Dar voz a los alumnos para aprender mejor: funciones del profesor-tutor en el desarrollo de estrategias de aprendizaje

DAR VOZ A LOS ALUMNOS PARA APRENDER MEJOR: FUNCIONES DEL PROFESOR-TUTOR EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Elena Hernández de la Torre y Raulina Medina Herasme Dpto. Didáctica y Organización Educativa [email protected] Resumen La Educación Superior actualmente tiene como misión la formación de profesionales competentes para la inserción profesional. Ello exige a las universidades centrar la atención en la formación integral del estudiante y en el desarrollo profesional de los profesores para ayudar a sus alumnos a aprender mejor y a construir los contenidos. La formación integral del estudiante universitario exige al docente caminar hacia una concepción más amplia y compleja de su labor como gestor, asesor y orientador del estudiante en el proceso de construcción de los conocimientos, habilidades y valores para un desempeño profesional práctico, eficiente y responsable. De esta forma el estudiante asume gradualmente la condición de sujeto de su formación profesional bajo la gestión y planificación del profesor. En esta comunicación se presentan los resultados de las opiniones de los alumnos respecto a las características del profesor-tutor de un Proyecto de Innovación y Mejora Docente en la aplicación de la técnica de aprendizaje ABP (aprobado en Convocatoria I Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla, curso 2009-2010, Línea Palabras clave: tutoría académica, tutor, gestor, enseñanza universitaria, aprendizaje, estrategias Abstract Higher education currently has as mission the formation of competent professionals for the professional inclusion, this requires universities to focus attention in the comprehensive student training and the professional development of teachers to help their students learn better and build content. The integral formation of the University student requires the teacher walk towards a broader and more complex than his work as a manager, consultant and counselor of the student in the process of construction of knowledge, skills and values for a professional performance, practical, efficient and accountable, in which the student gradually assumes the status of subject of his professional training under the management and planning of the professor. This communication presents the results of the views of students with regard to the characteristics of innovation and teaching improvement project in the application of the technique of learning ABP (I Plan of the University of Seville, year 2009-2010, priority line called "Promotion of the use of active Keywords: tutoring, tutor, Manager, University teaching, learning, strategies 1. Introducción Hasta hace poco, la tutoría en el ámbito universitario español era concebida como un espacio de tiempo dedicado aclarar dudas no resueltas en las clases. Con el paso del tiempo, esta idea ha ido modificándose hasta llegar a cambiar totalmente, como consecuencia del reconocimiento de las mismas en el espacio Europeo de Educación Superior. En la actualidad, se empieza a orientar la tutoría hacia una concepción integral e individualizada de la enseñanza. Para ello, los planes de acción tutorial con los alumnos son el instrumento idóneo para desarrollar de manera concreta la función de tutoría y orientación académica y profesional (Rodríguez Espinar, 2004, 2005, 2006). Se concibe como marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de los tutores, en él se incluyen los objetivos y líneas de actuación que se habrán de tener en cuenta en el desarrollo de cada materia. Pero, ¿cuáles son las características y funciones que debe poseer el profesor para convertirse en tutor eficiente de sus alumnos cuando aplica una estrategia de aprendizaje determinada? El cambio en la enseñanza superior se hace evidente cuando se revisan estudios en los que se analizan las cualidades del profesor-tutor, constituyendo un tema muy debatido en los contextos educativos europeos y latinoamericanos (Alvarez, 2003, 2008). El análisis se realiza sobre la base de conceptos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que se tenga del fenómeno educativo. Entre las cualidades del tutor (Gómez, 2010) se señalan aquellas que son inherentes de por si a una definición de educador, considerando que éstas se refieren a la madurez emocional, buen carácter, comprensión de las tareas, capacidad empática, inteligencia y agilidad mental, cultura general, estabilidad emocional, etc., siendo el profesor-tutor un modelo a imitar se considera necesario que tenga aptitudes para educar, enseñar a aprender