Influencia de las comunidades de aprendizaje en la evolución de las ideas de alumnos de Educación Infantil cuando aprenden ciencia mediante actividades experimentales

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Influencia de las comunidades de aprendizaje en la evolución de las ideas de alumnos de Educación Infantil cuando aprenden ciencia mediante actividades experimentales Alumnas: Concepción Agroba Varela Rosario Desireé Macías Llamas Tutora: Marta Cruz-Guzmán Alcalá Facultad Ciencias de la Educación Grado en Educación Infantil Departamento: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Opción: Diseño de materiales e intervención educativa Septiembre, 2018 ÍNDICE 1. Resumen, abstract y palabras claves………………………………….…………1 2. Introducción/ Justificación………………………………………………………3 3. Marco teórico ……………………………………………………………….......4 3.1 La enseñanza de las ciencias en Educación Infantil…………………….......4 3.1.1 Electricidad y magnetismo……………………………………………8 3.2 El recurso didáctico de las actividades experimentales en Educación Infantil……………………………………………………………………...10 3.3 Las comunidades de aprendizaje…………………………………………...12 4. Objetivos del TFG……………………………………………………………...14 5. Metodología del TFG…………………………………………………………..15 5.1 Pasos seguidos en la elaboración del TFG…………………………………15 5.2 Contexto y participantes……………………………………………………16 5.3 Instrumentos de diagnóstico y de análisis utilizados…………………....….17 5.3.1 Instrumentos de diagnósticode lasideas de los alumnos…………….17 5.3.2 Instrumentos de análisis de los datos recogidos……………………...19 5.4 Metodología seguida en el aula……………………………………………20 5.4.1 Actividades experimentales……………………………………....20 5.4.2 Actividades experimentales indagadoras…………………………20 6. Resultados…………………………………………………………………………...20 6.1 Diseño e implementación de una propuesta educativa para 4 años sobre la electricidad y el magnetismo……………………………………………….20 6.1.1 Estudio del contexto y del aula…………………………………20 6.1.2 Finalidad y justificación de la propuesta educativa…………….21 6.1.3 Ideas de los alumnos……………………………………………24 6.1.4 Contenidos de la propuesta……………………………………..28 6.1.5 Metodología y secuencia de actividades……………………….30 6.1.5.1 Descripción de las actividades implementadas con nuestra propuesta didáctica relacionadas con la electricidad…...31 6.1.5.2 Descripción de las actividades implementadas con nuestra propuesta didáctica relacionadas con el magnetismo…..36 6.1.6 Evaluación del alumnado.Criterios de evaluación …………....41 6.2 Evaluación de la propuesta didáctica y de la intervención docente……..…42 6.2.1 Evolución de las ideas en el colegio sin comunidades de aprendizajes……………………………………………………………….42 6.2.2 Evolución de las ideas en el colegio con comunidades de aprendizajes…………………………………………………………….....49 6.2.3 Comparativa de la evolución de las ideas en ambos colegios…………………………………………………………………....57 7 Conclusiones, limitaciones y propuesta de mejora………………………………..61 8 Referencias bibliográficas………………………………………………………....63 9 Anexos……………………………………………………………………………..66 9.1 Anexo 1. Competencias generales, transversales y específicas…………....66 9.2 Anexo 2. Tabla de categorizaciones iniciales y con los resultados de los alumnos…………………………………………………………………….67 9.3 Anexo 3. Actividades experimentales……………………………………...80 9.3.1. Actividad experimental electricidad……………………………..80 9.3.2. Actividades experimentales magnetismo………………………..86 Nota: Este documento utiliza lenguaje no sexista. Las referencias a personas o colectivos o citados en los textos en género masculino, por economía del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado. Cuando proceda, será igualmente válida la mención en género femenino. 1 1. Resumen y abstract Resumen Este Trabajo Fin de Grado consiste en el diseño de una propuesta didácticasobre la electricidad y el magnetismo, basada en actividades experimentales, tanto de carácter indagador como más tradicionales. La propuestase implementa en dos colegios muy similares, que solo se diferencian en queuno de ellos cuenta con comunidades de aprendizaje. Nuestro objetivo principal es comparar los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos de 4 años en el colegio que se trabaja por comunidades de aprendizajes frente a los delcolegio que no. El recurso metodológico de nuestra propuesta educativa han sido las actividades experimentales, tanto de carácter indagador como no indagador, las cuales permiten a los alumnos manipular materiales, observar y entender fenómenos, y fomentar capacidades científicas. Los resultados de la propuesta muestran la bondad de esta metodología innovadora, ya que en ambos colegios los niños, en su mayoría,no solohan adquirido los objetivos didácticos seleccionados con nuestra propuesta,sino quetambién han disfrutado muchísimo realizando estas actividades científicas, mostrando interés por aprender. Por tanto, se corrobora la importancia que le dan muchos investigadores a incluir las ciencias en las aulas de educación infantil. Además, sorprendentemente, llegamos a la conclusión de que en el centro que no se trabaja por comunidades de aprendizajes, los niños adquirieron mayor conocimiento científico con las actividades experimentales que los alumnos que trabajan por comunidades de aprendizajes. Creemos que esto ha sido debido a múltiples factores, tales como la complejidad de la temática para el alumnado, así como la menor autoridad o menor conocimiento sobre el recurso de las actividades experimentales de las voluntarias que las tutoras y futuras docentes. Además, al ser las actividades experimentales un recurso que ya de por sí puede favorecer la poca concentración del alumnado de 4 años, el hecho de combinarlo con nuevos elementos (como presencia de nuevas personas en el aula) pudo favorecer la dispersión del alumnado. Por todo, no podemos establecer conclusiones concluyentes y extrapolables a otros ámbitos y contextos. 2 Palabras clave: Propuesta didáctica, Actividades Experimentales, Indagación, Comunidades de Aprendizaje, Educación Infantil. Abstract This final degree is based on the design of a didactic proposal related to experimental activities, which is implemented in two similar schools, being the only difference that one has learning communities. Our main goal is to compare the learning results given by scholars of four years old in both schools, one with learning communities against the other which does not have them. Our methodology resource has been based on experimental activities, both with researching features or not, which enables the pupils to manipulate materials, observe and understand phenomena, and increase their scientific abilities. The proposal results show the virtues of this innovative methodology because in both schools, most children have acquired the didactic goals selected by our approach. In addition, they have enjoyed a lot doing the scientific activities showing interest in learning. Therefore, the importance given by many researchers of including science subjects in pre-primary school is verified. Furthermore, we came to the conclusion that in the centre where there are not learning communities, children have acquired a higher scientific knowledge using experimental activities than those who work by means of communities of learning. We believe that this occurrence is due to two facts. On the one hand, children have different levels of concentration when they do different activities instead of only one. Moreover, because they are more interested in one activity than in another and they would prefer to do the one they like more. On the other hand, the other reason would be that the voluntary team taking part in this process did not possess the same level of authority as the teachers. Keywords: Didactic Proposal, Experimental Activities, Learning Communities, Pre- Primary. 3 2. Introducción y justificación El Trabajo de Fin de Grado (TFG en adelante) es una oportunidad que se nos brinda para aplicar lo aprendido durante nuestra formación como maestras a la práctica educativa, con el fin último de contribuir a la mejora de la Educación Infantil. En concreto, este trabajo se centra en el diseño de una propuesta didáctica sobre electricidad y magnetismopara el alumnado del segundo curso del segundociclo de Educación Infantil. Tras implementarla en el aula, se comparan los resultados de las actividades realizadas en un colegio que se trabaja por comunidades de aprendizajes y en otro centro que no. Por este motivo decidimos trabajar por parejas en este TFG, para que así, pudiéramos hacer una comparación completa sobre el aprendizaje adquirido en las dos aulas de 4 años en los diferentes colegios. De esta forma hemos diseñado juntas todo el TFG y las actividades a realizar, para que posteriormente pudiéramos llevarlo a la práctica por separado. Este proyecto tiene como principal recurso metodológico las actividades experimentales, tanto de carácter indagador (AExI en adelante) como no indagadoras, ya que ambas permiten un aprendizaje significativo de los contenidos que se tratan. De esta manera los alumnos van creando su propio conocimiento a partir de la experiencia directa. Este TFG consiste, por lo tanto, en el diseño, implementación y valoración de los aprendizajes adquiridos por el alumnado de 4 años, partiendo de sus ideas previas y realizando unas actividades experimentales indagadoras y no indagadoras que nos llevan a adquirir dichos conocimientos de manera significativa y cercana al niño. Para que se produzca un cambio de pensamiento es fundamental ofrecer situaciones en las que los niños investiguen por sí mismos y vayan construyendo su propio aprendizaje de tal manera que encuentren alternativas a situaciones complejas. La temática sobre la que se ha diseñado la intervención, es la electricidad y el magnetismo. A pesar de ser tan importante sentar las bases del conocimiento de estos fenómenos que nos rodean en la vida diaria, es muy frecuente que no sea un tema que se aborde en Educación Infantil, posiblemente debido a muchos aspectos: a que no se tratan la ciencias en educación infantil, a la comodidad de trabajo de las tutoras de que un libro de texto o un proyecto realizado por el ciclo no trate temas tan complejos como 4 este, o a la falta de ganas de realizar nuevas metodologías y temas más controvertidos como los que estamos presentando en este TFG. Este TFG está realizado gracias a las competencias que se han trabajado en el Grado de Educación Infantil. Así, entre otras, concretamos las competencias trabajadas en las siguientes asignaturas que han sentado las bases para que se pueda llevar a cabo: Atención a la Diversidad en Educación Infantil del 1º curso (se adquirieron las competencias GI04, GI07, GI09 que serán mencionadas más abajo) Diagnóstico en educación: la Observación y Entrevista en Educación Infantil de 1º (GT2, GI02,GI04,GI07,GI12, EI11) Conocimiento del entorno social en Educación Infantil de 3º (GT2, GT4, GI04,GI07,GI16,EI02,EI11, además de ser fundamental para conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y la experimentación y para promover el interés y el respeto por el medio natural, social, cultural a través de proyectos didácticos adecuados) Enseñanza del Entorno Natural en la Etapa de 0 a 6 años cursada en 3º (GI04, GI07, GI12, GI16,EI02,EI05,EI11,EI13) En el anexo 1 se describen las competencias generales, transversales y específicas descritas. 3. Marco teórico Como hemos mencionado anteriormente, este TFG, presenta una comparación de la adquisición de aprendizajes a través de actividades experimentales indagadoras y no indagadoras en un aula de una escuela que trabaja con comunidades de aprendizaje frente al desarrollado en un aula que no. Para el desarrollo de esta propuesta hemos diseñado un marco teórico en el que se expondrá en primer lugar, la Enseñanza de la Ciencia en Educación Infantil, electricidad y magnetismoseguido del recurso didáctico de las actividades experimentales en Educación Infantil como recurso didáctico, y por último, las comunidades de aprendizajes. 