El diseño instruccional inverso para un recurso educativo abierto en la Formación Profesional española: El caso de Web Apps Project

e-ISSN 2444-8729 19 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 https://doi.org/10.14201/eks20171821932 Resumen En este artículo se describe el proceso de diseño instruccional empleado para la elaboración de un medio educativo que desarrolla el currículo del módulo Aplicaciones Web correspondiente al Ciclo Formativo de Grado Medio de Sistemas Microinformáticos y Redes, que pertenece a la familia profesional de Informática y Comunicaciones dentro de los estudios de Formación Profesional. El modelo seguido para la creación del medio educativo es el diseño instruccional hacia atrás, en el que se comienza por los resultados de aprendizaje y se finaliza por los contenidos, de manera inversa al procedimiento utilizado en otros diseños instruccionales. El medio educativo se ha diseñado sustentado en el principio pedagógico del constructivismo y se ha recurrido a la creación de proyectos para que el estudiante se implique activamente en la elaboración de su conocimiento. El resultado es un recurso educativo abierto compuesto por seis secuencias didácticas, donde se persigue que el estudiante alcance habilidades de pensamiento de orden superior. Además de la apertura en el acceso, el uso, la adaptación y la redistribución del material, el presente artículo ofrece una visión detallada del proceso que se ha seguido en cada fase del diseño instruccional. De esta manera, el recurso educativo evoluciona de ser abierto en su contenido, a serlo además en su diseño, para que también este último sea accesible, reutilizable, adaptado y redistribuido por otros. El recurso educativo en abierto completo puede consultarse en el siguiente enlace: http://www. cristiangarcia.org/WebAppsProject/index.html Abstract The article is concerned with the instructional design process used to elaborate an educational media developing the Web Applications module curriculum of Microcomputer Systems and Networks Intermediate Level Training Cycle, which belongs to the professional family of Computing and Communications within the studies of Vocational Education and Training. A backward model is followed as instructional design to create the educational media, starting with the learning outcomes and ending with the contents, in a reverse way to the procedure used in other instructional designs. The educational media has been designed based on constructivism as pedagogical principle and it has been used to create projects for the student to be actively involved in the development of their knowledge. The result is an open educational resource composed of six didactic sequences, where the student is expected to achieve higher order thinking skills. In addition to openness in access, use, adaptation and redistribution of material, the article provides a detailed view of the process that has been followed in each phase of instructional design. In this way, the educational resource evolves from being not only open in its content, but also in its design, so that the latter becomes accessible, reusable, adapted and redistributed by others. The full open educational resource can be found at the following link: http://www. cristiangarcia.org/WebAppsProject/index.html Keywords Education; educational technology; open educational resources; vocational training Palabras Clave Educación; tecnología educativa; recursos educativos abiertos; formación profesional El diseño instruccional inverso para un recurso educativo abierto en la Formación Profesional española: El caso de Web Apps Project Backward Instructional Design for an Educational Open Resource in Spanish Vocational Training: The Case of the Web Apps Project Cristian Jorge García Marcos, Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla, España. [email protected], [email protected] Recepción: 25-04-2017 Revisión: 10-05-2017 Aceptación: 25-05-2017 Publicación: 30-06-2017 20 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 1. Introducción El término Recursos Educativo Abierto (en adelante, REA) designa a los “materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas”, tal y como se definió en la Declaración de París sobre los REA promulgada por la UNESCO (2012). Bajo las premisas que aparecen incluidas en el concepto de REA, se ha creado Web Apps Project (WAP), un contenido de aprendizaje con el que se desarrolla el currículo completo del módulo Aplicaciones Web para el Ciclo Formativo de Grado Medio de Sistemas Microinformáticos y Redes, perteneciente a la familia profesional de Informática y Comunicaciones, dentro de los estudios de Formación Profesional Inicial. Tal como indica Smith (citado por Plotkin, 2010) “al proporcionar el acceso para todos y contribuir a unos comunes globales, los REA sustentan la promesa de igualdad de oportunidades para el aprendizaje alrededor del mundo”. Al crear WAP, contribuimos en la medida de nuestras posibilidades al movimiento educativo abierto (Atkins, Brown & Hammond, 2007; Ramírez Montoya & García-Peñalvo, 2015). 