Prácticas docentes inclusivas en Educación Primaria: Un análisis desde voces polifónicas

PRÁCTICAS DOCENTES INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ANÁLISIS DESDE VOCES POLIFÓNICAS Inclusive teaching practices in Primary Education: an analysis from polyphonic voices Resumen Este artículo explora las prácticas docentes inclusivas de una maestra de Educación Primaria. La investigación se basó en la metodología biográfica-narrativa. A través de su historia de vida polifónica se analizaron estas prácticas junto a la protagonista y otros catorce informantes claves de su entorno familiar, educativo y social (familiares, estudiantes, colegas de la escuela, miembros del equipo directivo y amistades). Las narrativas polifónicas se construyeron a través de técnicas variadas que fueron codiseñadas y pactadas con la propia protagonista, así como con el resto de los participantes del estudio (entrevistas biográficas, línea de vida, entrevistas grupales, foto-voz, autoinforme, “un día en la vida de Elena”, “Mensaje en una botella”, etc.). El análisis de los datos fue estructural mediante un sistema de categorías y códigos inductivo. Los resultados revelaron siete ideas que definieron las acciones inclusivas de esta docente: accesibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, metodologías, recursos, espacios, relaciones con estudiantes, familias y otros profesionales; evaluación y autoevaluación de la práctica. Las conclusiones muestran que estas prácticas se pueden aprender y pueden ser valiosas para que otros docentes aborden los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque inclusivo. Palabras claves: prácticas inclusivas, docentes, Educación Primaria, investigación biográfica-narrativa VOL. 29, Nº 1 (Marzo, 2025) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI:10.30827/profesorado.v29i2.29492 Fecha de recepción: 23/11/2023 Fecha de aceptación: 07/05/2024 Inmaculada Orozco1 & Anabel Moriña2 1 Universitat Jaume I 2 Universidad de Sevilla E-mail: iorozc[email protected] ; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5170-7805 https://orcid.org/0000-0002-0852-7523 Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 296 Abstract: This paper explores the inclusive teaching practices of a primary school teacher. The research was based on the biographical-narrative methodology. Through her polyphonic life history these practices were analysed together with her and fourteen key informants from her family, educational and social environment (family, students, colleagues, members of the leadership team and friends). The polyphonic narratives were built through a variety of techniques that were co-designed and agreed with the teacher, as well as with the rest of the participants in the study (biographical interviews, life-line, group interviews, photo-voice, self-report, "a day in the life of Elena", "Message in a bottle", etc.). The data analysis was structural using an inductive category and coding system. The results revealed seven insights that defined her inclusive teaching actions: accessibility in the teaching-learning process, methodologies, resources, spaces, relationships with students, families and other professionals; assessment and selfassessment of the practice. The conclusions show that these practices can be learned and can be useful for other teachers to address teaching and learning processes from an inclusive approach. Key Words: inclusive practices; teachers; Primary Education; biographical-narrative approach 1. Introducción La educación inclusiva es un derecho humano de todas las personas (ONU, 2006). Es una educación que beneficia y compete a toda la comunidad educativa (Vila-Merino et al., 2024; White y Fletcher, 2025), a la vez que brinda oportunidades de aprendizaje, participación y logro a todos los estudiantes en entornos ordinarios, analizando las barreras contextuales y cuestionando los ajustes razonables a realizar en los contenidos, métodos, recursos y estrategias de enseñanza en beneficio de todos (UNESCO, 2020). La educación inclusiva es aquella que se aleja del “capacitismo”, responde a las diferencias individuales, otorga sentido a la docencia y reconoce las fortalezas y el valor que cada persona aporta al ambiente de aprendizaje (Florian y Spratt, 2013; Sandoval et al., 2022). En palabras de Slee (2019), es un concepto controvertido y complejo que debe entenderse como un proceso, aspiración, asunto político, de investigación y de enseñanza hacia un futuro más exitoso y sostenible. Hay investigaciones que desvelan cómo la