Diseño y aplicación de una situación de aprendizaje basada en la obra Fuente Ovejuna de Lope de Vega para mejorar la educación literaria de los alumnos y alumnas de 1W del IES Blas Infante de El Viso del Alcor (Sevilla)

DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE BASADA EN LA OBRA FUENTE OVEJUNA DE LOPE DE VEGA PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN LITERARIA DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE 1W DEL IES BLAS INFANTE DE EL VISO DEL ALCOR (SEVILLA). Trabajo de Fin de Grado Realizado por MARÍA VERGARA ROLDÁN Tutor académico JUAN PABLO MORA Facultad de Filología - Universidad de Sevilla Curso académico 2023/2024 Índice 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 2 2.1 Características de la problemática de lectura .............................................. 2 2.2 Principales causas ....................................................................................... 3 2.3 Evidencias ................................................................................................... 3 3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 4 4. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ................................................ 4 5. OBJETIVOS ..................................................................................................... 5 5.1 Generales .................................................................................................... 5 5.2 Específicos .................................................................................................. 6 6. METODOLOGÍA ............................................................................................. 7 7. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 7 8. MARCO PEDAGÓGICO ................................................................................ 9 8.1 Cambio de orientación pedagógica ............................................................. 9 8.2 La enseñanza tradicional ........................................................................... 10 8.3 El constructivismo ..................................................................................... 11 8.4 Las situaciones de aprendizaje .................................................................. 12 9. DISEÑO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ..................................... 14 10. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................................... 21 11. CONCLUSIONES ........................................................................................ 26 12. FUENTES ..................................................................................................... 27 13. ANEXOS ...................................................................................................... 31 1 1. Introducción Este proyecto nace a raíz del XVIII Encuentro de aulaBLOG en Coca (Segovia) en 2023. AulaBlOG es una comunidad de profesores que comparten una filosofía de amor por la educación, el aprendizaje a lo largo de la vida y el trabajo en equipo. Anualmente, realizan encuentros formativos en diferentes zonas de España para intercambiar ideas, promover prácticas innovadoras y crear lazos que conecten a distintos centros educativos del país. En uno de los talleres realizados en el encuentro aulaBLOG de Coca 2023, concretamente, el dirigido por Juan Pablo Mora, los integrantes de uno de los grupos de trabajo mostraron una preocupación compartida respecto a la lectura en niños y adolescentes. Los profesores percibían una falta de interés de los alumnos hacia la lectura, así como dificultades para la comprensión de textos, la organización de ideas y la expresión oral y escrita. Además, se sumaba la preocupación por el mal uso de internet y la inteligencia artificial, ya que, según los docentes, los alumnos tienden a buscar información en la red que intenta sustituir la lectura profunda de los libros y, recientemente, llegan a pedir a ChatGPT que realice búsquedas y produzca textos en lugar de hacer ese trabajo por sí mismos. Como consecuencia de la experiencia vivida en el encuentro aulaBLOG 2023, centraremos este proyecto en la problemática de lectura detectada en niños y adolescentes, que atraviesa las dificultades para la comprensión lectora, la falta de motivación, el mal uso de internet y la ausencia de hábito lector fundamentalmente. Las principales causas asociadas a dicha problemática de lectura que desarrollaremos más adelante son las nuevas tecnologías, la sociedad de la inmediatez y la pandemia como agravante (Carme Anglès, cit por. Omedes 2023). Conduciremos una investigación de carácter experimental dirigida a los estudiantes de primero de bachillerato W del IES Blas Infante de El Viso del Alcor, Sevilla. Nuestro objetivo es emplear las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje contempladas en la LOMLOE para mejorar la educación literaria de estos jóvenes. Este proyecto se centrará en la aplicación experimental de una situación de aprendizaje diseñada para motivar a los alumnos hacia la lectura, mejorar su comprensión de los textos y fomentar un hábito lector. Pretendemos evaluar si la incorporación de estas situaciones 2 de aprendizaje como herramientas educativas mejora la educación literaria de los adolescentes en comparación con los métodos tradicionales 2. Planteamiento del Problema 2.1 Características de la Problemática de Lectura La adolescencia es el periodo de la vida que se caracteriza por la transición a la edad adulta y que abarca desde los diez hasta los veinte años de edad aproximadamente. El público destinatario de nuestro proyecto son adolescentes de entre dieciséis y diecisiete años, por lo que se encuentran a las puertas de la etapa conocida como adolescencia tardía. En este periodo, se cree que los chicos y chicas han construido su propia individualidad y han desarrollado una serie de valores. En lo referente a la educación literaria, los alumnos de primero de bachillerato deberían ser capaces de seleccionar información de un libro, elaborarla e integrarla en esquemas propios. Inclusive, saber leer hoy en día implica además navegar en la red haciendo un buen uso de ella. Sin embargo, según el informe PISA 2022, que evalúa el rendimiento de los estudiantes de quince años en lectura, matemáticas y ciencias a nivel internacional y nacional, Andalucía presenta un rendimiento bajo en lectura, con una puntuación de 461. Este resultado solo supera al de Melilla (405) y Ceuta (404). Además, se observa una disminución en comparación con 2018, cuando Andalucía obtuvo 466 puntos. Cabe destacar que este problema parece no afectar solamente a los adolescentes. De acuerdo con datos del estudio PIRLS 2021 que evalúa la comprensión lectora en niños de cuarto de primaria, la puntuación media estimada de España (521) es notablemente inferior al promedio de la OCDE-28 (533) y al promedio de la Unión Europea (528). Andalucía obtiene una puntuación de 523 superior al conjunto de España, pero que está por debajo de otras comunidades autónomas como Asturias (550) y Madrid (539). En el caso de Andalucía, la preocupación de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional es tal que en junio de 2023 trasladó a los centros de educación primaria y secundaria una serie de instrucciones para la incorporación de treinta minutos diarios de lectura planificada en todos los cursos. Esto suma un total de dos horas y media semanales, distribuidas según la planificación del centro y comprendidas en las programaciones didácticas de todas las áreas (Instrucciones del 21 de junio de 2023: 7). 3 2.2 Principales Causas Respecto a las causas asociadas a la problemática de lectura expuesta anteriormente, Carme Anglès expone: "Tenemos niños que están acostumbrados a la inmediatez, a la rapidez, a la dopamina y a tenerlo todo ya, rápido. Enfrentarse al texto es un trabajo al que no están acostumbrados, y competimos con unos medios que son muy atractivos para ellos" (Carme Anglès, cit por. Omedes 2023). La que podríamos denominar sociedad de la inmediatez caracterizada por la rapidez y la satisfacción instantánea figura como uno de los principales problemas. La misma se ha convertido en la marca de identidad de la modernidad tardía 1 y genera en los individuos una hiperconectividad tecnológica que los aleja de actividades como la lectura o el deporte y un deseo constante de satisfacción instantánea (Martín 2020: 14). La pandemia del Covid 19 agravó este problema, pues la cantidad de horas que los adolescentes pasaron en casa debido al estado de alarma provocó que aumentara su consumo de Internet, volviéndose así más dependientes de las pantallas. De acuerdo con Andreu Barrachina, “A leer se aprende leyendo” (cit por. Omedes 2023). El consumo de pantallas va en detrimento de las horas de lectura. Leer es una actividad cognitiva compleja que requiere un nivel de esfuerzo. En cambio, las aplicaciones móviles están diseñadas para mantener la atención del consumidor a base de un bombardeo de estímulos constante. El mejor ejemplo lo representa la red social TikTok. La misma ofrece vídeos de pocos minutos llenos de transiciones, con contenido multimedia y con interacción entre usuarios. Teniendo aplicaciones como esta al alcance de su mano, los adolescentes dejan de leer porque la lectura no les produce la misma satisfacción instantánea y el inmenso entretenimiento que obtienen cuando usan sus móviles u ordenadores. 