Ser, conectar e aprender: uma trajetória guiada pela mediação escolar para a promoção do sucesso educativo a partir de uma cultura de paz

UMinho | 2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Cláudia Weyne Melo de Castro Ser, conectar e aprender: uma trajetória guiada pela mediação escolar para a promoção do sucesso educativo a partir de uma cultura de paz outubro de 2024 Cláudia Weyne Melo de Castro Ser, conectar e aprender: uma trajetória guiada pela mediação escolar para a promoção do sucesso educativo a partir de uma cultura de paz Relatório de Estágio Mestrado em Educação Área de Especialização em Mediação Educacional Trabalho Efetuado sob a orientação da Professora Doutora Isabel Maria da Torre Carvalho Viana Universidade do Minho Instituto de Educação outubro de 2024 Cláudia Weyne Melo de Castro Ser, conectar e aprender: uma trajetória guiada pela mediação escolar para a promoção do sucesso educativo a partir de uma cultura de paz ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos Ao meu marido, Marcelo Bedê, toda a gratidão do mundo, por estar fisicamente ao meu lado durante todo o curso do mestrado, me dando o suporte emocional e o apoio logístico para superar os desafios de estar em um país desconhecido e culturalmente diverso ao meu de origem, me ajudando a encontrar forças para continuar quando essas já não existiam mais. Meus mais sinceros e fortes agradecimentos ao meu filho, João Pedro de Castro , que aceitou a aventura de ir morar em Portugal para que eu pudesse cursar o mestrado. Meu companheirinho inseparável há doze anos, que me ensina sobre a vida desde que nasceu, não tendo sido diferente dessa vez. Todos os dias conversávamos sobre as experiências que eu vivia no contexto do estágio e eu podia compreender, a partir da sua visão de mundo, o comportamento das crianças e dos adolescentes com os quais eu trabalhava naquele momento. Agradeço à minha família, que é meu alicerce e meu porto seguro. Que sempre me fortaleceu para a liberdade, mas esteve sempre pronta para me acolher na necessidade do retorno, mesmo que temporário. Ao meu pai, Hudson de Castro , e à minha mãe, Zeza Weyne , os responsáveis pela minha educação e meus primeiros e maiores professores, que me ensinaram sobre ética, solidariedade e amor ao próximo. Minha mãe é o meu exemplo da busca pelo constante aprimoramento através da educação e meu pai é meu guia na vida através da sua imensa sabedoria sobre as coisas do mundo. Aos meus irmãos , Carla Weyne e Caco de Melo Neto , um grande e forte agradecimento por terem cuidado com primazia de nossa mãe, enquanto eu não pude estar perto, e por terem me trazido força, clareza e apoio para a permanência e conclusão do mestrado quando foi preciso. Sem vocês eu nada seria. À Professora Isabel , minha orientadora, meu muito obrigada por todas as orientações e ensinamentos, pela paciência e atenção concedidas durante todo o processo de investigação/intervenção. Meus agradecimentos à toda a equipe do Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família da escola , que me acolheu tão carinhosamente desde o primeiro dia em que estive no contexto. Um agradecimento especial à minha acompanhante do estágio , que sempre foi solidária e atenciosa em suas orientações e respeitosa ao exprimir suas opiniões sobre o projeto, e que não exitou em apoiar as atividades propostas, criando estratégias para torná-las possíveis de serem realizadas. Por fim, agradeço aos alunos e às alunas do contexto , que fizeram parte do desenvolvimento da investigação/intervenção realizada. Crianças e adolescentes que participaram das atividades propostas de forma entusiática. Sem a adesão deles, nada do que havia sido planejado teria feito sentido. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v SER, CONECTAR E APRENDER: UMA TRAJETÓRIA GUIADA PELA MEDIAÇÃO ESCOLAR PARA A PROMOÇÃO DO SUCESSO EDUCATIVO A PARTIR DE UMA CULTURA DE PAZ RESUMO O presente trabalho retrata o projeto de investigação/intervenção desenvolvido no âmbito do estágio profissional do curso de Mestrado em Educação, área de especialização mediação educacional, do Instituto de Educação da Universidade do Minho. A investigação/intervenção procurou compreender qual o impacto da mediação escolar na prevenção, gestão e resolução de conflitos na escola, bem como, de que forma a mediação escolar contribui para promover o sucesso educativo dos alunos a partir de uma cultura de paz na instituição. Para encontrar essas respostas foram realizadas diversas ações que tiveram como público-alvo os 185 alunos das turmas do sexto ano de uma escola sede de um agrupamento vertical, localizado no norte de Portugal. A investigação caracteriza-se por uma abordagem qualitativa. Os métodos escolhidos para a intervenção/investigação foram: a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a investigação-ação. A análise dos dados coletados foi realizada através da análise de conteúdo. As técnicas de investigação utilizadas foram a observação direta, o inquérito por entrevista, o inquérito por questionário, a análise de documentos e a escuta informal. Os resultados encontrados mostraram que a mediação escolar é um método indicado para a prevenção, gestão e resolução de conflitos na escola, contribuindo, assim, para um clima escolar pacífico e positivo, que está intrinsicamente relacionado ao sucesso educativo dos alunos. Palavras-chave: Clima escolar; Conflito; Cultura de paz; Mediação escolar; Sucesso educativo. vi BEING, CONNECTING AND LEARNING: A TRAJECTORY GUIDED BY SCHOOL MEDIATION FOR THE PROMOTION OF EDUCATIONAL SUCCESS BASED ON A CULTURE OF PEACE ABSTRACT This study depicts the research/intervention project developed during the professional internship of the Master's in Education program, with a specialization in educational mediation, at the Institute of Education of the University of Minho. The research/intervention aimed to understand the impact of school mediation on the prevention, management, and resolution of conflicts in schools, as well as how school mediation contributes to promoting students' educational success through a culture of peace within the institution. To find these answers, various actions were implemented targeting 185 students from the sixth-grade of a chosen school in northern Portugal (a “escola sede”, or main school, of the vertical group). The research is characterized as qualitative. The chosen methods for the intervention/research included bibliographic research, document analysis, and action research. Data analysis was performed through content analysis. The investigative techniques employed were direct observation, interview surveys, questionnaire surveys, document analysis, and informal listening. The results indicated that school mediation is an effective method for the prevention, management, and resolution of conflicts in schools, thereby contributing to a peaceful and positive school climate that is intrinsically related to students' educational success. Keywords: Conflict; Culture of peace; Educational success; School climate; School mediation. vii Índice geral AGRADECIMENTOS………………………………………………………………………………………… iii RESUMO……………………………………………………………………………………………………… v ÍNDICE GERAL………………………………………………………………………………………………. vii CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO……………………………………………………………………………. 1 CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO……………..………………. 4 2.1 Caracterização do contexto de estágio……………………………………………………… 4 2.2 Área de investigação/intervenção …………………………………………………………… 5 2.3 Caracterização do público-alvo……………………………………………………………….. 6 2.4 Diagnóstico de necessidades, motivações e expectativas…………………………….. 7 CAPÍTULO III - ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DO ESTÁGIO………… 8 3.1 O histórico da mediação como método alternativo de resolução de conflitos…… 8 3.2 A mediação por ela mesma…………………………………………………………………… 9 3.3 A mediação para além da resolução de conflitos……………………………………….. 10 3.4 Para aprender sobre a mediação, conheçamos primeiramente o conflito……….. 12 3.5 O conflito escolar como uma estratégia educativa nas escolas……………………… 17 3.6 A mediação escolar para além da resolução de conflitos na escola……………….. 20 3.7 Os programas de mediação escolar na promoção da mediação nas escolas…… 28 CAPÍTULO IV - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTÁGIO………………………….. 32 4.1 Apresentação da metodologia de investigação/intervenção………………………….. 32 4.1.1 Questão, finalidades e objetivos da investigação/intervenção………………… 32 4.1.2 A escolha da abordagem qualitativa…………………………………………………. 34 4.1.3 Métodos e técnicas de investigação/intervenção………………………………… 35 4.1.4 Tratamento e análise dos dados coletados………………………………………… 36 4.2 Recursos mobilizados no processo de investigação/intervenção…………………… 37 2 Para que eles se possam desenvolver e atingir a sua máxima potencialidade, no que diz respeito à educação, é necessário que os alunos estejam bem e se sintam seguros no ambiente escolar. A escola é naturalmente um local em que existem conflitos diários por conta da diversidade que ela abriga, conflitos estes que precisam ser tratados de forma responsável, para que as relações sejam cuidadas e o bom clima escolar preservado. A mediação de conflitos é um dos métodos mais indicados para a prevenção e resolução de conflitos escolares, consequentemente, é um dos métodos mais indicados para cuidar das relações pessoais dentro da escola, por diversos motivos que, no momento oportuno, serão trazidos neste relatório. Cuidar das relações por meio da mediação escolar é cuidar das pessoas e do contexto. É possibilitar um ambiente pacífico para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos que irão ser os elementos da sociedade adulta no futuro próximo. É “esperançar” por um mundo em que os habitantes dele pratiquem a cidadania, a democracia e a cultura de paz. A problemática apresentada é de grande relevância para a área de especialização do Mestrado em Educação, qual seja, Mediação Educacional. Isto porque a Mediação Escolar é uma das áreas de atuação da Mediação Educacional. Sendo assim, interessa avaliar o impacto que o método pode provocar no sucesso educativo dos alunos na escola através do desenvolvimento de uma cultura de paz, como forma de comprovar a importância da Mediação Educacional para a sociedade na área que se concentra a investigação-intervenção realizada. Percebe-se, assim, a atualidade da investigação/intervenção objeto do presente relatório, tendo em vista a consciência cada vez maior de que é necessária a construção de uma sociedade que seja consciente da importância da paz, da cidadania e da proteção do meio-ambiente, bem como da própria democracia, para a construção de um mundo mais justo para todos nós. Então, Investigar a mediação escolar como um caminho para alcançar o sucesso educativo dos alunos mostra-se de extrema relevância, já que a Escola é o local em que os alunos, na sua imensa maioria, aprendem não só sobre os conteúdos escolares, mas também desenvolvem e aprimoram suas habilidades sociais e emocionais. É o lugar onde se relacionam com a diversidade e, por isso, onde é muito propenso a ocorrência de conflitos, sendo, dessa forma, o lugar ideal para que as crianças e adolescentes possam aprender a lidar com eles de forma construtiva e, assim, desenvolverem sua autonomia e conexão uns com os outros. Afora isto, a mediação escolar também possibilita trabalhar com os alunos os temas anteriormente apontados: cidadania, democracia, meio-ambiente, etc. Uma vez que a escola é a instituição construída socialmente para ser o local natural de aprendizagem de uma pessoa, ela também passa a ser o melhor local para levar às crianças e adolescentes os conhecimentos sobre esses temas, através do trabalho desenvolvido pela mediação. 3 O presente relatório traz em seu conteúdo a investigação/intervenção realizada no âmbito do estágio desenvolvido no Curso de Mestrado em Educação, área de especialização em Mediação Educacional. Será apresentado neste trabalho a forma que se desenvolveu o projeto “Ser, Conectar e Aprender: uma trajetória guiada pela mediação escolar para a promoção do sucesso educativo a partir de uma cultura de paz”, os resultados encontrados e as considerações relevantes. Inicialmente será feito o enquadramento contextual, momento em que é descrito o local em que a investigação/intervenção foi desenvolvida, bem como o âmbito específico de realização e o seu público-alvo. Também será exposta a problemática da investigação/intervenção e a justificação dela. Será, ainda, abordado o diagnóstico das necessidades e quais foram as motivações e expectativas. Será feito o enquadramento teórico da problemática apresentada, onde se destacam as referências teóricas exploradas e mobilizadas para o desenvolvimento da investigação/intervenção. Em seguida, no enquadramento metodológico, serão apresentados os objetivos da investigação/intervenção e a metodologia escolhida para alcançá-los. Serão abordadas as questões éticas que devem ser observadas durante o processo de investigação/intervenção. Também serão expostos os recursos mobilizados e quais as limitações encontradas durante o processo. Também será descrito todo o trabalho de investigação/intervenção realizado, bem como serão apresentados os resultados obtidos, para, então, ser feita a articulação dos dados encontrados com os referenciais teóricos mobilizados durante todo o estágio. Nas considerações finais, será feita a análise crítica dos achados e como esses reverberam no que diz respeito aos conhecimentos acerca da mediação escolar. Será exposto o impacto da investigação/intervenção realizada. 4 Capítulo II - Enquadramento contextual do estágio Neste capítulo caracterizamos o contexto onde decorreu o estágio que abrangeu a investigação/intervenção descrita neste trabalho. Também discorreremos sobre o público-alvo eecolhido, a partir das necessidades do contexto mapeadas, e as motivações e expectativas da mediadora estagiária. 2.1 Caracterização do contexto de estágio O estágio decorreu numa escola sede de um agrupamento vertical da região norte de Portugal. Está inserida em uma região de periferia, possuindo no seu entorno diversos bairros sociais que recebem muitos dos imigrantes que chegam à cidade na qual a escola se localiza. Por conta deste facto, a escola abriga uma multiculturalidade bastante variada, o que resulta no aumento da diversidade existente no contexto explorado. Trata-se de uma escola que integra o programa “Territórios Educativos de Intervenção Prioritária” do Governo de Portugal, sendo, por isso, qualificada como uma Escola TEIP, uma vez que essa é a sigla do programa citado. O Programa TEIP é uma política pública educativa que tem como foco agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, que se localizam em regiões com um número acentuado de crianças e adolescentes em risco de vulnerabilidade social (Direção-Geral da Educação, 2024). Este Programa, que teve início em 1996 e já passou por três edições, tem como pretensão garantir a inclusão desses jovens e o seu sucesso educativo, além de combater a evasão e o abandono escolar. A cada edição do Programa TEIP, objetivos são traçados a fim do cumprimento dessas intenções. Para alcancá-las, são traçadas metas como as abaixo transcritas, apresentadas no documento oficial como objetivos, os quais dizem respeito, especificamente, ao Programa TEIP 3 e são colacionados de acordo com o documento oficial: A melhoria da qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos; O combate ao abandono escolar e às saídas precoces do sistema educativo; A criação de condições que favoreçam a orientação educativa e a transição qualificada da escola para a vida ativa; A progressiva articulação da ação da escola com a dos parceiros dos territórios educativos de intervenção prioritária. (Despacho Normativo n.º 20/2012, preâmbulo) Destaque-se que para uma escola conseguir ser aceite para integrar o Programa TEIP ela deve ter características de maior vulnerabilidade, a qual, na maioria das vezes, é resultado das variáveis 5 socioeconómicas dos alunos e suas famílias. Naturalmente, como consequência, é comum que as escolas TEIP abriguem alunos menos privilegiados economica e socialmente, os quais enfrentam desafios para sua sobrevivência, refletindo, assim, em indicadores educativos preocupantes que possuem como resultado um número allto de alunos em risco de exclusão social e escolar, como asseveram as autoras Costa e Almeida (2022): “São escolas com um elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar, sinalizados a partir da análise de indicadores de resultados do sistema educativo e de indicadores sociais dos territórios em que estão inseridas” (p. 31). O contexto no qual decorreu o estágio é reconhecido por sua política de inclusão, destacando-se o número representativo de crianças com necessidades educativas especiais matriculadas nesta escola. Tendo em vista o seu caráter inclusivo, a Escola participa em projetos que acontecem de forma articulada, coordenada e complementar. Dentre eles destaca-se o Programa REEI - Rede de Escolas para a Educação Intercultural, o qual objetiva a formação de uma rede de compartilhamento de práticas que visam a educação intercultural. Essa rede pode abranger instituições de educação e ensino de caráter público, particular ou cooperativo. Acredita-se que com essa rede será possível a promoção do acolhimento, da integração e do sucesso educativo dos alunos. Pretende-se ainda, por meio da partilha proposta pelo Programa, que seja desenvolvido o respeito pelas diferenças e, assim, se desenvolvam relações positivas entre as crianças e adolescentes de diferentes culturas que frequentam as escolas da rede (Direção-Geral da Educação, 2024). Percebe-se, pelo exposto, o caráter inclusivo e integrador conservado por esta escola, que busca nos Projetos de Política Pública do Governo de Portugal apoio para o desenvolvimento da sua missão educativa dos jovens portugueses e imigrantes. 