y ser reconocido por los estudiantes, es decir, que vean en ést determina las dimensiones como cualidades, conocimientos y capacidades básicas que debe reunir el tutor para desempeñar su labor formativa con eficacia y profesionalidad. La figura del profesor-tutor se ha redefinido en un nuevo modelo de universidad, tiene como objetivo primordial dirigir el proceso de formación integral-profesional del futuro ciudadano comprometido con la sociedad donde vive (Paricio, 2005). Por lo que, los profesionales implicados en las transformaciones de la Educación Superior deben tener claridad de que el profesor-tutor no es un especialista o técnico, es un profesor que recibe un encargo social dentro de su actividad laboral: ser guía en el proceso de aprender a aprender, a gestionar los conocimientos de la sociedad de la información a un determinado número de estudiantes para lograr una educación de su personalidad profesional. Como tutor, el profesor debe guiar al estudiante en su incorporación al medio social y académico; recomendarle prácticas de estudios y disciplina de trabajo que aseguren aprovechar al máximo los servicios que ofrece la institución, y aconsejarlo para sortear las dificultades que se le presenten durante sus estudios (Lázaro, 1997, 2002). La tutoría universitaria se refiere tanto a los aspectos de intervención académica como a los de aproximación al diálogo y al conocimiento de los intereses y formas de pensar y trabajar de los alumnos. El profesor tutor universitario, en un principio, se convirtió en el modelo a seguir respecto al contenido de la verdad científica ante los estudiantes, sobre los que tenía encomendada su formación, sin embargo, en la actualidad, todo docente universitario tiene tres competencias a desarrollar en su desarrollo profesional (Lázaro 1997, 2002): *función instructiva: impartir destrezas y conocimientos en un determinado sector del saber *función tutorial: estimular la formación de actitudes intelectuales y morales hacia la ciencia *función investigadora: contribuir a la verdad científica Los tipos de tutoría que se deben desarrollar en la enseñanza superior en la actualidad en esta nueva metodología para trabajar con los alumnos son las siguientes (Hernández, 1998, 2002, 2006, 2010): * Tutorías ACADÉMICAS, las cuales se utilizan para el asesoramiento a los trabajos de asignaturas, ya que el profesor debe supervisar y asesorar a los alumnos en el desarrollo de los proyectos, facilitando fuentes bibliográficas y documentales, supervisando el desarrollo de la metodología de recogida de datos, el análisis de los mismos, incluso la comunicación entre ellos y la relación que puedan mantener con los centros de investigación a los que deban acudir los alumnos en su caso. Se trata de la información relativa a la formación académica y curricular del alumno, como una supervisión del profesor de formación y aprendizaje de los alumnos. * Tutorías DOCENTES, las cuales asumen la función tutorial como una estrategia y metodología nueva de la docencia en la educación superior, que se puede presentar en forma de pequeño grupo o tutoría de iguales en el desarrollo de las sesiones de clase. En estas tutorías docentes el profesor organiza a los alumnos alrededor que actividades que implican el desarrollo de sesiones de trabajo entre ellos para pasar posteriormente a la puesta en común de esas actividades. El cambio en las funciones del profesor implica un estilo docente diferente e implica un cambio de roles y funciones del profesor desde la transmisión de información a la facilitación de los procesos personales de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivación del alumno y la construcción de los conocimientos del mismo (Pérez, 2006). El alumno debe recibir ayuda para aprender cuando tiene dificultades para que se sienta seguro y emprenda con mayor eficacia su aprendizaje personal. de aprender; el p estamos trabajando. El resultado es el fruto final, la materia o producto aprendido además de las técnicas utilizadas para ello. 2. Objetivos y Metodología Para llevar a cabo este estudio se ha utilizado un Cuestionario, el cual se ha aplicado a alumnos de las Titulaciones de Grado en Pedagogía 1º y Educación Infantil 2º en las asignaturas Los objetivos que subyacen a la aplicación de este Cuestionario para la mejora de la docencia por parte de los profesores-tutores son los siguientes: 1. Obtener información acerca de la eficacia y preparación necesaria de los profesores en el desarrollo de las materias 2. Concretar estrategias para la mejora de la docencia centradas en el planteamiento y resolución de los problemas 3. Dar voz a los alumnos para la participación en su propio proceso de aprendizaje junto con los profesores Este Cuestionario al que han respondido los alumnos se ha completado de forma anónima una vez concluido el proceso de aplicación de la Técnica ABP durante todo el cuatrimestre escolar. La población ha sido de 76 alumnos en total. 