2.3 Evidencias En el marco de nuestro proyecto, realizamos un cuestionario anónimo a los alumnos de 1W del IES Blas Infante, además de a su profesora de lengua y literatura, para comprobar si la problemática expuesta anteriormente podía o no corroborarse en nuestro público objetivo. Cabe destacar que, de treinta y un alumnos y alumnas que componen la 1 Modernidad tardía: es la caracterización de las actuales sociedades globales altamente desarrolladas como continuación (o extensión) de la modernidad (...) está marcada por las economías capitalistas globales, con su privatización creciente de servicios y la revolución de la información (Wikipedia). 4 clase, en el momento de la realización del cuestionario solo contamos con veintinueve personas. Además, en varias ocasiones, los estudiantes dejaron la pregunta en blanco. En primer lugar, los alumnos respondieron a la cuestión: “¿Te gusta leer?” en una escala del 1 (mínimo) al 5 (máximo)”. Siete de ellos respondieron con un “2” y catorce con un “3”. Respecto a su hábito lector fuera de la escuela, un alumno respondió que leía todos los días y cuatro alumnos respondieron que leían varias veces por semana. La mayoría confesó que leía rara vez (12). Cuando se les preguntó si utilizaban internet para buscar información relacionada con los libros que leían en clase, la mayoría respondió “Sí, a veces” (16). Además, se les preguntó si, en su caso particular, la búsqueda de información en internet sobre un libro sustituía la lectura del mismo. Diez de ellos respondieron: “Sí, busco información y no leo el libro”; y dieciocho anotaron: “No, busco información, pero también leo el libro”. Un segundo cuestionario fue realizado a la profesora de lengua. En sus declaraciones, la misma comentó que solo un número limitado de alumnos leía con bastante frecuencia, que a la mayoría de la clase le era bastante difícil comprender los textos sin escuchar las explicaciones que se daban en el aula, que los estudiantes leían la información sobre los libros que encontraban en internet o en las redes sociales y que, en buena parte, esta información sustituía la lectura de las obras. 3. Justificación Este proyecto responde a la importancia de la lectura como actividad cognitiva compleja que implica habilidades lingüísticas y cognitivas (Barrero y Escudero 2021: 3; Valdez-Asto 2021: 4; Navarro 2011: 13-15) y a su importancia en las distintas esferas de la vida. La lectura cobra un papel fundamental en el rendimiento escolar (Valdez-Asto 2021), pues es la vía principal de adquisición de conocimientos (Rivero Contreras 2022: 19). Al mismo tiempo, las habilidades de comprensión lectora tienen un impacto directo en la autoestima y en la motivación para el aprendizaje (Barrero y Escudero 2021: 1). Además, la lectura es un aspecto clave para el aprendizaje de la lengua, al igual que para alimentar la imaginación y la creatividad de los alumnos y alumnas (Torres 2003; cit por. Rodriguez Rojas 2017: 13). 4. Caracterización de la Población El público objetivo de nuestro proyecto son los alumnos de primero de bachillerato W del IES Blas Infante de El Viso del Alcor, un municipio de la provincia de Sevilla situado en la comarca de Los Alcores y perteneciente a la Campiña de 5 Carmona. El mismo se encuentra a 30 km de Sevilla, tiene una extensión de 19,92 km² y contaba con 19.265 habitantes en 2023. La clase de 1W está formada por 31 alumnos y alumnas, siendo 19 chicos y 12 chicas. No hay en la misma alumnos repetidores ni alumnos con necesidades especiales. Cabe destacar que la clase de 1W está formada por estudiantes de la modalidad de humanidades y ciencias sociales y de la modalidad de ciencias y tecnología. Nosotros intervendremos en una asignatura común para todos, Lengua castellana y Literatura. El currículum de la clase de lengua y literatura de primero de bachillerato en el IES Blas Infante se acoge a nivel estatal a la Ley Orgánica de modificación de la LOE 2006 (LOMLOE) y, a nivel autonómico, al BOJA (Orden del 30 de mayo de 2023). Sin embargo, pese a que ambas contemplan la incorporación de metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje, tales como el aprendizaje basado en proyectos o las situaciones de aprendizaje (que desarrollaremos en el punto 9), el IES Blas Infante mantiene una metodología tradicional basada en la hegemonía del profesor, el rol pasivo del alumnado, el aprendizaje memorístico y los exámenes de comprobación de contenidos. Particularmente, atendemos al modo de trabajar las lecturas obligatorias en la asignatura de lengua y literatura. El procedimiento es el siguiente: el/la docente asigna al alumnado la lectura en casa de la obra en cuestión; algunas páginas son leídas en voz alta en la clase; se aporta información general sobre la contextualización, la caracterización genérica y los núcleos temáticos del libro; y, finalmente, se realiza un examen teórico para comprobar el contenido retenido en la memoria. 5. Objetivos 5.1 Generales Este proyecto responde al cambio de orientación pedagógica al que estamos asistiendo en el siglo XXI, el cual persigue la superación de los métodos de enseñanza tradicionales caracterizados por la hegemonía del profesor, el rol pasivo del alumnado, el aprendizaje memorístico y las pruebas de comprobación de contenido. En su lugar, se apuesta por la implantación de nuevos métodos de enseñanza que sitúen al alumno en el centro de su aprendizaje descargando en él responsabilidad y autonomía con la práctica de actividades y la creación de proyectos que favorecen el desarrollo de competencias por encima de la repetición automática de contenidos, estimulan las habilidades 6 trascendentales del pensamiento crítico como el análisis, la interpretación y la autorregulación, y fomentan el aprendizaje en comunidad. La motivación subyacente es la adaptación al mundo en que vivimos. La sociedad actual inmensamente globalizada y digitalizada plantea nuevos retos como el bombardeo de información, la movilidad internacional, la hegemonía del inglés, la incorporación de la tecnología en todas las esferas de la vida, las exigencias de contratación de las empresas, la alta competitividad en el mundo académico y laboral, el aumento del coste de vida, el boom de la inteligencia artificial… Todo ello crea la necesidad de educar a individuos inmensamente formados, con conocimientos y habilidades multidisciplinares, con cultura general, espíritu crítico y motivados por el aprendizaje a lo largo de la vida. Para responder a esta necesidad, la última ley educativa de 2020 conocida como LOMLOE o Ley Celáa incorporó el uso de las situaciones de aprendizaje dentro del aula. Las situaciones de aprendizaje son escenarios de la vida real planteados por el profesor en el aula para utilizarlos como herramientas educativas. 5.2 Específicos El presente proyecto vincula la reforma educativa de 2020 con la problemática de lectura identificada en los adolescentes españoles. Nos centraremos en la aplicación experimental de una situación de aprendizaje en la clase de primero de bachillerato para trabajar la lectura del tercer trimestre, Fuente Ovejuna de Lope de Vega. Cabe destacar que no utilizaremos la obra original, sino una adaptación de la editorial Anaya. Nuestro objetivo principal es comprobar si las situaciones de aprendizaje son un método efectivo para mejorar la educación literaria de los chicos y chicas y, por ende, si podrían ofrecerse como un medio eficaz para combatir las dificultades de comprensión lectora, la falta de motivación, el mal uso de internet y la ausencia de hábito lector. Además, realizaremos una comparación entre los resultados que obtuvieron los alumnos en los exámenes de lectura del primer y el segundo trimestre, en los que se aplicaron métodos tradicionales, y los resultados que obtienen al incorporar las situaciones de aprendizaje en la lectura del tercer trimestre. El propósito último es conseguir que los estudiantes se sientan más motivados hacia la lectura, construyan un hábito lector y mejoren sus capacidades de comprensión lectora, puesto que esto les traerá enormes beneficios para su vida académica y personal. 