1.1. El recurso educativo abierto 1.2. El diseño instruccional inverso Cuando se inicia el proceso de creación de un contenido de aprendizaje, es necesario seleccionar previamente de qué manera se va a llevar a cabo su diseño, es decir, elegir un modelo de diseño instruccional (Branch & Kopcha, 2014) que nos suministre el marco necesario para que el estudiante pueda alcanzar los resultados de aprendizaje de manera satisfactoria. Existen numerosos modelos de diseño instruccional, y entre los más actuales se encuentra el diseño hacia atrás o inverso (del inglés, backward design) propuesto por Wiggins & McTighe (2011). El diseño inverso establece un marco para la planificación del currículo donde se enfatiza en el desarrollo de niveles más profundos en el aprendizaje del estudiante, a partir de una enseñanza que tiene al docente como guía del proceso. Para conseguir su finalidad, el modelo propone una preparación hacia atrás del currículo, con tres fases: resultados esperados, evidencias y planificación de contenidos. A partir de la fórmula del modelo formada por tres fases, en la Figura 1 se muestran las modificaciones realizadas en su nomenclatura original, para que el modelo quede adaptado al contexto de la Formación Profesional. WAP se ha diseñado con la planificación propuesta en el diseño inverso, con 21 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 2. Terminología básica de la Formación Profesional Inicial las tres fases que, una vez tienen su nombre adaptado a las enseñanzas de FP, pasan a denominarse: resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos. A continuación exploraremos cada fase del modelo teórico con respecto a su desarrollo práctico en WAP, a la vez que propondremos una serie de heurísticas (a modo de recomendaciones) que sirvan de ayuda para aplicarlas en diseños de REA de contextos similares al expuesto en el presente artículo. Pero previamente debemos realizar una breve exposición de algunos términos que pueden ser desconocidos para un lector no avezado en tratar aspectos relacionados con las enseñanzas de la Formación Profesional Inicial y que le permitan una mejor y más fácil comprensión durante la lectura del presente artículo. Figura 1. Adaptación de las 3 fases del modelo de diseño inverso a las enseñanzas de FP Dentro del sistema educativo español se desarrollan las enseñanzas de Formación Profesional Inicial, con una terminología específica y diferenciada (Figura 2) de otros niveles de enseñanzas no universitarias, como puedan ser la Educación Secundaria Obligatoria o el Bachillerato. La organización de la Formación Profesional Inicial se estructura en los denominados ciclos formativos, que pueden ser de tres tipos: de Formación Profesional Básica, de Grado Medio y de Grado Superior. Al finalizar satisfactoriamente sus estudios de FP, el estudiante obtiene el título correspondiente al ciclo formativo que ha realizado. Un ciclo formativo, independientemente del tipo que sea, está compuesto por materias que integran los contenidos teórico-prácticos y que se denominan módulos profesionales. Para cada módulo profesional, se establecen uno o varios resultados de aprendizaje determinados, como expresión de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje especificado. El diseño de un título toma como referencia el denominado perfil profesional, con una competencia general que indica de manera resumida cuáles son las funciones principales que se deben ejercer. Esta competencia general se desarrolla en tres tipos de competencias: profesionales, personales y sociales. Por tanto, como se puede apreciar en esta breve síntesis conceptual, la Formación 22 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 Profesional Inicial es un nivel de enseñanza basado en competencias. Es decir, que el currículo viene expresado en términos de logros de unas competencias específicas que son necesarias para capacitar al estudiante en el desempeño de una actividad profesional. Una vez explicados algunos de los conceptos clave en el ámbito de la Formación Profesional Inicial, veamos a continuación cómo se llevó a cabo el diseño de WAP. Figura 2. Conceptos clave relacionados con un título de Formación Profesional Inicial 3. Estudio del caso WAP WAP es un contenido de aprendizaje que se ubica dentro de los estudios de Informática y Comunicaciones de la Formación Profesional Inicial. En concreto, desarrolla el currículo del módulo de Aplicaciones Web para el título de Técnico en Sistemas Microinformáticos y Redes, que viene regulado por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). 