5 3.1 La enseñanza de la ciencia en educación infantil La ciencia es un campo que nos permite relacionar la escuela con la sociedad. Para enseñar con y desde la ciencia, Liguori y Noste (2007) dicen que es “fundamental considerar al alumno como sujeto de su propia educación científica y no como objeto pasivo que recibe información y la devuelve mecánicamente para su evaluación” (p.24). De este modo, la educación científica va un paso más allá que la consecución memorística de una serie de contenidos y para ellos, son necesarias una serie de metodologías más innovadoras que lleven al alumno a pensar y reflexionar por sí mismos. Para explicar el motivo de porqué es necesario enseñar ciencias en Educación infantil, hemos recopilado información de autores como Liguori y Noste (2007), Martí (2012) y Pujol (2003), los cuales destacan: - Mejorar la calidad de vida, de manera que cada persona cubra sus necesidades personales. - Contribuir a la resolución de problemas de índole social que abarquen temas científicos. - Promover el interés y la curiosidad del alumno hacia temas científicos, de tal manera que puedan reflexionar de manera crítica. - Adquirir la habilidad de indagar científicamente, es decir identificar problemas importantes, realizar observaciones e hipótesis, contrastarlas científicamente y proponer soluciones alternativas. - Trabajar en equipo dejando atrás el egocentrismo tan característico de esta etapa educativa. - Iniciarse en la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esto, es fundamental que desde el primer nivel educativo se comience a enseñar ciencia. Esta idea es afirmada por Pujol (2003) el cual menciona que “a través de su propia experiencia y de la interacción con los demás, los niños van elaborando una “forma de ver” y construyen un modelo concreto sobre el conocimiento de los fenómenos del mundo natural” (p.54). El papel del docente en este caso, consiste en 12 3.3. Las comunidades de aprendizaje La sociedad en la que vivimos se encuentra en continua transformación debido a dos factores principalmente: la tecnología y la demografía (Robinson, 2009). Los ciudadanos están continuamente pendientes del móvil, del ordenador, buscando información, hablando con otras personas. Es obvio que el mundo está cambiando, siendo necesario adaptarse para poder soportar esta transformación. En pleno siglo XXI, en el ámbito educativo, el diálogo se sitúa como fuente de aprendizaje. Hace ya unos años, Vygotsky afirmó que “el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el niño está interactuando con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros” (1979, p.89). Para situar el diálogo, y con ello, el aprendizaje dialógico como foco principal de las escuelas, se crean las Comunidades de Aprendizaje que como afirman Díez-Palomar y Flecha (2010) “son una respuesta eficiente y equitativa a estos cambios y retos sociales y educativos introducidos por la sociedad de la información”. Los espacios y aulas de las Comunidades de Aprendizaje están formados por alumnos y profesores, además de personas adultas externas al centro como familiares (abuelos, padres/madres, hermanos…), estudiantes de universidad, vecinos del barrio, ex-alumnos, etc. Todas estas personas son conocidas como voluntarios. En lo que respecta a la organización del aula, se crean grupos flexibles de 4 o 5 personas aproximadamente que rotan cada 20 minutos. Siempre hay un voluntario en cada grupo y su función es la de dinamizar las interacciones entre todos los estudiantes (Ferrada y Flecha, 2008). La finalidad es que las aulas estén formadas por una gran diversidad de perfiles religiosos, étnicos, profesionales, de género, etc. Todas estas personas interaccionan en lo que se conocen como grupos interactivos (Aubert y García, 2001). Como señalan Díez-Palomar y Flecha (2010) en grupos pequeños y heterogéneos, los estudiantes colaboran de forma dialógica y resuelven actividades gracias a la ayuda de adultos. Con este tipo de educación, a diferencia de la educación tradicional, se persiguen otros tipos de saberes, un saber práctico y no reproductivo, en el que el alumno adquiere un rol activo en su proceso de enseñanza-aprendizaje y además ayuda a sus compañeros, fomentándose el cooperativismo frente a la competición. 13 Freire ya habla del aprendizaje dialógico en los años sesenta. Este autor apuesta por un aprendizaje basado en el diálogo no solo entre profesor-alumno, sino también con toda la comunidad que los rodea. Además, destaca la importancia de seguir la naturaleza del ser humano, el aprender comunicándose unas personas con otras y no limitándose a escuchar, sino a interaccionar con los demás. Freire (1997) añade que la relación dialógica entre las personas es imprescindible también para el conocimiento. Siguiendo esta línea, la tesis doctoral de Comunidades de Aprendizaje presentada por Valls (2000) en la Universidad de Barcelona explica que esta nueva forma de enseñar surge por la necesidad de buscar soluciones para prevenir y solucionar determinados temas como el absentismo escolar, la marginación y el fracaso como consecuencia de una formación deficiente entre otros. Del mismo modo, se persigue también fortalecer la cultura de la colaboración entre iguales, entre alumnado y entre colaboradores o voluntarios (Ferrada y Flecha, 2008). En las Comunidades de Aprendizaje el objetivo es muy diferente al que se persigue en las aulas tradicionales. La metodología tradicional se desarrolla en el siglo XIX y tiene como origen la sociedad industrial. En ella, se concibe la educación como método y orden por encima de todo, y la tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación. Apunta Palacios (1989) que el maestro es quien tiene que organizar el conocimiento, elaborar el material y trazar el camino que debe guiar a los alumnos. La metodología innovadora y todas las actividades que se realizan en las Comunidades de Aprendizaje persiguen una transformación, pero una transformación a múltiples niveles. Tal y como apuntan Flecha y Díez-Palomar (2010), una transformación del contexto de aprendizaje, de las expectativas de los alumnos, de las relaciones sociales en el aula y de las relaciones entre familia y el centro educativo. Según comentan Ferrada y Flecha (2008) las Comunidades de Aprendizaje tienen su origen en la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí (Sánchez, 1999). Esta escuela situada en Barcelona se crea ante las numerosas reivindicaciones de los vecinos tras el reconocimiento internacional del aprendizaje dialógico. Unos años más tarde, concretamente en 1995, surge la primera comunidad de aprendizaje en Educación Primaria en el País Vasco (Ferrada y Flecha 2008). En España, existen en la actualidad un total de 52 centros educativos con Comunidades de Aprendizaje. Estos 14 centros se encuentran dentro de las comunidades autónomas de País Vasco, Cataluña, Aragón, Castilla y León y Andalucía (Ferrada y Flecha, 2008). 15 4. Objetivos del TFG Los objetivos que perseguimos con la realización de nuestro TFG son:  Comparar el aprendizaje de contenidos científicos, mediante actividades experimentales de carácter indagador y no indagadoras,en un centro sin comunidades de aprendizaje con respecto a otro con ellas.  Acercar la ciencia al primer nivel educativo. En concreto, introducir a estos alumnos a algo tan cotidiano como es el conocimiento de la electricidad y el magnetismo.  Realizar una búsqueda de información, no solo en buscadores web con relevancia científica y académica, sino también en revistas incluidas en bases de datos electrónicas y en libros y manuales de bibliotecas especializadas (como la de la Facultad de Ciencias de la Educación)  Llevar a cabo el diseño, implementación y valoración de una propuesta didáctica de trabajo sobre electricidad y magnetismopara un alumnado de Educación Infantil (4 años).  Diseñar y realizar actividades experimentales de carácter indagador (AExI) que lleven al alumno a aprender ciencia y a “hacer ciencia”, analizando las ventajas e inconvenientes de su implementación con el alumnado de 4 años.  Diagnosticar las ideas previas de los alumnos.  Analizar y evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en las diferentes escuelas.  Adquirir un mayor conocimiento teórico sobre los ejes principales de este trabajo, las actividades experimentales, tanto indagadoras como más tradicionales, y las comunidades de aprendizaje), así como sobre los contenidos a tratar en el aula, en su nivel científico, necesario para realizar una mejor transposición didáctica.  Expresar y comunicar los resultados propios, comparándolos con los de la literatura, siguiendo en todo momento la normativa APA.  Ser conscientes de los conocimientos profesionales adquiridos en la elaboración de este trabajo y de sus limitaciones, proponiendo posibles propuestas que mejoren el proyecto presentado. 16  Valorar la promoción de la indagación como metodología docente, que potencia capacidades de alto orden en el alumnado y lleva a la consecución de aprendizajes significativos.  Vivenciar la práctica educativa con comunidades de aprendizaje, conociendo sus ventajas e inconvenientes para el desarrollo del alumnado. 5. Metodología del TFG 5.1. Pasos seguidos en la elaboración del TFG El primer paso para la elaboración de nuestro TFG fue la toma de decisiones que debíamos tomar sobre que metodología llevar a cabo, que temática explorar, cómo diseñar nuestra intervención o la elaboración y selección de materiales educativos en los que nos íbamos a apoyar para llevar a cabo nuestra propuesta educativa. Tras varios días de profunda reflexión y varios debates, llegamos a la conclusión de cuál era el tema que íbamos a tratar. Este tema fue una comparación sobre cómo es el aprendizaje en una escuela tradicional y una escuela innovadora que trabaja por comunidades de aprendizaje, a través de AExI y AEx. Posteriormente comenzamos a hacer búsquedas bibliográficas para aprender sobre los distintos ítems de nuestro TFG, para así poder realizar correctamente el diseño de la propuesta educativa, para poder justificarla bibliográficamente. Esta necesidad de justificar nuestro trabajo hizo que el siguiente paso en el mismo fuera una consulta exhaustiva en la normativa internacional APA para citar y referenciar correctamente nuestro marco teórico. Comenzamos con la planificación y diseño de varias actividades experimentales, de las cuales 4 son indagadoras y 2 no indagadoras, que tratarán la temática elegida, en este caso la electricidad y el magnetismo. Esta planificación y diseño duró varias semanas, ya que, como todo docente sabe, hay que adaptar las actividades a cada ciclo para obtener unos resultados más satisfactorios. Esta es la labor diaria de los docentes, y ese desarrollo profesional pensamos que se debe realizar de la forma más innovadora y eficaz y basarlo en las teorías en las que se sustenta la elaboración de este trabajo. Tras esto comenzamos con la elaboración de un cuestionario inicial para valorar los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre esta temática. El cuestionario lo 17 elaboramos cuando ya teníamos pensadas las AEx y AExI que queríamos implementar en el aula. Este cuestionario lo llevamos a cabo durante los primeros días de nuestro período de prácticas, el cual, realizamos individualmente a todos los alumnos de la clase. Exceptuando 5 casos: un niño que padecía autismo, y por tanto era imposible tener un feedback positivo con él, un niño que padecía asperger, por lo tanto, nos encontrábamos con el mismo problema que con el anterior. Y tres alumnos que eran absentistas y no aparecieron por clase durante los tres meses que duró nuestra experiencia. Estas entrevistas duraron una media de tres horas. Para finalizar, los datos obtenidos los analizamos a través de una serie de categorizaciones, las cuales mostramos en apartados posteriores. Para mejorar los materiales con los que íbamos a trabajar acudimos a nuestra tutora experta en Didáctica de las Ciencias Experimentales, con el fin de conseguir asesoramiento sobre este tipo de actividades a la misma vez que nos pusimos en contacto con un experto en metodologías innovadoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, para que nos ayudara e informara sobre cómo se trabajaba en escuelas con metodologías innovadoras, como las de las comunidades de aprendizaje, para así poder adaptar correctamente los materiales a sus necesidades. Una vez empezamos el periodo de prácticas comenzamos a llevar a cabo nuestra propuesta didáctica, las AEx y AExI con ellos, para que finalmente ellos mismos nos contaran que habían aprendido y cómo habían cambiado sus hipótesis iniciales. 5.2 Contexto y participantes Los centros escogidos para diseñar e implementar nuestra propuesta didáctica han sido CEIP Huerta de la Princesa y CDP María Zambrano. El CEIP Huerta de la Princesa es un colegio público en el cual se trabaja por comunidades de aprendizajes y grupos interactivos, este centro se sitúa en un barrio de una situación socioeconómica media/alta, mientras que el CDP María Zambrano es una cooperativa de profesores que no trabaja por comunidades de aprendizajes, está ubicado en una barriada con un nivel socioeconómico medio/alto y una buena predisposición de colaboración con el Centro. La comunidad de aprendizaje del CEIP Huerta de la Princesa estaba constituida por los estudiantes, los profesores, familiares, vecinos del barrio, miembros de asociaciones, organizaciones vecinales y personas voluntarias. 18 En ambos centros, las aulas en la que hemos llevado a cabo esta propuesta didáctica son dos aulas de 4 años de Educación Infantil. En el CEIP Huerta de la Princesa el aula era de Infantil de 4 años B, constaba con 25 alumnos, de los cuales tres de ellos tienen necesidades educativas especiales, contábamos con un alumno que tenía un grado medio de autismo y trastorno del lenguaje, el cual acudía todos los días durante dos horas al aula específica, tres horas a la semana con la logopeda y otras dos horas a la semana con una psicopedagoga. Por otra parte, había otros dos alumnos con dislalia, los cuales asistían dos veces en semana a la logopeda del centro y una alumna que era absentista, mientras que en CDP María Zambrano en la clase nos encontramos un total de 25 alumnos, y solamente uno de ellos está a la espera del resultado de la Evaluación Psicopedagógica para un posible Dictamen de Escolarización y dos alumnos absentistas. 5.3 Instrumentos de diagnóstico y de análisis utilizados 5.3.1 Instrumentos de diagnóstico e ideas de los alumnos En las tablas 1 y 2 se muestra el cuestionario con el que hemos descubierto los conocimientos sobre los contenidos que íbamos a tratar posteriormente con nuestra propuesta. Estas preguntas se han implementado de forma individual a modo de entrevista con cada alumno. Cabe destacar, que en este cuestionario hemos mencionado no solo las preguntas que les hemos hecho a los niños, sino también, qué queremos averiguar con cada una de ellas y la actividad con la que posteriormente trabajaremos los contenidos que abordacada pregunta. Tabla 1. Instrumento seleccionado para el diagnóstico e ideas de los alumnos (preguntas relacionadas con el magnetismo). Magnetismo Pregunta que hacemos Qué queremos averiguar Actividad 1. ¿Habéis visto alguna vez un imán? ¿Cómo son? Pregunta introductoria, no categorizable. 2. ¿Y los imanes se pegan a la nevera? ¿Y a la ropa? ¿Por qué pasa eso? Queremos averiguar si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón) no. Saca el clip 3. ¿El imán se pega a todos los metales? Queremos averiguar si conocen que no todos los metales son atraídos Agua magnética y magnetismo. 19 por los imanes, como por ejemplo el aluminio (papel de aluminio). 4. ¿Sabéis si los imanes tienen polo norte y polo sur o son enteros iguales? Pregunta introductoria a la siguiente, si no conocen que hay polos, no pueden saber contestar la pregunta posterior. 