3. Resultados y análisis de datos El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, por lo que frente a las dificultades que se presentan en el desarrollo del mismo no es ajeno decir que los estudiantes son los principales actores de su aprendizaje, ya que se convierten en los responsables de su propia formación, siendo el profesor-tutor el instrumento ideal para aprender y para desarrollar un aprendizaje de una forma clara, concisa y eficaz. Dar voz a los estudiantes y ser oídos ayuda a conocer cuáles son sus percepciones para que la tarea de enseñanza-aprendizaje se logre. A través de este cuestionario y sus preguntas en forma de ítems se extrae y analiza la información respecto a las funciones que debe desempeñar el profesor, así como una reflexión crítica de toda esta información. Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario a los alumnos indican que el profesor tutor debe dominar una serie de estrategias indispensables para la puesta en marcha de la construcción del aprendizaje de las materias en clase con los alumnos. Este cuestionario se ha diseñado con 25 ítems a partir de los cuales los alumnos expresan una valoración que se sitúa en 1 y Categorías de evaluación 1 Totalmente en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 De acuerdo 4 Totalmente de acuerdo 1. Mostrar un interés activo en cada grupo para elaborar los conceptos de la materia 01% 01% 21% 53% 2. Interesarse por participar en los procesos de grupos cuando estos lo demandan 0% 01% 19% 56% 3. Escuchar y responder a los problemas y preguntas que se realizan 01% 01% 11% 63% 4. Guiar e intervenir en el grupo para mantener al grupo por el camino correcto 01% 03% 29% 43% 5. Conectar los problemas con las teoría desarrollada en clase 01% 02% 14% 58% 6. Impulsar a los miembros del grupo para afinar y organizar sus presentaciones 01% 01% 42% 30% 7. Guiar al grupo para planear lo que se pueda mejorar la próxima vez 01% 0% 30% 45% 8. Mantener una actitud de carácter inclusivo con todos los miembros del grupo 01% 0% 09% 66% 9. Plantear preguntas que estimulen el desarrollo y las habilidades para analizar los problemas 0% 03% 26% 47% 10. Estructurar la información de los problemas para una mejor realización 0% 19% 27% 30% 11. Aportar información adicional para la resolución de los problemas 0% 05% 39% 31% 12. Repetir las informaciones para clarificar los contenidos desarrollados 01% 01% 29% 44% 13. Proveer de comentarios explicativos acerca de la información presentada en la teoría 0% 03% 27% 46% 14. Conocer la practica de los 0% 02% 20% 54% problemas de la materia que desarrolla 15. Desarrollar la materia a través del planteamiento de problemas 0% 05% 35% 36% 16. Adecuar las puntuaciones al trabajo realizado 0% 02% 28% 46% 17. Entregar información oportuna y actualizada 0% 03% 24% 49% 18. Preparar pruebas que supongan poner en práctica el desarrollo de los temas 01% 03% 31% 41% 19. Ser capaz de utilizar pruebas de carácter nomemorístico para evaluar 0% 02% 13% 61% 20. Ser racional a la hora de valorar la capacidad de trabajo de los alumnos 0% 02% 13% 61% 21. Desechar la puntuación cuantitativa de la valoración del aprendizaje 02% 20% 31% 23% 22. Utilizar medios audiovisuales para el desarrollo de la materia 0% 01% 33% 42% 23. Conocer estrategias didácticas y organizativas para conducir la materia que imparte 0% 01% 20% 55% 24. Asesorar al alumnado en estrategias de aprendizaje autónomo 0% 01% 24% 51% 25. Conocer y manejar la materia que desarrolla 01% 0% 26% 49% Gráfico 1. Cuestionario aplicado a alumnos-as de la Facultad de Ciencias de la Educación. Gráfico de valoración de los resultados. Este análisis se ha llevado a cabo en porcentajes como a continuación exponemos, siendo algunos resultados relevantes respecto a las funciones de enseñanza que determinan la actuación de los profesores. En primer lugar, los dos primeros ítems se presentan en gráficos: Gráfico 2. Ítem 1: Gráfico 2. Ítem 2: procesos de grupos cuando éstos lo Respecto al resto de ítems, un 43% de los alumnos-as encuestados están totalmente de acuerdo con que el profesor-tutor guíe e intervenga en el grupo para mantenerlo en el camino correcto. Un 29% está de acuerdo y un 3% en desacuerdo, mientras que sólo un 1% está totalmente en desacuerdo. Respecto a que los profesores tutores conecten los problemas con la teoría