7 6. Metodología Hemos emprendido un proyecto de carácter experimental, el cual se apoya en una sólida base teórica y cuyo propósito es el diseño de una situación de aprendizaje para trabajar la obra de Fuente Ovejuna de forma creativa y motivadora para el alumnado en base a los principios del aprendizaje situado y las directrices de la LOMLOE. La metodología seleccionada para este proyecto comprende la observación, el diseño de la situación de aprendizaje, la ejecución en clase y el análisis de los resultados. Así, nuestra labor se desarrollará en cuatro fases. En un primer momento, a través de cuestionarios anónimos realizados a los estudiantes, recogeremos datos sobre su hábito lector, su nivel de motivación hacia la lectura y el uso que hacen de internet en relación con la clase de literatura. De esta manera, podremos comprobar si, en efecto, la problemática de lectura comentada anteriormente se aprecia o no en nuestro público destinatario. Inclusive, realizaremos un cuestionario a la profesora de lengua para conocer sus observaciones respecto a la educación literaria de sus alumnos y alumnas. En una segunda etapa, diseñaremos una situación de aprendizaje para trabajar la obra de Fuente Ovejuna (en una versión adaptada) siguiendo el procedimiento indicado en el BOJA (Orden del 30 de mayo de 2023: 263). En tercer lugar, aplicaremos la situación de aprendizaje en la clase de bachillerato y, por último, analizaremos los resultados obtenidos. Nuestro objetivo es compararlos con las calificaciones de las lecturas del primer y el segundo trimestre y comprobar si el cambio de método deriva en una mejora. Además, realizaremos a los alumnos un nuevo cuestionario para anotar sus percepciones sobre si la aplicación de la situación de aprendizaje los ha ayudado a aprender más y los ha hecho sentirse más motivados hacia la lectura. 7. Marco Teórico En este apartado nos proponemos definir los conceptos de lectura y comprensión lectora teniendo en cuenta la evolución temporal que ambos han experimentado. Para ello, tomamos como base la división en tres modelos que Miriam Rivero Contreras (2022: 19-25) ofrece como síntesis de varias investigaciones que iremos citando. En primer lugar, según el modelo simple de lectura (Gough y Tunmer 1986; cit por. Rivero Contreras 2022: 19), la comprensión lectora es el resultado de los procesos de decodificación y comprensión oral. La decodificación es el reconocimiento de las palabras que se consigue mediante la asignación grafía-fonema y la vinculación con el 14 5. Secuenciación didáctica. Explicación breve de “cómo”, “con qué”, “cuándo”, “dónde”, etc., se va a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. 6. Habrá que tener en cuenta en el diseño de la secuenciación didáctica, los principios y pautas DUA. 7. Medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales tanto generales como específicas, que se van a aplicar. Este procedimiento contemplado por la ley educativa tiene un antecedente en las cinco dimensiones del aprendizaje señaladas por Marzano (1999), Chan y Tiburcio (2000), los cuales son citados por Feo Mora (2018: 9). De acuerdo con los mismos, hay una primera etapa de Problematización-Disposición donde es necesario que el alumno encuentre una motivación interna para emprender su aprendizaje. Le sigue una fase de Adquisición- Organización del Conocimiento, en la que el alumno conecta la nueva información con sus conocimientos previos haciendo posible el aprendizaje significativo. En este proceso entran en juego las condiciones físicas del estudiante junto con su estado emocional y las características de su entorno entre otros factores, por lo que la síntesis resultante es única e irrepetible. Luego, tiene lugar el Procesamiento de la Información. “Aprender supone operar sobre la información”, de manera que se despliegan operaciones mentales como el análisis, la inducción, la comparación, la clasificación, la síntesis… Llegado este punto, será posible la Aplicación de la Información cuando el alumno es capaz de aplicar lo aprendido en la solución de problemas reales. Por último, debe producirse la Consciencia del Proceso de Aprendizaje- Auto Evaluación. En esta última etapa, el sujeto gana conciencia de su proceso de aprendizaje, se conoce a sí mismo e integra habilidades y estrategias que desplegará en conflictos futuros. 9. Diseño de la Situación de Aprendizaje 9.1 Localización de un Centro de Interés La temática elegida es Fuente Ovejuna de Lope de Vega, lectura obligatoria del tercer trimestre (vid. Anexo 1). Para nuestro proyecto, manejaremos una versión adaptada de la editorial Anaya que se ajusta al nivel de los alumnos de primero de bachillerato. El Departamento de Lengua Castellana y Literatura del IES Blas Infante, de acuerdo con la competencia 8 del BOJA dedicada a la lectura, interpretación y valoración de obras relevantes de la literatura española e hispanoamericana, establece un itinerario lector que comprende una lectura obligatoria por trimestre. Dado que el libro venía fijado en el 15 currículum de la asignatura y no había posibilidad de cambio, decidimos centrar nuestra atención no en el “qué”, sino en el “cómo”. Nuestro objetivo era encontrar los medios necesarios para motivar al alumnado. Así, propusimos en la clase una situación ficticia en la que Lope de Vega era un famoso influencer español que necesitaba publicitar su nueva obra de teatro titulada Fuente Ovejuna y, para ello, contrataba a una empresa de marketing. Los alumnos y alumnas pasaron a asumir el rol de publicistas con la tarea de crear contenido para alimentar un blog digital que sirviera para promocionar la obra. Actualmente, los adolescentes siguen a diferentes creadores de contenido o influencers a través de diversas redes sociales como Instagram, TikTok, Twitter o YouTube. De acuerdo con el Observatorio de la RAE: “La voz influencer es un anglicismo usado en referencia a una persona con capacidad para influir sobre otras, principalmente a través de las redes sociales”. Estas personas, totalmente ajenas a su vida en un primer momento, llegan a ocupar un lugar cada vez más importante, puesto que los usuarios no solo se entretienen con lo que ven en la pantalla, sino que se inspiran, aprenden, empatizan y las consideran modelos a seguir. Teniendo esto en cuenta, puede resultar interesante para los alumnos acercarse al trabajo de marketing que acompaña cada publicación de los influencers asumiendo el rol de trabajadores de una empresa de publicidad. 9.2 Justificación de la propuesta El objetivo de esta propuesta es mejorar la educación literaria de los chicos y chicas a través de métodos innovadores que les otorguen un papel activo en la clase y los motiven a construir una afición por la lectura, ya que, como se expuso en el apartado 2.2, los adolescentes españoles cada vez pasan más horas con las pantallas en detrimento de las horas de lectura. Más concretamente, se pretende ampliar su conocimiento de la literatura del Siglo XVII poniendo el foco en la figura de Lope de Vega. El madrileño es un personaje clave de la literatura del Siglo de Oro por su gran reforma teatral. Además, su vida está llena de enredos amorosos, escándalos y tragedias, y Lope fue uno de los pocos autores que gozaron de una inmensa fama en vida y pudieron vivir de su obra. Por ello, encaja perfectamente en el rol de influencer del siglo XXI y se presenta como un personaje que puede despertar la curiosidad de los adolescentes. Por otro lado, con la situación de aprendizaje propuesta, se pretende fomentar el desarrollo de habilidades complementarias como el trabajo en grupo, la resolución de conflictos, la división de 16 tareas, la toma de decisiones y el manejo de programas de edición. También se espera que, a través de estas actividades, los estudiantes mejoren sus habilidades para argumentar, fomenten su creatividad y apliquen los conocimientos adquiridos en la clase de literatura a situaciones prácticas del mundo real. 9.3 Descripción Sencilla y Breve del Producto Final, Reto o Tarea que se Pretende Desarrollar La evaluación del trabajo realizado en la lectura obligatoria del tercer trimestre se llevará a cabo mediante la creación y entrega de tres productos textuales divididos en tres bloques: comprensión lectora, investigación y creatividad. Dentro del bloque de comprensión lectora, los alumnos podrán elegir entre elaborar un resumen analítico, una entrevista a los personajes o un artículo de opinión. La extensión será de 500 a 800 palabras. Para el bloque de investigación, los estudiantes tendrán que elaborar un reportaje de investigación de entre 800 y 1200 palabras. Finalmente, dentro del bloque de creatividad, se