5. ¿Qué pasa si unimos dos imanes por los polos iguales? ¿Y si lo unimos por los polos opuestos? Queremos averiguar si saben que al unir dos imanes por los polos iguales se van a repeler mientras que si lo unimos por los polos opuestos se van a atraer. Para la atracción: La cobra bailarina Para la repulsión: Agua magnética y magnetismo Tabla 2. Instrumento seleccionado para el diagnóstico e ideas de los alumnos (preguntas relacionadas con la electricidad). Electricidad: Pregunta ¿Qué quiero averiguar? Actividad 1. ¿Qué es una bombilla?; ¿Qué pasa si encendemos una bombilla? Y ¿Qué es lo que hay dentro de un enchufe que carga los móviles y mantiene la televisión encendida? Preguntas introductorias, no categorizable. 2. Para que se encienda una luz, ¿por dónde tiene que viajar la electricidad? Queremos saber si los niños conocen que los cables son indispensables para la transmisión de la energía eléctrica. Luces Limoneras 3. ¿Sabéis qué es la contaminación? ¿La energía eléctrica contamina? ¿Hay alguna forma de crear electricidad que no contamine? ¿Sabéis cuáles? Queremos averiguar si los niños conocen las fuentes de energías renovables. Luces Limoneras 4. ¿A veces os ha dado calambre el tobogán o la puerta del coche? Pregunta introductoria, no categorizable. 5. ¿Sabéis de qué están compuestas las cosas que tenemos alrededor? Pregunta introductoria, no categorizable. 6. ¿Sabéis qué son los electrones? Pregunta introductoria, no categorizable. 7. ¿Pueden los electrones pasar de una cosa a otra? ¿Cómo? Queremos averiguar si los niños conocen la forma en la que los electrones pasan de una cosa a otra en este caso frotando un globo contra ciertas cosas. Jugamos con globos 20 8. ¿Pueden ciertas cosas (un globo y un trocito pequeño de papel) quedarse pegadas, aunque no tengan pegamento? ¿Por qué ocurre eso? Averiguaremos si los niños conocen las fuerzas de atracción que se dan entre distintas cargas (en este caso, un objeto cargado y otro polarizado) Jugamos con globos 9. ¿Cómo podemos conseguir que dos cosas cargadas se separen? Queremos averiguar si conocen las fuerzas de repulsión que se dan entre dos objetos cargados con la misma carga La pajita loca 5.3.2 Instrumentos de análisis de los datos recogidos Las respuestas recibidas para cada contenido las hemos agrupado en categorías según su nivel de formulación incluyendo la proporción del alumnado en cada una de ellas y mostrando en ellas los descriptores de baja inferencia y sus porcentajes. Esta categorización y los cuestionarios con las respuestas de cada alumno los hemos incluido en el Anexo 2. A continuación, mostramos a modo de ejemplo en la tabla 3, parte del instrumento utilizado para el análisis de las respuestas recibidas por parte del alumnado. Tabla 3. Instrumento para análisisde los datos. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Los imanes se pegan en la nevera? ¿Y a la ropa? ¿Por qué pasa eso? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta II. No conocen la imantación de ningún material III. Conocen la imantación, pero confunden los materiales que la sufren IV. Conocen que ciertos metales se imantan y otros materiales no. V. Además explican la causa de la imantación Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. 21 5.4. Metodología seguida en el aula Nuestro TFG se basa tanto en las actividades experimentales indagadoras como en actividades experimentales no indagadoras. Ambos tipos de recursos se implementaronen un colegio que se trabaja por comunidades de aprendizaje y en otro en el que no. 5.4.1 Actividades experimentales Las actividades experimentales no indagadoras no tienen unas fases tan determinadas, sino que los alumnos llevan a cabo manipulación de materiales y observación de fenómenos de diversas maneras. En todo caso, en este TFG, para cada una de estas actividades, vamos a aclarar: I) los materiales a utilizar, II) los contenidos que vamos a enseñar, III) el procedimiento que se ha llevado a cabo en el aula y cómo han reaccionado los alumnos, y IV) la explicación científica de los contenidos a enseñar y la transposición didáctica de los mismos realizada para los alumnos. 5.4.2 Actividades experimentales indagadoras Las actividades experimentales indagadoras tienen las siguientes fases: 1. Planteamiento de pregunta de indagación por el docente 2. Formulación de hipótesis por parte del alumnado 3. Planificación de la comprobación 4. Experimentación y recogida de datos 5. Elaboración de conclusiones 6. Comunicación de lo aprendido Esta última fase no se ha llevado a cabo en ninguno de los dos centros, por diversas razones, siendo la principal el escaso tiempo que se permitió a las futuras docentes implementar sus diseños didácticos. 6. Resultados 6.1.Diseño e implementación de una propuesta educativa para 4 años sobre la electricidad y el magnetismo 6.1.1 Estudio del contexto y del aula 28 Como se puede ver en la tabla 44 del Anexo2, para trabajar esta cuestión, es necesario mencionar que un número elevado del grupo de niños entrevistados desconocen la respuesta a la misma y otra gran mayoría creen que los imanes son enteros iguales. Por lo que hay que comenzar trabajando que el imán está compuesto de dos polos. Como podemos observar en la tabla 45 del Anexo2, trabajaremos más el contenido “atracción” y “repulsión” ya que encontramos que la mayoría de los alumnos y alumnas (14/23) no tienen adquirido dicho contenido, también encontramos a varios alumnos que tienen los conceptos confusos, y solamente tres de ellos tienen el contenido adquirido. En la tabla 46 del Anexo2, se trabajará el recorrido por donde tiene que viajar la electricidad hasta llegar a la bombilla, pero tendremos en cuenta a los alumnos que tienen el conocimiento adquirido, en este caso 4/23. El grado de conocimiento de este contenido se encuentra muy escalonado, situándose la mayoría en el segundo escalón de conocimiento. En concreto quince de los veintitrés niños saben que la luz tiene un recorrido, pero no saben exactamente cuál es, otros cuatro niños no saben que la luz tiene un recorrido y, sin embargo, otros cuatro saben que la luz viaja por los cables. Como podemos ver en la tabla 47 del Anexo2, en este caso, al encontrar que ninguno de los alumnos conocía el concepto de contaminación, ni las energías renovables, nos hemos planteado, que este concepto era muy complicado y vamos a tener que trabajarlo desde el principio, explicándoles qué es la contaminación, en qué consiste y en qué nos afecta, para acabar tratando el tema de las energías renovables. En la tabla 48 del Anexo2, trabajaremos el concepto de “frotamiento” ya que la clase casi entera no tienen adquirido dicho contenido, es decir, que entre los 7 que no saben, los 9 que insisten en que los electrones no pueden pasar de una cosa a otra y los 7 que dicen que sí que pasan de una cosa a otra, pero no saben cómo, nos vemos obligadas a tratar este contenido desde el principio y de manera visual, para que puedan ver como ocurre este proceso y llegar al último nivel de formulación. Como se puede ver en la tabla 49 del Anexo 1, se trabajará la fuerza de atracción ya que ningún niño conoce la respuesta correcta a esta pregunta. El grado de conocimiento de este contenido se encuentra muy escalonado, situándose la mayoría en 29 el segundo y el tercer escalón de conocimiento. En concreto, 20 alumnos piensan que sin pegamentos los trozos de papel no pueden quedarse pegados al globo y solamente 3 afirman que sin pegamento si pueden pegarse los trozos de papel, aunque desconocen el motivo. En la tabla 50 del Anexo 1, trabajaremos el contenido de repulsión desde el principio, explicándoles cómo y por qué se produce, ya que (23/23) no saben que es este contenido. 6.1.4 Contenidos de la propuesta Qué enseñar: contenidos de la propuesta didácticay su organización. Tras haber concretado los objetivos que guiarán la propuesta de trabajo, se recogen los contenidos que se desarrollarán durante la propuesta de actividades, relacionados con el magnetismo y la electricidad. Estos contenidos se seleccionan de forma coherente con los objetivos mencionados en el apartado anterior, teniendo en cuenta la legislación vigente (BOJA, 2008), los diferentes libros de texto (Martínez, 1995) que tratan sobre los contenidos que se abarcany el criterio propio de las docentes en prácticas. En cuanto a los Departamentos de los colegios, tenemos que decir que no nos han podido ofrecer ningún criterio ya que ha sido un tema totalmente novedoso para ellos. Las temáticas de la electricidad y el magnetismo no las tratan en sus aulas. En la figura 1 se muestra el mapa de contenidos con el que hemos organizado nuestra selección de contenidos. 30 ¿CONOCES LA ELECTRICIDAD Y EL MAGNETISMO? Magnetismo ¿Qué tipos de electricidad existen? ¿En qué consiste el magnetismo? Dinámica Estática Renovable - ¿Qué es la electricidad estática? - ¿Cómo se forma? - ¿Es peligrosa? - Atracción / - repulsión - Electricidad estática - Polarización - Corriente eléctrica - Materiales conductores - Comportamiento de los materiales cargados Identificación de los objetos que se atraen y se repelen. - ¿Qué tipos hay? - ¿Podemos crear algún tipo de energía renovable nosotros mismos? - ¿Es mejor que la electricidad normal? Tipos de energía renovables Identificación de la energía que se puede obtener de los alimentos Respeto y cuidado por el medio ambiente Polos opuestos Polos iguales Materiales atraídos por los imanes Atracción / Repulsión Identificación de los polos opuestos e iguales de los imanes - Valoración de estos contenidos / - Escucha activa tanto a los compañeros como a la profesora ¿Todos los materiales son atraídos o solo algunos? - Materiales magnéticos (metal, níquel y hierro) - Materiales no magnéticos (madera, papel, lana, algodón…) Clasificación de los materiales según si son atraídos por los imanes o no Cuidado y respeto por los materiales Figura 1. Mapa de contenidos Título de la propuesta didáctica Grandes temas Preguntas-problema Contenidos conceptuales C. procedimentales C. actitudinales Precaución frente a la corriente eléctrica, frente a la falta de peligrosidad de la electricidad estática Electricidad 31 6.1.5 Metodología y secuencia de actividades Para llevar a cabo las actividades experimentales indagadoras en el aula, hemos tenido en cuenta una serie de principios o estrategias metodológicas:  Situación de partida- Nivel de desarrollo: este punto hace referencia a las ideas y los conocimientos previos de nuestros alumnos para así poder programar nuestras actividades.  Constructivismo: se refiere a un paradigma que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan establecer sus propios recursos para resolver una situación problemática, esto implica a que sus ideas se modifiquen y pueda seguir aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza se comprende y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto.  Aprendizaje significativo: consiste en modificar y mejorar el contenido de la información propia o existente por una nueva y más completa.  Aprendizaje autónomo: es una forma de elaboración y desarrollo del conocimiento de forma individual, independiente y propia  Actividad manipulativa y mental: atendiendo a las actividades experimentales indagadoras se manifiestan habilidades manipulativas y cognitivas que facilitarán el aprendizaje del alumno. Por otro lado, el eje principal de las actividades llevadas a cabo en el aula son las actividades experimentales, tanto las de carácter indagador como las no indagadoras, tal como se ha explicado en el apartado 5.3 de este TFG. A continuación, en la tabla 4, se muestra la secuencia de actividades. Posteriormente, se va a proceder a describir el diseño y la implementación de cada una de las actividades desarrolladas Tabla 4. Secuencia de actividades experimentales sobre electricidad y magnetismo Número Tipo de actividad Título Contenido a tratar 1 AEx1 Jugamos con globos Electricidad estática 2 AEx La pajita loca Electricidad estática 3 AExI2 Luces limoneras Corriente eléctrica 4 AExI La cobra bailarina Atracción magnética 32 5 AExI Saca el clip Magnetismo 6 AExI Agua magnética y magnetismo Materiales magnéticos 1AEx: Actividad experimental de carácter no indagador; 2AExI: Actividad experimental de carácter indagador. 6.1.5.1.Descripción de las actividades implementadas con nuestra propuesta didáctica relacionadas con la electricidad. Hemos realizado tres actividades relacionadas con la electricidad, pero debido a la falta de espacio, hemos llevado una de ellas (“luces limoneras”) al Anexo 3, que se encuentra en el apartado 9.3.1. En este apartado se describen las dos experiencias restantes implementadas en el aula, relacionadas con la electricidad. Experiencia1. AEx. Jugamos con globos Contenidos de infantil que se pueden enseñar con esta experiencia - Electricidad estática. - Atracción de cargasde distinto signo. - Polarización. - Desarrollo de comportamientos de precaución frente a la corriente eléctrica, frente a la falta de peligrosidad de la electricidad estática - Escucha activa tanto a los compañeros como a la profesora. Procedimientoseguido en la actividad experimental Esta experiencia será la primera en realizarse en la parte de electricidad, justo después de haber hecho un balance de conocimientos de los niños con un cuestionario inicial. Les hemos presentado a los niños la actividad, sin explicar ningún concepto, para que ellos solos se vayan creando sus propias preguntas. Hemos comenzado preguntándole a los niños las siguientes preguntas para iniciar la actividad: ¿Creéis que podemos atraer cosas con los globos? ¿De qué depende que un cuerpo atraiga a otro? ¿Sabéis por qué ocurre eso? Posteriormente, hemos empezado con la actividad cargando el globo, lo hemos cargado con el pelo y la ropa, y observamos cómo el pelo y la ropa que han cargado el globo se pegan a él, además, lo hemos acercado a los materiales preparados, como pequeños trozos de papel o cáscaras 33 de pipas, para observar si cuando el globo está cargado, atrae ciertos objetos. Así, los niños observan que el globo cargado atrae estos materiales. Durante el desarrollo de esta actividad les haremos ciertas preguntas como:¿Cómo tenemos que frotar?