desarrollada en clase es apoyada en un 58% de los alumnos-as, mientras que un 14 % está de acuerdo. Un 2% está en desacuerdo y sólo un 1% está totalmente en desacuerdo. Un 30 % de alumnos-as desea que los profesores impulsen a los miembros del grupo para afinar y organizar sus presentaciones y un 42% está de acuerdo. Sólo un 1% está en desacuerdo y un 1% totalmente en desacuerdo. Un 45% de los alumnos-as encuestados está totalmente de acuerdo con que los profesores guíen al grupo para planear lo que se pueda mejorar la próxima vez y un 30% está de acuerdo. Mientras que solo un 1% está totalmente en desacuerdo. Un elevado 66% está de acuerdo en que los profesores-tutores mantengan una actitud crítica de carácter inclusivo con todos los miembros del grupo y un 9% está de acuerdo. Asimismo sólo un 1% está totalmente en desacuerdo. Asimismo un 47% de los alumnos-as están totalmente de acuerdo con que los tutores planteen preguntas que estimulen el desarrollo de las habilidades para analizar los problemas y un 26% está de acuerdo. Sólo un 3% está en desacuerdo y ninguno totalmente en desacuerdo. Un 30% de los alumnos-as están totalmente de acuerdo con que los tutores estructuren la información de los problemas para una mejor realización. Un 27% de ellos están de acuerdo, mientras que un 19% están en desacuerdo con este ítem. El 31% de alumnos-as desea que los tutores aporten información adicional para la resolución de problemas y un elevado 39% está de acuerdo. Mientras que un 5% está en desacuerdo. Asimismo un elevado 44% de alumnos-as están totalmente de acuerdo con que los tutores repitan las informaciones para clarificar los contenidos desarrollados y un 29% está de acuerdo. Sólo un 1% está en desacuerdo y un 1% está totalmente en desacuerdo. El 46% de los alumnos-as quieren que los profesores provean de comentarios explicativos acerca de la información presentada en la teoría y un 27% está de acuerdo. Un 3% está en desacuerdo. El 54% de los alumnos-as desean que los tutores conozcan la práctica de los problemas de la materia que desarrolla y un 20% está de acuerdo, mientras que un 2% está en desacuerdo. Un 36% de los alumnos-as están totalmente de acuerdo con que los profesores desarrollen la materia a través del planteamiento de problemas y un 35% está de acuerdo. Mientras que un 5% está en desacuerdo con lo planteado. Los alumnos-as, en un 46%, están totalmente de acuerdo con que los profesores adecuen las puntuaciones al trabajo realizado y un 28% está de acuerdo. Sólo un 2% está en desacuerdo. Un 49% de los alumnos-as está totalmente de acuerdo con que los profesores entreguen información oportuna y actualizada y un 24% está de acuerdo. Sólo un 3% está en desacuerdo. Solo un 41% de los alumnos-as encuestados desean que los profesores preparen pruebas que supongan poner en práctica el desarrollo de los temas y un 31% está de acuerdo. Mientras que un 3% está en desacuerdo y un 1% totalmente en desacuerdo. El 61% de los alumnos-as encuestados está totalmente de acuerdo en que los profesores-tutores sean capaces de utilizar pruebas de carácter no memorísticos para evaluar y un 13% está de acuerdo. Un 2% está en desacuerdo. Un 61% está de totalmente de acuerdo con que los profesores sean racionales a la hora de valorar la capacidad de trabajo de los alumnos y un 13% está de acuerdo. Sólo un 2% está en desacuerdo. El 23% de los alumnos-as desea que los tutores desechen la puntuación cuantitativa de la valoración del aprendizaje y un 31% está de acuerdo. Mientras que un 20% está en desacuerdo y sólo un 2% está totalmente en desacuerdo. Un 42% de los alumnos-as encuestados están totalmente de acuerdo con que los profesores utilicen medios audiovisuales en el desarrollo de la materia y un 33% está de acuerdo. Mientras que un 1% está en desacuerdo. El 55% de los alumnos-as quieren que los tutores conozcan estrategias didácticas y organizativas para conducir la materia que imparte y un 20% está de acuerdo. Sólo un 1% está en desacuerdo. Un elevado 51% de alumnos-as está totalmente de acuerdo con que los profesores asesoren al alumnado en estrategias de aprendizaje autónomo y un 24% está de acuerdo. Mientras que un 1% está en desacuerdo. Por último, un 49% de los alumnos-as encuestados está totalmente de acuerdo en que los tutores conozcan y manejen la materia que desarrolla y un 26% está de acuerdo, pero sólo un 1% está totalmente en desacuerdo. 