incluyen ilustraciones, vídeos, cómics, pasatiempos y recomendaciones de lectura. Los estudiantes pueden elegir la opción que les resulte más interesante con la condición de que los materiales aportados deben ser de creación propia. Para la creación de imágenes y vídeos, pueden utilizar aplicaciones móviles gratuitas como: Canva, Picsart, CapCut, Filmora, Slow Motion… Para la creación de juegos y pasatiempos digitales, se recomienda emplear plataformas como: Nearpod, Kahoot, Wooclap… Por otro lado, los alumnos y alumnas se dividirán en siete grupos mixtos de cuatro personas y un grupo de tres personas. Todo el contenido que se entregue ha de ser digital, no serán admitidos trabajos en papel. Cabe destacar que todas las instrucciones para la realización de la tarea final se recogen en un Padlet compartido con los estudiantes. En el mismo encuentran dos explicaciones de la tarea, una ampliada y otra simplificada, así como ejemplos de los distintos tipos textuales entre los que pueden elegir. La evaluación se llevará a cabo de acuerdo con los criterios especificados en las rúbricas del Anexo 2. En primer lugar, nosotros realizaremos una corrección inicial y, posteriormente, la profesora revisará y ajustará la calificación para su concreción final. Las calificaciones obtenidas en esta tarea se sumarán a los resultados de las lecturas del primer y segundo trimestre, constituyendo así la nota del bloque de lectura. 17 9.4 Concreción Curricular: Competencias Específicas, Criterios de Evaluación, y Saberes Básicos La obra seleccionada cumple con la competencia 8 del BOJA, que abarca la lectura de la literatura española e hispanoamericana. Además, en nuestro trabajo se integran la competencia 5, relacionada con la producción de textos, y la competencia 6, que implica la selección y contraste de información procedente de diversas fuentes. Los criterios de evaluación asociados a estas competencias, así como los saberes básicos correspondientes, se detallan en el Anexo 3. 9.5 Secuenciación Didáctica. Explicación Breve de “Cómo”, “con qué”, “Cuándo”, “Dónde”, etc., se va a Desarrollar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje El trabajo propuesto contemplará una etapa de trabajo colaborativo en clase y otra etapa de trabajo en grupo fuera del aula. 9.5.1 Primera Etapa: Trabajo en Clase Esta etapa se desarrollará en tres sesiones de una hora. a) Sesión 1 (5 de abril). Dedicada, en primer lugar, a la presentación del proyecto y la tarea final y, en segundo lugar, a la contextualización del siglo XVII en España, del teatro del Siglo de Oro y de la figura de Lope de Vega. Los objetivos de la sesión son explorar el conocimiento previo de los alumnos y sembrar en ellos una motivación hacia el tema. Realizaremos una actividad llamada “¡Arriba o abajo!” en la que los estudiantes deberán levantar o bajar la mano dependiendo de si las oraciones que se les proponen son verdaderas o falsas. A continuación, tendrá lugar una serie de actividades en las que los alumnos necesitarán usar sus móviles (con previo aviso a las familias). El uso de los móviles en bachillerato está permitido por la Junta de Andalucía siempre que tenga fines didácticos y esté supervisado por el/la docente. En primer lugar, realizaremos una lluvia de ideas en Wooclap con el título “El siglo XVII en España”, donde el alumnado mostrará lo que ya conoce sobre este enunciado. Luego, usaremos la web Nearpod para plantear un juego grupal de preguntas y respuestas. Finalmente, los alumnos utilizarán la aplicación TikTok para realizar diferentes challenges virales asumiendo la identidad de Lope de Vega. Se propondrán los siguientes retos: “Soy Lope de Vega y claro que…”, “Pin Pong con Lope de Vega”, “Yo nunca (versión Lope de Vega)”, “carrusel de fotos con la biografía de Lope”, “Tips para escribir una obra de teatro del barroco” y “Efecto Green Screen con el Madrid del siglo XVII”. Para la realización de esta última actividad, 18 se proporcionará a los estudiantes información resumida sobre cada uno de los temas. En el Anexo 4 se anota el tiempo que se dedicará a cada actividad y más detalles sobre las mismas. Tras esta sesión inicial, se recomendará a los alumnos que inicien la lectura en casa de Fuente Ovejuna de cara a la siguiente clase en la que realizaremos una serie de fichas de comprensión lectora. Por falta de tiempo, no seremos capaces de completar la lectura del libro en el aula, por lo que finalizarla será tarea de los alumnos. No obstante, leeremos algunas partes en la próxima sesión y daremos información sobre el resto para ayudarlos a tener una comprensión general de la obra que luego ampliarán con la lectura individual. b) Sesión 2 (12 de abril). Pretende la lectura autónoma en clase y la realización de fichas de comprensión lectora basándonos en la premisa de que muchos alumnos, pese a nuestra recomendación de la sesión anterior, no habrán leído la obra en casa. Dividiremos el drama histórico en seis partes, cada una con un número equitativo de páginas y una serie de preguntas asociadas en fichas de lectura (véanse Anexos 5 y 6). La clase se organizará en grupos y se asignará a cada miembro la tarea de completar la ficha de una de las partes, de modo que, entre todos, completen todas las fichas. La distribución de las partes se realizará libremente entre los miembros del grupo, buscando que cada integrante se responsabilice de un segmento de la obra. El procedimiento constará de dos fases: una fase individual en la que cada estudiante leerá las páginas asignadas y completará la ficha de lectura correspondiente; y una fase de puesta en común en la que los estudiantes compartirán y discutirán sus ideas con el grupo una vez finalizada la lectura individual. Al final de la sesión, todos los alumnos habrán leído al menos una parte de la obra teatral, ya que no es posible leer la obra completa en el plazo de una hora, y habrán obtenido información sobre el resto de las partes a través de las explicaciones de sus compañeros. Luego, cada persona deberá completar la lectura en casa de forma individual. c) Sesión 3 (20 de abril). Se insistirá en la explicación del producto final y se realizarán actividades de comprensión lectora y dramatización. Proporcionaremos a los alumnos un enlace a Padlet donde podrán encontrar ejemplos de cada uno de los productos textuales que pueden elegir para la tarea final. Además, incluiremos dos versiones de la explicación de la tarea: una ampliada y otra resumida. Aparte, los estudiantes tendrán acceso a una base de apuntes sobre el Siglo XVII en España, el teatro 19 del Siglo de Oro, la figura de Lope de Vega y Fuente Ovejuna. La sesión incluirá tres juegos de comprensión lectora: “Dos verdades y una mentira”, “Ordena cronológicamente” y “Enlaza estos datos”; y un juego de improvisación teatral. Todos están planteados a modo de concurso según el pensamiento de que cierta competitividad motiva a los estudiantes e incrementa la participación. Los juegos se proyectarán en la pizarra digital y los alumnos, divididos en grupos, competirán por resolver acertadamente las cuestiones planteadas. La realización de estos juegos mejorará la comprensión de la obra al crear una línea cronológica de los acontecimientos, asociar a los distintos personajes con sus características, reflexionar e identificar los temas principales. 9.5.2 Segunda Etapa: Trabajo en Casa Los alumnos dispondrán de un plazo de dos semanas para elaborar tres productos textuales, uno para cada uno de los bloques expuestos anteriormente. Cabe destacar que trabajarán en siete grupos de cuatro personas y un grupo de tres personas, con el requisito de que los grupos sean mixtos. 9.6 Habrá que Tener en Cuenta en el Diseño de la Secuenciación Didáctica, los Principios y Pautas DUA; 9.7 Medidas de Atención a la Diversidad y a las Diferencias Individuales tanto Generales como Específicas, que se van a Aplicar El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) es un marco académico que persigue la creación de currículos flexibles que se adapten a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas entendiendo a los mismos como individuos únicos y variados. Las pautas DUA son diseñadas para guiar al profesorado a la hora de flexibilizar no solo las actividades, sino los objetivos, los métodos e incluso la evaluación para ofrecer así un trato más equitativo a los estudiantes. Se trata de ayudar a los alumnos a progresar “desde donde ellos están y no desde nosotros nos imaginamos que están” (Alba Pastor, Sánchez Hípola, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río 2013:3). 