2.2 Área de investigação/intervenção A investigação/intervenção foi desenvolvida no âmbito da mediação escolar, que perfilou o projeto a partir das suas abordagens preventiva e resolutiva, enriquecendo as ações tomadas para o alcance dos objetivos estabelecidos. O público-alvo eleito, após a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, constituiu-se por alunos das turmas de sexto ano do segundo ciclo da Escola onde a investigação/intervenção foi realizada. É necessário registrar que o projeto contemplou, ainda, de forma indireta, outros atores da comunidade da escola, quais sejam, professores, assistentes operacionais, pais e encarregados de educação, uma vez que essas pessoas se relacionavam diariamente com os alunos na sua rotina escolar, exercendo forte influência no comportamento e no aprendizado cognitivo e emocional deles. 6 2.3 Caracterização do público-alvo A escola possuía, no momento da realização da investigação/ação, oito turmas de 6º ano, nas quais 185 alunos se encontravam distribuídos. A Tabela 1 mostra a quantidade de alunos existentes em cada turma do 6º ano da escola: Tabela 1 Alunos Participantes do Estudo por Turma do 6º Ano Turma Quantidade de alunos 6º 01 21 6º 02 21 6º 03 21 6º 04 21 6º 05 30 6º 06 24 6º 07 24 6º 08 23 Total de alunos do 6º ano 185 O público-alvo era composto por crianças com faixa etária de 11 a 13 anos, com diversa estratificação social. Elas eram de várias nacionalidades, destacando-se a grande quantidade de brasileiros. A maioria dos alunos falava português, no entanto, alguns ainda estavam em fase de aprendizado da língua oficial de Portugal. Percebe-se que esse público-alvo abrange uma faixa etária que se encontra nos últimos anos da infância e na entrada da adolescência, sendo, por isso, um momento extremamente delicado no ciclo vital do ser humano, mas, ao mesmo tempo, fértil para a construção da identidade desses indivíduos, desenvolvimento de suas autonomias, capacidades relacionais, atitudes emocionais, de cooperação e de cidadania. Foi constatado, durante o estágio, que os alunos das turmas do 6º ano possuíam temperamentos bem variáveis, mas sendo, no geral, extrovertidos e comunicativos. No dia a dia da escola, os alunos convivem com os assistentes operacionais, que são responsáveis por diversas funções, como regular a disciplina dos alunos dentro da instituição, por exemplo; com os professores, que são responsáveis pelo ensino; com os encarregados de educação, que têm o papel de auxiliar o seu educando a gerir seus 7 estudos, e, por fim, com os outros alunos. Por isso, esses outros atores da comunidade escolar foram contemplados de forma indireta pelo projeto, tendo em vista o facto de eles exercerem forte influência no comportamento e no aprendizado cognitivo e emocional dos alunos do 6º ano, público-alvo eleito para a realização da investigação/intervenção. 2.4 Diagnóstico de necessidades, motivações e expectativas O diagnóstico de necessidades foi realizado por meio da observação diária, de conversas informais com professores, funcionários e alunos, bem como a partir da entrevista realizada com a mediadora atuante no contexto naquele momento. A expectativa era encontrar aspectos com limites mais definidos que precisassem ser trabalhados através da mediação escolar. Mas o que aconteceu foi a percepção de necessidades mais abrangentes em um público-alvo mais específico. Esta descoberta gerou uma necessidade de trabalhar com grande número de alunos e alunas, o que não esperava fazer de acordo com o que havia prospectado antes de iniciar a investigação. Apesar desta constatação pouco esperada, ao fim do diagnóstico, percebemos que o mesmo havia sido concretizado de forma satisfatória, tendo em vista que os resultados iam ao encontro das inquietudes apresentadas pelos profissionais do Gabinete de Apoio ao Aluno e à Familia da Escola (GAAF). As motivações para a realização da investigação-intervenção foram a vontade de descobrir como a mediação escolar acontecia nas instituições de ensino de Portugal, uma vez que vinha de um país diferente, e de aprender na prática como ser uma mediadora escolar. Busquei o contexto anteriormente descrito porque o mesmo é conhecido por sua política de inclusão e pela solidez do uso da mediação escolar na prevenção e solução de conflitos, o que me fazia acreditar que conseguiria realizar a investigação/intervenção com intenso aprendizado e apoio, o que realmente aconteceu. As expectativas eram muitas: encontrar as necessidades do contexto, construir e desenvolver o plano de atividades, conseguir aceitação da gestão da escola para as atividades que seriam propostas, enfim, viver o máximo possível a experiência de atuar como mediadora escolar em uma escola de Portugal. 8 Capítulo III - Enquadramento teórico da problemática do estágio Neste capítulo abordamos o alicerce teórico que fundamentou o processo de investigação/intervenção apresentado neste relatório. Recorremos a uma ampla e diversa bibliografia que nos possibilitasse o arcabouço científico necessário para o desenvolvimento desse trabalho. Essa mesma bibliografia também nos inspirou e nos fortaleceu durante toda a investigação/intervenção nos capacitando a fazer as escolhas necessárias para a continuidade do trabalho. A seguir colacionaremos as informações essenciais que nos capacitaram a desenvolver a investigação/intervenção ora relatada. 3.1 O histórico da mediação como método alternativo de resolução de conflitos A mediação como método de resolução de conflitos, segundo a autora Fernanda Tartuce (2018), pode ser identificada, desde os tempos mais antigos, em diversas culturas do mundo, estando presente tanto no Ocidente quanto no Oriente, sendo o ponto de convergência entre essas civilizações. A autora destaca a mediação como estando para além do conflito, refere-a como: “o primado da paz e da harmonia em detrimento do conflito” (Tartuce, 2018, p. 208). Nota-se também que a mediação é percebida, ao longo da história, como método de solução de conflitos entre nações. A autora ressalta que o uso da mediação nesse tipo de controvérsia é tão comum quanto a ocorrência de conflitos no panorama internacional. Acontece que, em determinado momento do passado, a mediação ganhou maior destaque nos Estados Unidos, a partir de dois marcos diferentes que são independentes do sistema formal, quais sejam, o desenvolvimento da justiça comunitária e a resolução dos conflitos advindos das relações de trabalho. Sua sistematização, no entanto, só viria a ocorrer em 1976, na Pound Conference , tendo em vista que, antes disto, os programas de mediação que eram desenvolvidos aconteciam em comunidades restritas, além de não serem coordenados. Nesta conferência um professor de Harvard, chamado Frank Sander, discursou sobre os motivos pelos quais a sociedade estava insatisfeita com a Administração da Justiça, apresentando pela primeira vez a ideia conhecida hoje como Justiça ou Sistema Multiportas. Para melhor entender essa expressão, recorremos ao significado publicado por Tartuce (2018), o qual transcrevemos a seguir: Sistema multiportas é o complexo de opções que cada pessoa tem à sua disposição para buscar solucionar um conflito a partir de diferentes métodos; tal sistema (que pode ser ou não articulado pelo Estado) envolve métodos heterocompositivos (adjudicatórios) e autocompositivos (consensuais), com ou sem a participação estatal. (p.71) 9 Segundo refere a autora, Frank Sander defendeu a ideia de que o Judiciário não deveria ter apenas uma “porta” para receber os processos relacionados aos litígios, mas que os Tribunais Estatais deveriam direcionar as demandas que chegam até eles para outras formas de resolução de conflitos como a mediação, a conciliação e a arbitragem, por exemplo. Tal proposta foi muito bem recepcionada pela Suprema Corte dos Estados Unidos e de movimentos sociais, resultando na concretização de várias iniciativas do setor público para a execução do que havia sido proposto, bem como no desenvolvimento dos métodos de resolução de disputas no setor privado. A mediação também se expandiu na Europa, primeiro nos países de língua inglesa, se alastrando, em seguida, para a Austrália e para o Canadá. Na América Latina, este método de resolução de conflitos ganhou força conjuntamente com outros “meios alternativos” na década de 1990. No Brasil, o Conselho Nacional de Justiça editou a Resolução nº. 125, a qual “Dispõe sobre a Política Judiciária Nacional de tratamento adequado dos conflitos de interesses no âmbito do Poder Judiciário” (Brasil, 2010, caput), representando o primeiro marco legal da mediação no País. Em 2015 a mediação se fortalece imensamente, pois passa a ser prevista no Código de Processo Civil brasileiro e ganha uma lei própria, a Lei nº 13.140/2015, conhecida como a Lei da Mediação. 3.2 A mediação por ela mesma Uma vez explorado o surgimento e desenvolvimento histórico da mediação de conflitos, cumprenos discorrer a respeito do seu significado tendo em vista as várias acepções que podemos inferir ao termo “mediação”. Recorreremos novamente a Tartuce (2018) para clarificar o conceito de mediação na acepção que usamos no presente relatório, o qual podemos verificar a partir do trecho transcrito abaixo: (...) consiste no meio consensual de abordagem de controvérsias em que alguém imparcial atua para facilitar a comunicação entre os envolvidos e propiciar que eles possam, a partir da percepção ampliada dos meandros da situação controvertida, protagonizar saídas produtivas para os impasses que os envolvem. (p. 203) Percebemos, então, que a mediação é um método que possibilita que sejam encontradas, a partir do consenso dos envolvidos em um conflito, soluções para o mesmo, o que acontece com a ajuda de uma pessoa imparcial que auxilia as pessoas envolvidas a se comunicarem. Vasconcelos (2008) complementa o conceito colacionado acima quando, ao descrever a mediação, conta resumidamente 10 como acontece o método em si, conforme podemos observar a partir da leitura do trecho transcrito abaixo: Mediação é um meio geralmente não hierarquizado de solução de disputas em que duas ou mais pessoas, com a colaboração de um terceiro, o mediador – que deve ser apto, imparcial, independente e livremente escolhido ou aceiro -, expõem o problema, são escutadas e questionadas, dialogam construtivamente e procuram identificar os interesses comuns, opções e, eventualmente, firmar um acordo. (p. 36) Parece-nos poder inferir, a partir da leitura dos recortes acima, que a mediação é um método de resolução de conflitos autocompositivo, ou seja, por meio dele as próprias pessoas envolvidas resolvem suas controvérsias, o que fazem com o auxílio de uma terceira pessoa, que tem suas ações pensadas e direcionadas para o objetivo de proporcionar a comunicação entre aqueles que estão envolvidos no conflito levado para a mediação. Warat (2001) sintetiza o significado de mediação a partir da ideia de transformação do conflito: A mediação seria uma proposta transformadora do conflito porque não busca a sua decisão por um terceiro, mas, sim, a sua resolução pelas próprias partes, que recebem auxílio do mediador para administrá-lo. A mediação não se preocupa com o litígio, ou seja, com a verdade formal contida nos autos. Tampouco, tem como única finalidade a obtenção de um acordo. Mas visa, principalmente, ajudar as partes a redimensionar o conflito, aqui entendido como conjunto de condições psicológicas, culturais e sociais que determinaram um choque de atitudes e interesses no relacionamento das pessoas envolvidas. (p. 80) Neste sentido, o objetivo principal do método ora apresentado é restabelecer a comunicação entre os conflitantes, o que traz como benefício a possibilidade da resolução/transformação do conflito e a continuidade das relações no futuro caso as pessoas envolvidas no conflito assim desejem. Logo, a mediação visa, com o restabelecimento da comunicação, um fim para a controvérsia instaurada, mas com a permanência das relações entre os conflitantes, o que possibilita novos contatos entre eles. 3.3 A mediação para além da resolução de conflitos Concluímos, então, que a mediação é um método de resolução de conflitos cujo o objetivo maior é o restabelecimento da comunicação entre os conflitantes e não a promoção de acordos como é natural de se pensar. Por conta dessa característica, a mediação tem um alcance mais abrangente quando a comparamos com outros métodos de resolução de conflitos. Costa (2010) realça essa qualidade da 11 mediação, afirmando que a mesma tem um efeito capacitador, uma vez que desenvolve nas pessoas diversas competências e habilidades. Vejamos o trecho colacionado abaixo: (...) a mediação incorpora uma concepção mais ampla que a busca de soluções para as disputas, produzindo um efeito verdadeiramente capacitador nos indivíduos participantes da mediação, seja mediador ou mediado, através do desenvolvimento de competências sociais/relacionais; capacidades e atitudes comunicacionais; capacidades e atitudes emocionais; atitudes de cooperação e negociação e ainda capacidade de autodeterminação e autonomia. (p. 05) Percebemos a partir da leitura acima que a mediação, desenvolve nas pessoas competências sociais e relacionais, capacidades emocionais e comunicacionais, atitudes de cooperação e negociação, capacidade de autodeterminação e autonomia. Dessa forma, a pessoas são capacitadas para o convívio harmonioso e respeitoso possíbilitando a coexistência pacífica. Nesse sentido, Tartuce (2018) afirma que “Percebe-se que o método se insere por inteiro na noção de justiça coexistencial, sendo totalmente coerente com o estímulo à cultura de paz” (Tartuce, 2018, p. 205). Por todo o exposto, observa-se que a mediação surgiu, e por muito tempo perdurou, apenas como um método consensual de solução de conflitos, que é utilizado pelas civilizações desde épocas remotas, passando pela sua institucionalização no Judiciário e normatização através de leis, expandindose para o setor privado. Ocorre que a mediação sofreu uma evolução, passando de simples método de solução de conflitos para uma maneira nova de se relacionar, caracterizada por um processo cooperativo e preventivo, que promove o desenvolvimento da cultura de paz e da cidadania. A partir dessa percepção, entende-se que a mediação é marcada pelas dimensões educativa e social, conforme apreendemos a partir da transcrição abaixo: Educativa, na medida em que recorre a estratégias de aprendizagem alternativa, nomeadamente de conteúdos, comportamentos e atitudes para prevenir e reconhecer os conflitos e resolvê-los de forma cooperativa, pacífica e criativa. Social, pois promove e potencia a compreensividade entre os diferentes participantes, defende a pluralidade, as diferentes versões sobre a realidade e fomenta a livre tomada de decisões e compromissos, contribuindo para a participação democrática e responsável. (Silva et al., 2018, p. 22) A mediação, atualmente, não é mais concebida apenas como um dos métodos alternativos de resolução de conflitos existentes no sistema multiportas. Entende-se a mediação também como um método compassivo e sensível, que é capaz de acolher as pessoas através da escuta ativa ao mesmo tempo que desenvolve nas mesmas habilidades comunicacionais e atitudes empoderadoras, podendo 18 conflitos que, quando não trabalhados, provocam uma manifestação violenta. Eis, na nossa avaliação, a causa primordial da violência escolar. (Chrispino, 2007, p. 16) A partir do estudo realizado sobre o conflito, suas características e possibilidades, bem como, da investigação, em particular, sobre o conflito escolar, perpassando pelo seu conceito e suas causas, percebe-se o trabalho sensível e importante que as escolas devem executar para que os conflitos que acontecem nos seus contextos possam proporcionar os benefícios que eles são capazes. Silva (2010) ressalta que as escolas têm o desafio de trabalhar os conflitos não apenas para solucioná-los, mas também de forma preventiva, educativa e criativa, de forma que valores como colaboração, autonomia, democracia, entre outros, possam ser adquiridos pelos alunos da instituição. É o que podemos verificar no fragmento abaixo: Podemos, nesta medida, afirmar que os contextos educativos e os seus actores têm um importante desafio: o de trabalhar e integrar