¿Todas las cosas sirven para frotar el globo?¿Pensáis que si frotamos contra la mesa también funciona?¿Y si frotamos con el pelo que pasa? ¿Y con la ropa?, para que ellos mismos a través de la observación y la manipulación las vayan respondiendo por ellos mismos. Al finalizar se les explica que, en un principio, tenemos protones y electrones por igual en el globo, por tanto, su carga está equilibrada. Nuestro pelo o nuestra ropa también estánequilibrados en el número de protones y electrones, y estos son de un material en el cual es muy fácil el movimiento de electrones. Cuando frotamos el globo con la ropa (o con el pelo), se produce el paso de electrones del globo ala ropa o al pelo, dejando así al pelocargado negativamente (tiene más electrones que protones) y al globo cargado positivamente (tiene menos electrones que protones). De esta forma al tener dos cargas distintas los dos materiales se atraen y el globo se pega al pelo o a la ropa. (Martínez et al, 1995). ¿Qué pasa entonces con los trozos de papel o las cáscaras de pipas? El papel no lo hemos frotado con nada, por tanto, el papel tiene una carga neutra, pero a acercar el globo que está cargado positivamente, hace que las cargas negativas se sitúen todas en un lado y las positivas en otro, a esto se le llama polarización. De esta forma, el globo atrae también a los objetos polarizados. (Martínez et al, 1995). Esta actividad no solo se ha realizado para la observación de los niños, sino que también para que ellos mismos manipularan y trabajaran con los globos cargados de electricidad estática. Al finalizar les realizamos unas preguntas finales, que fueron las siguientes: ¿Qué ha pasado? ¿De qué depende que un cuerpo atraiga a otro?, las cuales fueron capaces de contestar correctamente casi todos. Pudimos observar qué, durante la actividad, los niños se mostraron muy receptivos y curiosos y, además, se divirtieron mucho viendo cómo el globo atraía el pelo, se quedaba pegado en la pared o atraía ciertos materiales. Materiales - 1 Globo/ equipo. - Pimienta: un pequeño montoncito de pimienta molida. 34 - Cáscaras de pipas: 3 o 4 cáscaras de pipas - Pared. - Papel: unos 4 o 5 pequeños trozos de papel Explicación científica y exposición didáctica Contenido científico. Explicación para adultos: Debemos tener en cuenta que una corriente de electrones libres se encuentra tanto en la electricidad estática como en corriente eléctrica. Los electrones forman parte de la materia junto con los protones. En los objetos neutros el número de ambos es el. Se considera que los objetos se cargan cuando se produce un desequilibrio de cargas, por el movimiento de los electrones. Los objetos con cargas distintas se atraen. Por otro lado, la electricidad estática se acumula en forma de descarga estática o de chispa (Martínez et al, 1995). La carga estática pude transferirse a otro objeto de dos formas: conducción o inducción. Con la conducción los objetos tienden a ser tocados y en la inducción los objetos no son tocados. Finalmente, el objeto cargado transferirá la carga desigual de electrones al otro objeto hasta que ambos hagan un balance de cargas entre ellos (Martínez et al, 1995). Transposición didáctica. Explicación para niños: Todos los objetos tienen el mismo número de bolitas positivas (protones) que de bolitas negativas (electrones), por tanto, se puede considerar que todos los objetos son neutros o poseen una carga neutra al tener los mismos electrones y protones en sí. Pero cuando frotamos un objeto neutro con otro, las bolitas negativas (electrones) se mueven y se pasan a uno de los dos objetos, en este caso al pelo, dejando al globo sin bolitas negativas, como el globo solo se ha quedado con las positivas, decimos que el globo está cargado positivamente y como el pelo se ha llenado de bolitas negativas, decimos que el pelo está cargado negativamente. De esta forma, el globo y el pelo ya no tienen la misma carga, ya no son neutros, sino que al ser uno positivo y el otro negativo, son diferentes. Esto hace que se atraigan entre sí o se queden pegados. Experiencia 2. AEx. La pajita loca. Contenidos de infantil que se pueden enseñar con esta experiencia - Electricidad estática - Repulsión de cargas 35 - Polarización - Desarrollo de comportamientos de precaución frente a la corriente eléctrica, frente a la falta de peligrosidad de la electricidad estática - Escucha activa tanto a los compañeros como a la profesora - Respeto por los materiales y los compañeros. Procedimientoseguido en la actividad experimental Para comenzar les hemos presentado a los niños la actividad, preguntándoles una serie de preguntas iniciales, las cuales son: ¿Creéis que podemos repeler cosas con los globos? ¿De qué depende que un cuerpo repela a otro? ¿Sabéis por qué ocurre eso? Hemos comenzado la actividad cargando el globo, lo hemos cargado con el pelo y la ropa, y posteriormente lo hemos acercado a la pajita, ya colocada correctamente para que gire sin dificultad, para observar si cuando el globo está cargado, repele ciertos objetos. El proceso de cómo montar la pajita para que gire correctamente lo explicamos más debajo de forma más sintetizada. Durante la actividad le íbamos haciendo a los niños una serie de preguntas que consistían en: ¿Cómo tenemos que frotar?¿Todas las cosas sirven para frotar el globo?¿Pensáis que si frotamos contra la mesa también funciona?¿Y si frotamos con el pelo que pasa? ¿Y con la ropa?, las cuales iban contestando a medida que iba avanzando la actividad. Al finalizar se les vuelve a explicar lo dicho en la anterior AEx, con el fin de consolidar lo aprendido en aquella. Así, se les repite que, en un principio, tenemos protones y electrones por igual en el globo, por tanto, su carga está equilibrada. Nuestro pelo o nuestra ropa también están equilibrados en el número de protones y electrones, y estos son de un material en el cual es muy fácil el movimiento de electrones. Cuando frotamos el globo con la ropa (o con el pelo), se produce el paso de electrones del globo a la ropa o al pelo, dejando así al pelo cargado negativamente (tiene más electrones que protones) y al globo cargado positivamente (tiene menos electrones que protones). De esta forma al tener dos cargas distintas los dos materiales se atraen y el globo se pega al pelo o a la ropa. (Martínez et al, 1995). Así pues, la cañita no la hemos frotado con nada, por tanto, ocurre el mismo fenómeno que hemos mencionado en la AEx anterior. 36 Al finalizar les realizamos unas preguntas finales, que fueron las siguientes: ¿Qué ha pasado? ¿De qué depende que un cuerpo repela a otro?, las cuales fueron capaces de contestar correctamente casi todos. Pudimos observar qué, durante la actividad, los niños se mostraron muy receptivos y curiosos. Como hemos mencionado anteriormente, aquí incluimos una serie de pasos a seguir sintetizados para saber cómo montar esta actividad. 1. Coger una pajita y con la tijera cortar aproximadamente un centímetro. 2. Coger una cañita y clavar un alfiler en la mitad de la pajita, una vez que hayamos clavado el alfiler lo ahuecamos para hacer el agujero más grande. 3. Colocar el corcho de forma que uno de los dos extremos quede como la base. 4. En el otro extremo del corcho colocamos el centímetro de cañita que ya tenemos cortada. 5. Clavar el alfiler. 6. Comprobar que la pajita gira con facilidad 7. A continuación, coger un globo y la frotarlo con un jersey o con el pelo. 8. Dar vueltas a la pajita sobre la “hélice” creada sin tocarla con el globo. Materiales A continuación, se detallan los materiales y sus cantidades, por grupo: - Un alfiler (hay que tener especial atención con este material, por la peligrosidad que conlleva, por lo que se recomienda que los niños los manipulen solo en presencia de la docente) - Un tapón de corcho de botella de vino de cristal - Unas tijeras, da igual el tipo - Dos cañitas para beber, da igual la marca. - Un globo de los normales. Contenido científico y Transposición didáctica Contenido científico. Explicación para adultos: Igual a la anterior AEx, ya que es una actividad de refuerzo, en la que se explican los mismos contenidos. Transposición didáctica. Explicación para niños: Igual a la anterior AEx, ya que es una actividad de refuerzo, en la que se explican los mismos contenidos. 37 6.1.5.2.Descripción de las actividades implementadas con nuestra propuesta didáctica relacionadas con el magnetismo Hemos realizado tres actividades relacionadas con el magnetismo, pero debido a la falta de espacio, hemos llevado dos de ellas al Anexo 3, que se encuentra en el apartado 9.3.2. Por tanto, en este apartado se describe la siguiente actividad experimental de carácter indagador, relacionada con el magnetismo. Experiencia 4. AExI. La cobra bailarina 1.Contenidos a trabajar - Magnetismo - Fuerzas de atracción - Identificación de los polos opuestos e iguales de los imanes 2. Contextualización de la actividad. En primer lugar, comenzamos preguntándoles a los niños si saben qué es el magnetismo, la respuesta fue la esperada. Así, en este caso, contestaron que no. Posteriormente les explicamos dicho concepto, diciéndoles que el magnetismo es una fuerza que poseen los imanes que hacen que estos se atraigan entre sí o atraigan otros objetos como ciertos metales. A continuación, les explicamos en qué consisten las cargas magnéticas y que los polos opuestos se atraen mientras que los polos iguales se repelen. Para finalizar hablamos de la fuerza de atracción, comparando el tamaño de los imanes con la distancia que son capaces de abarcar y la fuerza con la que pueden atraer los objetos. De esta forma, comprobamos con imanes grandes la distancia que eran capaces de atraer un clip, como, por ejemplo, primero fuimos poniéndolo muy cerca y poco a poco fuimos alejando el clip del imán hasta que ya no fue capaz de atraerlo. Una vez finalizada la explicación, comenzamos a realizar la actividad, con la que los niños disfrutaron muchísimo, ya que se le presenta como un juego en el que tienen que evitar que el alfiler se quede pegado al clip, solo tienen que intentar con que, con la distancia adecuada, el alfiler se levante y se mueva pero que no se quede pegado al imán. La distancia a la que pasa esto la descubrimos por la relación ensayo-error, ya 44 Tabla 6. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 1. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Los imanes se pegan en la nevera? ¿Y a la ropa? ¿Por qué pasa eso? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No sé” 11 /22 0 /22 II. No conocen la imantación de ningún material “Porque la ropa blandita y el frigorífico duro” “No se pegan a ningún material” 4 /22 1 /22 III. Conocen la imantación, pero confunden los materiales que la sufren “El imán se pega a la mesa” 0 /22 3 /22 IV. Conocen que ciertos metales se imantan y otros materiales no. “Porque los imanes sirven para pegarse en las cosas que son de metal mientras que la ropa no” “El imán se pega a los materiales mientras que la madera no” 7 /22 12 /22 V. Además explican la causa de la imantación “ El imán se pega a los metales porque tiene dos polos” 0 /22 6 /22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. Como podemos observar, con esta actividad ha habido una evolución leve de conocimientos, ya que llegar al último ítem, es muy complicado, y, aun así, hay seis alumnos que han conseguido adquirir esos conocimientos. El resto han conseguido avanzar mínimo un ítem, viendo así la evolución de conocimientos, como por ejemplo ya no hay ningún niño que no sepa en qué consiste el magnetismo, o disminuyendo el número de niños que no conocen la imantación y aumentando de manera considerable los alumnos que conocen los materiales que se imantan. Tabla 7. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 2 Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿El imán se pega a todos los metales? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No sé” 12 /22 2/22 II. No se pega a ningún metal “ No, porque no se pegan a nada” 2 /22 0/22 III. Se pega a todos los metales “Sí, a todos los metales” “Sí, y al coche también” 7 /22 2/22 45 “Sí, y también a las monedas” “Se pega al hierro” IV. Se pega a algunos metales “No, solo a algunos” “Al papel de los bocadillos que es de plata no se pega” “ A la ventana de aluminio no” 1 /22 18/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. En esta pregunta ha habido una gran evolución de conocimientos, ya que casi todos los niños han llegado hasta el último nivel de conocimiento propuesto. Además, ha disminuido muchísimo el primer nivel, en el que no tienen adquirido ningún conocimiento, pasando a aumentar el número de alumnos con cierto conocimiento adquirido en niveles superiores como vemos en la progresión de las ideas iniciales del nivel III, en el que antes 7/22 niños aseguraban que los imanes se pegaban a todos los metales y ahora solo quedan dos de ellos que lo afirman sin haber adquirido por ejemplo, que al aluminio no se pega. Tabla 8. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 3. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis si los imanes tienen polo norte y polo sur? ¿O son enteros iguales? Si no conocen la existencia de los polos no pueden contestar a la siguiente pregunta. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “ No sé” 10 /22 3 /22 II. No tiene ningún polo/ son enteros iguales “ Todos los imanes son iguales” “Son enteros iguales” “Los imanes son enteros iguales, seño” 12 /22 5 /22 III. Tienen dos polos diferenciados (polo norte y polo sur) “Seño tienen polo norte y polo sur” Seño, no pueden ser iguales porque tienen polo norte y polo sur” 0 /22 14 /22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. En esta pregunta podemos observar una gran evolución de conocimientos, fijándonos en las respuestas de la entrevista inicial, ya que, en la primera, vemos como 46 ningún niño llega a responder que tienen dos polos diferenciados. Al finalizar con las actividades experimentales indagadoras y hacerles el cuestionario final, nos quedamos sorprendidas al ver que casi todos los niños habían llevado al último nivel de formulación. Tabla 9. