porque estamos com a necessidade de antecipar todo o processo, nós divulgamos uma previsão de vagas que é em função daquilo que tu sabes que vai acontecer, mas há fatores que tu não controlas.” E5¶68 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 5: 1) Explica que, no ano anterior, concorram 102 candidatos para 12 vagas; 2) Considera que a publicação das vagas o mais cedo possível ajuda na planificação das provas de seleção. Porém, a previsão efetuada é influenciada constantemente por fatores sobre os quais não há controlo. 279 Professor 6 A Escola D aceita todas as crianças que o procurem, mesmo que sem intenção de prosseguimento de estudos no ensino artístico especializado da música. No entender do seu diretor esta é a postura correta e que permite, posteriormente, com os alunos na escola, despertar novas motivações: “Nós aceitamos, e bem, na minha opinião, todas as crianças que aqui chegam mesmo que venham com uma intenção não especializante. Isto é, as crianças que aqui chegam, na sua grande maioria nem sabem o que isso é, o ensino especializado, e aquilo que nós devemos fazer é estabelecer uma relação entre as crianças e os instrumentos.” E6¶20 A aprendizagem de um instrumento musical não deverá, no entender no Professor 6, acontecer para todos os alunos, tal como também não acontece o domínio de outras áreas do saber: “Pensar que todas as crianças têm de aprender um instrumento é uma coisa que não tem sentido nenhum. Nem todas sabem jogar futebol bem, nem todas sabem desenhar com gosto, nem todas têm prazer em fazer isto ou aquilo, não é?” E6¶26 O volume de candidatos situa-se no intervalo entre 300 e 400 para uma média anual de 100 vagas: “Candidatam-se, normalmente, entre 300 a 400 alunos e são admitidos cerca de 100 alunos nos dois regimes.” E6¶42 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 6: 1) Explica que o seu propósito é o de criar relações entre as crianças e os instrumentos; 2) Considera que nem todas as crianças devem, necessariamente, aprender um instrumento musical; 3) Descreve um volume variável e aproximado de 300 a 400 candidatos para 100 vagas nos dois regimes de frequência: articular e supletivo. Professor 7 Na Escola E o acesso é feito tendo em conta a limitação das vagas: “Temos de os fazer porque há um constrangimento de vagas.” E7¶34 A procura habitual situa-se nos 700 candidatos para 200 admissões anuais: “Setecentos candidatos para duzentos admitidos” E7¶63 280 Há anos, quando existem mais finalistas, em que as vagas podem aumentar. Porém, é sempre um aumento ligeiro face às 500 crianças que ficam habitualmente fora: “É, naquele ano teve mais alunos que terminaram o oitavo grau, temos mais alunos que terminaram o oitavo grau, temos mais vagas, mas é muito aluno que fica de fora, é muita criança, 500 crianças.” E7¶64 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 7: 1) Explica que a seleção é feita em virtude das vagas; 2) Descreve um volume de aproximadamente 700 candidatos para cerca de 200 admissões; 3) Considera que as vagas podem sofrer pequenas alterações em virtude dos alunos finalistas; 4) Entende que ficam anualmente 500 crianças de fora, aproximadamente. Professor 8 O Professor 8 explica que há dois processos distintos: um que corresponde à relação direta entre candidatos e vagas e, posteriormente, existe o que apelida de repescagem e que corresponde à reabilitação de alunos seriados que ocupam o lugar de alunos que rejeitaram a sua vaga pelos mais diversos constrangimentos: “(...) há um processo primeiro, e o primeiro processo de escolha que é aquele que os resultados dão e das vagas que pensamos que temos, mais de metade fica de fora, normalmente, mas porque cortamos pelas vagas. Mas depois há sempre uma repescagem, depois há aqueles que por qualquer motivo acabam por não vir, ou porque não conseguiram ajustar horários, ou vão desistindo até ao final e acabam por ser repescados mais, portanto não sei até que ponto é que anualmente, de facto, daqueles que nos aparecem ficarão, se calhar não chega a metade, não.” E8¶78 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 8: Explica que vagas e candidatos ditam uma razão aritmética que, por vezes, não se cumpre de igual forma dadas as desistências ou constrangimentos vários sofridos pelos candidatos. 