as potencialidades dos conflitos, que são inerentes às interacções humanas, não apenas numa perspectiva resolutiva, concentrada predominantemente nas suas consequências e no modo mais adequado de as resolver, mas também numa perspectiva preventiva e criativa integrada no Projecto Educativo e Curricular que favoreça a aprendizagem de valores, atitudes e comportamentos como a colaboração, a autonomia, o diálogo, a participação, a tolerância e a responsabilidade. Estas atitudes são essenciais à construção de uma cultura democrática e à consolidação de uma sociedade mais solidária e mais justa para qual deve contribuir a educação. (p.9) Percebemos que, ao trabalharmos os conflitos responsavelmente de diversas formas (preventiva, criativa e educativa), a escola cumpre com a sua responsabilidade de promoção de uma convivência cidadã salvaguardando, assim, toda a sociedade. Elisabete Pinto da Costa (2016), em sua tese de Doutorado, defende essa posição, conforme podemos perceber a partir do trecho colacionado abaixo: À escola é atribuído um papel preponderante na promoção de uma convivência cidadã (Juste, 2007). Por isso, as situações de conflitualidade, indisciplina ou de violência assumem aí particular expressividade. Se os alunos não interiorizam regras de convivência pacífica e resolvem as suas diferenças e os seus diferendos de uma forma incivilizada ou violenta, é a própria sociedade, na sua dimensão humana, que está a ser posta em causa. (p. 87) De acordo com o que foi abordado anteriormente, percebemos que a mediação escolar tem a capacidade, então, de contribuir com a Educação, que é o objetivo fulcral das escolas, uma vez que ela auxilia na formação das pessoas para serem seres humanos éticos e respeitosos. Costa (2016) ressalta no trecho a seguir, retirado da sua tese de Doutorado, essa finalidade da Educação. Vejamos: 19 Como insistem Ovejero e Rodriguez (2005), o fim último da Educação consiste em possibilitar a formação de seres humanos socialmente competentes, que se sintam valorizados como pessoas e, simultaneamente, possam contribuir para o desenvolvimento e a humanização de outros seres humanos. (p. 88) Espera-se, assim, que a escola cumpra seu papel de formação social do ser humano, contribuindo para que crianças e adolescentes adquiram valores essenciais e habilidades socioemocionais, que os capacitem para relações saudáveis, bem como para agirem de forma a construir uma sociedade regida pela cultura de paz. Costa (2016), ao abordar a Lei de Bases de Portugal na sua tese, traz à tona essa pretensão, como podemos verificar no fragmento a seguir: Pretende-se que os jovens adquiram e solidifiquem valores, assim como desenvolvam capacidades de autonomia, responsabilidade e comunicação, que lhes permitam construir relações abertas e saudáveis, baseadas na compreensão e na aceitação de diferentes perspetivas do real e relações onde o respeito pela diferença e o reconhecimento do outro constituam uma realidade. (p. 86) Após compreender o papel da escola na prática da prevenção, gestão e resolução do conflito, abordemos as diferentes formas de tratá-lo. No que diz respeito aos conflitos escolares, Silva (2010) cita três perspectivas diferentes: a visão tecnocrática-positivista, a visão hermenêutico-interpretativa e, por fim, a visão crítica. Sobre a perspectiva tecnocrática-positivista, a autora conta que: A visão tecnocrática positivista do conflito encara a presença dos conflitos na sociedade como necessariamente negativa (Robbins, 1987) e, nessa medida, perspectiva-o como disfuncional ou patológico. Esta visão, que tem assumido uma presença determinante nos diversos contextos organizacionais, nomeadamente educativos, tem orientado os seus responsáveis e dirigentes pela adopção de uma de duas estratégias ou pelas duas em simultâneo: pautarem sua gestão e programarem suas actividades de modo a evitar a ocorrência de conflitos, o que é conseguido por um forte incidência nas estratégias de controlo das mesmas e em margens mínimas de liberdade deixadas aos actores ou, quando os conflitos ocorrem, tendem a ocultá-los ou a reprimilos. (Silva, 2010, p.11) Nas organizações educacionais que adotam essa perspectiva quanto ao tratamento dos conflitos, há um intenso controle por meio de um quadro de regras e prescrições que minam qualquer oportunidade de participação dos atores da comunidade escolar e/ou de uma democracia tornando a resolução/transformação de conflitos praticamente impossível. A segunda perspectiva que essa mesma autora apresenta é a hermenêutica-interpretativa, que se caracteriza por: “apesar de abordar o conflito 20 numa perspectiva positiva, procura soluções e propostas descontextualizadas, apenas centradas no indivíduo, o que traz limitações à sua interpretação e transformação” (Silva, 2010, p.12). Nessa perspectiva o que irá mostrar a existência ou não do conflito é a percepção individual, afastando, assim, aqueles conflitos que os próprios intervenientes não têm consciência sobre eles. A terceira perspectiva trata-se da visão crítica. Vejamos a partir do trecho colacionado abaixo como Silva (2010) a descreve: A visão crítica assume o conflito como algo natural e necessário à mudança, ao progresso e à transformação social. É uma perspectiva defendida pela teoria crítica da educação e por diversos autores que a perfilham (Apple, 1987; Escudero, 1994; Sacristán, 1995) e que encaram não apenas de forma positiva os conflitos, como assumem esta forma de os encarar como uma estratégia para favorecer e potenciar os processos colaborativos nas organizações educativas e na sua gestão. (p.12) Nesta última perspectiva, os conflitos são tratados de forma democrática e não violenta, com o auxílio de estratégias como a negociação e a cooperação. Dessa forma, os conflitos podem ser utilizados didaticamente, de forma que, os intervenientes, a partir das experiências vividas, possam desenvolver habilidades como a participação ativa, a cooperação solidária e o exercício da cidadania. É importante ressaltar qie a maneira como as escolas percebem os conflitos irá delimitar como elas irão lidar com os mesmos, consequentemente, se elas aproveitarão os mesmos como mais uma estretégia de aprendizado ou como mais uma justificativa para a regulação das interações entre os alunos. Silva (2010), no fragmento transcrito abaixo, aborda essa importante escolha que as escolas precisam fazer. Vejamos: Interessante perceber que a forma que os contextos educacionais percebem o conflito define a maneira que estas instituições tratam o mesmo: ou o procuram ocultar e silenciar, disciplinando o mais possível as acções e as interacções, ou o abordam de forma integrada, enquanto oportunidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo (Jares, 2002). (p.12) 3.6 A mediação escolar para além da resolução de conflitos na escola Diante de todo o exposto sobre os conflitos escolares, busca-se entender como os contextos educativos, entre eles, as escolas, devem proceder para que os conflitos que ocorrem em seu domínio, possam ser tratados em consonância com a perspectiva crítica. É o que afirmam, em outras palavras, os autores Cunha e Monteiro (2019), no trecho retirado da obra ‘Gestão de Conflitos na Escola’ e transcrito abaixo: 21 Nesse sentido, a convivência escolar converteu-se num dos temas centrais da educação atual. Com o aumento dos conflitos nas escolas, surgiu a necessidade de implementar mecanismos que atenuem os riscos dos mesmos e potenciem as oportunidades das situações de conflito. Neste âmbito, existem novos procedimentos centrados em estratégias de gestão de conflitos e de diálogo, como os modelos de mediação escolar e a assembleia de turma, entre outros. (p. XIX) Uma das alternativas existentes para tratar os conflitos de forma positiva e construtiva é a mediação escolar que já é adotada em vários países, inclusive, em Portugal. Registre-se, por oportuno, que essa mediação, a que nos referimos, diz respeito aos programas de mediação em contextos educativos que visam não apenas a gestão e resolução de conflitos, mas também a mediação como estratégia de formação pessoal e de prevenção dos mesmos, conforme defende Silva (2010): Quando nos referimos a ‘programas de mediação em contextos educativos’, estamos a pensar na mediação enquanto estratégia formadora e preventiva e não apenas como mera estratégia de gestão e resolução de conflitos nos contextos escolares. Apesar de ser uma estratégia que se tem revelado importante na gestão e resolução de conflitos, podemos encontrar na mediação potencialidades de intervenção mais amplas, integradoras e complementares que várias experiências têm reconhecido como fundamentais no domínio da educação para a responsabilidade, para a cidadania e para a paz. (p. 14) Costa (2018), discorrendo sobre a mediação escolar, afirma que: “Esta mediação não ocorre simplesmente para responder a conflitos existentes na escola, mas assume-se como um processo de promoção da convivência cidadã, segundo diversas lógicas: resolutiva, reparadora, educativa, preventiva e inclusiva” (p.114). Percebe-se, então, que um programa de mediação escolar abrange uma vertente resolutiva e outra preventiva, com foco na aprendizagem de diversas habilidades, como a comunicação, a cooperação, o exercício da cidadania, democracia, etc. Dainte do que foi exposto nessa estapa do relatório, podemos concluir que a mediação escolar, a qual é abrangida pela mediação educacional, é a implementação institucionalizada de um programa ou projeto de prevenção, gestão e resolução de conflitos, bem como, da introdução dos seus elementos principiológicos, numa rede de ensino, escola ou unidade educativa. Uma vez esclarecido o conceito de mediação escolar, é necessário entender porquê utilizar a mediação para lidar com os conflitos que acontecem nas instituições educativas. O primeiro ponto a ser abordado para responder essa dúvida é sobre a contribuição da mediação para o bom clima escolar, o qual depende intrinsicamente da manutenção de relações pessoais saudáveis dentro da escola. Nesse 22 sentido, a autora Torremorell chama a atenção para a importância do cuidado com as relações pessoais dentro da escola, uma vez que é natural a ocorrência de conflitos entre os atores da comunidade escolar, principalmente, entre os alunos que estão em maior número na escola. Essa autora aduz ser necessário tratar estes conflitos de forma responsável, a fim de que maiores danos não sejam gerados pela má condução das controvérsias. É o que podemos verificar no trecho do seu livro ‘Mediação de conflitos na escola: Modelos, estratégias e práticas’ transcrito a seguir: Neste exato momento, as relações interpessoais são fonte de atenção e preocupação na maioria das instituições de ensino. É totalmente compreensível que surjam conflitos entre alunos, porque as crianças, em pleno processo de mudança e crescimento, passam muitas horas por dia juntas e privadas de liberdade, num espaço reduzido onde convivem durante anos. Esses conflitos, convenientemente canalizados, fazem parte natural do dia a dia e só se transformam em verdadeiros problemas quando não se encontra uma saída adequada. (Torremorell, 2021, p. 59) Essa mesma autora discorre sobre o clima de convivência nas escolas ao mesmo tempo que crítica a falta de cuidados das instituições educativas com as relações, o que deixa um espaço vazio que é preenchido por conflitos, violências e indisciplinas. Vejamos no fragmento colacionado abaixo: Ainda que ninguém negue a necessidade de desfrutar um clima de convivência seguro e saudável para poder aprender, quase sempre não existe esforço para criá-lo, a menos que surja algum fato que dispare o alarme. Essa despreocupação com o investimento em convivência torna-se cara, porque, quando o clima das relações é negativo, os conflitos resultam mais facilmente em algum tipo de violência contra o trabalho docente e as tarefas de aprendizagem, o material escolar ou, pior ainda, as outras pessoas. (Torremorell, 2021, p.59) Diante do exposto, a pergunta que se faz é: como deve ser esse clima de convivência para que a escola seja vista como promotora de um bom clima escolar? Ao que respondemos: o clima de convivência deve ser democrático, plural, inclusivo e pacífico, como defende Torremorell (2021) no fragmento transcrito abaixo. Vejamos: Considera-se hoje em dia que o clima de convivência deve ser democrático, plural, inclusivo e pacífico . Cada um desses elementos constitui um desafio para a organização escolar com um passado bastante hierárquico, uma missão qualificadora e a serviço de uma cultura dominante que agora deve transitar para o poder compartilhado, para a igualdade de todas as pessoas, sem exceção, e para a paz, como modo justo de viver. (p.61) 23 O resultado de um clima escolar positivo é a satisfação das pessoas que ocupam aquele contexto. Elas sentem-se confortáveis e seguras para realizar suas atividades diárias. Sentem-se pertencente e acolhidas no espaço da escola. Vimos acima que um dos requisitos para um clima escolar positivo é que ele seja pacífico, em outras palavras, que ele seja permeado pela paz. Então surge outra pergunta neste momento: como fazer para que o clima escolar seja pacífico? É necessário trabalhamos pela boa convivência e pela harmonia da relações existentes entre os atores da comunidade escolar. É É o que podemos depreender a partir da leitura do trecho colacionado abaixo: Uma escola pacífica busca a harmonia intrapessoal e interpessoal, oferecendo um tratamento digno e justo a todos, apostando na cooperação e na não violência como modo de relacionamento e desenvolvendo a compaixão e a solidariedade com os mais vulneráveis. Numa escola pacífica, todos contribuem para o bem-estar comum e a educação deixa de ser um bem e um êxito individuais para se tornar uma contribuição e uma conquista coletivas. (Torremorell, 2021, p.62) Neste sentindo é que se destaca a mediação escolar, tendo em vista todas as possibilidades que ela proporciona, a começar pelo próprio diálogo. Esse método também permite o desenvolvimento de diversos valores que vão ao encontro da justiça social, além de possibilitar o aprendizado de várias habilidades como, de comunicação, de resolução de problemas, atitudes de empatia e outra habilidades socioemocionais. Torremorell (2021) lista, no fragmento transcrito abaixo, alguns dos valores ensinados pela mediação que passam a fazer parte do dia a dia das pessoas. Vejamos: Nesse sentido, a mediação de conflitos encarna valores associados à escuta, ao diálogo, à compreensão, à assertividade, à empatia, ao espírito crítico, à pluralidade, à colaboração ou à solidariedade, que dignificam o ser humano e fogem da esfera meramente teórica (às vezes utópica) para tornar-se palpáveis nas tarefas cotidianas. (Torremorell, 2021, p.69) Diante do exposto, concluímos ser necessário a implementação da mediação nas escolas, uma vez que esses espaços são ambientes férteis para a presença de conflitos (pelas várias razões já exploradas anteriormente), bem como, porque as escolas são os locais mais adequados para o aprendizado de habilidades necessárias para a vida e de valores que contribuem para uma cultura de paz que deve ser cultivada em todo o mundo. A mediação escolar pode atuar de forma proventiva, preventiva, durante o conflito e até depois de ocorrido o mesmo. Na forma proventiva, o mediador ou mediadora escolar deve atuar em qualquer mal-estar que surja na escola, mesmo que a ação não se enquadre em um ato de indisciplina ou outro qualquer que vá de encontro às normas presentes no regulamento da instituição. O profissional deve 24 detectar a disfunção e agir de forma que possa alterar o que for necessário para o restabelecimento de uma convivência harmônica. O trabalho de prevenção é a ação precoce “nas necessidades, nos interesses ou nas expectativas que as pessoas da comunidade educacional não considerem atendidas, os quais pouco a pouco levarão ao confronto” (Torremorell, 2021, p.75). Assim, na forma preventiva, os profissionais da mediação evitam que um conflito que está ainda germinando se torne grave, bem como auxiliam em questões não resolvidas que precisam melhorar em determinada relação. Percebe-se, então, que as formas proventiva e preventiva atuam nos conflitos ainda não expressos ou ainda no seu início, quando os mesmos ainda se encontram em baixa intensidade. Além dessas duas formas, a mediação escolar também atua quando o conflito já está instaurado, ou seja, age exatamente quando o conflito está acontecendo, inclusive, no espaço físico em que este ocorre. Essa atuação da mediação nas escolas, certamente, é a mais conhecida. Por último, registramos a atuação da mediação escolar após a ocorrência do conflito. Nesta forma, a mediação assume um caráter restaurador e auxilia as pessoas envolvidas a transformar a relação, o que é extremamente importante neste contexto, uma vez que nas escolas as relações são continuadas no tempo. Logo, mesmo o conflito tendo chegado ao fim, é importante que o mediador ou mediadora da escola, trabalhe a relação dos envolvidos, preparando o caminho para que os eles convivam pacificamente na escola. Percebe-se, então, através da descrição das formas como a mediação escolar pode atuar nos contextos educacionais, que ela não acontecer apenas de forma pontual. Para atingir todo o potencial da mediação na escola, é necessário que ela aconteça de forma permanente nas instituições educacionais por meio não só dos processos de mediação de conflitos propriamente ditos, mas também atividade outras promotoras de um ambiente pacífico e de um clima escolar saudável. Torremorell (2021) discorre no trecho colacionado abaixo sobre essa necessidade de continuidade e permanência da mediação nas escolas. Vejamos: A presença da mediação no ambiente escolar não é pontual, com o que concordam as instituições que concebem a atividade de mediadores e mediadoras de maneira ampla, isto é, como promotores de um clima de convivência positivo que podem agir promovendo atividades lúdicas, encontros de toda a comunidade, atividades participativas, criação, adoção e revisão de regras, detecção e diagnóstico precoce de conflitos e desafios para melhorar, intervenção em conflitos evidentes, intervenção em conflitos fechados, relação e vínculos com o ambiente da escola, acompanhamento de colegas em momentos especiais, promoção de campanhas, estudo de temas específicos, ações solidárias de âmbito mundial e muito mais. (p. 76) É importante registrar que a mediação pode ser aplicada a qualquer momento da dinâmica do conflito, dinâmica esta conhecida por nós, uma vez que já a exploramos anteriormente neste relatório. 