9.6.1 Proporcionar Múltiples Formas de Representación (el qué del Aprendizaje) El DUA pretende el diseño de un currículum flexible desde el momento mismo de su creación evitando la necesidad de hacer cambios posteriores. Para la realización de este trabajo, debemos ceñirnos a un programa ya establecido, de modo que no tenemos la posibilidad de cambiar el “qué del aprendizaje” y preferimos centrarnos en cambiar el “cómo”. La obra que trabajaremos con la clase de 1W será Fuente Ovejuna de Lope de 20 Vega. Los alumnos podrán acceder a la misma a través de la plataforma Classroom y leerla en formato impreso o digital. Aunque no podemos cambiar la obra de lectura, nos esforzaremos por proporcionar información complementaria en múltiples formatos. Así, ofreceremos información mediante textos en Padlet, imágenes, vídeos de YouTube y explicaciones orales tanto de la moderadora de la actividad como de los propios alumnos. 9.6.2 Proporcionar Múltiples Formas de Acción y Expresión (el Cómo del Aprendizaje) La división de la tarea final en la entrega de tres productos textuales permite valorar desde el inicio tres criterios distintos: la investigación, la comprensión lectora y la creatividad. El bloque de comprensión lectora es flexible, ya que ofrece a los alumnos la opción de realizar un resumen analítico, una entrevista a los personajes o un artículo de opinión. Los estudiantes pueden elegir el tipo de texto que más les motive o aquel que les permita expresar mejor lo que han aprendido. En cuanto al bloque de creatividad, se brinda a los alumnos la oportunidad de crear ilustraciones, cómics, pasatiempos y recomendaciones de lectura. Además, se recomienda el uso de diversas aplicaciones de edición y sitios web para la creación de juegos en línea sin restricciones, permitiendo que el alumnado utilice aquellas con las que tenga más experiencia o que le resulten más sencillas. El objetivo es fomentar la creatividad y permitir a los estudiantes mostrar sus talentos y competencias más allá de lo meramente textual. 9.6.3 Proporcionar Múltiples Formas de Implicación (el Porqué del Aprendizaje) Desde la primera sesión, buscamos implicar a los alumnos partiendo de sus conocimientos previos para que puedan relacionarlos con la nueva información, logrando así un aprendizaje significativo. Además, partimos de un centro de interés de los estudiantes: el mundo influencer. Nuestra propuesta es relacionar la figura de Lope de Vega con el mundo de las redes sociales, un aspecto que puede resultar muy atractivo para los alumnos de primero de bachillerato, conectándolos directamente con la actualidad. Hemos optado por desechar la metodología de las clases magistrales. En su lugar, las tres sesiones se basan en la interacción con los estudiantes mediante lluvias de ideas, juegos y dramatizaciones. Creemos que tener un rol activo en todo momento aumentará su implicación. Además, los estudiantes trabajarán en grupo, responsabilizándose de una tarea cuya buena o mala realización afectará a todo el equipo. Consideramos que otorgarles esta responsabilidad y diseñar los juegos en formato de 21 concurso, despertando su competitividad, también contribuirá a que se sientan más implicados. 10. Análisis de los Resultados El análisis de los resultados de esta investigación contempla la valoración de las tres sesiones de intervención directa, los cuestionarios y la tarea final, además de la comparación entre las calificaciones de lectura del primer y el segundo trimestre y la evaluación del tercer trimestre en la que aplicamos la situación de aprendizaje. 10.1 Sesiones de Intervención Durante las clases, nos enfrentamos a dos dificultades principales: la falta de libros físicos y la escasez de ordenadores. Aunque Fuente Ovejuna era la lectura obligatoria del tercer trimestre, el instituto no pudo proporcionar libros físicos para todos los alumnos. Para solventar esta situación, ofrecimos la obra escaneada a través de un enlace a Google Classroom. Sin embargo, en la sesión del 12 de abril, nos encontramos con otro obstáculo: la clase tenía treinta y un alumnos pero solo disponíamos de veinte ordenadores. Como solución, los once alumnos restantes tuvieron que leer la obra en sus móviles. A pesar de estos contratiempos, la sesión transcurrió satisfactoriamente, ya que todos los alumnos lograron leer sus partes asignadas y la mayoría completó la ficha de comprensión lectora. Sin embargo, habría sido mejor contar con libros físicos, ya que perdimos tiempo en el reparto de ordenadores y el acceso a Classroom. Además, consideramos que la lectura en papel es más cómoda que en pantalla. Inclusive, algunos alumnos que tuvieron que recurrir a sus móviles experimentaron distracciones momentáneas. Pese a estas dificultades, consideramos que las sesiones fueron muy exitosas, ya que logramos cumplir la planificación de cada jornada y los alumnos se mostraron muy participativos y entusiasmados por los retos que se les planteaban. Algo sorprendente fue que no hubo problemas de interrupciones ni dificultades para mantener el orden. Todo lo contrario, a la hora de pasar de una actividad a otra, los mismos estudiantes pedían silencio a los compañeros si estos seguían discutiendo algo con su grupo porque querían saber en qué consistía el siguiente juego. El éxito de las sesiones demuestra que la aplicación de las situaciones de aprendizaje en la clase de lectura mejora la motivación de los alumnos e incrementa los niveles de concentración y participación. 22 10.2 Cuestionarios Realizamos un cuestionario post-aplicación de la situación de aprendizaje para registrar el nivel de motivación de los alumnos y su percepción de lo que habían aprendido tras las actividades propuestas. Es necesario tener en cuenta que no obtuvimos respuesta a todas las preguntas, pues, en ocasiones, los estudiantes dejaban los huecos en blanco. Para comenzar, repetimos la primera pregunta hecha en el cuestionario anterior: “¿Te gusta leer? en una escala del 1 (mínimo) al 5 (máximo)”. Mientras que en el primer cuestionario siete alumnos escribieron “2” y catorce escribieron “3”, en el segundo cuestionario un alumno anotó “2”, seis escribieron “3”, seis escribieron “4” y cinco anotaron “5”. Por tanto, aunque en el segundo cuestionario hubo una menor participación, alcanzamos por primera vez los niveles cuatro y cinco. Después, ante la cuestión “¿Te sientes más motivado hacia la lectura después de asistir a nuestras clases?”, once alumnos eligieron la opción “sin cambio”, doce anotaron que se sentían “más” motivados y cinco que se sentían “mucho más” motivados. En tercer lugar, se preguntó a los estudiantes qué aspectos de la clase sobre Fuente Ovejuna consideraban más interesantes. Catorce de ellos optaron por los juegos de contextualización de la primera sesión, una persona eligió la opción “la lectura autónoma de las páginas”, once escogieron “los juegos de comprensión lectora de la última sesión” y quince anotaron “las actividades de interpretación”. Con la cuarta pregunta queríamos averiguar qué aspectos sobre la clase podían mejorarse. De las 23 respuestas que obtuvimos, la mayoría de alumnos (19) señalaban que no había nada que mejorar. Otros, en cambio, sugerían la necesidad de proponer preguntas de comprensión lectora más sencillas (2), de hacer una lectura pausada de cada página del libro junto con una explicación de la misma (1) y de incluir más juegos (1). La siguiente pregunta tenía la siguiente estructura: “¿Te ha gustado más esta forma de orientar la clase de lectura en comparación con los métodos que se utilizaron en los trimestres anteriores?”. Catorce alumnos respondieron “mucho más”, trece respondieron “más” y un alumno anotó “sin cambio”. La sexta pregunta también era muy sugerente: “¿Crees que has aprendido más de la obra con las actividades que hemos realizado en comparación con lo que aprendiste en el primer y el segundo trimestre sobre las lecturas obligatorias asignadas entonces?”. Diez alumnos respondieron que habían aprendido “mucho más”, diecisiete “más” y un alumno dijo “sin cambio”. Finalmente, la pregunta siete trataba de averiguar qué recursos o actividades didácticas les gustaría que se incluyeran en futuras clases de literatura. Entre las sugerencias recibidas, encontramos: “actividades de 23 interpretación” (7), “juegos interactivos” (4), “más proyectos” (1), “redes sociales” (1) y “juegos de mesa” (1). En resumen, los cuestionarios demuestran que los alumnos prefieren la metodología del tercer trimestre basada en la aplicación de una situación de aprendizaje y perciben que esta metodología los ayuda a aprender más y los hace sentirse más motivados. Además, las actividades favoritas de los estudiantes son aquellas que contienen juegos interactivos e interpretación. 