281 Professor 10 No caso da Escola G, a escola acolhe os alunos que já lhe estão atribuídos pela área de residência. Não se verificando a procura por parte de alunos externos à área de influência educativa deste agrupamento, as exclusões ou a falta de vagas para alunos seriados não acontece com tanta frequência: “P.10: Depende do ano, depende do ano, mas normalmente temos os alunos necessários para construir uma turma e muitas vezes ultrapassar esse número de alunos. HB: Certo. Portanto, há alunos que acabam por ficar de fora, não é? P.10: Raramente, mas pode acontecer.” E10¶10 – 12 O preenchimento das vagas acontece através da admissão da totalidade dos candidatos: “(...) normalmente, a nível da Música nós normalmente temos cerca de 24/25 alunos e normalmente são admitidos todos, a nível da Música.” E10¶42 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa para o acesso ao Ensino Artístico Especializado, o Professor 10: 1) Explica que é raro existir exclusão e que ela é mais uma possibilidade do que uma realidade, no seu Agrupamento; 2) Descreve ainda que, o normal, é ser feita a admissão da totalidade dos candidatos. Professor 11 A procura ainda não é suficiente para que seja possível constituir novas turma. Caso isso aconteça, o Professor 11 tentará desbloquear a abertura de mais turmas para evitar a exclusão, semelhante à que acontece, mais tarde, no ensino superior: “Para mim seria excelente se me aparecessem cinquenta alunos e eu pudesse fazer duas turmas, isso é que seria...porque no fundo o que eu acho é que já estamos a começar com numerus clausus na escolaridade obrigatória, isso não faz sentido.” E11¶44 288 3) Considera que a proximidade estabelecida com a tutela para a redação do Decreto-Lei n.º 325/93 trouxe melhorias organizacionais na clarificação do processo de seleção de alunos, na contratação de professores, seu ingresso nos quadros de escola, e também nos planos curriculares tanto na sua definição como na sua aplicação; 4) Demonstrou como a ausência da estrutura hierárquica deixou sem resposta os avanços dinamizados no terreno pelas escolas de EAE legislando, já fora de horas, a Experiência Pedagógica ; 5) Entende que, à parte da sua opinião, o normativo é um legitimador da seleção de alunos; 6) Considera que o Projeto Educativo das escolas deveria ser submetido a um maior escrutínio e avaliação, ter uma maior vigência temporal e estar menos sujeito à influência de tendências educativas passageiras; 7) Acredita que o EAE é uma área política suscetível de ser disputada pelo Ministério da Cultura e pelo Ministério da Educação; 8) Explicou que a implementação do regime de frequência integrado transformou uma escola piloto em escola modelo; 9) Entende que a oferta educativa de disciplinas artísticas deveria ser de frequência obrigatória até ao final do 2º ciclo e facultativa nos ciclos de estudos posteriores; 10) Face a instruções da tutela para aumentar a oferta educativa no âmbito dos cursos profissionais artísticos, a Escola A optou por aguardar por desenvolvimentos que acabaram por dissipar essa possibilidade. Professor 3 Face à falta de expressão do Ensino Artístico Genérico, as Escolas de EAE têm sido chamadas a intervir com dupla missão educativa – a genérica e a especializada: “(...) estamos aqui quase a fazer as duas funções, a dupla função de oferta de Ensino Artístico Especializado e a colmatar a falta de oferta do Ensino Artístico Genérico e como é evidente, porque eu defendo que o Ensino Artístico Genérico devia ser generalizado, devia ser alargado, devia ser mais difundido, e, como ele não existe, o que acontece muitas das vezes é que quando damos conta estamos aqui a tentar dar uma resposta que depois é muito ingrata (...)” E3¶16 A questão da missão educativa das escolas artísticas de EAE é identificada como um problema de política educativa sem solução à vista. Utilizando como comparação o desporto de alto rendimento, 289 também o ensino da música tem uma componente de alto rendimento e terá de ter, em outro contexto, uma versão mais lúdica e motivacional da aprendizagem musical: “(...) eles tinham todo o direito e têm, deveriam ter todo o direito a uma educação artística sem esse compromisso, sem essa exigência e nós estamos aqui um bocadinho divididos nisso, mas é um problema de, enfim, de política educativa que nós temos andando aqui a arrastar e que não se tem resolvido. De forma que às vezes vivemos também neste dilema, não é, portanto quando