25 Dessa forma, podemos fazer uso da mediação antes mesmo de um conflito acontecer, atuando preventivamente; ou em um conflito já manifesto, quando a mediação será usada para solucionar a controvérsia instalada. Seja de uma maneira ou de outra, as estratégias utilizadas irão capacitar os atores da comunidade escolar de competências sociais e emocionais que irão contribuir para a desenvolvimentro da cidadania e para a promoção de condições pacíficas e saudáveis para a continuidades dos relacionamentos na escola. Podemos verificar a partir do fragmento transcrito abaixo como a atuação preventiva e proventiva da mediação pode contribuir no processo educativo desenvolvido escolas. Vejamos: A mediação de conflitos ocorre nas relações interpessoais, em situações de conflito manifesto ou na sua presunção, com vista ao restabelecimento de laços sociais e à melhoria da convivência. Assenta num método de atuação através de estratégias formais ou informais de mediação e estratégias de pendor educativo e capacitador, cujo objetivo consiste em incrementar ou dotar os indivíduos de competências pessoais e sociais que potenciem contextos de cidadania ativa. Esta mediação não ocorre simplesmente para responder a conflitos existentes na escola, muitas vezes associados à indisciplina, à agressividade ou à violência, assume-se como um processo de (re)construção social, um processo educativo e uma forma de construir uma convivência cidadã. Deste modo, ao promover a qualidade de vida social através da mediação visa-se proporcionar melhores condições para o bem-estar na escola (requisito essencial para o processo de ensino-aprendizagem), bem como para a melhoria da imagem da escola. (Costa, 2016, p. 92) Existe outra maneira de caracterizar a mediação nas escolas para além do requisito temporal que foi utilizado acima. A outra forma de perceber a atuação da mediação no contexto escolar, é aquela que o que o faz de acordo com o campo de atuação e os objetivos damediação em relação à comunidade escolar, a qual é composta por diferentes atores, que constituem a escola. Nesse âmbito, são conhecidas três tendências na mediação escolar, quais sejam, educativo/formativa, interpessoal/social e organizacional/cultural. Refere-se à mediação como de tendência educativa/formativa quando ela proporciona “novos referenciais para a ação, assentes na aquisição de habilidades que fomentem atitudes e comportamentos adequados à missão e aos valores da escola inclusiva e cidadã” (Costa, 2016, p. 97). Já a mediação escolar de tendência social/interpessoal é aquela que absorve a responsabilidade de “promover a compreensividade entre os diversos atores, defender a diversidade de perspetivas do real e fomentar a capacidade de agir reflexivamente na livre tomada de decisão...” (Costa, 2016, p. 97). Por fim, a mediação escolar de tendência organizacional/cultural é assim conhecida “por 26 requerer uma intervenção na cultura de escola, tornando-a uma organização de tratamento pacífico e construtivo dos conflitos, que fomente uma cultura de diálogo e colaboração” (Costa, 2016, p. 97). Também podemos perceber a mediação escolar a partir da sua capacidade de alcance, a qual depende do modelo utilizado. Os modelos podem ser os seguintes: mediação entre pares, mediação pelos adultos, mediação escola/família, mediações restaurativas. Cada modelo tem suas características próprias, mas compartilham em comum os benefícios naturais de se ter a mediação de conflitos na escola. Uma vez que já foi realizada uma ampla caracterização da mediação escolar, perpassando pelos benefícios que ela promove para as escolas e toda a comunidade escolar, passemos a entender como ela acontece nas instituições educacionais. Inicialmente, é necessário perceber as vertentes possíveis da mediação escolar, as quais abrangem dimensões e objetivos próprios. As três pricipais vertentes são: como técnica de intervenção na gestão e resolução dos conflitos; como metodologia de desenvolvimento pessoal e social; como estratégia de prevenção. A partir de cada uma delas percebe-se as dimensões e as finalidades que identificam cada vertente da mediação. A mediação escolar como técnica de intervenção na gestão e resolução dos conflitos tem como intenção promover a solução e a prevenção dos conflitos. Costa (2016) afirma que a mediação como técnica de intervenção na gestão e resolução dos conflitos “assume como objetivo atender os conflitos, de maneira a reduzir a sua frequência, prevenir comportamentos desadequados e diminuir o número de processos disciplinares” (p. 100). Assim, o mediador irá ser responsável por um processo em que auxiliará os conflitantes a se comunicarem, utilizando técnicas próprias da mediação, a fim de que os envolvidos façam um acordo e resolvam a controvérsia instaurada. Como metodologia de desenvolvimento pessoal e social, a mediação de conflitos irá, através dos seus princípios, valores e métodos, auxiliar o aprendizado de habilidades sociais e relacionais, que resultarão em ações construtivas, as quais proporcionarão a geração de uma convivência social positiva. Toda a experiência e o aprendizado obtido com a mediação resulta em uma mudança de postura daqueles que a experenciaram, os quais levam o aprendizado obtido para as relações que permeiam sua vida, optando por esse método para a resolução dos conflitos que surgem. O trecho colacionado abaixo atesta essa constatação: Da aprendizagem, da confiança e da satisfação que mediadores e mediados obtêm com o processo de mediação resultará uma mudança em relação à abordagem dos conflitos, à crença de que o diálogo será a via preferível para resolvê-los, permitindo uma melhor compreensão de si próprio e dos outros, em prol de boas relações de convivência. Os conflitos constituem uma fonte de enriquecimento mútuo. Podem ser ocasiões (necessárias e úteis) para evoluir como seres sociais. A mediação pode ser utilizada como metodologia pedagógica, contribuindo para o 27 desenvolvimento pessoal e social dos jovens, fortalecendo a escola no cumprimento das suas funções de educação e de socialização. (Costa, 2016, p. 108) Finalmente, como estratégia de prevenção, a mediação de conflitos pode trabalhar de três formas de atuar diferentes: prevenção primária, prevenção secundária e prevenção terciária. Na prenvencão primária a mediação atua antes dos conflitos acontecerem, na prevenção secundária a mediação interrompe o escalonamento do conflito e, por fim, na prevencção terciária, o conflito já está formado e a mediação atuará de forma a solucioná-lo. É o que podemos compreender a partir da leitura do fragmento colacionado abaixo: No primeiro nível de prevenção (primária) propõe-se uma intervenção a priori, antes das situações ocorrerem, modificando as circunstâncias causadoras dos problemas ou que não contribuem para melhor lidar com o seu surgimento, ou ainda como referem Amado e Freire (2009), visa-se um conjunto de ações que atuam por antecipação face a um determinado fenómeno. ... No segundo nível prevenção (secundária), também denominado por intervenção precoce, incide-se na aplicação de medidas perante a ocorrência das situações dilemáticas, de forma a suster a sua progressão. Procura-se identificar e atuar, o mais cedo possível, perante qualquer desvio à normalidade. No terceiro nível de prevenção (terciário), atua-se quando os fenómenos já afetam em escala e a intervenção refere-se especialmente aos casos persistentes. (Costa, 2016, p. 110) Uma vez que o panorama da mediação escolar foi traçado, desvendando-se suas finalidades e formas de atuação na prática, bem como o impacto que provoca nas pessoas que a experenciam em todas as suas vertentes e dimensões, interessa-nos entender de que forma a mediação escolar acontece no cotidiano das instituições educacionais. É importante registrar logo no início desse ponto da discussão que a medição, como processo de tratamento de conflitos, apresenta duas modalidades a formal e a informal, podendo qualquer uma das duas ser utilizada no contexto escolar. A diferença entre elas é bastante perceptível pois, enquanto a primeira tem um rito, apesar de flexível, desenvolve-se em local e tempo próprios, a segunda pode acontecer em qualquer contexto social e a qualquer momento. Detalhemos mais. A mediação formal é um processo que possui técnicas e princípios que devem ser seguidos, o qual ocorrem em local e tempo definidos. Neste processo existe a figura do mediador que utiliza ferramentas próprias deste método de resolução de conflitos, com foco na comunicação, para auxiliar os envolvidos a encontrar uma solução que satisfaça ambos. A mediação informal, visa alcançar o mesmo objetivo da anterior, ou seja, uma solução consensual e pacífica para o conflito que se apresenta. Mas, apesar de utilizar das mesmas ferramentas, o mediador o faz de maneira fluida, a 34 8. Promover uma conexão sólida e empática entre os membros da comunidade escolar, especialmente entre os alunos e entre alunos e professores, através da melhoria dos processos comunicacionais entre uns e outros. 9. Reforçar o sentimento de inclusão e pertença dos alunos ao ambiente escolar, através da convivência positiva. 10. Contribuir para o aprendizado cognitivo e para o desenvolvimento socioemocional dos alunos, a partir de estratégias de participação que envolvam todos e cada um. 4.1.2 A escolha da abordagem qualitativa Para tanto, a investigação/intervenção realizada foi perfilada por uma abordagem qualitativa. Esta abordagem foi escolhida tendo em vista os objetivos do estudo realizado, que visavam compreender os fenômenos a partir dos motivos e das justificativas que se pretendeu encontrar. Assim sendo, a fonte direta dos dados que se pretendeu coletar foi o ambiente natural e o investigador foi o instrumento principal para a realização da coleta destes dados. Uma vez que a investigação qualitativa é descritiva, as informações recolhidas não foram reduzidas a números. Nesta abordagem privilegia-se a transcrição e o registro dos dados em toda a sua riqueza, ou seja, da forma mais detalhada possível. Como afirmado acima, para a investigação da qual o presente relatório trata foi escolhido o paradigma qualitativo. Nesta investigação nos interessa de que maneira os diferentes atores significam sua trajetória de vida, o seu ser e estar no mundo (perspectiva participante). Bogdan e Biklen (1994) explicam que: Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra. (p. 51) A investigação é explicativa uma vez que o estudo realizado teve como objetivo identificar e explicar fatores que contribuem para ocorrência de fenômenos específicos. Desta forma, intentava-se explicar/explorar o impacto da mediação escolar na prevenção, gestão e resolução de conflitos no contexto anteriormente descrito e, também, como a mediação escolar contribui para fortalecer uma cultura de paz na instituição colaborando para o sucesso educativo dos alunos. 35 4.1.3 Métodos e técnicas de investigação/intervenção Os métodos escolhidos para a intervenção/investigação do qual o presente relatório trata foram: a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a investigação-ação. A pesquisa bibliográfica auxilia na formação do conhecimento necessário para o desenvolvimento da investigação, através do conhecimento anteriormente construído em livros e artigos científico. A pesquisa documental proporciona a ciência do que está previsto e determinado nos documentos oficiais relativos ao objeto do estudo. A partir do envolvimento ativo, cooperativo e participativo com o grupo de pessoas investigado, é realizada a investigação-ação, “(...) uma conceção de conhecimento social e historicamente construído numa relação dialógica entre a teoria (a reflexibilidade) e a prática (a realidade vivida)” (Amado, 2014, p. 190). A investigação-ação participativa foi eleita para a investigação/intervenção realizada porque, como referem Guiomar e Viana (2020, p. 41), “pressupõe uma prática crítica e reflexiva que favorece mudanças transformadoras nas respostas socioeducativas das instituições”. Essa prática é desenvolvida colaborativamente pelo investigador, inserido no contexto investigado, e pelos envolvidos na investigação, que assumem um papel ativo no processo de mudança. Guiomar e Viana (2020) ressaltam a proximidade da investigação-ação à mediação no que diz respeito ao envolvimento ativo, cooperativo e participativo do investigado: À semelhança da mediação, a investigação-ação abre espaço para a reformulação de posições e atitudes, introduz diálogos positivos e construtivos e compromete os envolvidos num processo contínuo de reflexão que leva à (trans)formação, à reformulação de teorias e práticas e à ampliação de perfis institucionais. Assim como na mediação, o investigador, por recurso à investigação-ação participativa, é um co-investigador que se insere, criativa e criticamente, no contexto e investiga com os envolvidos, mantendo, em todas as circunstâncias, um perfil independente e neutro, capaz de garantir mudanças fiáveis e verdadeiramente humanas. (p.45) Através da investigação-ação participativa é possível construir conhecimento, para a inserção de possíveis mudanças no contexto investigado e para a constituição ou aprimoramento de competências e habilidade nos participantes da investigação. A investigação-na/pela-ação é um método complexo devido à sua característica multifacetada e à existência conjunta dos seus objetivos. Amado (2014) ressalta a profundidade deste método: Encetar um processo de colaboração e de participação não depende de decisões leves, superficiais e epistemologicamente fáceis; tal como já referimos, acarreta um modo de conceber os sujeitos investigados, por mais diferente que sejam em idade, etnia, sexo, capacidades 36 intelectuais, estilos de vida, etc., como sujeitos ativos, produtores de conhecimento e com uma ‘voz’ a ser ouvida tão legitimamente como a dos investigadores. (p. 191) A investigação-ação participativa forneceu o alicerce necessário para o desenvolvimento do presente estudo que pôde contar principalmente com três características do método, ressaltadas por Guiomar e Viana (2020): (...) destacamos três características da investigação-ação participativa (...) os envolvidos são detentores de saberes próprios resultantes das suas experiências e das interações que estabelecem; a dinâmica participativa transforma positivamente as interações e as relações de poder entre uns e outros; a monitorização dos processos participativos gera feedback compreensivo em torno da intervenção e coloca os envolvidos como sujeitos de conhecimento, envolvendo-os na identificação e resolução de problemas. (p. 43) Assim, a intervenção/investigação participativa, que configura a investigação/intervenção relatada no presente relatório, perspetivado por uma abordagem qualitativa, proporcionou o caminho perseguido para que os objetivos da investigação/intervenção realizada fossem satisfeitos. As técnicas de investigação utilizadas foram a observação direta, o inquérito por entrevista, o inquérito por questionário, a análise de documentos, a escuta informal e os diários de bordo. Os métodos de formação utilizados foram a formação teórica e as vivências de círculo de construção de paz. Quanto à avaliação durante o percurso do estágio, esta foi feita através da supervisão informal da orientadora cooperante do estágio, do diálogo crítico/reflexivo com a orientadora científica e da autoavaliação realizada nos diários de bordo. 