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 4. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Qué pasa si unimos dos imanes por los polos iguales? ¿Y si lo unimos por los polos opuestos? Si saben que al unir dos imanes por los polos iguales se van a repeler, mientras que si los unimos por los polos opuestos se van a atraer. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta o no pasa nada “No sé” 15 /22 3/22 II. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se atraen “Si pegamos dos polo iguales se pegan” 0 /22 5/22 III. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se repelen “Seño, dos polos no se pegan” “Dos polos iguales se separan” 2 /22 3/22 IV. Por los polos iguales se atraen y por los polos opuestos se repelen “Por los polos iguales se pegan y por los polos opuestos no” “Por los polos iguales se pegan y por los polos opuestos se caen” “Dos polos iguales se pegan y dos polos que son distintos no” 4 /22 6/22 V. Por los polos iguales se repelen y por los polos opuestos se atraen “Por los polos iguales no se pueden pegar y por los polos opuestos se pegan” “Por los polos iguales se separan y por los polos opuestos se pegan” 1 /22 5/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. En esta pregunta vemos que la adquisición de conocimientos ha sido muy gradual, ya que en lugar de haber un gran avance como en preguntas anteriores, vemos que solo han llegado a comprender del todo la atracción y repulsión de los polos 5/22 alumnos, estando así el resto de alumnos repartidos por todos los niveles de formulación. Aun así, debemos tener en cuenta que en mayor o menor medida, todos los alumnos han avanzado un poco. 47 Tabla 10. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 5. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? Para que se encienda una luz, ¿por dónde tiene que viajar la electricidad? Si los niños conocen que los cables son indispensables para la transmisión de la energía eléctrica Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta o no viaja por ningún lado “No lo sé” 6 /22 2/22 II. Saben que la luz tiene cierto recorrido pero no saben exactamente cuál es “ Por el salón, por el pasillo, por las habitaciones” “Por el techo” 10 /22 4/22 III. Saben que la electricidad viaja por los cables “Por los cables” “Por los cables que van hasta la luz” 6 /22 16/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. En esta pregunta podemos observar una evolución notable en cada nivel de formulación, ya que, gracias a las explicaciones posteriores a las actividades experimentales, los niños entendieron que la luz viaja por los cables que tenemos instalados en casa o en el cole, así, podemos ver que de 6/22 alumnos que en las ideas iniciales nos contestaron que la electricidad viajaba por los cables, ahora son 16/22 los que han adquirido ese conocimiento. Tabla 11. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 6. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis qué es la contaminación? ¿La energía eléctrica contamina? ¿Hay alguna forma de crear electricidad que no contamine? ¿Sabéis cuáles? Si los niños conocen las fuentes de energías renovables. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “ No lo sé” 22 /22 14/22 II. Sólo sabe qué es la contaminación “Cuando yo voy a la playa con mi madre el cielo está negro porque hay muchos coches en la carretera” “Cuando tiramos basura a la playa y los peces se la comen” 0 /22 3/22 III. Además conoce que la 0 /22 4/22 48 energía eléctrica contamina IV. Además conoce las fuentes de energía renovable “También da electricidad la energía solar, el agua y el aire como los molinos que hay en la carretera” 0 /22 1/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. Esta pregunta fue muy complicada para los alumnos tanto al realizársela la primera vez, como en su comprensión cuando se lo explicamos. Muchos de los alumnos no llegaron a comprender realmente que existen energías renovables ni que el sol o el aire produce electricidad. Sobre la contaminación les costó mucho trabajo entenderlo, ya que la contaminación no es algo que podamos ver en el día a día fácilmente. Igualmente, podemos observar que han avanzado paulatinamente en la adquisición de estos conceptos, ya que de no saber nada como mostramos en las ideas previas, ahora 3/22 conocen el concepto de contaminación, 4/22 saben que la energía eléctrica contamina y 1/22 conocen las fuentes de energía renovable Tabla 12. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 7. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Pueden los electrones pasar de una cosa a otra? ¿Cómo? Si los niños conocen la forma en la que los electrones pasan de una cosa a otra, en este caso, frotando un globo contra ciertos objetos. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No lo sé” 20 /22 0/22 II. No pueden pasar de una cosa a otra “No, porque los electrones no andan” “No” 2 /22 8/22 III. Pasan de una cosa a otra pero no saben cómo 0 /22 10 /22 IV. Saben que pasan de una cosa a otra y conocen que ocurre por frotamiento 0 /22 4/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. Esta pregunta fue muy difícil de comprender para todos los niños, ya que ninguno sabía de la existencia de los electrones. Tras la finalización de las AEx de electricidad 49 estática, les explicamos lo que eran y como pasan de un lado a otro, en este caso por frotamiento, como ellos habían visto lo que ocurría con la AEx del globo, muchos llegaron a comprenderlo perfectamente, llegando así a 4/22 alumnos que comprendieron como se pasaban los electrones de un objeto a otro. Tabla 13. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 8. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Pueden ciertas cosas (un globo y un trocito pequeño de papel) quedarse pegadas, aunque no tengan pegamento? ¿Por qué ocurre eso? Si los niños conocen las fuerzas de atracción que se dan entre distintas cargas (en este caso, un objeto cargado y otro polarizado). Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No lo sé” 3 /22 0/22 II. No pueden quedarse pegadas sin pegamento “No, porque como no tienen pegamento se cae” “No, se caen” 17 /22 0/22 III. Pueden quedarse pegadas sin pegamento pero desconocen el motivo “Sí, porque es resistente y se queda pegado” “Sí, porque el papel se agarra al globo” 2 /22 2/22 IV. Pueden quedarse pegadas sin pegamento y conocen la fuerza de atracción de la electricidad estática “Sí, por la electricidad estática que cuando frotas el globo atrae a las cosas” 0 /22 20/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. Esta pregunta les resultó a los alumnos muy fácil de comprender y de adquirir los conocimientos después de la realización de las actividades experimentales de electricidad estática, ya que fueron unas AEx muy visuales, de esta forma podemos observar cuando en la recogida de datos de ideas previas ningún niño creía que un globo se pudiera quedar pegado a algún sitio sin pegamento, ahora son 20/22, o sea, la mayoría de los alumnos los que han llegado a último nivel de formulación en el que adquieren el conocimiento de que pueden quedarse pegadas sin pegamento y conocen la fuerza de atracción de la electricidad estática 50 Tabla 14. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 9. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Cómo podemos conseguir que dos cosas cargadas se separen? Si conocen las fuerzas de repulsión que se dan entre dos objetos cargados con la misma carga Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No lo sé” 22 /22 0/22 II. No pueden separarse 0 /22 1/22 III. Pueden separarse pero no saben cómo 0 /22 4/22 IV. Pueden separarse y conocen la fuerza de repulsión que ocurren entre cargas del mismo signo 0 /22 17/22 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. Esta pregunta resultó muy complicada durante las ideas previas, pero después de la realización de las AEx de electricidad estática comprendieron que no solo podían atraer objetos con un globo, sino que también podían repelerlas. De esta forma comprendieron los dos procesos de atracción y repulsión. En esta parte se ve una gran evolución desde las ideas previas hasta las finales, ya que, en las ideas previas nos encontramos que ningún niño sabía responder a esta pregunta, cuando sin embargo, ahora podemos observar que la mitad de la clase son capaces de responderla con un mínimo de acierto, llegando al último nivel de formulación un total de 17/22 alumnos. 6.2.2 Evolución de las ideas en el colegio con comunidades de aprendizajes A continuación (tablas 26-34), se muestran los datos obtenidos en la entrevista final a los alumnos en el colegio que se trabaja por comunidades de aprendizajes: Tabla 15. Ideas finales del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 1. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Los imanes se pegan en la nevera? ¿Y a la ropa? ¿Por qué pasa eso? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf 51 I No sabe/No contesta “No sé” 3 /23 0/23 II. No conocen la imantación de ningún material “Porque la ropa blandita y el frigorífico duro” “No se pegan, seño” 2 /23 1/23 III. Conocen la imantación, pero confunden los materiales que la sufren “Se pegan a la nevera y a la ropa” “Se pegan a todos lados” 5/23 3/23 IV. Conocen que ciertos metales se imantan y otros materiales no. “Porque los imanes sirven para pegarse en las cosas que son de metal mientras que la ropa no” “Porque tienen poderes” “Porque tienen otro imán detrás que los agarra” “Porque está fuerte” “Porque el frigorífico tiene unos pelitos que pegan los imanes” “Se imantan solo los metales” 13 /23 17/23 V. Además explican la causa de la imantación “El imán se pega porque tiene una fuerza que se llama magnetismo” 0/23 2/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. Como podemos observar, con esta actividad ha habido una evolución leve de conocimientos, ya que llegar al último ítem, es muy complicado, y, aun así, hay dos de los alumnos que han conseguido adquirir esos conocimientos. El resto han conseguido avanzar mínimo un ítem, viendo así la evolución de conocimientos, como por ejemplo ya no hay ningún niño que no sepa en qué consiste el magnetismo, o disminuyendo el número de niños que no conocen la imantación y aumentando de manera considerable los alumnos que conocen los materiales que se imantan. Tabla 16. Ideas finales del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 2. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿El imán se pega a todos los metales? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No sé” 1/23 0/23 II. No se pega a ningún metal “No, porque no se pegan a nada” “No, solo a la nevera” 10 /23 2/23 III. Se pega a todos los “Sí, a todos los metales” 7 /23 7/23 52 metales “Sí, y al coche también” “Sí, y también a las monedas” “Se pega al ordenador” IV. Se pega a algunos metales “No, solo a algunos” “Solo se pega a algunos, seño” “Al aluminio no se pega” 5 /23 14/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. En esta pregunta ha habido una mayor evolución de conocimientos, ya que la mayoría de los niños han llegado hasta el último nivel de conocimiento propuesto. Además, ha disminuido considerablemente los dos primeros de niveles, en el que no tienen adquirido ningún conocimiento, e incluso contestaban para ver si acertaban, pasando a aumentar el número de alumnos con cierto conocimiento adquirido en niveles superiores como vemos en la progresión de las ideas iniciales del nivel II, en el que antes 10/23 niños aseguraban que los imanes no se pegaban a ningún metal y ahora solo quedan dos de ellos que lo afirman. Tabla 17. Ideas finales del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 3. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis si los imanes tienen polo norte y polo sur? ¿O son enteros iguales? Si no conocen la existencia de los polos no pueden contestar a la siguiente pregunta. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta “No sé” “Tiene una parte negra y otra bonita” 9 /23 1/23 II. No tiene ningún polo/ son enteros iguales “Todos los imanes son iguales” “Son enteros iguales” 10 /23 3/23 III. Tienen dos polos diferenciados (polo norte y polo sur) “Son diferentes, pero no tienen frio” “Son diferentes, pero no sé en que” “Seño son diferentes, tienen un polo norte y un polo sur y si juntas el norte con el sur se pegan” 4/23 19/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. 53 En esta pregunta podemos observar una gran evolución de conocimientos, fijándonos en las respuestas de la entrevista inicial, ya que, en la primera, vemos como solo 4/23 niños llegan a responder que tienen dos polos diferenciados, aunque se puede suponer que lo han respondido más por intuición que por tener ese conocimiento adquirido. Al finalizar con las actividades experimentales indagadoras y hacerles el cuestionario final, nos quedamos sorprendidas al ver que casi todos los niños habían llevado al último nivel de formulación. Tabla 18. Ideas finales del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 4. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Qué pasa si unimos dos imanes por los polos iguales? ¿Y si lo unimos por los polos opuestos? Si saben que al unir dos imanes por los polos iguales se van a repeler, mientras que si los unimos por los polos opuestos se van a atraer. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci Frecf I No sabe/No contesta o no pasa nada “No sé” 14 /23 5/23 II. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se atraen “Se juntan siempre” 5/23 3/23 III. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se repelen “Seño, dos polos no se pegan” 1 /23 3/23 IV. Por los polos iguales se atraen y por los polos opuestos se repelen “por los polos iguales se pegan y por los polos opuestos no” “por los polos iguales se pegan y por los polos opuestos se caen” 0 /23 2/23 V. Por los polos iguales se repelen y por los polos opuestos se atraen “por los polos iguales no se pueden pegar y por los polos opuestos se pegan” 3/23 8/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención; Frecf: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación después de la intervención. En esta pregunta vemos que la adquisición de conocimientos ha sido muy gradual, ya que en lugar de haber un gran avance como en preguntas anteriores, vemos que solo han llegado a comprender del todo la atracción y repulsión de los polos 8/23 alumnos, 60 “saben que la electricidad viaja por los cables”, en el primer colegio 16 de 22 alumnos han llegado a este nivel, mientras que, en el segundo, solo han llegado 14 de 23. Con respecto a la pregunta 6, en el primer nivel de formulación “no sabe/no contesta”, en el primer colegio 14 de 22 alumnos no han conseguido avanzar de este nivel, mientras que, en el segundo colegio, el porcentaje ha sido parecido, teniendo 12 de 22 alumnos. En el segundo nivel de formulación, “solo saben qué es la contaminación”, en ambos colegios el porcentaje ha sido el mismo, por tanto, tenemos 6 de 45 alumnos que han avanzado con respecto a las ideas iniciales. En el tercer nivel, “además conoce que la energía eléctrica contamina”, en el primer colegio 4 de 22 alumnos han llegado hasta aquí, mientras que en el segundo 5 de 22. En el último nivel de formulación, “además conoce las fuentes de energía renovables”, en el primer colegio solo 1 de 22 niños ha llegado hasta aquí, mientras que, en el segundo 3 de 22 lo han conseguido. En la pregunta 7, en el primer nivel de formulación, “no sabe/no contesta”, en el primer colegio, o sea, el que no trabaja por comunidades de aprendizaje, ningún niño se ha quedado sin avanzar, mientras que, en el segundo colegio, recordamos que es el que, si trabaja por comunidades de aprendizaje, 3 de 23 alumnos, no han conseguido avanzar. En el segundo nivel, “no pueden pasar de una cosa a otra”, en el primer colegio 8 de 22 alumnos, se encuentran en este nivel, mientras que, en el segundo, 5 de 23. En el tercer nivel de formulación, “pasan de una cosa a otra, pero no saben cómo”, en el primer colegio 10 de 22 alumnos han conseguido llegar hasta aquí y en el segundo colegio, 4 de 23. Para finalizar, en el último nivel, “saben que pasan de una cosa a otra y conocen que ocurre por frotamiento”, 4 de 22 alumnos del primer colegio han conseguido llegar, mientras que, del segundo 11 de 23. Con respecto a la pregunta 8, tanto en el primer nivel, como en el segundo, ambos colegios coinciden con 0 alumnos en esos niveles. En el tercero, “pueden quedarse pegadas sin pegamento, pero desconocen el motivo”, en el primer colegio, encontramos 2 de 22 alumnos y en el segundo 5 de 23. Por último, “pueden quedarse pegadas sin pegamento y conocen la fuerza de atracción de la electricidad estática”, en el primer colegio vemos como 20 de 22 alumnos han conseguido llegar hasta aquí, mientras que, en el segundo, 18 de 23. 61 Para finalizar, en la pregunta 9, en el primer nivel de formulación “no sabe/no contesta”, encontramos que en ambos colegios ningún niño se ha quedado en este nivel. En el segundo nivel, “no pueden separarse”, en el primer colegio, 4 de 22 alumnos se han quedado en este nivel, mientras que, en el segundo colegio, 1 de 23. En el tercer nivel, “pueden separarse, pero no saben cómo”, en el primer colegio, encontramos 7 de 22 alumnos que han conseguido avanzar hasta este nivel, y en el segundo, solo 4 de 23. Y, por último, “pueden separarse y conocen la fuerza de repulsión que ocurren entre cargas del mismo signo”, en el primer colegio, 11 de 22 han llegado hasta aquí y en el segundo colegio, 17 de 23. A modo de resumen se muestra en la tabla 35 una tabla en la que se muestran el número de niños en el máximo nivel de formulación para cada colegio.En los dos colegios ha habido una evolución en los conocimientos, gracias a las AEx y a las AExI. No se han encontrado diferencias significativas en el aprendizaje en ambos colegios, por lo que en nuestro estudio las comunidades de aprendizaje no han tenido una gran influencia en el tipo de aprendizaje estudiado. Pero, cabe destacar, queel colegio que ha evolucionadode una forma ligeramentesuperior, ha sido sorprendentemente el que no trabaja con comunidades de aprendizaje. Ello nos lleva a valorar la cantidad de factores que influyen en los estudios relacionados con la educación, que se tienen que tener en cuenta para poder establecer conclusiones. Así, creemos que lo que ha ocurrido ha sido consecuencia de diferentes factores que repercuten en el aula, tales como la complejidad de la temática para el alumnado o la menor autoridad o menor conocimiento sobre el recurso de las actividades experimentales de las voluntarias que las tutoras y futuras docentes. Además, al ser las actividades experimentales un recurso que ya de por sí puede favorecer la poca concentración del alumnado de 4 años, el hecho de combinarlo con nuevos elementos (como presencia de nuevas personas en el aula) pudo favorecer la dispersión del alumnado. Por todo, no podemos establecer conclusiones concluyentes y extrapolables a otros ámbitos y contextos. Tabla 24. Número de niños en el máximo nivel de formulación en los dos colegios estudiados. Nº pregunta Colegio sin CA Colegio con CA 1 6/22 2/23 62 2 18/22 14/23 3 14/22 19/23 4 5/22 8/23 5 16/22 14/23 6 1/22 3/23 7 4/22 11/23 8 20/22 18/23 9 17/22 11/23 7. Conclusiones, limitaciones y propuesta de mejora Teniendo en cuenta los objetivos del TFG que se marcaron al inicio del mismo y observando los resultados obtenidos con la propuesta didáctica, se va a pasar a comentar cada conclusión a la que se ha llegado con este trabajo. Sobre la realización de una propuesta de trabajo, vemos necesario remarcar la dificultad que entraña adecuar el diseño, no solo al nivel educativo al que va dirigido, sino también a las características y necesidades de cada uno de los niños. En nuestro caso, consideramos que ha habido algunas actividades muy sencillas para ellos, mientras que otra creemos que eran adecuadas para la edad, los conocimientos que tenían, lo que han aprendido, etc. Los temas que hemos trabajado con esta propuesta didáctica han sido muy complejos, ya que se trataba de conceptos de cierto nivel de abstracción. La búsqueda bibliográfica que hemos realizado para estudiarlos desde un punto de vista científico ha servido de base, pero también hemos tenido que realizar un gran esfuerzo para adaptarlo al lenguaje infantil. En general los dos temas que se plantearon trabajar en el TFG se han podido llevar a cabo en el aula, aunque haya sido necesario detenernos más en el tema del magnetismo. Los contenidos los hemos trabajado a través de actividades experimentales tanto indagadoras como no indagadoras, lo que leha permitido al alumnado aprender sobre ciencia desde una perspectiva totalmente novedosa. Los niños han aprendido haciendo ciencia, experimentos que los han llevado a vivenciar su realidad y a cuestionárselo todo. Esto ha dado a la propuesta didáctica un valor novedoso para ambos colegios, ya que la ciencia no se trabaja en ninguno de los dos. Los niños se han mostrado participativos y activos en todas y cada una de las actividades, han dado su punto de vista acerca de los aspectos que iban surgiendo conforme se realizaban las actividades, 63 han intentado planificar y realizar por sí mismo las actividades, aunque en algunas de ellas han necesitado nuestra ayuda para guiarles en la planificación, pero de esta manera ha incrementado su autonomía personal. En cuanto a la implementación del diseño de actividades en el aula, una de las mayores limitaciones a las que nos hemos tenido que enfrentar ha sidoel tiempo, o la falta del mismo. Nuestro diseño consistía en una serie de actividades experimentales indagadoras y estas conllevan mucho tiempo, del cual no se disponía. El proyecto se ha diseñado para unas condiciones ideales, en las que se dispusiera de todo el tiempo necesario para que los niños desarrollen indagaciones completas y formativas. Por otro lado, puede valorarse como una limitación de este trabajo la mejorable bibliografía que se ha encontrado acerca de los contenidos científicos a lo largo de la propuesta didáctica. Así, uno de los obstáculos a superar ha sido la búsqueda bibliográfica necesaria para comprender la base teórica que estaba detrás de cada una de las actividades. Se trataba de un conocimiento científico muy específico y en algunos casos difícil de encontrar. Una de las limitaciones que nos hemos encontrado y a la que hemos hecho frente ha sido la puesta en práctica en el aula de la formulación de preguntas que desencadenaran una indagación escolar. En un principio nos planteamos como encauzar las preguntas y cuáles eran las más idóneas. Por lo tanto, se decidió hacer una guía de preguntas con las que comenzar y a raíz de ella desarrollar toda la actividad. Otro de los problemas que nos hemos encontrado en los dos colegios ha sido que, por falta de tiempo, no pudimos llevar a cabo el apartado de comunicación de las actividades, ya que nuestras tutoras nos comentaron que no había demasiado tiempo para exponer las actividades en otras clases y que ellos fuesen los científicos, o en la realización de un taller de ciencias, etc.Como propuesta de mejora dentro de esta realidad, se plantea la realización de juegos en los que el alumnado comunique en casa lo aprendido y los padres nos devuelvan escrito al día siguiente lo que han entendido. Además de esta propuesta comentada, mostramos a continuación, una serie de ellasdespués de analizar la implementación de la propuesta didáctica presentada. Propuesta de mejora 1: en las preguntas formuladas del cuestionario, hemos tenido una serie de problemas ya que consideramos que eran muy complejas algunas de las preguntas para los alumnos de 4 años por diferentes motivos; con respecto a la 64 pregunta de la contaminación, es un concepto que los niños en ninguno de los dos colegios tenían constancia de lo que significaba y los problemas que esta conllevan, por lo tanto con esta pregunta no pudimos sacar mucha información en las ideas iniciales ya que ningún alumno tenía algún conocimiento adquirido de este tema y en las ideas finales muy pocos alumnos son capaces de contestar correctamente a la pregunta que le formulamos en la entrevista final. Creemos que hubiese sido mejor, haber ido primero a los centros, a hacerles un cuestionario inicial en el cual supiéramos las ideas que tienen los alumnos, y una vez realizado dicho instrumento de evaluación, haber formulado las preguntas pertinentes sobre un tema que ellos tuvieran algo de conocimiento. Por último, cuando formulamos la pregunta, ¿Cómo podemos conseguir que dos cosas cargadas se separen?, consideramos que está mal formulada ya que los niños podían haber contestado de diferentes maneras, por ejemplo “si son dos cosas cargadas del mismo signo, acercándolos, si son dos cosas cargadas de distinto signo, separándolas”,para la próxima vez tendremos en cuenta este error. Propuesta de mejora 2: con respecto a las actividades, creemos que algunas, como la de ¡saca el clip!, han sido muy sencillas para ellos, ya que se distraían más de la cuenta, se aburrían o nos comentaban que eran demasiado fáciles,aunque también tenemos que destacar que han disfrutado muchísimo y lo más importante es que han aprendido conocimientos nuevos de una manera más divertida y lúdica 8. Referencias bibliográficas Amoros, M. (2014). Los imanes y el magnetismo. Blog de los niños. Recuperada de http://rimasdecolores.blogspot.com/2014/09/los-imanes-y-el-magnetismo.html Aubert, A., y García, C. (2001). Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagogía, (301), 20-24. Benlloch., M. (1992). “Ciencias en el parvulario” Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de la experimentación. Barcelona: Paidós. Callister, W (2007). Introducción a la ciencia e ingeniería de los materiales 2. Barcelona. Reverté S.A 65 Caravaca, I.(2010) .Conocimiento del entorno: acercamiento infantil al saber científico. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, 36-38. Churchill, L. y Mandell. (2006). 365 experimentos sencillos para niños. Barcelona, España: H.F. Ullmann Coll, C. (1987): "Psicología y Currículum". Barcelona. Laila Cruz-Guzmán, M. (2017). Apuntes de la asignatura “Taller de Exploración del Entorno”, Material no publicado. Universidad de Sevilla. De Pro, A. (1998). ¿Se pueden enseñar contenidos procedimentales en la clase de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), 21-42. Decreto 428/2008, de 29 de julio Boletín Oficial de la Junta de Andalucía - Histórico del BOJA Boletín número 15 de 23/01/2009 en: http://www.juntadeandalucia.es/boja/2009/15/3 Delval, J.(1984). Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona: Laia. 16-85. Díez-Palomar, J.; Flecha, R. (2010). Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de transformación social y educativa. 