os nossos alunos e alguns pais que até entram depois de certa forma entendiam e defendem que a Música devia ser de forma mais lúdica, da motivação, que deve ser sempre e em qualquer curso e em qualquer formação mas que é evidente que a própria portaria depois nos exige que haja aqui estudos que, até porque é um ensino público, é um ensino caro, que não é para todos e tentamos depois fazer também, e temos pensado nisso, e eu acho que pode funcionar essa imagem, portanto o Ensino Artístico Especializado um bocadinho na Música como no desporto está o desporto de Alto Rendimento ou de Alta Competição (...)” E3¶16 Embora os objetivos do EAE não sejam a divulgação musical, o abandono de um seguimento profissional da área artística ou musical não é visto como uma perda, antes como um contributo para a melhor formação integral do indivíduo: “(...) não estamos a pensar em divulgação da Música, embora eu ache que as nossas perdas não são propriamente perdas porque um aluno que acabe por não seguir Música, acaba por ser, esperamos nós um bom ouvinte e um profissional melhor porque vai ter uma formação integral e com valores, espera-se também, com valores sólidos e ao longo da vida, que a música espero eu que transmita (...)” E3¶16 As discussões sobre em que momento deverá iniciar-se o processo de especialização em educação ainda não é consensual. Ainda que em outras áreas o entendimento seja para um processo de especialização mais tardio, na música dificilmente será possível educar futuros profissionais sem iniciar o percurso educativo precocemente: “Eu sei que isto é polémico e há quem julgue que a especialização só deveria acontecer no Secundário ou até no Superior, eu sei que sim, mas vale a pena também pensar um bocadinho ao contrário: quando me perguntam muitas das vezes, até agora com o Centenário, muitas entrevistas “Então mas aos seis anos que garantia é que vocês têm que estes alunos vão ser músicos?” nenhuma, efetivamente não temos nenhuma, mas valerá a pena pensar ao contrário, isto porque na música também acontece muito, até o desenvolvimento físico e tudo isso, quer dizer nalguns instrumentos eu sei que nós, eu sou de sopros e sei muito bem até por experiência própria que há alunos que chegaram ao sistema de ensino mais tarde já quase na adolescência, jovens e conseguiram fazer uma carreira, conseguiram estudar música e são excelentes profissionais hoje em 290 dia; mas em determinados instrumentos, se nós não sabemos aos seis anos que eles vão ser músicos, o que sabemos é que se não começarem nessa idade dificilmente conseguirão ser.” E3¶18 Embora exista a consciência que nem todos vão ser músicos profissionais, o trabalho educativo não é perdido e a escola acaba por cumprir uma função ligada à educação artística: “(...) daí que o nosso número de alunos e quando uma escola tem cerca de 1100 alunos com certeza que não está a pensar que vai lançar 1100 alunos para o mercado de dois em dois ou de três em três anos, mas seguramente que também estamos aqui a cumprir uma educação artística que não é nada perdido para aqueles que acabem por prosseguir uma outra via de estudos.” E3¶18 Por mais transformações que possam ser efetuadas no método de seleção de alunos não será possível viabilizar a entrada de todos os que procuram o EAE. Simultaneamente a oferta massiva de EAE em regime de frequência articulado veio acabar com a Educação Musical do nível do 3º ciclo: “(...) seja qual for o método não vai haver vagas para toda a gente. A não ser que houvesse uma oferta, como eu digo, já noutro âmbito porque ao mesmo tempo que se fez aqueles processos e aquelas massificações do ensino articulado acabámos com a Educação Musical, por exemplo no terceiro ciclo quase que acabámos com ela.” E3¶24 Do ponto de vista normativo o tema da seleção tem contornos legais um pouco frágeis. Após as orientações emanadas pela Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional (ANQEP) o despacho normativo do Governo não assume que o preenchimento de vagas é feito pela ordem seriada dos alunos: “(...) a ANQEP, são as orientações que nós temos das provas de acesso, que diz que as vagas são preenchidas pela ordem seriada, mas o despacho não o assume, o que quer dizer que nós podemos, inclusive, enfrentar questões legais porque não estando salvaguardada lá a exceção, corremos aqui um risco de estar a fazer provas de acesso para