4.1.4 Tratamento e análise dos dados coletados A análise dos dados coletados foi realizada através da análise de conteúdo, técnica que proporciona o exame sistemático e objetivo do conteúdo de textos, com a intenção de esclarecer aquilo que é imperceptível a partir de uma leitura imediata. A escolha pela técnica retromencionada levou em consideração as características dos dados coletados na investigação realizada e a intenção que se objetivava através da análise desses dados. Sobre a análise de conteúdo, vejamos o que infere Amado (2014): Podemos, pois, dizer que o aspeto mais importante da análise de conteúdo é o facto de ela permitir, além de uma rigorosa e objetiva representação dos conteúdos ou elementos das mensagens (discurso, entrevista, texto, artigo, etc.) através da sua codificação e classificação por 37 categorias e subcategorias, o avanço (fecundo, sistemático, verificável e até certo ponto replicável) no sentido da captação do seu sentido pleno (à custa de inferências interpretativas derivadas ou inspiradas nos quadros de referência teóricos do investigador), por zonas menos evidentes constituídas pelo referido ‘contexto’ ou ‘condições’ de produção. (pp.304-305) Todo o material coletado através das várias técnicas já referidas anteriormente (inquérito por entrevista, inquérito por questionário, diários de bordo, notas de campo) foram analisados, por meio de uma leitura cuidadosa, para que fossem tomadas as decisões necessárias durante o processo de investigação/intervenção. As respostas dos inquéritos por questionário foram analisadas e organizados os resultados dessa análise em tabelas e, depois, em gráficos, de forma a que a visualização do resultado fosse mais didática. 4.2 Recursos mobilizados no processo de investigação/intervenção No que diz respeito aos recursos, na fase de investigação foram necessários: caderno para anotações feitas na observação, um computador para apoiar a investigação/intervenção e a digitalização/registo dos diários de bordo e posterior categorização dos dados coletados, plataformas digitais para criação, análise e registo de formulários e material bibliográfico. Todos os recursos perspetivaram viabilizar o Plano de Atividades dentro do contexto onde se realizou o estágio, um contexto escolar, mais especificamente, a partir de um ambiente gerado pelo gabinete de mediação. Para a fase, mais expressiva, de intervenção, contamos com o gabinete de mediação, onde foram realizadas sessões de mediação e círculos de construção de paz; com as salas de aulas das turmas envolvidas, assim como materiais diversos, tais como: papel, caneta pilot e cartolina; sala e/ou ambiente virtual para realização das oficinas e formações propostas, com projetor e tela de projeção. 4.3 Limitações da investigação/intervenção É importante, no entanto, registrar que a investigação/intervenção realizada encontrou, no decorrer do seu desenvolvimento, algumas limitações que foram desafiadoras para a continuidade do percurso. De todas as limitações que serão elencadas a seguir, a que merece maior destaque é a resistência das Diretoras de Turma em abraçar o projeto proposto e confiar no que se pretendia que fosse realizado. Isto porque, a investigação/intervenção realizada, tinha como público-alvo os alunos das turmas do 6º ano, facto pelo qual era necessário o envolvimento das Diretoras de Turma para que fossem 38 possibilitadas as intervenções. Ocorre que estas profissionais não estavam abertas para esse intuito, seja por tempo disponível, seja por interesse, ou outro motivo qualquer. Assim sendo, o primeiro grande desafio foi conseguir ser escutada pelas mesmas para que elas confiassem no que estava sendo proposto e pudessem disponibilizar tempo de sala de aula para o trabalho que seria feito com a turma de cada uma. Foi nesse sentido que se planejou o Círculo de Construção de Paz com as Diretoras de Turma para que elas pudessem se conectar com a intervenção que estava sendo proposta. Antes disso, foi distribuído paras as mesmas uma cartilha explicativa do projeto que estava sendo desenvolvido, para que as Diretoras de Turma já tivessem conhecimento do que estava sendo proposto quando fossem participar do Círculo de Construção de Paz. Outra limitação importante foi a disponibilidade de horário nas turmas para a realização das intervenções, o que levou ao planejamento do mínimo de sessões possíveis com os alunos, para que os horários pudessem ser disponibilizados pelas Diretoras de Turma, as quais escolheram as aulas de tutoria para que fossem realizadas as ações do Projeto. As aulas de tutoria foram escolhidas porque elas já existem semanalmente na grade de horário dos alunos e tem como função a discussão/reflexão sobre problemas e demandas da turma, como, por exemplo, os conflitos e as indisciplinas. Outro empecilho para o desenvolvimento do projeto foi o calendário escolar. Isto porque, o mesmo, praticamente definia quando as intervenções poderiam ocorrer, já que a disponibilidade de participação nas ações dependia da programação das atividades da escola. Este fator foi de grande importância no planejamento das intervenções, chegando a impedir a realização da Ação de Curta Duração que havia sido planejada para os professores. Registre-se, por oportuno, que a resistência dos professores também foi um fator limitante que prejudicou indiretamente a realização da Ação de Curta Duração pensada. Essa intervenção tinha muitos critérios para se tornar possível, tendo em vista a preocupação quanto à adesão dos professores, o que resultou em um grande dispêndio de tempo e energia para torná-la real, o que não aconteceu, pois não houve tempo hábil para realizá-la durante o período do estágio, em grande parte devido ao calendário escolar. Outra dificuldade com a qual nos deparamos no decorrer do desenvolvimento do processo foi a falta de autonomia da estagiária para organizar as intervenções propostas, o que trouxe desperdício de tempo hábil para a execução das ações pensadas. No decorrer de todo o desenvolvimento do estágio a falta de uma sala própria para o Gabinete de Mediação também foi um obstáculo que dificultou a realização das mediações formais com os alunos, as quais restavam prejudicadas pela falta de privacidade para a realização das sessões de mediação. 39 Outro fator que tornou o procedimento da mediação no contexto um pouco confuso no início foi a falta de um protocolo definido para a condução dos casos encaminhados para o Gabinete, o que também confundia os próprios professores e assistentes operacionais da escola, que não sabiam como conduzir os casos que chegavam até eles ou que aconteciam com os próprios. Por fim, houve uma questão que prejudicou as ações realizadas nas turmas dos sextos anos, particularmente, foi o facto de alguns alunos não falarem nem entenderem a língua portuguesa. Alguns alunos ainda entendiam o inglês, o que permitia que conseguisse ajudá-los, mas os que não falavam o inglês realmente não conseguiram participar ativamente nas propostas realizadas. Apesar das dificuldades encontradas durante o percurso do estágio e que foram registradas acima, a investigação/intervenção foi realizada satisfatoriamente, uma vez que os dados puderam ser recolhidos e analisados, bem como as ações necessárias para cumprir a finalidade elucubrada, puderam ser realizadas. 4.4 Questões éticas da investigação/intervenção As questões éticas são essenciais para que a integridade da investigação/intervenção sejam garantidas, assim como são cruciais para a proteção dos direitos e do bem-estar das pessoas envolvidas. O conceito de ética é definido por Bogdan e Biklen (1994) no seguinte fragmento: “(…) a ética consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados correctos e incorrectos por determinados grupos” (p. 75). Considerando que a investigação/intervenção ora relatada ocorre no âmbito da mediação educacional, torna-se mais importante, ainda, que o respeito e a responsabilidade sejam levadas em conta durante todo o desenvolvimento do projeto, tendo em vista o caráter humanitário, democrátivo e inclusivo da mediação. De acordo com os autores Bogdan e Biklen (1994) existem duas questões centrais que prevalecem atualmente no que diz respeito à investigação realizada com pessoas, quais sejam, o consentimento informado e a proteção da pessoa participante para que não incorra em qualquer dano no futuro. É o que podemos depreender do trecho colacionado abaixo: Duas questões dominam o panorama recente no âmbito da ética relativa à investigação com sujeitos humanos; o consentimento informado e a proteção dos sujeitos contra qualquer espécie de dano. Tais normar tentam assegurar o seguinte: 1. Os sujeitos aderem voluntariamente aos projectos de investigação, cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigações nele envolvidos. 40 2. Os sujeitos não são expostos a riscos superiores aos ganos que possam advir. (Bogdan & Biklen, 1994, p.75) Em razão do exposto acima, em todo o processo de investigação/intervenção realizado, a mediadora estagiária preservou a participação voluntária das pessoas, incluindo profissionais e alunos, tendo em vista esse ser um princípio próprio da mediação, não fazendo sentido que na investigação/intervenção ocorresse diferente. A voluntariedade era comunicada para os participantes antes da realização das técnicas de recolha de dados, como os inquéritos e entrevistas, por exemplo, e, também, no início das atividades da intervenção. Quanto aos dados recolhidos na investigação/intervenção, foi garantida a confidencialidade das informações coletadas, bem como foram protegidas as identidades dos participantes no momento do registro dos dados nas notas de campo e nos diários de bordo, cumprindo-se, assim, com a necessária proteção de dados. 41 Capítulo V - Apresentação e discussão do processo de investigação/intervenção Após tratarmos dos enquadramentos necessários, passamos a apresentar como a investigação/intervenção foi desenvolvida e discutiremos a respeito da realização do projeto idealizado. Inicialmente, foi necessário fazer a escolha do contexto no qual seria desenvolvida a investigação/intervenção. Desde que realizei a matrícula na Universidade do Minho, já tinha consciência da vontade em trabalhar com a mediação escolar, especificamente em uma escola de Portugal, para investigar sobre o tema em um contexto diverso do qual eu estava acostumada, que era o Brasil. Desta feita, a minha preferência era realizar o estágio em um contexto escolar, que já tivesse a vivência da mediação na escola, para que eu pudesse aprender mais sobre o tema, particularmente, uma vez que, no Brasil, o uso do método em instituições educacionais ocorre, quase totalmente, de forma pontual, sem um programa ou projeto definido de atuação permanente do método. Após uma pesquisa informal, busquei o contexto em que desenvolvi o projeto de investigação/intervenção, o qual se mostrou disponível para acolher o estágio, dando o seu aceite através da direção da escola. Então, logo no primeiro dia útil do mês de outubro, após os trâmites administrativos necessários terem sido cumpridos, iniciei o período de investigação, sobre o qual discorrerei detalhadamente a seguir. 5.1. Investigação Já tratamos anteriormente sobre a modalidade escolhida como metodologia para o projeto de investigação/intervenção. No entanto, por ser importante para o momento, abordaremos novamente o mesmo tema neste tópico. Registramos, então, inicialmente, que o método da investigação-ação foi o método escolhido. Isto porque a investigação-ação tem como característica a mudança pela ação. Ao praticá-la, as informações devem ser coletadas e organizadas pelo investigador, com o objetivo de promover mudanças sociais. Assim sendo, na investigação-ação o investigador trabalha de forma ativa no processo de investigação, num procedimento cíclico de investigação, reflexão e mudança. O método da investigação-ação é flexível no sentido de que permite o uso de técnicas e instrumentos de investigação variados. Podemos atestar esse fato por meio da leitura do fragmento transcrito abaixo: Em síntese, verificamos que o método de Investigação-Ação, inserido no paradigma sociocrítico e numa abordagem mista, regista técnicas e instrumentos de investigação variados, permitindo a flexibilidade e, como referimos anteriormente, a sua adaptação ao contexto de investigação. 42 Salientamos ainda a complementaridade entre várias técnicas e instrumentos, permitindo ao investigador uma mais profícua recolha de dados. (Moreira, Sá & Costa, 2021, p. 45) Após discorrer sobre o método utilizado, cumpre-nos esclarecer sobre as técnicas de recolha de dados exploradas. Assim, para conhecer o contexto no qual estava sendo recebida para a realização do estágio, foi utilizada como técnica de recolha de dados a investigação documental. Para tanto, recorri aos documentos públicos disponíveis na internet que tratavam da escola, particularmente, e aos documentos públicos que versavam sobre a educação em Portugal, de modo geral. Outra fonte de pesquisa bastante útil nesse momento foi o site da escola, que indicava o que estava sendo realizado, projetos desenvolvidos, profissionais dos Gabinetes, o que possibilitou uma contextualização melhor do que me ia deparar brevemente. Chegando ao local, a sala que me foi indicada para estar durante o período que estivesse na escola foi a sala multifunções, que era uma sala bem grande, em que as cadeiras e mesas ficavam organizadas em forma de U, e que era preparada para receber diversas atividades. Neste espaço ficavam também os professores substitutos, que aguardavam serem chamados para substituir algum professor ou professora que faltasse. Por conta disto, muitas turmas passavam por essa sala, já que esses professores substitutos pediam para que os assistentes operacionais levassem os alunos para lá, ao invés de se dirigirem à sala de aula original. Optei por iniciar esse ponto do relatório com a descrição do local que me foi destinado pelo contexto para ocupar porque esse foi um fator importante durante o processo de investigação. Estar em uma sala na qual passavam muitas turmas diferentes quase todos os dias, possibilitava que eu tivesse um contato próximo com os alunos do contexto, bem como que pudesse ter acesso facilmente a alguns professores. Esses fatores foram de suma importância para a realização da observação direta no processo de investigação, a qual era registrada nos diários de bordo para posterior estudo. Além da técnica de observação, estar nesta sala também me permitiu a realização de escutas informais dos professores, que muitas vezes aproveitavam os momentos em que não eram chamados para substituir algum colega de profissão para compartilhar comigo seus anseios e insatisfações em relação ao seu trabalho na escola. Assim sendo, a observação direta foi realizada durante o mês de outubro e novembro. Ela era realizada principalmente na sala multifunções, mas também era feita em outros espaços: biblioteca, pátio da escola, fila da cantina e auditório. Após a observação, um diário de bordo era escrito, como forma de registrar o que havia sido observado, para posterior consulta e reflexão sobre os dados coletados. Além dos diários de bordo, também recorri às notas de campo para registro dos achados 43 durante a observação e escutas informais. Os diários de bordo produzidos seguiram uma estrutura proposta e criada pela orientadora científica, que pode ser visualizada na Figura 1: Figura 1 Folha modelo do diário de bordo O contexto de estágio, que foi descrito anteriormente, já tinha um Gabinete de Mediação em funcionamento, bem como uma mediadora responsável por ele e, consequentemente, pela mediação na escola. Por isso, era importante entender como a cultura da mediação se apresentava na escola e de que forma ela acontecia no dia a dia, para poder construir um projeto de investigação/intervenção que fosse ao encontro do que já era realizado no contexto e, também, atendesse as necessidades dele. Assim, levando em consideração as observações compartilhadas acima, para compreender como a mediação escolar era colocada em prática no contexto, foi eleito como técnica de recolha de dados o inquérito por entrevista estruturada, a qual foi feita com a mediadora da escola, que era a pessoa responsável pelo Gabinete de Mediação à época (ver Apêndice 01, p. 101). Os dados obtidos com a entrevista realizada foram de extrema importância para que pudesse entender como acontecia a mediação no contexto, para que conseguisse, não só perceber as necessidades da escola, mas também 50 Gráfico 1 Factos Geradores do Comparecimento dos Alunos ao Gabinete de Mediação As respostas fornecidas no inquérito por questionário foram analisadas e organizadas na Tabela 2 para melhor visualização do resultado. Vejamos: Tabela 2 Perceções dos Alunos do 6º Ano que passaram pelo Gabinete de Mediação Perceções Sim Não Não sei Sem resp 01) Sentiu-se bem acolhido/a 21 1 1 0 02) Sentiu-se respeitado/a 20 0 03 0 03) Sentiu-se à vontade para falar da sua situação 18 1 4 0 04) Conseguiu dizer o que sentia 19 3 0 1 05) Sentiu que a Mediação ajudou a resolver o seu problema 18 2 3 0 06) Conseguiu entender melhor as suas preocupações 16 2 5 0 07) A mediação respondeu ao que o aluno precisava 17 0 6 0 08) O ambiente e local foram adequados 22 1 0 0 09) Sentiu-se confortável na sala de mediação 19 1 2 