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Editorial Oikos-tau. Palacios, J. (1978). La cuestión escolar: críticas y alternativas. Barcelona: Laia. Pérez, A. (2012). Explicación del magnetismo. Recuperada de: https://www.textoscientificos.com/fisica/magnetismo/explicacion-magnetismo Pinilla, S. (2015). Actividades experimentales en educación infantil. Proyecto educativo “Descubriendo el agua” (trabajo fin de grado). Universidad de Valladolid, España. Pozo, J. I. y Gómez, M. A. (2009). Aprender y enseñar ciencia. Madrid, España: Morata. Pujol, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid, España: Síntesis. Radio Frecuencia y Puesta a Tierra S.A. (s.f.). Electricidad Estática Manual. Cumbres del Valle, Méjico. Tierra Física. Robinson, K. (2009). El Elemento. Barcelona: PenguinRandomHouse Grupo Editorial. Valls, R. (2000). Comunidades de Aprendizaje: una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información (Tesis doctoral). Recuperada de http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/43073/1/01.RVC_1de2.pdf Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. WebScolar. (2018). El magnetismo, su origen y teoría. Recuperada de: http://www.webscolar.com/el-magnetismo 67 9. Anexos 9.1 Anexo 1. Competencias generales, transversales y específicas. Competencias generales: GT. 2 Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida y comprometido con la innovación, la calidad de la enseñanza y la renovación de prácticas docentes, incorporando procesos de reflexión en la acción y la aplicación contextualizada de experiencias y programas de validez bien fundamentada. GT. 4 Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz. a. Competencias transversales: GI02 Capacidad de análisis y síntesis. GI03 Capacidad para organizar y planificar. GI04 Capacidad para la identificación, toma de decisiones y resolución de problemas. GI07 Capacidad para desenvolverse inicialmente en el desempeño profesional y para afrontar los retos laborales con seguridad, responsabilidad y preocupación por la calidad. GI09 Reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad. GI12 Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, transfiriéndolos a nuevas situaciones. GI16 Capacidad para diseñar y gestionar proyectos. b. Competencias específicas EI02 Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitivas, emocional, psicomotora y volitiva. EI05 Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. EI11 Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. 68 EI13 Reflexionar desde una perspectiva conceptual sobre los problemas implicados en el currículo de educación infantil: individualidad personal, conocimiento del entorno y el fenómeno de la comunicación y representación. 9.2 Anexo 2. Tabla de categorizaciones iniciales y con los resultados de los alumnos Tabla 25.Instrumento para análisis de los datos. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿El imán se pega a todos los metales? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta II. No se pega a ningún metal III. Se pega a todos los metales IV. Se pega a algunos metales Tabla 26. Instrumento seleccionado para la recogida de datos y su posterior análisis Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis si los imanes tienen polo norte y polo sur? ¿O son enteros iguales? Si no conocen la existencia de los polos no pueden contestar a la siguiente pregunta. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta II. No tiene ningún polo/ son enteros iguales III. Tienen dos polos diferenciados (polo norte y polo sur) Tabla 27. Instrumento seleccionado para la recogida de datos y su posterior análisis Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Qué pasa si unimos dos imanes por los polos iguales? ¿Y si lo unimos por los polos opuestos? Si saben que al unir dos imanes por los polos iguales se van a repeler, mientras que si los unimos por los polos opuestos se van a atraer. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta o no pasa nada II. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se atraen III. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se 69 repelen IV. Por los polos iguales se atraen y por los polos opuestos se repelen V. Por los polos iguales se repelen y por los polos opuestos se atraen Tabla 28. Instrumento seleccionado para la recogida de datos y su posterior análisis Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? Para que se encienda una luz, ¿por dónde tiene que viajar la electricidad? Si los niños conocen que los cables son indispensables para la transmisión de la energía eléctrica Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta o no viaja por ningún lado II. Saben que la luz tiene cierto recorrido pero no saben exactamente cuál es III. Saben que la electricidad viaja por los cables Tabla 29. Instrumento seleccionado para la recogida de datos y su posterior análisis Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis qué es la contaminación? ¿La energía eléctrica contamina? ¿Hay alguna forma de crear electricidad que no contamine? ¿Sabéis cuáles? Si los niños conocen las fuentes de energías renovables. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta II. Sólo sabe qué es la contaminación III. Además conoce que la energía eléctrica contamina IV. Además conoce las fuentes de energía renovable Tabla 30. Instrumento seleccionado para la recogida de datos y su posterior análisis Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Pueden los electrones pasar de una cosa a otra? ¿Cómo? Si los niños conocen la forma en la que los electrones pasan de una cosa a otra, en este caso, frotando un globo contra ciertos objetos. 76 Colegio que no se trabaja por comunidades de aprendizajes Tabla 42. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 1. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Los imanes se pegan en la nevera? ¿Y a la ropa? ¿Por qué pasa eso? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta “No sé” 3 /23 II. No conocen la imantación de ningún material “Se pega a todo seño” 2 /23 III. Conocen la imantación, pero confunden los materiales que la sufren “Se pegan a la nevera y a la ropa” “Porque tienen poderes” “Porque tienen otro imán detrás que los agarra” “Porque está fuerte” “Porque el frigorífico tiene unos pelitos que pegan los imanes” 18/23 IV. Conocen que ciertos metales se imantan y otros materiales no. 0 /23 V. Además explican la causa de la imantación 0/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 43. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 2. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿El imán se pega a todos los metales? Si conocen que algunos elementos metálicos pueden ser imantados y los demás materiales (como la lana y el algodón), no. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta “No sé” 1/23 II. No se pega a ningún metal “No, solo a la nevera” 10 /23 77 III. Se pega a todos los metales “Sí, a todos los metales” “Sí, y al coche” 7 /23 IV. Se pega a algunos metales “No, solo a algunos” 5 /23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 44. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 3. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis si los imanes tienen polo norte y polo sur? ¿O son enteros iguales? Si no conocen la existencia de los polos no pueden contestar a la siguiente pregunta. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta “ No sé” “Tiene una parte negra y otra bonita” 9 /23 II. No tiene ningún polo/ son enteros iguales “ Todos los imanes son iguales” “Son enteros iguales” 10 /23 III. Tienen dos polos diferenciados (polo norte y polo sur) “Son diferentes, pero no tienen frio” “Son diferentes pero no sé en que” 4/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 45. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 4. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Qué pasa si unimos dos imanes por los polos iguales? ¿Y si lo unimos por los polos opuestos? Si saben que al unir dos imanes por los polos iguales se van a repeler, mientras que si los unimos por los polos opuestos se van a atraer. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta o no pasa nada “No sé” 14 /23 78 II. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se atraen “Se juntan siempre” 5/23 III. Tanto los dos polos iguales como los dos polos opuestos se repelen “Seño, dos polos no se pegan” 1 /23 IV. Por los polos iguales se atraen y por los polos opuestos se repelen “por los polos iguales se pegan y por los polos opuestos no” “por los polos iguales se pegan y por los polos opuestos se caen” 0 /23 V. Por los polos iguales se repelen y por los polos opuestos se atraen “por los polos iguales no se pueden pegar y por los polos opuestos se pegan” 3/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 46. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 5. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? Para que se encienda una luz, ¿por dónde tiene que viajar la electricidad? Si los niños conocen que los cables son indispensables para la transmisión de la energía eléctrica Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta o no viaja por ningún lado “No lo sé” 4 /23 II. Saben que la luz tiene cierto recorrido pero no saben exactamente cuál es “Por el salón, por el pasillo, por las habitaciones” “Por el techo” “Por la pared” “En coche” “Por el cielo” “Por encima del mar y llega aquí y se pone en la casa” “Por tubitos” 15 /23 79 III. Saben que la electricidad viaja por los cables “Por los cables” “Por los cables que van hasta la luz” 4 /23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 47. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 6. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Sabéis qué es la contaminación? ¿La energía eléctrica contamina? ¿Hay alguna forma de crear electricidad que no contamine? ¿Sabéis cuáles? Si los niños conocen las fuentes de energías renovables. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta “ No lo sé” 23 /23 II. Sólo sabe qué es la contaminación 0/23 III. Además conoce que la energía eléctrica contamina 0/23 IV. Además conoce las fuentes de energía renovable 0/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 48. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 7. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Pueden los electrones pasar de una cosa a otra? ¿Cómo? Si los niños conocen la forma en la que los electrones pasan de una cosa a otra, en este caso, frotando un globo contra ciertos objetos. Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci 80 I No sabe/No contesta “No lo sé” 7 /23 II. No pueden pasar de una cosa a otra “No, porque los electrones no andan” “No” 9/23 III. Pasan de una cosa a otra pero no saben cómo “Sí, andando” “Sí, pero no lo sé” “Sí, volando” 7/23 IV. Saben que pasan de una cosa a otra y conocen que ocurre por frotamiento 0/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 49. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 8. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Pueden ciertas cosas (un globo y un trocito pequeño de papel) quedarse pegadas, aunque no tengan pegamento? ¿Por qué ocurre eso? Si los niños conocen las fuerzas de atracción que se dan entre distintas cargas (en este caso, un objeto cargado y otro polarizado). Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta “No lo sé” 0 /23 II. No pueden quedarse pegadas sin pegamento “No, porque como no tienen pegamento se cae” “No, se caen” 20 /23 III. Pueden quedarse pegadas sin pegamento pero desconocen el motivo “Sí, porque es resistente y se queda pegado” “Sí, porque el papel se agarra al globo” “Sí, con magia” “Sí, si lo abrazas fuerte porque el globo te quiere” 3 /23 81 IV. Pueden quedarse pegadas sin pegamento y conocen la fuerza de atracción de la electricidad estática 0/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. Tabla 50. Ideas previas del alumnado sobre los contenidos tratados en la pregunta 9. Pregunta que hacemos ¿Qué queremos averiguar? ¿Cómo podemos conseguir que dos cosas cargadas se separen? Si conocen las fuerzas de repulsión que se dan entre dos objetos cargados con la misma carga Niveles de formulación Descriptores de baja inferencia Freci I No sabe/No contesta “No lo sé” 23/23 II. No pueden separarse 0/23 III. Pueden separarse pero no saben cómo 0/23 IV. Pueden separarse y conocen la fuerza de repulsión que ocurren entre cargas del mismo signo 0/23 Freci: Proporción del alumnado en cada nivel de formulación antes de la intervención. 9.3. Anexo 3. Actividades experimentales. 9.3.1. Actividad experimental electricidad. Experiencia 3. AExI. Luces limoneras 1. Contenidos a trabajar - Corriente eléctrica - Materiales conductores - Tipos de energías renovables - Respeto y cuidado por el medio ambiente. - Identificación de la energía que se puede obtener de los alimentos 2. Contextualización de la actividad 82 Para introducir el tema, cuando llegamos a clase y apagamos la luz, y formulamos preguntas como: - ¿Por qué no hay luz? - ¿Estáis bien sin luz? ¿O la veis necesaria? - ¿Creéis que es importante la luz? - ¿Qué podemos hacer para que volvamos a tener luz? Al terminar estas preguntas, la respuesta de los niñosa la última pregunta fue la esperada, o sea, “pulsar el interruptor”, entonces, comenzamos a contarles que la luz que tenemos cuando pulsamos el interruptor llega a la bombilla a través de los cables, pero esa electricidad se puede crear de dos maneras. Quemando materiales (algo que echa humo negro, y que contamina la Tierra) o conotras formas como las energías renovables, comenzando así, con la explicación de qué son y en qué consisten las energías renovables, explicándoles que son un tipo de energía que no sale de una central nuclear, sino que las producen unos aparatos que cogen la energía que nos da el sol, el agua, el viento, etc. De esta forma también les explicamos qué tipos de energías renovables existen. A continuación, les contamos que nosotros vamos a crear un tipo de energía renovable con unos limones y les preguntamos si creen que es posible hacerlo. Posteriormente comenzamos con la actividad, dando como resultado la creación de luz con unos limones, produciendo en los niños una gran expectación y asombro. Además, comprobamos si con otro tipo de alimentos también podíamos obtener luz, en este caso fue negativo ya que lo probamos con unas peras y las peras al no tener electrolitosno conducen la electricidad. 3. Pregunta que inicia la indagación Para adultos: ¿Cómo influyeel tipo de frutaen la conducción de energía para encender una bombilla? Para niños: ¿Cómo influye el tipo de fruta para poder encender la bombilla? 4. Hipótesis de los niños Ante la pregunta de indagación, ellos contestaron que no influye nada, porque las frutas no son para encender luces sino para comérselas. 