depois ter que admitir os alunos pelos critérios iguais para todas as escolas.” E3¶24 A generalização do EAE tendo por base o regime articulado de frequência em escolas da rede de ensino particular e cooperativo criou uma assimetria qualitativa injustificável para certificações idênticas: “(...) eu penso que a Maria de Lurdes Rodrigues com o articulado e a generalização poderá ter sido nessa linha só que o articulado já é Ensino Artístico Especializado portanto um aluno de articulado, e há aí projetos de articulado muito duvidosos, há aí muita coisa que se está a fazer, alunos que quase não têm aula de Instrumento individual, eu confesso que não será fácil essa abordagem, mas existe, chegam ao fim todos com o mesmo diploma, portanto um aluno dum Conservatório que faça um regime e com exigência, onde a portaria exclui no público, nós sabemos que há muitos 291 articulados aí e no particular que aquilo vai tudo porque excluir um aluno é um aluno a menos na Academia e a pagar, portanto isso também existe e é evidente que é um bocado duvidoso.” E3¶130 Mesmo nos discursos e intervenções de personalidades responsáveis no campo do ensino existe uma confusão entre os diferentes regimes de frequência do EAE e os projetos de educação artística que possam coexistir no seu seio, por exemplo a Orquestra Geração. Esta falta de definição política da missão do EAE tem obrigado as escolas especializadas a colmatar a inexistência de uma rede de educação artística no ensino genérico: “(...) o processo de alargamento do ensino articulado, ou seja, do regime articulado que se está a transformar num ensino articulado, que isso é outra questão, vulgarmente nós ouvimos muita gente, mesmo responsáveis dizer que o ensino articulado é o Ensino Artístico Especializado, o articulado é um regime de frequência, mas quantas vezes é que já ouviu falar do ensino articulado e eu já ouvi até mais do que isso “Ah mas os alunos do ensino articulado são bons para alimentar o Artístico Especializado”, mas eles já estão no Artístico Especializado. Há uma confusão enorme. Eu assisti a uma ministra que veio a seguir à Maria de Lurdes Rodrigues que na primeira reunião das escolas do lançamento do ano letivo deu como exemplo do Ensino Artístico Especializado a Orquestra Geração. Eu atiro mãos à cabeça, o que é isto? E em relação à Educação Artística e Ensino Artístico Especializado, eu já dei este exemplo também várias vezes, o pior que pode acontecer a um aluno daqueles como nós vemos na Orquestra Geração que dá gosto vê-los tocar com alegria e dançam e tocam, mas estão a fazer aquilo por gosto apenas, apenas e já é muito, se calhar é o mais difícil, o apenas é muito redutor, mas se chegar ao pé de um desses alunos “Olha tu adoras tocar violino, estás aqui a tocar na orquestra, a dançar, mas agora vais entrar no Ensino Artístico Especializado e se tiveres duas negativas vais embora”. Onde é que está o prazer que ele tem pela Música? E aquilo que pode deturpar as coisas, aquilo que acontece àqueles que procuram os conservatórios, enfim, não percebendo que pelo menos o que nós pretendemos, bem ou mal, que é realmente prosseguir e dar as ferramentas para poder prosseguir estudos, agora a verdade é que nós estamos a colmatar as duas coisas, também como disse há pouco: estamos a fazer o Artístico Especializado, estamos a preparar os alunos para serem Músicos e temos que ter os outros ao lado, provavelmente se calhar tem de ser assim, só que a exigência é a mesma da portaria porque exclui quem tem as negativas.” E3¶142 Os riscos de dissipar uma oferta como o atual EAE seriam deixar sem oferta uma camada de alunos que tem apresentado resultados qualitativamente diferenciados: “(...) se nós acabarmos com esta especialização, com esta exigência, que tem também a questão da exclusão é verdade, mas se acabarmos com isto, nós também estamos a cortar aqui o acesso a uma camada de alunos que se 292 calhar são as tais elites no bom sentido, no melhor dos sentidos que vão ficar sem oferta. Vão estudar para onde? Vão esperar que cheguem aos 18 anos para depois entrar numa Universidade estrangeira?” E3¶142 O regime de frequência supletivo tem uma maior permeabilidade ao ingresso de alunos fora do ano correspondente de escolaridade, algo que tem apresentado bons resultados no Escola B: “(...) o [- - -] bateu-se muito pelo regime supletivo porque nós achámos