1 10) A mediadora o ajudou a dizer os seus pontos de vista 20 1 2 0 26% 39% 31% 4% Por Conta Própria Encaminhado pelo Professor ou Outro Funcionário Por Conta Própria e Encaminhado 51 11) A mediadora tratou o aluno com respeito 23 0 0 0 12) A mediadora foi capaz de compreender o aluno 21 0 1 1 13) O local da mediação fica num sítio de fácil acesso 22 2 0 0 14) As sessões de mediação foram suficientes 14 3 6 0 15) As sessões de mediação ajudaram o aluno a encontrar soluções para o seu problema 15 4 4 0 16) Sentiu-se satisfeito/a com o acordo a que chegou ou com as reflexões que fez durante a mediação 17 0 6 0 Percebe-se, após o levantamento dos dados, que a grande maioria dos alunos percebeu o Gabinete de Mediação como uma experiência positiva em vários aspectos. Colacionamos alguns gráficos a seguir para comentar mais detalhadamente o item a que cada um corresponde no questionário. Destacamos que, devido ao número elevado de itens do questionário, decidimos por escolher, para analisar isoladamente, aqueles que mereciam um maior destaque, no que diz respeito à investigação realizada. Comecemos pelo Gráfico 2 que mostra a quantidade de alunos que marcaram sim, não e não sei para a seguinte sentença: “senti que a mediação ajudou a resolver o meu problema”. A partir do estudo do Gráfico 2, percebe-se que a grande maioria dos alunos entendeu que a mediação os ajudou a solucionar a questão que foi tratada no Gabinete. Vejamos: Gráfico 2 Potencialidade da Mediação 18 2 3 0 Satisfação dos alunos quanto à resolução do seus problemas por meio da mediação SIM NÃO NÃO SEI SEM RESP 52 O Gráfico 3 mostra a proporção de alunos que se sentiram satisfeitos com o acordo a que chegaram ou com as reflexões que fizeram durante o momento em que estiveram no Gabinete de Mediação. Gráfico 3 Acordo/Reflexão Feita no Gabinete de Mediação Percebemos a partir da análise do Gráfico 3 que nenhum aluno respondeu negativamente e muitos afirmaram que se sentiram satisfeitos com os acordos produzidos durante as sessões de mediação ou com as reflexões feitas durante o processo. Uma proporção bem menor respondeu que não sabia. O Gráfico 4 representa as respostas sobre a perceção dos alunos quanto à eficácia da mediação em responder ao que eles necessitavam no momento em que estiveram no Gabinete. Gráfico 4 Resultados do Processo de Mediação Satisfação do aluno quanto ao acordo a que chegou ou quanto às reflexões feitas durante a mediação SIM NÃO NÃO SEI SEM RESP A mediação respondeu ao que o aluno precisava SIM NÃO NÃO SEI SEM RESP 53 Percebemos, pela estudo do Gráfico 4, que a maior parte dos alunos atendidos entendeu que a mediação respondeu ao que eles precisavam. Novamente, neste ponto, não houve nenhuma resposta negativa. As outras respostas foram “não sei”. Em virtude do grande número de itens do questionário, utilizaremos outro modelo de gráfico para conseguir perceber as outras respostas fornecidas pelos alunos, consequentemente, os resultados da intervenção ora estudada. Assim, o Gráfico 5 expressa as perceções que os alunos tiveram quando compareceram no Gabinete de Mediação. Vejamos: Gráfico 5 Perceção dos Alunos do 6º Ano que Estiveram no Gabinete de Mediação 0 5 10 15 20 25 Sentiu-se bem acolhido/a Sentiu-se respeitado/a Sentiu-se à vontade para falar da sua situação Conseguiu dizer o que sentia Sentiu que a Mediação ajudou a resolver o seu problema Conseguiu entender melhor as suas preocupações A mediação respondeu ao que o aluno precisava O ambiente e local foram adequados Sentiu-se confortável na sala de mediação A mediadora o ajudou a dizer os seus pontos de vista A mediadora tratou o aluno com respeito A mediadora foi capaz de compreender o aluno O local da mediação fica num sítio de fácil acesso As sessões de mediação foram suficientes As sessões de mediação ajudaram o aluno a encontrar soluções para o seu problema Sentiu-se satisfeito/a com o acordo a que chegou ou com as reflexões que fez durante a mediação Questionário Alunos Gabinete de Mediação Sem resp NÃO SEI NÃO SIM 54 Assim, através das respostas registradas na Tabela 2 (pp. 50-51) e representadas no Gráfico 5, percebemos que a grande maioria dos alunos percebeu positivamente sua participação no Gabinete de Mediação, sentindo-se, inclusive, respeitados, acolhidos e compreendidos. Além disso, conseguiram dizer o que sentiam, bem como falar sobre a situação que os havia levado para o Gabinete. Concluí-se, pela análise feita acima, que o trabalho realizado no Gabinete de Mediação, que diz respeito às mediações de conflitos e às escutas empáticas, foi bastante positivo e teve resultados interessantes. 5.2.2 Sensibilização dos assistentes operacionais Desde o momento que passei a estar diariamente no Gabinete de Mediação, percebi que os assistentes operacionais não conheciam quais os procedimentos do Gabinete, não sabiam o que era a mediação, nem entendiam o papel do mediador, o que se tornava ainda mais confuso pelo facto de o Gabinete de Mediação funcionar na sala multifunções. Outro facto muito importante era que o assistente operacional, na grande maioria das vezes, era a primeira pessoa com a qual o aluno se deparava em caso de conflito ou indisciplina, tendo em vista que esses profissionais tinham como uma de suas funções fiscalizar os alunos quando não estivessem em sala de aula. Muitas vezes, eram os próprios assistentes operacionais que encaminhavam os alunos para o Gabinete de Mediação, quando se deparavam com alguma deturpação da ordem ou com algum incumprimento do código de conduta (regulamento interno) da escola. Por tudo isso, restou notório que os assistentes operacionais eram as pessoas com quem mais os alunos conviviam na escola, depois dos professores e professoras. Diante do exposto, não existiu outra alternativa que não fosse a de trabalhar com os assistentes operacionais, envolvendo-os na investigação/intervenção que estava sendo desenvolvida. Assim sendo, foi planejado um workshop para os assistentes operacionais que trabalhavam no contexto, abordando temas essenciais que os preparassem para lidar com as situações de conflito e indisciplina na escola. Outra intenção era falar durante o workshop sobre como funcionava o Gabinete de Mediação da escola. Desta feita, foi desenvolvida uma Ação de Sensibilização para os assistentes profissionais. Ação: Ação de Sensibilização orientada para os Assistentes Operacionais Os alunos chegam ao Gabinete de Mediação, na grande maioria das vezes, acompanhados dos assistentes operacionais, que têm, como uma de suas funções, apoiar os professores que estão em sala 55 de aula. Os Assistentes Operacionais são os profissionais que regulam o comportamento dos alunos e das alunas durante o horário em que os alunos estão na escola, tendo como função primordial a manutenção da ordem no espaço físico da escola. Dentre outras funções, eles também apoiam os professores enquanto estes estão em sala de aula, sendo responsáveis pelo encaminhamento dos alunos ao Gabinete de Mediação ou Direção, quando assim solicitado pelo professor. Portanto, o assistente operacional é um importante profissional para escola, uma vez que é responsável pela vigilância, segurança, apoio, limpeza, manutenção da disciplina dos alunos, etc., o mesmo é essencial para o bom funcionamento da instituição e, assim, para o sucesso do processo educativo dos alunos. Diante de todo o exposto, percebe-se que os assistentes operacionais são profissionais próximos aos alunos, convivendo com eles diariamente, estando, inclusive, na linha de frente dos acontecimentos desvirtuados da ordem, como os conflitos e as indisciplinas. É necessário que estes profissionais estejam preparados para lidar com estas situações desafiadoras no dia a dia da escola. Uma vez que o público-alvo da referida ação de sensibilização é formado por pessoas que trabalham com crianças e adolescentes no seu dia-a-dia, estando na linha de frente dos acontecimentos que prejudicam o bom clima e a paz na escola, como indisciplinas e conflitos entre os alunos, acreditase ser necessário que estes funcionários dominem técnicas de comunicação que sejam eficazes no convívio com os alunos e nas abordagens necessárias aos alunos, quando estes se comportam de forma inadequada. Atentando para essa importante observação, a intervenção ora relatada foi pensada de forma a sensibilizar os assistentes profissionais para a importância da prevenção e gestão do conflito, apresentando-lhes a Comunicação Não-Violenta (CNV) como ferramenta para o diálogo com os alunos e a mediação escolar como método de prevenção e gestão dos conflitos na escola. Por fim, objetiva-se, também, informar os mesmos sobre o papel do Gabinete de Mediação em funcionamento na escola. Acontece que, tão importante quanto a gestão dos conflitos escolares, é a prevenção dos mesmos, a qual acontece, principalmente, através de uma comunicação positiva e eficiente como, por exemplo, a CNV. Ela é um método comunicacional bastante indicado para a prevenção e resolução de conflitos, tendo em vista seus fundamentos, princípios e técnicas, que se baseiam nos sentimentos e necessidades das pessoas, abordados a partir da expressão honesta e da escuta empática. Ressalte-se que a CNV é comumente usada nas intervenções feitas pelo mediador da escola, seja na resolução, seja na prevenção dos conflitos. Portanto, a ação de sensibilização proposta, visava levar ao conhecimento dos Assistentes Operacionais a técnica da CNV, com foco na expressão honesta e na comunicação empática, de modo a facilitar ampliarem as suas habilidades comunicacionais e a aprimorar o modo como dialogam com os alunos. 56 Pretendeu-se, também, com este momento, abordar os conflitos escolares e a forma como estes podem ser prevenidos ou geridos pela mediação, como meio de possibilitar a sensibilização e a compreensão dos assistentes operacionais sobre esse tema. Por fim, houve a apresentação do trabalho do Gabinete de Mediação e o seu papel no dia a dia da escola. Assim sendo, o workshop que intitulamos de “Técnicas de Comunicação eficaz” teve como temas: CNV, prevenção e gestão do conflito escolar, mediação escolar, Gabinete de Mediação da Escola. O tempo de duração foi de 240 minutos. No que diz respeito aos objetivos da intervenção: apresentar a técnica da CNV, demonstrar a expressão honesta através dos componentes da CNV, exercitar a escuta empática, praticar o uso da paráfrase na escuta, sensibilizar sobre a importância da prevenção e da gestão do conflito escolar, apresentar a mediação escolar como método de prevenção e gestão dos conflitos na escola, tornar conhecido o papel do Gabinete de Mediação da Escola. O grupo participava bastante, mas poucos aceitavam participar das atividades práticas. Foi necessário insistir algumas vezes para que alguém se dispusesse a participar da simulação, por exemplo. Quando o grupo se dispersava por algum motivo, demorava para se concentrar novamente. Afora isto, todos estavam muito interessados, demonstrando, inclusive, o desejo de aprofundar os temas abordados. Colacionamos abaixo o cartaz que identificava a sala onde estava ocorrendo a Ação para os Assistentes Operacionais: Figura 3 Cartaz da Ação Realizada para os Assistentes Operacionais 57 Resultados Para avaliar os resultados da intervenção direcionada aos assistentes operacionais, optou-se por realizar o inquérito por questionário (ver Apêndice 3, p.103) alguns meses após a ação finalizada. Isto porque era necessário um período de maturação, ou seja, um período para que os assistentes operacionais pudessem processar o que haviam aprendido e aplicar no dia a dia do trabalho com os alunos, para perceber se o que tinha sido ensinado estava produzindo efeitos positivos no seu trabalho na escola. Após dois meses, o questionário foi disponibilizado para estes funcionários da escola, que prontamente o responderam gerando o seguinte resultado: Tabela 3 Perceções dos Assistentes Operacionais Perceções sim não não sei sem resp 01) Contribuição do Workshop para o trabalho dos assistentes operacionais no seu dia a dia na escola 20 0 0 0 02) Aplicação na comunicação com os alunos de algum aprendizado absorvido nos workshops 20 0 0 0 03) Perceção de alguma diferença na forma que o assistente operacional se relaciona com os alunos no dia a dia da escola após participar dos Workshops 20 0 0 0 04) Sucesso na contribuição do assistente operacional com a prevenção de conflitos na escola a partir dos aprendizados nos workshops 20 0 0 0 05) Maior habilidade, após os aprendizados dos workshops, na gestão de conflitos que surgiram entre os alunos na escola 20 0 0 0 06) Perceção da utilidade dos workshops para o desempenho das suas funções do assistente operacional na escola 20 0 0 0 07) Desejo de aprofundar o conhecimento nos temas abordados durante a ação 20 0 0 0 58 A Tabela 3 mostra um resultado bastante positivo, com total aproveitamento, conforme também podemos atestar pela análise do Gráfico 6. Vejamos: Gráfico 6 Percepção dos Assistentes Operacionais Pela análise do Gráfico 6, percebemos que todos os participantes entenderam que a ação havia contribuído para o trabalho deles na escola, fazendo uso dos ensinamentos para se comunicarem com os alunos. Com o que aprenderam, segundo o inquérito, os assistentes operacionais puderam contribuir para a prevenção de conflitos na escola, bem como auxiliar na gestão dos conflitos que ocorreram quando estavam presentes. Por fim, esses profissionais afirmaram que a intervenção realizada foi útil para o desempenho das suas funções na escola e que gostariam de aprofundar os temas abordados. Perante tal perceção, concluímos que o resultado da intervenção realizada com os assistentes operacionais foi bastante positiva, gerando resultados pretendidos nos objetivos da intervenção. 0 5 10 15 20 25 Contribuição do Workshop para o trabalho dos assistentes operacionais no seu dia a dia na escola Aplicação na comunicação com os alunos de algum aprendizado absorvido nos workshops Perceção de alguma diferença na forma que o assistente operacional se relaciona com os alunos no dia a dia da escola após participar dos Workshops Sucesso na contribuição do assistente operacional com a prevenção de conflitos na escola a partir dos aprendizados nos workshops Maior habilidade, após os aprendizados dos workshops, na gestão de conflitos que surgiram entre os alunos na escola Perceção da utilidade dos workshops para o desempenho das suas funções do assistente operacional na escola Desejo de aprofundar o conhecimento nos temas abordados durante a ação Questionário Assistentes Operacionais SEM RESP NÃO SEI NÃO SIM 59 5.2.3 Conectando as Diretoras de Turma ao projeto As Diretoras de Turma eram importantes elementos para investigação/intervenção que estava sendo desenvolvida, tendo em vista que dependíamos delas para conseguir fazer a intervenção nas turmas do 6º ano da escola, que era onde estava o público-alvo nuclear do Projeto. Acontece que, no início, encontramos muita dificuldade para que essas profissionais abraçassem o projeto e se dispusessem a participar do mesmo, disponibilizando algumas aulas da turma, pela qual eram responsáveis, para que as ações fossem realizadas. Entre a primeira tentativa de contato com as Diretoras de Turma até conseguirmos agendar a primeira intervenção, qual seja, o Círculo de Construção de Paz com as próprias, durou cerca de um mês. Tendo em vista esse desafio, buscamos estratégias para que as Diretoras de Turma se interessassem pelo projeto de investigação/intervenção que estava sendo desenvolvido, conectando-se com ele e com a mediadora estagiária, para que as intervenções nas turmas pudessem acontecer. Assim sendo, elaboramos uma cartilha (ver Apêndice 4, p.104) que trazia no seu conteúdo a apresentação da mediadora estagiária, da mediação escolar e da investigação/intervenção em si. Enviamos, primeiramente, por Email, mas poucas visualizaram, então resolvemos entregar em mãos, uma versão impressa da cartilha para cada. Na Figura 4 colacionamos, a título exemplificativo, a capa e uma das páginas da cartilha confeccionada. Vejamos: Figura 4 Capa e Página da Cartilha Oferecida às Diretoras de Turma 66 conflito no ambiente escolar e tivessem conhecimento sobre o papel do Gabinete de Mediação da escola nesses objetivos. Diante disso, foi proposta uma exposição que visava abordar os conflitos escolares e a forma que esses podem ser prevenidos ou geridos pela mediação, como meio de possibilitar a sensibilização e a compreensão dos pais e encarregados de educação sobre os temas abordados. Ação: A prevenção e gestão dos conflitos escolares através do Gabinete de Mediação na Escola Embora os conflitos sejam processos naturais e frequentes nas relações humanas, tendo em vista serem a expressão de questões nos relacionamentos (profissional, de amizade, familiar, etc) que precisam ser revistas, reorganizadas ou transformadas, são capazes de proporcionar uma mudança positiva, tornando possível a manutenção do relacionamento afetado por eles, precisando, para isso, serem trabalhados de forma construtiva. Uma das formas de tratar os conflitos positivamente é utilizar a mediação de conflitos, que, como vimos, é um método de resolução de conflitos em que um terceiro imparcial (o mediador) facilita o diálogo entre os conflitantes, para auxiliá-los a restabelecer a comunicação e, se possível, encontrar uma solução para o conflito em questão, que é concretizada por um acordo. A mediação escolar é um método que abrange tanto a prevenção quanto a gestão e resolução de conflitos nas escolas, proporcionando, ainda, um espaço de escuta e reflexão sobre indisciplinas geradoras de desconforto para toda a comunidade escolar. Desta feita, é uma prática essencial para os ambientes escolares, que precisam manter o bom clima escolar em prol do desenvolvimento emocional e cognitivo dos seus alunos. Tendo em vista a importância do tema, foi realizada uma exposição de cartazes para pais e encarregados de educação, como forma de informá-los e sensibilizá-los sobre: 1. A importância da prevenção e gestão dos conflitos na escola; 2. O papel dos pais e encarregados de educação no que diz respeito à orientação do seu(s) educando(s) quanto à importância da disciplina no contexto escolar; 3. O trabalho que o Gabinete de Mediação desenvolve na escola. Os cartazes foram muito bem recebidos pelo contexto, tanto que nos foi requisitada a permissão para deixá-los expostos permanentemente na sala multifunções, onde funcionava o Gabinete de Mediação, de forma a que os alunos também pudessem ter acesso às informações expostas no dia em que a intervenção foi realizada. Após a autorização do Diretor do Agrupamento e do protocolo necessário, os cartazes foram expostos na parede de vidro da sala, em frente a biblioteca. Esse local foi escolhido estrategicamente por ser um corredor de grande fluxo de alunos todos os dias. A Figura 6 colaciona os 67 cartazes que foram confeccionados para a intervenção ora relatada e que depois ficaram expostos permanentemente na escola. Vejamos: Figura 6 Cartazes da Ação de Sensibilização Direcionada aos Pais e Encarregados de Educação dos Alunos Envolvidos no Projeto A exposição de cartazes tratavam dos seguintes pontos: sensibilização sobre prevenção e gestão de conflitos escolares, informações sobre o Gabinete de Mediação, sensibilização quanto ao papel dos pais e encarregados de educação na orientação de seus educandos sobre a importância da disciplina na escola. Além da exposição dos cartazes, foram distribuídos folders informativos sobre os mesmos temas. 