4. Conclusiones Las conclusiones que extraemos de los resultados obtenidos se centran en lo siguiente: 1. Los profesores tutores deben escuchar y responder a los problemas y preguntas respecto a la materia / mantener una actitud en clase de carácter inclusivo con todos los alumnos, sin segregaciones. Los resultados demuestran que un gran número de alumnos-as están totalmente de acuerdo en que los tutores escuchen y respondan a los problemas y preguntas que se les realicen en clase respecto a la materia, ya que de esta forma aclaran los contenidos de la materia partir de la resolución de las dudas que se generan en su construcción. Asimismo señalan que los profesores-tutores deben mantener una actitud de carácter inclusivo y no segregadora con todos los miembros del grupo, lo que responde a la necesidad de la atención a todos los alumnos, el apoyo a la construcción del aprendizaje. Este ítem tiene que ver con el anterior en el sentido de que una de las funciones del profesor tutor es 2. Los profesores tutores no deben utilizar pruebas memorísticas para evaluar / deben valorar la capacidad de trabajo de los alumnos / no deben utilizar pruebas memorísticas / no deben utilizar pruebas memorísticas Los alumnos-as encuestados están totalmente de acuerdo en que los profesores-tutores sean capaces de utilizar pruebas de carácter no memorístico para evaluar, ya que este método de valoración de los aprendizajes no ofrece suficientes indicios de que se haya construido la materia correctamente. Asimismo están totalmente de acuerdo con que los profesores sean racionales a la hora de valorar la capacidad de trabajo de los alumnos, siendo justos en su valoración. Hay que destacar que los alumnos-as están en desacuerdo en desechar la puntuación cuantitativa de la valoración del aprendizaje, ya que esta parece valorar mejor la construcción del aprendizaje. 3. Los profesores deben estructurar la materia adecuadamente antes de comenzar las prácticas / desarrollar la materia a partir del planteamiento de problemas Los alumnos-as están de acuerdo en que los profesores deben estructurar la información de los problemas para una mejor realización de la práctica, prefiriendo la teoría de la materia antes que las prácticas en principio. Asimismo los alumnos-as están en desacuerdo en desarrollar la materia solo a través del planteamiento de problemas, en consonancia con le ítem anterior. 4. Los profesores deben ayudar, impulsar y motivar a los miembros del grupo para utilizar adecuadamente los medios audiovisuales en el desarrollo de sus exposiciones Los alumnosmantener al grupo por el camino correcto en el desarrollo de sus actividades, así se evita que los alumnos-as construyan de forma errónea la materia que deben aprender y desarrollar. 5. Bibliografía incluida y bibliografía consultada Álvarez, P. (2003) Tutoría y enseñanza: las dos caras de la misma moneda. Consultado en http://.ull.es/gabprensa/rull/Rull20/15%20docencia.html Álvarez, M. (2008) La tutoría académica en el Espacio Europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1), 49-70 Gómez, M. (2010) Otros conceptos de economía. Consultado en (http://www.gestiopolis.com/economia/responsabilidad-tutor-formacion-profesionales-competentes- comprometidos.htm) Hernández, E. (1998) La nueva acción tutorial en la enseñanza universitaria. Revista de Enseñanza Universitaria. 13, 79-88 Hernández, E. (2002) El desarrollo de la función tutorial en la enseñanza universitaria. En C. Mayor (Coord.) Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona. Octaedro, 141-160 Hernández, E. (2006) La coordinación entre profesores en los departamentos universitarios para la mejora de la función tutorial. XXI. Revista de Educación, 8, 163-173 Hernández, E. (2010) La nueva acción tutorial a través de tutorías docentes y académicas en la educación superior. Seminario internacional RED-U 2- Lázaro, Á. (1997) La acción tutorial de la función docente universitaria. En Pedro Apodaca & Clemente Lobato (eds.) Calidad en la Universidad: Orientación y evaluación. Barcelona: Laertes, 71-101 Lázaro, Á. (2002) La acción tutorial de la función docente universitaria. En V. Álavrez & Á. Lázaro (coords.). Calidad de las Universidades y orientación universitaria. Málaga: Aljibe, 249-281 Paricio, J. (2005) Objetivos y contenidos de la acción tutorial en el ámbito de las titulaciones universitarias. Zaragoza: ICE U. de Zaragoza. Pérez, A. (2006) Tutorías. En M. de Miguel (coord.) Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial, 133-168 Rodríguez Espinar, S. et al. (2004) Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona: Octaedro- ICE U. de Barcelona Rodríguez Espinar, S. (2005) La tutoría en la educación superior: Un reto más del EEES. Barcelona: ICE. U. de Barcelona Rodríguez Espinar, S. (2006) Las seis caras de la función tutorial. En M. Álvarez (coord.) Projecte de formaci Universitat de Barcelona.