3.1. Fase I. Resultados de aprendizaje La primera fase del diseño inverso es la identificación de los resultados de aprendizaje. La Agencia de Evaluacion de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2013) define los resultados de aprendizaje como la expresión de aquello “que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de su recorrido formativo”. Una vez finalizada esta fase, deben quedar establecidos los resultados de aprendizaje del REA. La Figura 3 muestra la concreción de los resultados de aprendizaje de WAP. Esta fase podemos encontrarla especificada en su totalidad por el Real Decreto (RD) correspondiente al título del ciclo formativo que vaya a desarrollar el REA, y que se publica por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (en adelante, MECD). Para el caso de WAP, en el Boletín Oficial del Estado (Real Decreto 1691, 2007) se establece el título de Técnico en Sistemas Microinformáticos y Redes. 23 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 3.2. Fase II. Criterios de evaluación Figura 3. Resultados de aprendizaje correspondientes al REA WAP En la segunda fase del diseño inverso deben establecerse los criterios de evaluación. Tal como indican Cabrera & Rodríguez (s.f.), los criterios de evaluación son “el conjunto de previsiones para cada resultado de aprendizaje; indican el grado de concreción aceptable del mismo y permiten comprobar su nivel de adquisición”. Por tanto, un resultado de aprendizaje vendrá indicado con un nivel de granularidad más detallado a través de una serie de criterios de evaluación. A modo de ejemplo, en la Figura 4 se presenta el conjunto de criterios de evaluación establecidos para el resultado de aprendizaje número 1 (RA1) de WAP. Los criterios de evaluación d) e i) son idénticos, por lo que este último ha sido omitido. De manera análoga a lo que ocurría en la primera fase de identificación de los resultados de aprendizaje, esta fase también podemos encontrarla desarrollada en su totalidad por el Real Decreto (RD) que corresponde al título publicado por el MECD. Figura 4. Criterios de evaluación correspondientes al RA1 del REA WAP 24 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 3.3. Fase III. Contenidos La tercera y última fase del diseño inverso es aquella en la que se desarrollan los contenidos del material. Para las enseñanzas de Formación Profesional Inicial, los contenidos básicos que el estudiante debe aprender vienen reflejados en el título que establece el MECD. La Figura 5 muestra los contenidos básicos indicados por el MECD que están relacionados con el RA1 del módulo Aplicaciones Web. Estos contenidos básicos pueden ser ampliados por el currículo publicado en los correspondientes boletines legislativos de cada una de las Comunidades Autónomas, tal como podemos apreciar en la Figura 6, donde se presenta el desarrollo ampliado que aparece publicado en la legislación de la Comunidad Valenciana (Orden, 2009) para los contenidos básicos relacionados con el RA1 del módulo de Aplicaciones Web que aparecen en el MECD. Además de identificar tanto los contenidos básicos definidos por el MECD como los desarrollados por la comunidad autónoma correspondiente, durante esta fase también es útil la revisión de materiales curriculares editados en papel o la búsqueda de material publicado en Internet. Figura 5. Contenidos básicos correspondientes al RA1 del REA WAP Figura 6. Contenidos del RA1 del REA WAP desarrollados según la legislación de la Comunidad Valenciana 25 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 4.1. Capa IV - Epistemología, paradigma 4.2. Capa III - Principios pedagógicos subyacentes 4. Capas de abstracción pedagógicas El modelo del diseño inverso nos provee de un esquema genérico definido a grandes rasgos, con un bajo grado de concreción. Por esta razón, una vez se han especificado las tres fases propuestas por el diseño inverso, se debe iniciar el proceso del diseño y desarrollo del contenido de aprendizaje del REA con una granulación a un mayor nivel de detalle. Para ello, el diseñador instruccional puede apoyarse en alguno de los modelos pedagógicos existentes. En este aspecto, nosotros hemos seguido el modelo descendente de 4 capas (Figura 7) propuesto por Allert, Dhraief & Nejdl (2002). La última capa, que es la más básica y menos abstracta, es donde se ha concentrado el esfuerzo de trabajo para la creación de WAP. Para entender este modelo de 4 capas, iremos descendiendo desde la capa con un mayor nivel de abstracción (Capa IV), donde definiremos el paradigma pedagógico en el que se asienta el REA, hasta la capa con menor nivel de abstracción (Capa I), donde mostraremos cómo se ha modelado el contenido de aprendizaje de WAP. Figura 7. Modelo descendente con 4 