68 A ação foi realizada no dia da entrega das notas dos alunos do 6º ano e teve, dirigida aos pais e encarregados de educação desses alunos. Os objetivos dessa intervenção foram: sensibilizar sobre a importância da prevenção e gestão do conflito escolar, divulgar a existência do Gabinete de Mediação da Escola, sensibilizar pais e encarregados de educação sobre seus deveres no que diz respeito à orientação dos seus filhos e educandos sobre a importância da disciplina na escola. Na Figura 7 podemos observar a frente e o verso do folheto que foi distribuído para os pais e encarregados de educação dos alunos. Vejamos: Figura 7 Panfletos oferecidos aos Pais e Encarregados de Educação dos Alunos Envolvidos no Projeto Resultados A percepção isolada dos resultados dessa intervenção foi mais difícil de se tornar real, tendo em vista a impossibilidade de realizar algum tipo de contato com os encarregados de educação e com os pais após a ação realizada. Assim sendo, a avaliação que temos sobre a intervenção realizada é resultado apenas das escutas informais realizadas no momento da entrega dos folders. Transcrevemos do diário de bordo do dia 15 de janeiro de 2024 os trechos que mostram retratos expressivos que os pais e encarregados de educação dos alunos manifestaram no dia da Exposição: 69 - Alguns pais perguntavam do que se tratava e outros aprofundavam mais a pergunta, perguntando sobre o gabinete propriamente dito. - Percecionamos que conseguimos comunicar com os pais e encarregados de eduacão dos alunos, por exemplo, quando um ou outro achou a proposta interessante após explicarmos sobre o gabinete de mediação da escola. Desta feita, diante do exposto, acreditamos que a intervenção teve um resultado muito positivo. 5.2.5 Ações para os alunos das turmas do 6º ano A escola é o espaço vivencial dos alunos que passam quase todo o dia dentro da instituição. É onde estes alunos se socializam diariamente com diversas pessoas de diferentes idades, nacionalidades e culturas. É natural que dessas relações advenham conflitos que precisam ser gerenciados de forma positiva e construtiva, de modo a que não aconteça o seu escalonamento. Sabe-se que a gestão dos conflitos escolares deve ser de responsabilidade de toda a comunidade escolar, no entanto, os alunos têm um papel primordial nesta missão, tendo em vista serem, na maioria das vezes, os próprios conflitantes, uma vez que estão presentes em maior número nos contextos escolares. Assim sendo, é necessário desenvolver nestes alunos o senso de responsabilidade, colaboração e empatia, bem como, dotá-los de habilidades comunicacionais e socioemocionais que os capacitem para a gestão e resolução dos conflitos escolares. Além disso, é essencial que seja realizado um trabalho, com esses alunos, que os sensibilize para a importância do tema e para a possibilidade de prevenção do conflito, de forma a que possa ser gerado na escola o que se chama de “bom clima escolar”. O bom clima escolar proporciona o ambiente seguro e saudável para a convivência e aprendizado destes alunos, colaborando para o seu sucesso educativo, assim como para a diminuição da evasão escolar. Desta feita, percebe-se ser essencial que aconteça no dia a dia das escolas a prevenção e a gestão do conflito escolar, bem como a resolução das controvérsias que possam eventualmente surgir, de forma que a escola seja um ambiente seguro para o aluno ser, estar e aprender efetivamente. Tendo em vista a importância do tema, propôs-se, para os alunos do sexto ano, a realização das intervenções abaixo detalhadas, com foco na prevenção e gestão do conflito escolar. Ressalte-se que foram selecionados os alunos deste ano de escolaridade após o período de investigação, que indicou a necessidade de uma maior atenção em relação às turmas do sexto ano, no que diz respeito à conflituosidade e à indisciplina. 70 Ação: Juntos, nós podemos! A paz na escola depende de nós! Inicialmente, foi necessário externar que, para trabalhar com os alunos, um público sensível, se afiguravam importantes duas sessões para todas as turmas e, uma terceira, apenas para as turmas que mostrassem uma maior necessidade. Essa estratégia foi pensada juntamente com a oreintadora cooperante do estágio, por conta da dificuldade inicial de conseguir disponibilidade de aulas com as Diretoras de Turma. Mas, desde já, esclarecemos que as duas primeiras sessões foram tão aceitas por essas profissionais que todas permitiram a realização da terceira sessão. A intervenção nas turmas do sexto ano aconteceu em três encontros, sendo cada encontro uma sessão de 50 minutos. Essa intervenção, composta por três etapas, tinha os seguintes objetivos: sensibilizar os alunos sobre a importância e necessidade da prevenção e gestão do conflito escolar, conscientizar os alunos do seu papel na prevenção e na gestão do conflito escolar, desenvolver competências socioemocionais e comunicacionais nos alunos, divulgar a existência do Gabinete de Mediação da escola como espaço de escuta dos alunos e, por fim, divulgar a existência do Gabinete de Mediação da escola como aliado dos alunos na prevenção e gestão do conflito escolar. Para tanto, foram abordados os seguintes temas: formas e modalidades de violência, conflitos escolares, prevenção e gestão dos conflitos nas escolas e funções do gabinete de mediação da escola. Esses temas foram distribuídos em três sessões. A primeira sessão, dividida em dois momentos, onde foi abordado como tema o conflito escolar. Os objetivos a serem alcançados com a sessão eram: conhecer o conflito positivo, diferenciar conflito positivo de conflito negativo, perceber o conflito como uma experiência construtiva e transitória, conceituar o conflito, entender a escalada do conflito e conscientizar sobre a necessidade da gestão do conflito através da cooperação e da colaboração. Os seguintes conteúdos foram abordados: teoria do conflito, conflito positivo versus conflito negativo, conceito de conflito, escalada do conflito e formas de tratar o conflito. No primeiro momento foi distribuída uma atividade1 para os alunos (ver Apêndice 8, p.109), que funcionou como tema gerador para discussão em grupo, possibilitando a construção do conhecimento pelos próprios alunos. No segundo momento foi realizada uma comunicação sobre o conflito como forma de sintetizar o que havia sido discutido e elaborado no momento da realização da atividade. A comunicação foi feita com o recurso visual, qual seja, slides que foram projetados para os alunos em sala de aula (ver Apêndice 9, p.110). Foi confeccionado o planejamento da primeira sessão 1 Atividade adaptada de: Nunes, A. O. (2011). Como restaurar a paz nas escolas: um guia para educadores . Contexto. p. 18 71 (ver Apêndice 7, p.108), criado para servir como guia, mas utilizado sempre com o cuidado de não provocar o enrijecimento da sessão, que evoluía de acordo com o que era apresentado pelos alunos. A segunda sessão foi dividida em três momentos, onde foi abordado como temas: prevenção e gestão do conflito escolar, mediação de conflitos e o Gabinete de Mediação da escola. Os objetivos a serem alcançados com a sessão foram: sensibilizar os alunos sobre a importância da prevenção e da gestão do conflito escolar, perceber a importância da prevenção e da gestão do conflito escolar, conhecer a mediação de conflitos, conhecer o gabinete de mediação da escola e compreender a função do mediador escolar. Para tanto, foi abordado o seguinte conteúdo: formas de prevenção do conflito (comunicação e empatia), importância da gestão do conflito (evitar a escalada do conflito), conceito de mediação de conflitos, funções do Gabinete de Mediação da escola (escuta ativa, prevenção e gestão do conflito), função do mediador escolar. No primeiro momento foi passado para os alunos um vídeo curto sobre mediação de conflitos na escola, para que eles respondessem a algumas perguntas sobre o vídeo. O vídeo, juntamente com o exercício, funcionou como tema gerador para a construção do conhecimento pelos próprios alunos, que seria integrado com a comunicação que foi feita logo em seguida (segundo momento). A comunicação foi feita com o recurso visual, qual seja, slides que foram projetados para os alunos em sala de aula. (ver Apêndice 11, p.113). Foram abordados os seguintes temas: prevenção e gestão do conflito escolar, mediação de conflitos e Gabinete de Mediação da Escola. No terceiro momento, foi realizada uma atividade (ver Apêndice 12, p.115). como a primeira, no entanto, com um vídeo diferente, para ajudar os alunos a perceber, com outro recurso, o que havíamos conversado nos outros dois momentos. O plano de aula da segunda sessão (ver Apêndice 10, p.112). também foi confeccionado. Ressalte-se que o mesmo foi criado para servir como guia, utilizado sempre com o cuidado de não provocar o enrijecimento da sessão, que evoluía de acordo com o que era apresentado pelos alunos. Finalmente, a terceira sessão foi a mais dinâmica de todas e representou o fechamento do trabalho desenvolvido com as turmas. O tema abordado foi: Acordo de convivência para um ambiente pacífico em sala de aula. Os objetivos a serem alcançados com a sessão foram: constatar os comportamentos necessários para uma sala de aula pacífica, autorresponsabilizando-se por eles, refletir sobre a paz, reconhecer que a paz começa em sala de aula e é responsabilidade de todos, listar os requisitos necessários para uma sala de aula pacífica, construir um painel com um acordo de convivência da turma (ver Apêndice 14, p.117). Após a comunicação feita com a apresentação de slides (ver Apêndice 15, p.118) para recapitular o que havia sido conversado nas sessões anteriores, cada turma confeccionou um cartaz com o acordo de convivência feito pelos próprios alunos. Colacionamos a seguir 72 os cartazes (Figura 8), que serviram de painel, frutos da terceira sessão realizada com os alunos. Vejamos: Figura 8 Cartazes Criados pelos Alunos com o Acordo de Convivência Elaborado pelos Próprios em Sala de Aula 73 Para tanto, foi abordado o conteúdo paz na sala de aula e construção do acordo de convivência da turma, o que foi feito em dois momentos. No primeiro momento, toda a turma junta refletia, com auxílio de perguntas geradoras, sobre o que era necessário para ser criado um ambiente pacífico em sala de aula. No segundo momento, a turma elaborava um acordo de convivência para uma sala de aula pacífica. Esse acordo era construído pelos próprios alunos a partir de palavras que eles citavam como ações importantes para a paz na sala de aula2. Essas palavras foram registradas em um cartaz que ficou exposto na sala de aula de cada turma. Na Figura 8 colacionamos os cartazes produzidos pelos alunos das turmas do 6º ano do contexto. Vejamos. Resultados A intervenção realizada com os alunos das turmas do 6º ano foi a mais complexa e a que durou mais tempo, tendo em vista que esse era o público-alvo direto da investigação/intervenção ora relatada. Por outro lado, também era importante que a investigação dos resultados obtidos, com as sessões acima descritas, fosse mais detalhada para podermos perceber o impacto que as atividades realizadas provocaram nos alunos. Foram realizados dois inquéritos por questionário: o primeiro (ver Apêndice 13, p.116), ao fim das duas primeiras sessões, e, o segundo (ver Apêndice 16, p.119), ao fim da terceira, que, propositadamente, levou um tempo para acontecer. Para melhor estudar os dados obtidos, iremos analisar cada questionário por vez. Quanto ao primeiro, que se encontra na Tabela 5, chamamos de 2 Atividade adaptada de Nunes, A. O. (2011). Como restaurar a paz nas escolas: um guia para educadores . Contexto. p. 69 74 questionário avaliação turmas 1, percebemos, nas respostas dos alunos, uma grande receptividade às atividades propostas. Analisemos as informações apresentadas nas Tabela 5: Tabela 5 Avaliação Turmas 1 Perceções dos alunos Sim Não Não sei Sem resp 1) As sessões contribuíram para a compreensão da dinâmica do conflito 128 4 21 0 2) Conseguiu perceber como e o que fazer para evitar o conflito 147 1 4 1 3) Conseguiu perceber como fazer para tratar o conflito de forma construtiva 128 4 21 0 4) Conseguiu perceber como fazer para solucionar o conflito 133 4 16 0 5) Conseguiu perceber a importância do bom convívio na escola 134 3 15 1 6) Percebeu que pode recorrer à mediadora para ajudar-lhe a encontrar soluções para o seu problema na escola 132 5 15 1 7) Conseguiu entender como pode contribuir para o bom convívio escolar 139 3 11 0 8) Achou o tema abordado nas sessões importante 141 3 10 1 Interpretamos, pela grande quantidade de respostas afirmativas, que a grande maioria dos alunos conseguiu apreender os ensinamentos trabalhados nas ações e, também, os que foram construídos por eles próprios. Alguns, poucos, realmente não lograram êxito e, outra quantidade maior, não soube o que responder nas perguntas. Recordemos que nas turmas existiam grupos de alunos estrangeiros que totalizavam um número expressivo, quando contabilizávamos todas as turmas e, realmente, muitos deles não entendiam ainda o português, nem na forma escrita, nem na forma falada. Então, certamente, uma grande parte das respostas, marcadas como “não sei”, foram escolhidas por 75 esses alunos, que tiveram a ajuda das professoras na hora de responder aos questionários, assim como as que não estavam respondidas. Representamos no Gráfico 8 as respostas apresentadas na Tabela 5 para que possamos ter uma melhor visualização dos resultados. Após a análise do mesmo, percebemos que a a quantidade de respostas “sim” foi em quantidade expressivelmente superior às respostas “não” e “não sei”. Vejamos o Gráfico 8: Gráfico 8 Avaliação Turmas 1 Quanto ao segundo questionário, o qual chamamos Avaliação turmas 2, optamos por fazer a exploração por meio da análise de classificação para proporcionar aos alunos outra forma de avaliação. Destaque-se que 153 alunos responderam ao primeiro questionário e 152 alunos responderam ao segundo questionário. Essa diferença de 1 aluno aconteceu devido à ausência no dia que o questionário foi aplicado. A Tabela 6 mostra as respostas fornecidas pelos alunos de todas as turmas do 6º ano da escola: 0 20 40 60 80 100 120 140 160 As sessões contribuíram para a compreensão da dinâmica do conflito Conseguiu perceber como e o que fazer para evitar o conflito Conseguiu perceber como fazer para tratar o conflito de forma construtiva Conseguiu perceber como fazer para solucionar o conflito Conseguiu perceber a importância do bom convívio na escola Percebeu que pode recorrer à mediadora para ajudarlhe a encontrar soluções para o seu problema na… ) Conseguiu entender como pode contribuir para o bom convívio escolar Achou o tema abordado nas sessões importante Questionário Turmas 1 SEM RESP