83 Antes de realizar esta AExI, realizamos unos cuestionarios, donde preguntamos por dónde viajaba la electricidad y nos dimos cuenta que la mayoría de los alumnos no tenían ningún conocimiento al respecto. Posteriormente, les preguntamos por la contaminación que produce la generación de la corriente eléctrica y descubrimos que ni si quiera conocían el concepto de contaminación. Por tanto, decidimos que teníamos que trabajar estos conceptos relacionados con la electricidad, siempre teniendo en cuenta a los alumnos que ya conocían estos conceptos. El porcentaje de niños en los diferentes niveles de formulación están citados en el apartado de Ideas Previas. 5. Guía para la indagación En este apartado, se muestra la tabla que los niños deberán rellenar cuando recojan los datos de su comprobación experimental. En esta tabla, se muestra una bombilla encendida y se da la opción de “limón” o “pera”, y posteriormente unas pegatinas con una cruz y un tick, para que en el momento en el que recogen los datos de su experimentación, se pretende que coloquen, la pegatina de la cruz en la pera, ya que verán que la pera no es conductora de la electricidad y el tick en el limón, confirmando que el limón en este caso, sí que la conduce. a. Tabla de indagación Tabla 51. Tabla de indagación. Experiencia 3, AExI. Luces Limoneras. Limón Pera 84 Pegatinas: Figura 3. Pegatinas para la tabla de la experiencia 3, AExI. Luces Limoneras. b. Pasos a seguir 1º. Pelamos los cables de cobre por los extremos en el caso de que no lo estén. 2º. Cortamos los limones o las peras (dejamos que sean los niños lo quedecidan con qué fruta quieren comenzar), le hacemos dos pequeñasincisiones en sus extremos y los apretamos un poco para que se afloje la pulpa. 3º. Introduciremos una moneda en una incisión y un tornillo en la otra. 4º. A continuación enlazamos los cables por los extremos que están pelados en la moneda y en el tornillo. 5º. Por último colocamos la bombilla en el extremo opuesto de los cables y la enlazamos con los otros dos extremos (ver figura 4). Figura 4. Foto del circuito eléctrico montado con los limones 85 c. Materiales - Una pera/grupo - Un limón/grupo - Dos monedas de cobre/grupo - Dos tornillos/grupo. - Dos tiras de 20 cm. De cables de cobre/grupo - Una bombilla Led de mando a distancia, de dos patitas/grupo 6. Experimentación El desarrollo de esta actividad fue un gran choque para los niños, ya que ninguno creía que se pudiera encender una bombilla con unos limones. Después de un arduo trabajo para conseguir hacer el circuito correctamente mientras que los niños miraban y no entendían qué era lo que estábamos haciendo, conseguimos empezar con la AExI haciéndoles a los niños la pregunta indagadora inicialmente citada. A continuación, comenzamos con el desarrollo de la actividad pasando grupo por grupo para que ellos pudieran ver que realmente con los limones podíamos encender la luz. Todos se quedaron impresionados. A continuación, mostramos una foto de las tablas anteriormente presentadas rellenadas por los alumnos. a. Tabla de evaluación La mayoría de los niños recogieron los datos bien, como podemos ver en la figura 5. 92 2. Contextualización de la actividad Para poner en situación a los niños a cerca de la experiencia que vamos a realizar, llevamos a clase imanes de nevera y juegos de niños de letras y números con imanes. Para recoger los conocimientos que tienen sobre los imanes les preguntaremos: - ¿Sabéis que son estas cosas? - ¿Tenéis alguno en casa? - ¿Por qué se quedan pegados? Posteriormente, pusimos a su disposición una gran variedad de materiales y de imanes para que ellos mismos comprobaran cuáles eran atraídos por los imanes y cuáles no. 3. Pregunta que inicia la indagación Para adultos y niños: ¿Qué pasa si acercamos un imán a virutas de madera, óxido de hierro o arena? 4. Hipótesis de los niños Ante la pregunta de indagación, ellos contestaron que el imán no atraería nada. Además, antes de realizar esta AExI, realizamos unos cuestionarios, donde preguntamos por los materiales que eran atraídos por los imanes, dándonos cuenta que la mayoría de los alumnos no tenían ningún conocimiento al respecto. Por tanto, decidimos que teníamos que trabajar estos conceptos de magnetismo teniendo en cuenta a los alumnos que tienen el conocimiento ya adquirido. El porcentaje de niños en los diferentes niveles de formulación están citados en el apartado de Ideas Previas. 5. Guía para la indagación. En este apartado, se muestra la tabla que los niños deberán rellenar cuando recojan los datos de su comprobación experimental. En esta tabla, se muestra una serie de materiales que les presentaremos a los niños para que comprueben cuáles son atraídos por los imanes y cuáles no.Posteriormente unas pegatinas con una cruz y un tick, para que en el momento en el que los niños 93 tengan que mostrar sus conocimientos adquiridos, coloquen, la pegatina de la cruz en el material que no es atraído por el imán, demostrando que saben que materiales son los que sí son atraídos. a.Tabla de indagación Tabla primera parte Tabla 53. Tabla de indagación para recoger datos de la primera parte de la experiencia 6, AExI. Agua Magnética y Magnetismo Material Magnetismo Tabla segunda parte Tabla 54. Tabla de indagación para recoger datos de la segunda parte de la experiencia 6, AExI. Agua Magnética y Magnetismo 94 Objeto Magnetismo 95 Figura 8. Pegatinas para la tabla de la experiencia 6, AExI. Agua Magnética y Magnetismo. b.Pasos a seguir 1. Comenzaremos la primera parte de la experiencia preguntándole a los niños lo siguiente: “¿Qué pasa si acercamos un imán a virutas de madera, óxido de hierro o arena?”. 2. En cada una de las tres mesas habrá dos imanes para que los niños puedan indagar y experimentar con ellos durante la sesión. 3. Tras la lluvia de ideas, procederemos a realizar nuestro experimento que realizaremos por rincones. Les diremos a los niños que vamos a dividirlos en 3 grupos. (La clase estará dividida en tres mesas. En la mesa número 1, habrá dos tarros de plásticos transparente cerrados con virutas de madera y agua, y dos imanes; en la mesa número 2, habrá dos tarros de plásticos transparente cerrados con virutas de óxido de hierro y agua, y dos imanes. Y en la última mesa, el número 3, habrá dos tarros de plásticos transparente cerrado con arena y agua, y dos imanes.) 4. Pediremos al grupo número 1, que estará situado en la primera mesa, que uno de los niños muestre el tarro al resto de la clase, y que su grupo y él nos digan que piensan que lleva dentro el tarro de plástico y qué sucederá si acercamos el imán. 96 5. Pediremos al grupo número 2, que uno de los niños muestre el tarro a al resto de la clase, y que su grupo y él nos digan que piensan que lleva dentro el tarro de plástico y que sucederá si acercamos el imán. 6. Pediremos al grupo número 3, que uno de los niños muestre el tarro al resto de la clase, y que su grupo y él nos digan que piensan que lleva dentro el tarro de plástico y que sucederá si acercamos el imán. 7. A continuación, les diremos a los niños que lo prueben ellos mismos junto con su grupo, y que estarán en cada mesa 3-5 minutos para que todos puedan experimentar. Pasado ese tiempo pasarán a la siguiente mesa, y otra vez transcurrido ese tiempo pasarán a la última mesa que les quede (nosotros les iremos avisando del tiempo transcurrido con un silbato o cualquier otro objeto que haga ruido y les pueda llamar la atención). Cuando suene el último silbido los niños deberán estar en la misma mesa en la que comenzaron. 8. Una vez hayan pasado todos los niños por cada mesa les preguntaremos lo que ha sucedido con el imán y las virutas de la cada mesa. Además, les entregaremos a los niños unas tablas en las que irán anotando si ha habido magnetismo o no a medida que vamos contestando estas preguntas. En la parte de los materiales pegarán con pegamento la imagen de la arena, las virutas de madera, y las virutas de óxido de hierro. En la columna de magnetismo, colocarán un gomet verde que significa “Sí” si ha habido magnetismo, o colocarán un gomet que significa “No” si no se ha producido magnetismo. En la mesa 1 anotarán los resultados obtenidos tras experimentar con las virutas de madera. En la mesa 2 anotarán los resultados obtenidos tras experimentar con las virutas de óxido de hierro. En la mesa 3 anotarán los resultados obtenidos tras experimentar con la arena. 9. Una vez rellenada nuestra tabla 1 les preguntaremos: ¿Qué creéis que ha sucedido? ¿Por qué algunos elementos se han pegado al imán y otros no? Una vez que los niños nos hayan contestado, pasamos a realizar la siguiente parte (que es similar, pero con materiales fuera del agua), se observa qué materiales son o no atraídos por el imán. Se hacen las fases de pregunta indagadora, hipótesis de los niños, planificación y experimentación. Segunda parte: 97 1. Se les pregunta lo siguiente: “¿Qué pasa si acercamos un imán a diferentes objetos fuera del agua?”. 2. Tras la lluvia de ideas, procedemos a realizar nuestro experimento. Colocaremos en cada una de las mesas dos imanes, una goma, un sacapuntas, una bola de papel de plata, un puñado de confeti o trocitos de papel, un peine, tres clips, dos monedas y un lápiz. Y les preguntaremos ¿Qué hemos colocado encima de la mesa? ¿Creéis que el imán lo podrá atraer? 3. Les pediremos a los niños que ahora lo comprueben ellos mismos (Cada grupo realizará el experimento en la mesa que se encuentre ya que todo tienen los mismos elementos). Transcurridos 5 minutos, les preguntaremos a la clase que ha ocurrido con cada elemento, uno por uno, y a la vez iremos rellenando la nueva tabla. En la parte de los objetos colocarán las pegatinas de estos, y en las otras columnas, colocarán un gomet verde en la tabla del “Sí” si ha habido magnetismo, o en la tabla de “No” un gomet rojo si no se ha producido magnetismo. 4. Tras anotar los resultados, les preguntaremos si saben qué ha ocurrido para que algunos elementos sean atraídos por el imán y otros no. c.Materiales Materiales para la primera parte: - Juego de letras con imanes. - 6 Imanes (dos por cada mesa). - 6 tarros de plástico transparente cerrados, tamaño medio o grande, lleno completamente de agua. - Dos botes contendrán virutas de madera, otros dos de arena, y los dos que faltan contendrán virutas de óxido de hierro. - 4 cucharadas de virutas de madera (dos cucharadas para cada bote que irá lleno de agua y estas virutas). - 4 cucharadas de arena (dos cucharadas para cada bote que irá lleno de agua y estas virutas). - 4 cucharadas de virutas de óxido de hierro (dos cucharadas para cada bote que irá lleno de agua y estas virutas). - Video: https://www.youtube.com/watch?v=-GMwzHuSm6I (hasta el minuto 3). 98 - Silbato u objeto que pueda hacer sonido para llamar la atención. Materiales para la segunda parte: - 6 imanes (dos por mesa). - 3 bolitas de papel de aluminio (1 por mesa). - 3 Gomas (1 por mesa). - 6 monedas de céntimos de euro (cobre) (2 por mesa). - 3 peines (1 por mesa). - 9 Clips de metal (3 por mesa). - 3 Arandelas de metal (1 por mesa). - 3 Pegamentos de barra (1 por mesa para poder realizar la tabla). 6. Experimentación El desarrollo de esta actividad fue muy pesada para los niños, ya que se les presentaron muchos materiales y mucho contenido. Comenzamos la AExI haciéndoles a los niños la pregunta indagadora inicialmente citada. Ellos contestaron que no atraían nada, y les presentamos todos los materiales para que pudieran comprobar por ellos mismos que sí que algunos eran atraídos y otros no. A continuación, mostramos una foto de las tablas anteriormente presentadas rellenadas por los alumnos. a. Tabla de experimentación 99 Figura 9. Foto tabla de indagación de la primera parterellenada por los alumnos. Figura 10. Foto tabla de indagaciónde la segunda parte rellenada por los alumnos. 7. Conclusiones por parte de los niños a. ¿Cómo retoman los niños sus hipótesis? 100 No pudimos llevar a cabo una actividad de síntesis, en la que el alumnado retomara sus primeras hipótesis. Con ello, se hubieran dado cuenta de que no eran correctas sus predicciones, ya que el imán atraía ciertos objetos y no otros. Una vez realizada la actividad, pasamos un cuestionario final, en el que vimos la evolución de los conocimientos de los niños. Los niños, de pensar en un principio que los imanes no atraían ningún material, o que atraían los materiales equivocados, evolucionaron favorablemente en la adquisición de conocimientos. De esta forma, no adquirieron ningún conocimiento un 9% de los alumnos, mientras que, aún quedaba un 20% de los alumnos que pensaban que los imanes se pegan a todos los metales. Y para finalizar, un 71%, llegó hasta el último nivel de conocimiento y comprendieron a qué metales sí se pegaban los imanes y a que metales no. b. ¿Qué queremos enseñar? Contenido científico. Explicación para adultos: Se conoce como magnetismo en física a uno de los fenómenos por medio de los cuales los imanes ejercen fuerzas atractivas o repulsivas sobre otros materiales. El magnetismo forma junto con la fuerza eléctrica una de las fuerzas fundamentales de la física. ¿Qué tipos de materiales atraen los imanes y cuáles no? En este caso, debemos hablar de metales ferromagnéticos, materiales paramagnéticos. Los ferromagnéticos son atraídos fuertemente por los imanes como son el níquel, hierro y aleaciones de acero. Los paramagnéticos son atraídos débilmente por los imanes como son el cobre, aluminio y los elementos de transición. La manifestación más conocida del magnetismo es la fuerza de atracción o repulsión que actúa entre los materiales magnéticos como el hierro. Sin embargo, en toda la materia se pueden observar efectos más sutiles del magnetismo (WebScolar, 2018). Transposición didáctica. Explicación para niños: Los imanes son objetos que atraen otros objetos fabricados con hierro, acero, cobalto, níquel. En cambio, no atraen a la madera, la arena o el oro. 101 Esta propiedad que tienen los imanes para atraer otros imanes o algunos objetos metálicos se le llama magnetismo.