práctica inclusiva puede responder al principio de accesibilidad y personalización, siendo apoyada por enfoques justos, proactivos y equitativos para todos los estudiantes, como es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (Bray et al., 2024; CAST, 2024), proporcionando múltiples medios de compromiso, representación, acción y expresión, o la instrucción diferenciada (Lindner y Schwab, 2020), ofreciendo variedad en los planes de estudios, los métodos de enseñanza, los recursos, las actividades y las evaluaciones de los estudiantes en función de las demandas y los intereses personales del alumnado (Ceballos-López et al., 2019). En la etapa que se centra este artículo (Educación Primaria), existen estudios que han confirmado el impacto positivo de la formación docente y el desarrollo de tales prácticas en relación con el aprendizaje activo de los estudiantes, su compromiso, colaboración, comprensión del contenido y la autopercepción de sí mismos (Reis et al., 2011; Valiandes, 2015). Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 297 Asimismo, en España, el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022), aboga por estos principios inclusivos que quedan publicados en el Boletín Oficial del Estado el Real Decreto 157/2022 que regula las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Con este texto se demanda a los docentes que las medidas organizativas, metodológicas y curriculares de la etapa deben estar basadas en situaciones de aprendizaje desafiantes y en el enfoque DUA. Estudios en otros contextos internacionales también apoyan esta idea, destacando que, si el profesorado desea cumplir con su obligación y promover la inclusión, debe planificar actividades que permitan al alumnado resolver problemas cotidianos y aprender a lo largo de la vida (Landberg y Partsch, 2023). Estas buenas prácticas en educación inclusiva, junto con agrupamientos heterogéneos, modalidades de trabajo flexibles que fomenten la cultura colaborativa, la gestión óptima de los recursos de apoyo orientada a la participación comunitaria, el desarrollo de proyectos compartidos entre instituciones educativas y el territorio, el uso de la investigación acción-participativa y las voces de los estudiantes para democratizar el currículo son algunas claves para construir acciones docentes basadas en los principios de equidad y justicia social (Moliner et al., 2016; Muntaner et al., 2016; Sanahuja et al., 2020). Distintas investigaciones han desvelado que metodologías como el aprendizaje cooperativo (Millera et al., 2020), el aprendizaje-servicio (Chiva-Bartoll et al., 2020), la gamificación y el juego (Vrcelj et al., 2023) son estrategias motivadoras y eficaces para construir un aula democrática e inclusiva en Educación Primaria. En cuanto a los recursos, algunos como el uso de apoyos visuales en la dinámica de clases y el apoyo humano (apoyo entre iguales, el papel del docente de apoyo, incluso las propias familias) ya han sido reconocidas como palancas para la inclusión (Sanahuja et al., 2020). No obstante, las tecnologías cada vez están tomando más protagonismo en las aulas de primaria, siendo estas, oportunidades para enganchar al alumnado, conseguir la interiorización del contenido que se enseña y promover su plena participación (Fernández-Batanero et al., 2019), así como escuchar su voz e iniciarle en procesos de investigación participativa (Susinos-Rada et al., 2019). En esta línea de la voz y el reconocimiento, las prácticas inclusivas de docentes receptivos y con una conciencia crítica de su rol como agente de cambio se vehiculan con crear espacios de encuentro y un sistema de apoyo mutuo tanto en el aula ordinaria como en el propio centro para generar redes de seguridad y estimular el crecimiento personal de cada estudiante (Farinde-Wu et al., 2017; Gallego-Vega et al., 2016). Por último, sabemos que no basta con promover la presencia y la participación en las instituciones, también es preciso que el alumnado tenga éxito a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación puede convertirse en una barrera o una ayuda tanto para superar las materias como reflexionar y mejorar sobre la docencia (Sandoval et al., 2022). Florian y Beaton (2018) ya nos ofrecieron algunas pistas sobre las estrategias de evaluación formativa y la necesidad de crear un proceso recíproco que involucre a todos los estudiantes en decisiones curriculares y pedagógicas: renunciar a actividades diferenciadas por niveles o capacidad, optar por generar espacios de diálogo caracterizados por una escucha activa al