NÃO SEI NÃO SIM 82 Percebe-se que, com exceção da primeira pergunta, que procura saber se as pessoas que participaram da intervenção já conheciam a metodologia utilizada, todas a outras perguntas foram respondidas de forma positiva. Ao analisar o últiomo item, atestamos que o objetivo de celebração foi atingido. Quanto à intenção de utilizar o círculo de construção de paz promovido para avaliar o impacto do projeto na escola e no GAAF, podemos considerar, pelas informações alcançadas durante a diálogo, que o desenvolvimento do projeto foi muito positivo, tanto para o contexto quanto para o GAAF que se viu mais “desafogado”, no que diz respeito aos conflitos escolares que normalmente aconteciam. Ao analisar a última pergunta, atestamos que o objetivo de celebração foi atingido. O Gráfico 12 reúne gráficos correspondentes a cada item do questionário. Assim foi feito para uma melhor perceção dos resultados. Vejamos: Gráfico 12 Perceções da Equipe do GAAF 100% 0% Satisfação em participar na atividade desenvolvida SIM NÃO 100% 0% Estima sobre a maior frequência dos Círculos de Construção de Paz na escola SIM NÃO 100% 0% Sobre a estima de celebrar por meio do Círculo de Construção de Paz SIM NÃO 25% 75% Conhecimento anterior sobre os Círculos de Construção de Paz SIM NÃO 83 A partir da análise do Gráfico 12, percebemos que, com exceção do primeiro item que tem caráter exploratório, todos os outros tiveram como resposta o sim, por unanimidade, ou seja, todos os participantes gostaram da atividade, gostariam que a mesma acontecesse mais vezes na escola e gostaram do Círculo Como uma forma de celebração. Além disso, no diário de bordo que registra as impressões desta intervenção (ver Apêndice 19, p.124), encontramos anotações que fortalecem os achados percebidos por meio da análise do gráfico. Abaixo transcrevemos alguns fragmentos do Diário de Bordo para uma melhor visualização: - Pretendia-se que o Círculo fosse de celebração pelo fim das atividades presenciais no contexto. Deu muito certo, pois todas trouxeram os pontos positivos do projeto na escola. - Também, pela fala do Grupo, pude notar que o projeto fez diferença na escola quanto à diminuição dos conflitos entre alunos, alunos e professores e indisciplinas. - As participantes do círculo também afirmaram sobre o quanto o GAAF ficou desafogado durante o desenvolvimento do Projeto, pois o Gabinete não estava mais precisando atuar na linha de frente. Assim, diante do exposto, concluímos que os objetivos da intervenção realizada foram explorados de forma significativa e a mesma alcançou o sucesso esperado. 5.2.7 Ação de curta duração para professores e professoras Os professores e as professoras são os atores da comunidade escolar que estão diariamente com os alunos, sendo os responsáveis diretos pela construção do saber das crianças e dos adolescentes. São os profissionais que estão mais próximos dos alunos e, por isso, os mais indicados para perceber quando algo está correndo mal com algum deles ou com a turma como um todo. São os professores e as professoras, também, que mais lidam com os atos de indisciplina na escola, uma vez que são os profissionais que atuam em sala de aula e passam mais tempo com os alunos, sendo responsáveis pela contenção de distúrbios de comportamento, conflitos e violências. Percebeu-se, então, a necessidade de aparelhar os professores com técnicas de comunicação e técnicas próprias da mediação escolar, de forma que esses profissionais tivessem ferramentas para lidar com os atos de indisciplina e com os conflitos que ocorrem diariamente na escola, inclusive, durante suas aulas. A formação proposta visava ressaltar, para os professores, a importância dos temas abordados, assim como sensibilizá-los para a prevenção, gestão e resolução de conflitos escolares através da mediação e de técnicas de comunicação. 84 Ação: Workshop para professores sobre conflito e mediação escolar com foco na comunicação nãoviolenta Diante da necessidade constatada, de que os professores e professoras tivessem ferramentas para lidar com os atos de indisciplina e com os conflitos que ocorrem diariamente na escola, foi que se pensou em um workshop dirigido a esses profissionais. Pretendia-se com esta intervenção que os professores conhecessem mais sobre o conflito e aprendessem tanto técnicas de comunicação como técnicas próprias da mediação escolar. Para isso, os temas pensados para serem abordados foram: conflito, comunicação não-violenta, mediação de conflitos, mediação escolar e Gabinete de Mediação na escola. Esses temas seriam abordados com os seguintes objetivos: sensibilizar os professores sobre a importância da prevenção e gestão do conflito escolar, desenvolver competências comunicacionais, informar sobre a mediação escolar e, por fim, difundir o papel do Gabinete de Mediação da escola. Pretendia-se que as sessões fossem realizadas virtualmente e que a ação tivesse ao todo a duração de 180 minutos, que seriam divididos igualmente em dois dias diferentes. Ocorre que, após apresentada a proposta para a escola, surgiu a possibilidade de realizar o workshop no formato de Ação de Curta Duração, o que, inclusive, seria uma forma de conseguir maior adesão dos professores, que se sentem mais estimulados a participar de qualquer formação quando essa lhe proporciona um certificado que lhe atribui horas de formação no seu currículo. O setor responsável do contexto teve uma ótima receptividade à ideia, que passou então a ser trabalhada pela mediadora estagiária, que precisou adequar a proposta inicial às exigências protocolares do formato de ação de curta duração, tendo em vista que é necessário todo um trâmite para a aprovação da formação pelo Centro de Formação responsável pelo agrupamento. Para este processo, foi necessário bastante tempo, tendo em vista que a estagiária mediadora precisou conhecer todo o processo e providenciar os documentos exigidos para a proposição do Workshop, o que é definido pelo Centro de Formação. Para nossa infelicidade, quando o material necessário estava finalizado, o calendário escolar não nos permitia mais propor a Ação de Curta Duração planejada, o que acarretou alguma frustração durante o desenvolvimento do Projeto. No entato, apesar de não ter se concretizado e por isso não termos resultados, neste âmbito, para analisar, uma vez que a proposta ficou preparada e foi manifestado interesse em realizá-la, a mesma pode vir a se tornar realidade em um futuro próximo. 85 5.3 Avaliação Global Uma vez que todas as intervenções haviam sido realizadas, com exceção da ação de curta duração para os professores, que ficou sem efeito para aquele tempo, é importante refletir em torno dos impactos que o desenvolvimento do projeto teve para os participantes do estudo, bem como os resultados das intervenções efetivadas, de acordo com os objetivos elencados inicialmente. Para isso, foi elaborado um questionário dirigido às Diretoras de Turma das turmas do 6º ano. Optou-se por direcionar a avaliação global para as Diretoras de Turma porque estas profissionais são as pessoas responsáveis por cada turma que participou das intervenções e, por isso, as maiores conhecedoras dos alunos e das dinâmicas dos grupos em sala de aula. Passados alguns meses do fim das intervenções, pedimos que cada Diretora de Turma que respondesse a um questionário (ver Apêndice 20, p.125) para que pudéssemos avaliar o resultado do impacto da intervenção pelo projeto. Os resultados são apresentados na Tabela 8: Tabela 8 Avaliação Global Sobre o Impacto do Projeto – Perceções das Diretoras de Turma Perceções Sim Não Pontuação 1. Consideração da Diretora de Turma quanto à disciplina da sua turma em uma escala de 0 a 5, sendo 0 o grau mínimo e 5 o grau máximo - - 4 (8 respostas) 2. Perceção da Diretora de Turma quanto à melhoria dos alunos, no que diz respeito à disciplina, do início do ano letivo para a atualidade 7 1 - 3. Consideração da Diretora de Turma quanto à conflituosidade da sua turma em uma escala de 0 a 5, sendo 0 o grau mínimo e 5 o grau máximo - - 4 (3respostas) 3 (3 respostas) 1 (1 resposta) 2 (1 resposta) 4. Perceção da Diretora de Turma quanto à melhoria dos alunos, no que diz respeito à conflituosidade, do início do ano letivo para a atualidade 7 1 - 86 5. Perceção da Diretora de Turma quanto à mudança de comportamento dos alunos, após os três encontros realizados no contexto do Projeto 6 2 - 6. Perceção da Diretora de Turma quanto à melhoria no clima escolar em sala de aula, após os três encontros realizados no contexto do Projeto 6 2 - 7. Perceção da Diretora de Turma quanto à melhoria no que diz respeito ao sucesso educativo dos alunos, tendo em consideração o sucesso educativo de forma abrangente (auto-regulação, habilidades sociais/relacional e resultados escolares)? 7 1 - 8. Perceção das Diretoras de Turma sobre a promoção de benefícios para os alunos e alunas da sua turma, por meio das intervenções realizadas no âmbito do projeto (mediações, escuta empática, encontros em sala de aula, etc) 7 1 - A partir da análise da Tabela 8, podemos perceber que o desenvolvimento do Projeto como um todo, ou seja, tanto as atividades promovidas para os alunos quanto as ações realizadas com os outros atores da comunidade escolar, geraram um resultado satisfatório. De facto, se atentarmos para o facto que, ao todo, eram oito turma do 6º ano e apenas em uma ou duas turmas não houve melhoria ou mudança positiva, percebemos que o projeto logrou êxito, impactando positivamente o contexto. Analisaremos agora, com o auxílio dos gráficos, ponto a ponto dos dados coletados a partir do inquérito realizado. Observemos, primeiramente, o Gráfico 13, que traz a perceção das Diretoras de Turma sobre a disciplina e a conflituosidade de sua turma. Vejamos: 87 Gráfico 13 Disciplina e Conflituosidade da Turma Percepção sobre a Disciplina da Turma Percepção sobre a conflituosidade da Turma A primeira pergunta foi feita para podermos ter um padrão individual de avaliação. No entanto, a partir da análise do Gráfico 13, percebemos que as próprias respostas fornecidas homogeneizaram todas as turmas no mesmo patamar. Contudo, as respostas fornecidas na segunda pergunta já revelam uma maior diversidade quanto ao grau de conflituosidade das turmas, revelando haver diferenças entre elas. Sobre a melhoria da disciplina dos alunos, interpretamos que houve quase total de aproveitamento quanto ao que foi proposto. Esse dado nos mostra que, nesse aspecto, o projeto gerou um resultado bastante satisfatório. É o que podemos perceber a partir da análise do Gráfico 14. Vejamos: 88 Gráfico 14 Melhoria da Disciplina e Conflituosidade da Turma Melhoria da turma quanto à disciplina Melhoria da turma quanto à conflituosidade Quanto à conflituosidade do grupo, segundo o Gráfico 14, também tivemos muito bom resultado, tendo em vista que, com exceção de uma turma, todas melhoram em relação ao acontecimento de conflitos. O Gráfico 15 colaciona dois tipos de gráficos. O primeiro, organizado em gráfico de setores, nos revela a proporção de alunos que, segundo a perceção das Diretoras de Turma, apresentaram alguma ou nenhuma mudança de comportamento. O segundo, que é um gráfico de barras, nos mostra a avaliação sobre quais os motivos que foram responsáveis por estas mudanças, se elas tiverem ocorrido. Analisemos o Gráfico 15: 89 Gráfico 15 Mudança de Comportamento Perceção sobre a mudança de comportamento da turma Motivos da mudança de comportamento No que diz respeito à mudança de comportamento do alunos, houve uma diferença maior: em duas turmas não se notou mudança de comoportamento dos alunos. No entanto, é de notar que, se houve alguma mudança de comportamento sútil, que não foi percebida, tendo em vista a melhorioa quanto à disciplina e a conflituosidade percebida e demonstrada nos gráficos anteriores. Naquelas turmas onde foi notada a mudança de comportamento, a comunicação e o respeito ao próximo foram os aspectos que mais se destacaram. Em seguida foi a escuta. A coolaboração e a cooperação também foram percebidas. Contudo, para nossa surpresa, a empatia, que foi bastante trabalhada, não entrou no rol de mudanças comportamentais vistas, talvez por ser mais difícil de ser exercitada. O Gráfico 16 ilustra a perceção que as Diretoras de Turma tiveram a respeito do clima escolar em sala de aula após as intervenções realizadas, se houve ou não alguma melhoria nesta carcaterística da turma. Vejamos. 90 Gráfico 16 Clima Escolar Melhoria do clima escolar em sala de aula Quanto ao clima escolar, a partir da análise do Gráfico 16, percebemos também um resultado satisfatório, uma vez que, das oito turmas trabalhadas, sete apresentaram melhoria no que diz respeito ao clima escolar em sala de aula. Os dados apresentados até então são bem coerentes, pois mostram números que fazem sentido quando levamos em conta que a melhora do comportamento, da conflituosidade e disciplina têm como consequência natural a melhoria do clima escolar. O Gráfico 17 ilustra a perceçao das Diretoras de Turma sobre a possibilidade de as intervenções realizadas durante o desenvolvimento do projeto terem promovido benefícios para os alunos e para as alunas do 6º ano do contexto. Vejamos as informações que o Gráfico 17 nos apresenta. Gráfico 17 Benefícios das Intervenções para os Alunos Perceção das Diretoras de Turma sobre o benefício das intervenções para os alunos 91 A partir da análise do Gráfico 17, concluímos que as Diretoras de Turma acreditam que as intervenções realizadas contribuíram para as mudanças notadas no alunos e avaliadas nos quesitos anteriores do questionário, o que nos faz concluir que o projeto, através das atividades desenvolvidas, realmente contribuiu para a melhoria do clima escolar nas salas de aula. Logo, pelas respostas apresentasdaso, podemos, positivamente, anuir que o projeto gerou um impacto significativo nos alunos, público-alvo do mesmo. A pergunta de número 7 do questionário, a qual o Gráfico 18 corresponde, nos fornece a informação que faltava para percebermos se foi respondida a problemática da investigação/intervenção. Analisemos o Gráfico 18 para entender melhor essa afirmação. Gráfico 18 Sucesso Educativo Percepção das Diretoras de Turma sobre a melhoria do sucesso educativo dos alunos O Gráfico 18 nos mostra que sete das oito turmas do 6º ano com a qual trabalhamos apresentaram melhoria no que diz respeito ao sucesso educativo dos alunos, o que, juntamente com as outras descobertas apresentadas acima, respondem às perguntas da problemática levantada: 1) O impacto da mediação escolar é bastante positivo, pois contribuiu para a redução da conflituosidade dos alunos, consequentemente, para a prevenção, gestão e resolução de conflitos na escola; 2) A mediação proporciona um bom clima escolar, o que contribui para o sucesso educativo dos alunos. Por fim, fizemos a seguinte pergunta para as Diretoras de Turma: “A Diretora de Turma deseja acrescentar algum comentário sobre o trabalho desenvolvido no âmbito do Projeto "Ser, Conectar e Aprender: uma trajetória guiada pela mediação escolar para a promoção do sucesso educativo a partir de uma cultura de paz?”, ao passo que recebemos as seguintes respostas: 98 Costa, E. P. da, Juan Carlos Torrego Seijo, & Martins, A. de O. (2015). O projeto de mediação de conflitos como dispositivo de melhoria da escola. Educação, Território E Desenvolvimento Humano. Atas Do I Seminário Internacional , II , 334–345. https://recil.ensinolusofona.pt/jspui/bitstream/10437/8438/2/Projeto_Media%C3%A7%C3%A 3o_Escolar_Melhoria_de_Escola.pdf Costa, E. P. da, & Santos, J. de A. (2017). Diversidade cultural, convivência,conflito e mediação. Revista Da UIIPS - Unidade de Investigação Do Instituto Politécnico de Santarém , 5, No 4 , 45– 46. http://ojs.ipsantarem.pt/index.php/REVUIIPS Costa, M. E. G. P. da. 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Documentos internos consultados e outros materiais: - Projeto Educativo (2018/2022); - Regulamento interno (2023/2026); - Website da instituição (2023/2024). 101 APÊNDICE 1 – ENTREVISTA COM MEDIADORA DA ESCOLA 102 APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO DIRECIONADO AOS ALUNOS QUE ESTIVERAM NO GABINETE DE MEDIAÇÃO 103 APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ASSISTENTES OPERACIONAIS 104 APÊNDICE 4 – CARTILHA DISTRIBUÍDA PARA AS DIRETORAS DE TURMA DAS TURMAS DO 6º ANO 105 106 APÊNDICE 5 – PLANEJAMENTO DO CÍRCULO DE CONSTRUÇÃO DE PAZ DIRECIONADO ÀS DIRETORAS DE TURMA 107 APÊNDICE 6 – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO ÀS DIRETORAS DE TURMA 114 115 APÊNDICE 12 – ATIVIDADE DA SEGUNDA SESSÃO DAS TURMAS DO 6º ANO 116 APÊNDICE 13 – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS DAS TURMAS DO 6º ANO 117 APÊNDICE 14 – PLANEJAMENTO DA TERCEIRA SESSÃO NAS TURMAS DO SEXTO ANO 118 APÊNDICE 15 – APRESENTAÇÃO DA TERCEIRA SESSÃO NAS TURMAS DO SEXTO ANO 119 APÊNDICE 16 – SEGUNDO QUESTIONÁRIO DIRECIONADO PARA AS TURMAS DO SEXTO ANO 120 APÊNDICE 17 – PLANEJAMENTO DO CÍRCULO DE CONSTRUÇÃO DE PAZ DIRECIONADO À EQUIPE DO GAAF 121 122 123 APÊNDICE 18 – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO PARA AS PROFISSIONAIS DA EQUIPE DO GAAF