10.3 Tarea final Obtuvimos un total de siete entregas, seis de las mismas procedentes de grupos de trabajo y una que nos envió un alumno de forma individual. Sumaban un total de veintisiete estudiantes. A continuación, anotamos una serie de observaciones extraídas del análisis minucioso de las tareas entregadas. Además, en el Anexo 7, incluimos la evaluación de nuestro proyecto realizada por dos profesores de secundaria con más de veinte años de experiencia, quienes comentan sobre los problemas que se mencionan en este apartado y otros aspectos a mejorar. Tendremos en cuenta estos consejos para futuras investigaciones. 10.3.1 Problemas Para Seguir las Instrucciones Pese a que las instrucciones para la realización de la tarea fueron repetidas en clase en varias ocasiones y a que los alumnos contaban con una amplia explicación de la misma en el Padlet de la asignatura, estos manifiestan problemas para seguir las normas establecidas. Primeramente, uno de los siete trabajos está compuesto por un único alumno. Al recibir sus tareas, nos pusimos en contacto con él para comprobar si algún problema le había impedido la colaboración con sus compañeros. No obstante, no obtuvimos respuesta por su parte. Optamos por ser flexibles y corregir su trabajo pese a no ajustarse a las instrucciones indicadas. Por otro lado, dos de los siete grupos no proporcionaron contenido para cada uno de los bloques especificados. En estos casos, no se entregó ningún producto para el bloque de creatividad y, en lugar de uno, recibimos tres trabajos diferentes para el bloque de comprensión lectora. Aparte, ningún grupo cumple con el número de palabras indicado para cada actividad, o no lo alcanzan o lo exceden con una amplia diferencia. Además, tres de ellos no cumplen las instrucciones 30 Palomero Pescador, José Emilio y Fernández Domínguez, Mª Rosario (2005). El cuaderno de bitácora: reflexiones al hilo del EEES. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2782457 Pastor Carmen, Alba. Sánchez Hípola, Pilar. Sánchez Serrano, José Manuel. y Zubillaga del Río, Ainara. (2013). Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Universidad Complutense de Madrid. https://educadua.es/doc/dua/dua_pautas_2_0.pdf PIRLS 2021. Estudio internacional de progreso en comprensión lectora. Informe español. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/pirls-2021-estudio-internacional-de- progreso-en-comprension-lectora-informe-espanol_179987/ Rodriguez Rojas, John Esteban. (2017). Propuesta didáctica para incentivar la lectura en estudiantes de quinto grado de primaria de la institución colombo florida bilingüe utilizando el cuento maravilloso como estrategia pedagógica. Universidad Antonio Nariño. http://repositorio.uan.edu.co/handle/123456789/9252 Saldaña, David. (2017). Cómo detectar y ayudar a los niños y niñas con dificultades en la comprensión lectora. Depósito de investigación Universidad de Sevilla. https://idus.us.es/handle/11441/61255 Tigse Parreño, C. M. (2019). El Constructivismo, según bases teóricas de César Coll. Revista Andina De Educación, 2(1), 25–28. https://doi.org/10.32719/26312816.2019.2.1.4 Valdez-Asto, José Luis. (2021). Comprensión lectora y rendimiento académico. Reading comprehension and academic performance. Compreensão de leitura e desempenho académico. Dominio de las Ciencias, vol. 7, (nº 1), págs. 626-645. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8385922 31 13. Anexos Anexo 1 Información Sobre Fuente Ovejuna 1.1 La localidad de Fuente Obejuna Fuente Obejuna es un municipio y localidad española de la provincia de Córdoba, en Andalucía. Tenía una población de 4415 habitantes en 2023. Su nombre se documentó por primera vez en 1315. Según el Diccionario Panhispánico de dudas, la forma "Obejuna" podría ser una corrupción de "Abejuna", relacionada con la palabra "abeja" y no con "oveja". Este cambio podría deberse a su pasado romano, cuando la localidad era conocida como Fons Mellaria, debido a su abundante producción de miel y sus numerosas colmenas. Por otro lado, el topónimo puede escribirse de diferentes maneras. Un dato curioso es la variabilidad en la escritura del topónimo. Se aceptan las cuatro formas posibles de escribirlo: con "b" o con "v", tanto juntas como separadas. Las variantes con "v" (como Fuente Ovejuna o Fuenteovejuna) datan de períodos en los que la grafía de la palabra oscilaba entre ambas letras, reflejando la incertidumbre ortográfica de esos tiempos. 1.2 Fuente Ovejuna de Lope de Vega 1.2.1 Contextualización Se trata de una de las mejores producciones de la vasta obra de Lope de Vega junto a El comendador de Ocaña, Peribáñez y El mejor alcalde, el rey. Fue compuesta en tres actos entre 1612 y 1614. Se publicó en Madrid en 1619. La trama está inspirada en tiempos de los Reyes Católicos. La misma expone un acontecimiento histórico que ocurrió en Fuente Obejuna (localidad cordobesa) en 1476. La comedia se caracteriza por presentar un protagonista colectivo: los habitantes del pueblo. Ha pasado a la historia como un símbolo teatral de la unión del pueblo contra la opresión. Dicha visión se refleja en el dicho popular: “todos a una como en Fuente Obejuna”. 1.2.2 Resumen Fuenteovejuna es una obra teatral escrita por el dramaturgo español Lope de Vega en el Siglo de Oro. Fue estrenada en 1619 y está considerada una de las obras más importantes del teatro clásico español. 32 La trama de la obra se desarrolla en la villa de Fuente Obejuna, ubicada en el reino de Castilla, en el siglo XV. La villa está bajo el dominio de Fernán Gómez de Guzmán, comendador mayor de la Orden de Calatrava. Fernán Gómez es un hombre autoritario y abusivo que maltrata y explota a los habitantes de Fuenteovejuna, especialmente a las mujeres. La historia comienza con la llegada del Comendador a la villa. Este hombre, lleno de prepotencia, se siente con el derecho de hacer uso de su posición para satisfacer sus deseos, lo que incluye abusar de mujeres jóvenes y casarse por la fuerza con Laurencia, una joven del pueblo comprometida con Frondoso, un joven del pueblo. Ante el constante abuso del Comendador y en un acto de rebelión contra la injusticia, los habitantes de Fuente Obejuna se unen y conspiran para asesinar al tirano. La obra culmina con el juicio que se lleva a cabo para esclarecer quién es el responsable del asesinato del Comendador. Sin embargo, ante la firmeza y la lealtad de los habitantes de Fuente Obejuna, estos responden "Fuente Obejuna, señor", negándose a identificar a un culpable individual y mostrando su unidad como comunidad en la resistencia contra la opresión. 1.2.3 Temas Principales Fuente Ovejuna representa la unión del pueblo contra la opresión. El personaje del Comendador encarna el abuso de autoridad. El mismo aprovecha su posición para maltratar a los habitantes del pueblo, especialmente a las mujeres. Ante esta situación, los villanos, sedientos de justicia, se unen para poner fin a la opresión en la que viven. El asesinato del Comendador a manos del pueblo representa el triunfo de la justicia sobre el abuso de los poderosos. Por otro lado, la solidaridad se ve reflejada en el apoyo mutuo que se presta el pueblo en el momento del interrogatorio del juez. Por mucho que este los presione, ningún villano cede. Aparte, la obra habla del amor directa e indirectamente. Lo vemos reflejado en los diálogos de los personajes y también en sus actos. El ejemplo más claro se encuentra en el momento en que Frondoso defiende a Laurencia del Comendador. Inclusive, Fuente Ovejuna también habla del honor y la dignidad a través de la figura de Laurencia, quien se niega a ceder ante las exigencias de Fernán Gómez, pues otorga un gran valor a su cuerpo y no deja que nadie la fuerce. Laurencia es un símbolo de una mujer fuerte y segura de sí misma que asume un puesto de liderazgo y está dispuesta a llegar hasta las últimas consecuencias por defender sus ideales. 33 1.2.4 Contexto Sociopolítico La acción de Fuenteovejuna se desarrolla durante el Siglo XV en España, un periodo marcado por cambios significativos en la política, la sociedad y la cultura. A nivel político, este siglo fue testigo de la unificación de los reinos de Castilla y Aragón bajo los Reyes Católicos, Fernando II de Aragón e Isabel I de Castilla. Este proceso de unificación puso fin a siglos de dominación musulmana en la península ibérica y sentó las bases para la formación del estado español moderno. Sin embargo, a pesar de la unificación, la sociedad española del Siglo XV estaba marcada por profundas divisiones sociales y conflictos internos. La nobleza, compuesta por señores feudales como el Comendador, mantenía un poder considerable sobre las tierras y los habitantes locales. Esta aristocracia feudal ejercía un control casi absoluto sobre las poblaciones rurales, imponiendo tributos y actuando como tiranos. Por otro lado, la Iglesia Católica también desempeñaba un papel importante en la vida política y social de la época. Las órdenes religiosas, como la Orden de Calatrava a la que pertenece el Comendador, tenían influencia en las decisiones políticas y económicas, además de controlar vastas propiedades y tierras. 