principio, durante y al finalizar una actividad, documentar pedagógicamente y repensar el rol desempeñado en comunidad. Arnaiz et al. (2015) puntualizaron que la evaluación en Educación Primaria puede convertirse en el Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 298 punto de partida para el desarrollo de planes de mejora inclusivos mediante una investigación-acción cooperativa entre los docentes en ejercicio y las universidades como comunidades de prácticas. Sin embargo, caminar de la retórica a los hechos no es una tarea fácil. Cada vez son más los estudios nacionales e internacionales que ponen de manifiesto la actitud “negativa” y la falta de formación docente en materia de inclusión (Friesen, 2023; González-Gil et al., 2016). De hecho, se ha llegado a evidenciar que docentes en formación inicial de Educación Primaria tienen una actitud neutral o ambivalente respecto a la educación inclusiva, con una mirada médica y focalizada en la discapacidad (Lindner et al., 2023). También que su actitud en torno a la diversidad es menos comprensiva y positiva en comparación con docentes de Educación Infantil (Štemberger y Kiswarday, 2018). Esta concepción de la inclusión genera discrepancias en la forma que se traduce en la práctica, siendo el profesorado, en estos casos, un cómplice de la exclusión social (Boyle y Anderson, 2020; Woodcock et al., 2022). Para dar respuesta a esta situación actual, planteamos un estudio para conocer y comprender cuáles son las prácticas docentes de una maestra de Educación Primaria inclusiva. En la literatura científica podemos apreciar que existen múltiples narrativas de estudiantes de Educación Primaria con discapacidad o que han experimentado situaciones de exclusión (De Leeuw et al., 2018), también historias de líderes escolares eficaces (Cruz-González et al., 2020) o narrativas sobre cómo hacer una mejor escuela desde la mirada de estudiantes de secundaria (Kleeberg-Niepage et al., 2022). En contraposición, escasas son las historias de vida de docentes inclusivos de la etapa de Educación Primaria actuales, narradas desde la polifonía de voces, incluyendo la perspectiva del alumnado junto a otros informantes claves y con variedad de técnicas para su construcción. Para ello, con este estudio, nos preguntamos y pretendemos dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Por qué, cuáles y cómo son las prácticas inclusivas que desarrolla una docente de Educación Primaria? 2. Método Este estudio forma parte de una Tesis Doctoral vinculada a un proyecto I+D+i más amplio financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España, la Agencia Estatal de Investigación y los Fondos FEDER de la Unión Europea (“Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativas del Profesorado”-EDU2016-76587-R). Esta tesis pretendía alcanzar dos objetivos generales: 1. Describir, comprender y explicar las creencias, conocimientos, diseños y acciones que 100 docentes españoles de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad tienen en cuenta para desarrollar una pedagogía inclusiva. 2. Conocer, comprender y explicar los factores personales y profesionales que han llevado a una docente de Educación Primaria a desarrollar prácticas docentes inclusivas. Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 299 En concreto, en este artículo nos centraremos únicamente en el segundo objetivo para desvelar, a partir de voces polifónicas, cuáles fueron aquellas prácticas inclusivas que caracterizaron a una docente de Educación Primaria. El estudio se basó en la investigación biográfico-narrativa y, en concreto, en la historia de vida polifónica (Goodson y Sikes, 2001; Moriña, 2017). 2.1 Participantes Para garantizar que la participante fuera realmente inclusiva, tuvimos que definir este perfil al comienzo de la investigación. Para ello, se confeccionó teniendo como base el perfil del docente inclusivo (Agencia Europea para Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2012; Moriña et al., 2015), las aportaciones de González-Gil et al. (2016) acerca de las percepciones del profesorado sobre la inclusión y las ideas contenidas en el Index For Inclusion (Booth y Ainscow, 2015). Hasta llegar a la protagonista de la historia (Elena), la investigación atravesó una fase extensiva previa y prolongada en el tiempo. 