que, e lá está uma política também de abertura porque nem todos os alunos que começam logo no primeiro ano, portanto, podem e sabem aquilo que querem e aqueles exemplos que eu dei justificam, perfeitamente, o supletivo e permite que, de certa forma, os alunos alarguem o leque de saídas, quer dizer há um, nós também convenhamos a última parte que dissemos, o que é que vai fazer esta gente toda? Claro que se um aluno puder optar no fim, e quanto mais tarde tiver, puder fazer a opção, no 12ºano se ele tiver boas notas para poder seguir um curso qualquer e poder seguir Música tanto melhor (...)” E3¶161 O regime de frequência supletivo é uma oportunidade de conciliar duas ofertas, constituindo um bom exemplo de diferenciação curricular: “O regime Supletivo tem o nome que tem, mas, no fundo, é a possibilidade de o aluno poder conciliar duas ofertas, um Curso do Ensino Geral e um Curso Artístico Especializado, neste caso ou de Música ou de Dança. Sim, mas é um ensino rico não só nos regimes, nós temos, aquilo que estava a falar de flexibilização curricular, quer dizer nós somos um bom exemplo da diferenciação curricular, quer dizer com as aulas individuais de instrumento que têm tendência para acabar (...)” E3¶163 Em síntese, quanto à questão das opções de Política Educativa do Ensino Artístico Especializado da Música, o Professor 3: 1) Entende que, devido à falta de educação artística na escola genérica, as escolas especializadas cumprem atualmente uma dupla função educativa que gera confusão na missão educativa do EAE; 2) Considera que os alunos que não seguem um percurso profissional não são uma perda, antes pelo contrário, saem reforçados na sua formação; 3) Explica que a discussão sobre o início da especialização no percurso educativo ainda está em aberto. Existe, porém, uma corrente que defende dever ser mais tardio; 4) Acredita que, em determinados instrumentos, não é possível remediar, sob pretexto educativo nenhum, a falta de uma aprendizagem precoce; 293 5) Aponta para a massificação da oferta do EAE em regime de frequência articulado como causa do fim da Educação Musical no 3º Ciclo e para o facto de ter gerado uma assimetria qualitativa na certificação muito duvidosa; 6) Entende que existe alguma descoordenação entre as orientações da ANQEP e o despacho normativo de seleção de alunos que poderá obrigar as escolas de EAE a admitir alunos de acordo com os mesmos critérios utilizados pelas escolas de ensino genérico; 7) Considera que a quantidade de ramificações curriculares dificulta a identificação concreta do EAE e que isso está plasmado em diversos discursos de altos responsáveis da educação; 8) Encara os riscos da abertura da oferta de EAE com preocupação dado que teme que sejam deixados alunos com características diferenciadas sem formação à medida das suas capacidades; 9) Olha para a realidade da sua escola e verifica que o regime de frequência supletivo tem tido grande prevalência sobre outros regimes de frequência e tem demonstrado ser eficaz na formação de alunos cujas opções são feitas em ano não coincidente com o ano de frequência escolar. Professor 4 Devido a constrangimentos legais, a oferta disponibilizada não poderia originar aumento de contratações: “(...) a Escola B, de facto, com muita intensidade tinha muito mais procura do que oferta de vagas e, portanto, com os constrangimentos legais que tínhamos para contratar mais professores tínhamos de nos restringir àquilo que tínhamos (...)” E4¶4 O formalismo dos procedimentos de seleção criava uma pressão social adicional à atividade docente sem comparação com outras atividades escolares: “(...) isto era uma época dramática para nós. Era a pior época do ano, eram os testes. Os próprios professores iam muito constrangidos para os júris, tinham muito medo de errar. E tinham uma pressão familiar que era uma coisa brutal.” E4¶20 A pressão social sobre os professores não vinha apenas dos encarregados de educação. A somar a esta, existia uma pressão hierárquica por parte da tutela para que as escolas artísticas justificassem, com resultados escolares, o volume de gastos implicados neste ramo de formação: “(...) nós não podemos ser uma escola de insucesso! Ninguém quer! Ninguém quer! E também sentimos pressão do ministério. Além da nossa pressão moral. Porque é assim, estas escolas têm um custo de [Document text truncated for crawler view.]