1.2.5 Personajes -Fernán Gómez de Guzmán (Comendador): representa el abuso de autoridad. Explota a los habitantes del pueblo y abusa de las mujeres. -Laurencia: es la protagonista femenina. Su padre es el alcalde de Fuenteovejuna. Asume el papel de líder a la hora de guiar al pueblo hacia el asesinato del comendador. Consigue unir a todas las mujeres para unirse a la lucha. -Frondoso: está enamorado de Laurencia y llega a ser su esposo. Representa la valentía que otorga el amor. Se enfrenta al Comendador para defender a su amada. -Esteban: es el alcalde de Fuenteovejuna y el padre de Laurencia. -Jacinta: una muchacha del pueblo. Es la más afectada por los abusos del Comendador. -Mengo: tiene el papel del gracioso en el teatro del siglo de Oro. -Flores y Ortuño: criados del Comendador. Cuando el pueblo marcha para matar a Fernán Gómez, se vuelven unos cobardes y no defienden a su jefe. -Reyes católicos: son símbolos de la justicia y el poder real. Deciden perdonar al pueblo al final de la obra ante la falta de un culpable. -El maestre: es un personaje joven que obtiene un cargo de poder. Aunque al principio es fiel a Fernán Gómez, lo abandona para protegerse a sí mismo. 34 Anexo 2 Rúbricas de Evaluación Iniciales 2.1 Bloque de Comprensión Lectora Criterios Excelente Bueno Aceptable Necesita mejorar Comprensión de la obra y sus temas principales Comprensión profunda y precisa Comprensión buena, pero podría haber detalles más claros Comprensión básica de la obra, pero hay algunas lagunas o malentendidos evidentes Comprensión muy limitada o inexacta Precisión y claridad en la presentación del contenido La presentación del contenido es clara, organizada y está bien estructurada, facilitando la comprensión del lector. La presentación del contenido es en su mayoría clara y organizada, aunque puede haber algunos aspectos que podrían ser más precisos o mejor organizados. La presentación del contenido es algo confusa o desorganizada en algunos puntos, lo que dificulta la comprensión del lector. La presentación del contenido es confusa o desorganizada en la mayoría de los puntos, lo que dificulta significativamente la comprensión del lector. Originalidad en el enfoque y las ideas presentadas El grupo presenta ideas originales y perspectivas novedosas sobre la obra que demuestran un pensamiento El grupo presenta ideas interesantes y perspectivas originales sobre la obra, aunque pueden ser más variadas o detalladas. El grupo presenta ideas y perspectivas básicas sobre la obra, con poca originalidad o profundidad. El grupo presenta ideas poco originales o poco desarrolladas sobre la obra. 35 creativo y crítico. 2.2 Bloque de Investigación Criterios Excelente Bueno Aceptable Necesita mejorar Profundidad y amplitud de la investigación realizada El grupo demuestra una investigación exhaustiva y detallada sobre el tema asignado, utilizando una variedad de fuentes fiables y relevantes. El grupo realiza una investigación sólida sobre el tema asignado, utilizando varias fuentes fiables y relevantes. El grupo realiza una investigación básica sobre el tema asignado, utilizando algunas fuentes fiables y relevantes, pero puede haber lagunas en la cobertura. La investigación realizada por el grupo es limitada o poco relevante para el tema asignado. Claridad y coherencia en la presentación de la investigación La presentación de la investigación es clara, estructurada y está bien organizada, facilitando la comprensión del lector. La presentación de la investigación es en su mayoría clara y organizada, aunque puede haber algunos aspectos que podrían ser más precisos o La presentación de la investigación es algo confusa o desorganizada en algunos puntos, lo que dificulta la comprensión del lector. La presentación de la investigación es confusa o desorganizada en la mayoría de los puntos, lo que dificulta significativamente la comprensión del lector. 36 mejor organizados Originalidad y relevancia de las conclusiones El grupo presenta conclusiones originales y perspectivas novedosas sobre el tema investigado, demostrando un pensamiento crítico y analítico. El grupo presenta conclusiones interesantes y perspectivas originales sobre el tema investigado, aunque pueden ser más variadas o detalladas. El grupo presenta conclusiones básicas sobre el tema investigado, con poca originalidad o profundidad. El grupo presenta conclusiones poco originales o poco desarrolladas sobre el tema investigado. 2.3 Bloque de Creatividad Criterios Excelente Bueno Aceptable Necesita mejorar Originalidad y creatividad en el diseño del producto El grupo presenta un producto creativo, original y visualmente atractivo que demuestra un pensamiento innovador. El grupo presenta un producto creativo y original, aunque puede haber algunos aspectos que podrían ser más innovadores o detallados. El grupo presenta un producto básicamente creativo, pero con poco detalle o originalidad en su diseño. El producto presentado por el grupo es poco original o poco creativo en su diseño. Relevancia y adecuación del producto El producto presentado por el grupo es El producto presentado por el grupo es El producto presentado por el grupo es algo El producto presentado por 37 al tema asignado relevante y se adapta bien al tema asignado, demostrando una comprensión profunda del mismo. relevante y se adapta al tema asignado, aunque puede haber algunos aspectos que podrían ser más claros o precisos. relevante para el tema asignado, pero puede haber algunas desconexiones o aspectos inadecuados. el grupo tiene poca relevancia o adecuación al tema asignado. Presentación y calidad de la ejecución del producto. La presentación del producto es impecable y muestra un alto nivel de habilidad y atención al detalle por parte del grupo. La presentación del producto es buena y muestra habilidad y atención al detalle por parte del grupo, aunque puede haber algunos aspectos que podrían mejorarse. La presentación del producto es aceptable, pero hay áreas evidentes que podrían mejorarse en términos de habilidad y atención al detalle. La presentación del producto es deficiente o poco cuidada en términos de habilidad y atención al detalle. 38 Anexo 3 Competencias, Criterios de Evaluación y Saberes Básicos (BOJA, Orden del 30 de mayo de 2023) 3.1 Competencia 8 8. “Leer, interpretar y valorar obras relevantes de la literatura española e hispanoamericana, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales para establecer vínculos entre textos diversos, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria” (BOJA, Orden del 30 de mayo de 2023: 20). 8.1. Explicar y argumentar la interpretación de las obras leídas mediante el análisis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohistórico y con la tradición literaria, utilizando un metalenguaje específico e incorporando juicios de valor vinculados a la apreciación estética de las obras. Los saberes básicos asociados a este criterio son los siguientes: LCYL.1.C.2.1. Construcción compartida de la interpretación de las obras a través de discusiones o conversaciones literarias. LCYL.1.C.2.2. Análisis de los elementos constitutivos del género literario y su relación con el sentido de la obra. Efectos en la recepción de sus recursos expresivos. LCYL.1.C.2.3. Utilización de la información sociohistórica, cultural y artística para interpretar las obras y comprender su lugar en la tradición literaria. LCYL.1.C.2.5. Expresión argumentada de la interpretación de los textos, integrando los diferentes aspectos analizados y atendiendo a sus valores culturales, éticos y estéticos. Lectura con perspectiva de género. 8.2. Desarrollar proyectos de investigación que se concreten en una exposición oral, un ensayo o una presentación multimodal, estableciendo vínculos argumentados entre los clásicos de la literatura española objeto de lectura guiada y otros textos y manifestaciones artísticas clásicas o contemporáneas, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje, recursos expresivos y valores éticos y estéticos, y explicitando la 39 implicación y la respuesta personal del lector en la lectura. Este criterio lleva vinculados los siguientes saberes básicos: LCYL.1.C.2.4. Vínculos intertextuales entre obras y otras manifestaciones artísticas en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y ruptura. LCYL.1.C.2.5. Expresión argumentada de la interpretación de los textos, integrando los diferentes aspectos analizados y atendiendo a sus valores culturales, éticos y estéticos. Lectura con perspectiva de género. 