100 docentes de las etapas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad fueron seleccionados por intencionalidad y accesibilidad teniendo como base la descripción del perfil docente inclusivo: logra que todos participen en clase, confía en las capacidades de todos sus estudiantes, emplea metodologías activas, se preocupa del bienestar del alumnado, realiza ajustes en su planificación, motiva y escucha las voces de sus estudiantes, crea buen clima de aula y favorece las interacciones, y establece vínculos de apoyo y colaboración con la comunidad. Dos Centros de Profesorado de la provincia de Sevilla actuaron como mediadores, junto con la técnica de bola de nieve (Cohen et al., 2000) para obtener colegas recomendados por los iniciales. De estos, 25 eran docentes de Educación Primaria. En este caso, los criterios de inclusión fueron: docentes con buenas prácticas inclusivas en la actualidad, que ejercieran su profesión en la provincia, diversidad de edad, género, años de experiencia docente, con disponibilidad, participación y tiempo, así como buena voluntad para hablar sobre su trayectoria personal y profesional. Para la elección de esta participante como protagonista de la historia de vida entre los 25 participantes en la primera fase de la investigación, llevamos a cabo un proceso sistemático y estructurado con la formulación previa de cinco criterios: 1) docente relevante, con trayectorias y experiencias concretas que ilustre cómo y por qué apuesta por una pedagogía inclusiva, 2) docente que actualmente desarrolla su trabajo en un aula de Educación Primaria (en activo), 3) facilidad para acceder al campo de estudio y para la recogida de información, 4) relación previa de cercanía entre investigadora e informante, y 5) voluntariedad, interés, compromiso, disponibilidad y tiempo para participar como coinvestigador/a de su propia historia de vida personal y profesional. Esta historia de vida se genera a través de una investigación multivocal donde la voz de la protagonista se cruza con otras y, a la vez, con documentos de diversidad de contextos y fuentes (Goodson, 2008). La protagonista fue una mujer de 34 años de edad y con siete años de experiencia docente que le ayudaron a experimentar la profesión en contextos educativos variados (educación para adultos, centros de difícil desempeño, centros con escasa coordinación entre sus miembros…etc.). Su titulación de base fue Educación Infantil, aunque decidió opositar por Educación Primaria generalista. Más Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 300 adelante, también impartió clases como profesora de Inglés en su centro. Actualmente es la jefa de estudios de esta misma institución siendo docente de Educación Infantil y Primaria en la mención de Lengua Extranjera (Inglés), preparadora de oposiciones docentes y, en un futuro, sueña con ser inspectora educativa. Las otras voces que permiten la construcción de la historia pertenecen a 14 informantes claves que la propia protagonista (a través de procesos de negociación con la primera autora del artículo) seleccionó de su entorno familiar (n=5), educativo (n=8) y social (n=1): familiares, estudiantes, compañeros del centro de trabajo, miembros del equipo directivo y amistades. En la Tabla 1 se especifica el perfil de cada informante clave por ámbito y la abreviatura que se utiliza en cada caso en el apartado de resultados. Para la protagonista, siempre empleamos el nombre de Elena. Tabla 1. Informantes clave de la historia de vida por ámbito y abreviatura Entorno Participante Abreviatura Familiar José (padre) Padre Angelines (madre) Madre Luis (hermano) Martín (sobrino) Daniela (sobrina) Hermano Sobrino Sobrina Educativo Social Antonio (antiguo secretario de su centro actual) Javi (profesor de Inglés de su centro actual) Ana (antigua estudiante de 6º de Primaria) Ana (antigua estudiante de 6º de Primaria) Lola (antigua estudiante de 6º de Primaria) Jesús (antigua estudiante de 6º de Primaria) Víctor (director de su centro actual) Ani (antigua estudiante de prácticas de su centro actual) Anabel (mejor amiga desde la infancia) Secretario P.Inglés Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Director E. Prácticas Amiga 2.2 Técnicas para producir la información Para producir la información junto a la protagonista de la historia, se emplearon las siguientes técnicas: entrevistas semiestructuradas sobre creencias, conocimientos, diseños y acciones docentes (Moriña y Orozco, 2021), “línea de vida” (Gramling y Carr, 2004), entrevistas biográficas codiseñadas, observación no participante, entrevistas grupales con estudiantes, entrevistas focalizadas en las prácticas docentes, “técnica de la foto” (Moriña, 2017), foto-voz (Delgado, 2015), autoinforme, “un día en la vida de Elena”, análisis de las planificaciones de aula, evaluaciones