capas de abstracción pedagógicas En esta parte evitaremos extendernos en la descripción de las corrientes epistemológicas, de las que podemos obtener una explicación detallada en Schunk (2012). Consideramos que las diferentes corrientes epistemológicas no son mutuamente excluyentes, y que un diseño instruccional puede contemplar el uso tanto de actividades de tipo constructivista, como de otros tipos, por ejemplo, conductistas o cognitivistas. Por tanto, aunque para el caso de WAP la mayoría de actividades se han desarrollado bajo el paradigma del constructivismo, también podemos encontrar algunas actividades que se ubican dentro de los modelos del cognitivismo o del conductismo. Cada paradigma pedagógico que se emplea en el REA tiene asociado un principio pedagógico subyacente. Desde la perspectiva constructivista (Bruner, 1996; Piaget, 2013) en la que se asientan 26 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 la mayor parte de actividades en WAP, el conocimiento es un proceso mental del ser humano, que se desarrolla internamente a medida que el individuo recibe información e interacciona con su entorno. Esta “idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción” (Coll, 1996). 4.3. Capa II - Modelos intruccionales, teorías de aprendizaje Si aceptamos la concepción del aprendizaje según el paradigma constructivista, y por tanto admitimos que el estudiante elabora conocimiento de manera tanto individual como social −segn la interpretación que este da a sus propias experiencias−, la enseñanza por parte del docente debería adaptarse a esa concepción y basarse en experiencias que promuevan la creación de conocimiento. Bajo esta misma idea, Jonassen (2000) propone un modelo instruccional denominado Entornos de Aprendizaje Constructivista (en adelante, EAC) donde se implica a los estudiantes en la elaboración de significado (elaboración de conocimiento). En la Figura 8 se muestran los componentes fundamentales del modelo EAC. Con este modelo se parte de “un problema, una pregunta o un proyecto como centro del entorno, con varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual a su alrededor” (Jonassen, 2000). Para la creación de WAP se definieron 6 secuencias didácticas (Figura 9) en las que se incluía un proyecto a desarrollar en cada una de ellas. Los proyectos se extienden durante un intervalo de tiempo de media a larga duración: cuatro proyectos tienen una duración de dos semanas y media, y dos proyectos se prolongan hasta las cinco semanas. La secuencia didáctica de calentamiento de WAP (La telaraña mundial) transcurre durante las dos primeras semanas de curso y sirve para que los estudiantes se habitúen al nuevo sistema de trabajo por proyectos en el aula. Figura 8. Modelo para el diseño de Entornos de Aprendizaje Constructivista 27 CC BY NC-NB EKS, 2017, vol. 18, n. 2 Con el uso del modelo basado en proyectos se fomenta que los estudiantes alcancen los niveles más altos de las habilidades de pensamiento definidas en la taxonomía de Bloom (citado en Churches, 2008); de tal modo que se desplacen desde habilidades de pensamiento de orden inferior (del inglés LOTS - Lower Order Thinking Skills) hacia habilidades de pensamiento de orden superior (del inglés HOTS - Higher Order Thinking Skills). Si revisamos tanto los resultados de aprendizaje como los criterios de evaluación que se establecen en el nivel de estudios de los ciclos formativos de grado medio −aunque aquí tratemos específicamente los de la familia de informática y comunicaciones, es extensible a ciclos de otras familias profesionales (García & Cabero, 2016)−, podremos observar que las habilidades de pensamiento en las que se concentran los verbos que aparecen en ellos se refieren al nivel de Aplicación o a niveles inferiores. Sin embargo, esto no es incompatible con el hecho de que puedan crearse proyectos que posibiliten al alumnado el alcanzar habilidades de pensamiento de niveles superiores, hasta llegar al nivel más alto de Creación. Con proyectos contextualizados y bien definidos a través de una secuencia de tareas y actividades (Larmer & Mergendoller, 2011), un estudiante puede adquirir habilidades de pensamiento de orden superior, a partir de habilidades de pensamiento de orden inferior. Figura 9. Secuencias didácticas y proyectos de WAP 4.4. Capa I - Contenido, prácticas, actividades Es en esta última capa de abstracción, la de mayor nivel de concreción, en la que se diseña el contenido, las prácticas y las actividades que formarán parte del REA. Las 6 secuencias didácticas de WAP tienen una organización muy similar. El contenido se estructura en dos niveles: el primer nivel corresponde a lo que hemos denominado tarea principal y el segundo nivel corresponde a las actividades. Utilizar la misma estructura jerárquica permite que el estudiante