8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos géneros y estilos literarios. Este criterio se relaciona con los siguientes saberes básicos: LCYL.1.C.2.6. Lectura expresiva, dramatización y recitado atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados. LCYL.1.C.2.7. Creación de textos de intención literaria a partir de las obras leídas. 3.2 Competencia 5 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, con especial atención a los géneros discursivos del ámbito académico, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas. 5.1. Elaborar textos académicos coherentes, cohesionados y con el registro adecuado sobre temas curriculares o de interés social y cultural, precedidos de un proceso de planificación que atienda a la situación comunicativa, destinatario, propósito y canal y de redacción y revisión de borradores de manera individual o entre iguales, o mediante otros instrumentos de consulta, respetando los valores constitucionales y desarrollando un espíritu crítico y de fomento de la igualdad en todas sus vertientes. Este criterio lleva asociados los siguientes saberes básicos: LCYL.1.B.2.2. Géneros discursivos propios del ámbito educativo. Los textos académicos: el texto científico y sus características lingüísticas; el texto humanístico y sus características lingüísticas. El ensayo. 46 23. ¿Cómo reacciona el pueblo ante la llegada de Fernán Gómez? ¿Por qué lo alaban así pese a la fama que tiene con las mozas de Fuente Ovejuna? 24. ¿Cómo trata Fernán Gómez a Laurencia y a Pascuala? 25. ¿De quién es hija Laurencia? 6.2 Ficha 2 1. ¿Quiénes son el rey y la reina que se comenta? 2. ¿Por qué están preocupados los reyes o, en otras palabras, qué problema exponen? 3. ¿Qué es un regidor? 4. ¿Con qué intención llegan los regidores a la corte? ¿Qué le piden al rey? ¿Por qué? 5. ¿Qué ha sucedido en Ciudad Real? ¿Quiénes han intervenido? 6. ¿Cómo responde el rey ante la información que le traen los regidores? 7. ¿Cuál es la relación entre Laurencia y Frondoso? 8. ¿Cuáles son las intenciones de Frondoso con la joven? ¿Cuál es la actitud de Laurencia respecto a las mismas? 9. ¿Qué suceso interrumpe a los jóvenes? ¿Cuál es su reacción? 10. El comendador llama “cierva” a Laurencia. ¿Qué sentido tiene este apodo en relación con la actividad de la caza? 11. ¿Qué pretende hacer el comendador? 12. ¿Frondoso se aleja dejando sola a la joven? 13. ¿A qué se refiere el comendador cuando dice “un caballero no puede pelear contra un villano”? Ten en cuenta que el código de honor del Siglo XVII era muy distinto al actual y que existía una fuerte división de la población según la clase social a la que perteneciera. 14. ¿Llega a haber algún herido por el enfrentamiento entre el comendador y Frondoso? 15. ¿Qué vocablos característicos del español del siglo XVII encontramos en esta escena? 16. ¿De quién está hablando el comendador cuando dice “una liebre que yo no puedo cazar”? 17. ¿Por qué se ofenden Esteban y el regidor? 18. ¿Cómo es el comportamiento del comendador con los villanos? 47 19. ¿Qué significa la palabra “villano” en este contexto? 20. ¿En base a qué creencias el comendador se cree con el derecho de tratar de ese modo a los habitantes del pueblo? 21. ¿Por qué menciona el comendador a Olalla y a Inés la de Antón? 22. ¿De qué avisa el soldado al comendador? 23. ¿Qué está en juego de perderse? 24. ¿Qué resuelve hacer el comendador para solucionar el problema? 6.3 Ficha 3 1. ¿Qué le piden Pascuala y Laurencia a Mengo? ¿Por qué? ¿De qué tienen miedo? 2. ¿Por qué llega Jacinta pidiendo ayuda? ¿Cómo reaccionan Laurencia y Pascuala? ¿Y Mengo? 3. ¿Tiene sentido que Laurencia y Pascuala reaccionen de ese modo? ¿Cuál podría ser la intención de Lope de Vega al elegir esta reacción de las jóvenes? 4. ¿Mengo mantiene su palabra cuando aparecen el comendador y sus hombres? 5. En un primer momento, ¿Mengo actúa violentamente? 6. ¿Qué decide hacer el comendador con él? ¿Por qué? 7. ¿Qué decide hacer el comendador con Jacinta? 8. ¿Qué inspira Laurencia en Frondoso? 9. ¿Qué importante decisión se toma con respecto a la relación entre Frondoso y Laurencia? 10. ¿Qué simboliza el “bastón” al que se refiere Esteban, el alcalde? 11. ¿Cómo reacciona Esteban ante la petición de Mengo? 12. ¿Qué suceso ha tenido lugar que ha cambiado los planes del Maestre y el Comendador? ¿Qué decide hacer cada uno? 13. ¿Qué acontecimiento interrumpe el Comendador? 14. ¿Por qué quiere castigar el Comendador a Frondoso? ¿Cómo reacciona el pueblo? 15. ¿En qué situación se encuentran Frondoso y Laurencia después de la interrupción del comendador? 16. ¿Qué suceso llena de valentía a los habitantes del pueblo, pues les servirá como distracción? 17. ¿Cuál es el nuevo propósito del pueblo? 48 6.4 Ficha 4 1. ¿Cuál es la relación entre Laurencia y Esteban? Pese a ella, ¿qué le reprocha la joven a este? 2. ¿Por qué llama Laurencia a los hombres “gallinas”? 3. ¿Qué decide hacer Esteban para enmendar sus errores? ¿Y el resto de hombres? 4. ¿Para qué convoca Laurencia a las mujeres del pueblo? 5. ¿A qué se refieren los hombres cuando dicen “mueran los traidores”? 6. ¿Qué orden da el Comendador, la cual el pueblo interrumpe? 7. ¿Cuál es el objetivo del motín del pueblo? 8. ¿Por qué llama Mengo “traidores” al comendador y a los suyos? 9. ¿El comendador muestra arrepentimiento y voluntad de mejora? ¿Es demasiado tarde? 10. ¿Qué importancia tiene la frase “Nuestros señores son los Reyes Católicos”? 11. ¿Por qué le guarda Mengo rencor a Flores? 12. ¿Las mujeres se excluyen del motín? 6.5 Ficha 5 1. ¿Con quién está hablando Flores? 2. ¿Para qué va Flores a la corte? 3. ¿Cómo mataron los habitantes de Fuente Ovejuna al comendador? 4. ¿Cómo logró escapar Flores? 5. ¿Flores formaba parte del botín? 6. ¿Cómo responde el rey a la información que Flores le transmite? 7. ¿Por qué los músicos proclaman: “¡qué vivan Fernando e Isabel y mueran los tiranos!”? 8. ¿Qué acuerda el pueblo para defenderse de la justicia? 9. Cuando el maestre se entera de lo sucedido con el comendador, ¿va a vengarlo? 10. ¿Laurencia y Frondoso son interrogados por el juez? ¿Por qué? 11. ¿Quienes sufren el tormento del juez? ¿Cómo responden todos? 12. ¿Qué significa la palabra “potro” en esta escena? 13. ¿Qué consigue el pueblo con la afirmación: ”Fuente Ovejuna lo hizo”? 14. ¿El juez ha encontrado un culpable? 15. ¿Cuáles son los argumentos de los habitantes del pueblo para defenderse ante el rey? 49 16. ¿Cuál es el veredicto del rey? ¿Por qué toma esa decisión? 17. ¿A quién se dirige Frondoso cuando dice “discreto senado”? ¿Con qué intención? 50 Anexo 7 Valoración de Expertos En este apartado, nos proponemos comentar las valoraciones que dos profesores de educación secundaria con más de veinte años de experiencia nos han ofrecido sobre nuestro trabajo. Antes de nada, queremos agradecerles su atención y esmero a la hora de evaluar el TFG. Las sugerencias de mejora que hemos recibido son las siguientes: 1. En la medida de lo posible, hay que evitar que la tarea final del proyecto sea una tarea para casa, ya que puede haber controversias entre los equipos que impidan la realización del trabajo. Además, la única forma de asegurarnos de que los estudiantes enfoquen bien la tarea es realizar al menos una parte en clase. 2. Para aumentar la implicación, es conveniente que el producto final sea algo que pueda ofrecerse a la sociedad, por ejemplo, un podcast, un videojuego o un webinario. 3. Dado que los profesores no pueden evitar el uso de ChatGPT, podría ser más beneficioso integrarlo en tareas que correspondan a los niveles inferiores de la taxonomía de Bloom. 5. Cuando utilicemos datos de estudios estadísticos, es importante no solo mencionar la información, sino hacer un contraste entre distintos estudios y extraer unas conclusiones. 6. En un primer momento, tratamos de comparar las notas del primer y el segundo trimestre en los que se evaluaron las lecturas por medio de un examen con las notas del tercer trimestre en el que se aplicó la situación de aprendizaje. De acuerdo con los expertos, esta comparación no habría sido suficientemente rigurosa. 7. Aunque nuestra propuesta intenta ajustarse a la diversidad del aula, los profesores consideran necesario reforzar este aspecto, teniendo en cuenta los distintos itinerarios de bachillerato, la interdisciplinariedad y las diferencias individuales entre los alumnos. Esto es importante porque no a todos les puede interesar la temática de Lope de Vega como un influencer español. 51 8. De acuerdo con los expertos, hay una sobrecarga de actividades en la sesión uno. Sería prudente acotarla un poco. 9. Con respecto a los cuestionarios, en futuros trabajos es necesario comentar más ampliamente los resultados de los mismos y mejorar su representación formal.