y otros materiales docentes (blog digital de clase, recursos para reuniones familiares, adaptaciones…), fotografías y vídeos fortuitos que emergen en los encuentros, conversaciones informales a través de llamadas telefónicas, mensajería de WhatsApp y correos electrónicos. Las técnicas que se emplearon para los estudiantes fueron variadas: entrevista abierta y grupal junto a Elena, técnica de la foto grupal con Elena, entrevista biográfica grupal, foto-voz, cartas a Elena teniendo como referente la técnica “Mensaje en una Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 301 botella” (Messiou, 2008; Parrilla et al., 2012), grupo de WhatsApp, imágenes y vídeos fortuitos. Para construir la información con los cuatro estudiantes, se negociaron las técnicas y estos participantes fueron guiando el orden de estas y tomando decisiones acerca del modo de ofrecer sus testimonios. Por otro lado, para todos los informantes claves, la protagonista de la historia y la investigadora diseñaron un guion breve de entrevista biográfica común adaptada a cada participante. Fue esta la técnica vertebral utilizada con cada informante clave. Dado el carácter emergente y participativo de la investigación, algunos informantes claves facilitaron imágenes fortuitas y vídeos. Otros, de manera especial y comprometida como fue el caso del profesor de Inglés de su centro actual, decidió escribir una carta y hablar acerca de algunas fotografías ya existentes. La duración de todos los encuentros supuso un total de 35 horas, 4 minutos y 13 segundos registradas. A excepción de la protagonista, las reuniones con los informantes claves fue exclusivamente virtual a través de Zoom y Google Meet. Por último, desde el inicio hasta el final de la historia de vida (2018-2022), la primera autora de este artículo también empleó el diario de campo, observaciones no participantes en el centro y el aula de la protagonista, grabaciones de audio, grabaciones de vídeos y la captura de fotografías con su respectiva documentación pedagógica. En la Tabla 2 se incluye una síntesis de las técnicas empleadas con la protagonista y sus informantes claves, así como la abreviatura que aparecerá reflejada en el apartado de resultados. Tabla 2 Técnicas empleadas en la construcción de la historia de vida de Elena Técnicas Abreviaturas Entrevistas semiestructuradas ES Línea de vida LV Entrevistas biográficas individuales Entrevistas biográficas grupales EBI EBG Observación no participante ONP Entrevista abierta con estudiantes EACE Técnica de la foto TF Entrevista focalizada en las prácticas docentes EFPD Autoinforme AI Foto-voz individual Foto-voz grupal FVI FVG Un día en la vida de Elena UEVE Planificaciones y materiales docentes PYMD Cartas a Elena (“Mensaje en una botella”) CAE 2.3 Análisis de la información Al inicio, se llevó a cabo un análisis de contenido a partir de las transcripciones, reduciendo la información en temáticas “situadas” según los objetivos propuestos en la investigación (Pujadas, 1992). En concreto, siguiendo a Moriña (2017), se emplearon dos Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 302 tipos de análisis (narrativo y estructural) simultáneamente para organizar y comprender en profundidad las narrativas de todas las personas implicadas en la construcción de la historia de vida. Para el análisis narrativo (Goodley et al., 2004), se creó una carpeta por cada una de las temáticas pactadas y agregó unidades biográficas a cada una de ellas en función de su etapa cronológica. Para el análisis estructural (Riessman, 2008), se diseñó un sistema de categorías y códigos inductivo que supuso la inclusión de unidades de análisis que partían de los objetivos de investigación (factores personales, factores profesionales y prácticas inclusivas). En este artículo nos detenemos únicamente en este segundo tipo de análisis y en las prácticas docentes inclusivas (Tabla 3). Tabla 3 Sistema de categorías y códigos inductivo sobre prácticas docentes inclusivas Código Definición Subcódigos Accesibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje Consideraciones que tiene en cuenta para crear un proceso de enseñanza-aprendizaje accesible Escucha; partir de los intereses; formación docente; actividades progresivas; múltiples formatos de enseñanza y aprendizaje Metodologías Metodologías inclusivas que desarrolla en su profesión Proyectos; rincones; gamificación; aprendizaje-Servicio; aprendizaje cooperativo Recursos Recursos que emplea en su práctica docente Variados, con formatos múltiples, manipulativos, caseros, visuales, tecnológicos; audiovisuales y del entorno Espacios Espacios y ambientes que elige para el aprendizaje Centro accesible; aula organizada, cohesión grupal Relaciones con estudiantes, familias y otros profesionales Relaciones que establece con sus estudiantes, las familias y otros profesionales Empatía, cariño, confianza, escucha, buena comunicación; sensibilidad; punto de apoyo; implicación en los proyectos de aula y centro Evaluación Tipo de evaluación que realiza Inicial, pormenorizada, continua y sin libros de texto, abierta, divertida, lúdica, flexible; cooperativa Autoevaluación de la práctica Estrategias que usa para autoevaluar su práctica docente Preguntar; felicidad de sus estudiantes; autocrítica Tras finalizar cada encuentro con la protagonista y los informantes claves, se realizaba una lectura pausada de cada transcripción, a la misma vez que se anotaban ideas claves que emergían tras la devolución por email y carpetas colaborativas de Google Drive. Basándonos en Kelchtermans (1993), esto supuso un proceso de cascada de profundización reflexiva que fue útil para rescatar, aclarar y profundizar en la información relevante en los sucesivos encuentros. Este flujo de información garantizó la conformidad de cada persona que construía la historia. Una vez que los documentos contaban con la aprobación de sus participantes y en su última versión, se empleó el software cualitativo MAXQDA para facilitar la organización de la información obtenida. Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 303 2.4 Cuestiones éticas de la investigación Para la protagonista de la historia, primero se llevó a cabo una llamada telefónica con el propósito de invitarle a participar en la segunda fase. Posteriormente, esta información se envió por correo electrónico mediante un consentimiento informado inicial que fue firmado. Siguiendo O’Neill et al. (2015), este primer consentimiento fue flexible y provisional porque conforme avanzaba la investigación se precisaba un consentimiento de proceso donde quedó reflejado por escrito la conformidad de la participante en continuar con la investigación y uno final como declaración de su aprobación definitiva. Partiendo de los principios de la investigación inclusiva (Parrilla, 2009), la protagonista de la historia se convirtió en coinvestigadora tomando decisiones acerca del diseño de las técnicas a emplear, la selección de los informantes claves en su historia, la planificación del tiempo y los espacios de encuentro, el ofrecimiento de materiales adicionales y fortuitos que enriquecían su historia, el acceso a la lectura, la edición y el análisis de todos los datos de la investigación, así como a la escritura cooperativa de su propia historia. Para los informantes claves se elaboró un consentimiento informado personalizado provisional y final. Uno fue exclusivo para menores de edad que requería una lectura, cumplimentación de datos y firma por su parte y la de sus tutores legales. Otro fue dirigido a los participantes con mayoría de edad. En este documento también quedaba plasmado que las técnicas y los momentos de encuentro serían pactados. Para acceder al centro educativo y realizar presencialmente la técnica “Un día en la vida de…” se diseñó exclusivamente una autorización para la cesión, difusión y distribución de la propia imagen. Todos los informantes claves recibieron por correo electrónico la devolución de sus testimonios con la oportunidad de editar y añadir información con plena libertad. En el caso de los estudiantes, estos tuvieron acceso a todas las transcripciones literales a través de una carpeta colaborativa de Google Drive. La protagonista tuvo acceso a los datos que facilitaron todos los informantes claves a través este mismo medio. Por último, una vez que la investigadora y coinvestigadora disponían de la última versión, todos los informantes claves recibieron y firmaron un consentimiento final personalizado por correo electrónico mostrando su conformidad para que la investigadora pudiera difundir a la comunidad científica la historia de vida con sus nombres reales. 3. Resultados 3.1 Accesibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje A nivel general, las prácticas de enseñanza de Elena se caracterizaban por acciones accesibles que situaban al alumnado en el centro del aprendizaje, partiendo de una escucha atenta de sus intereses, inquietudes y necesidades. Ella buscaba continuamente la manera de engancharlos en el aprendizaje, conectando siempre dichos intereses con la Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 310 metodologías, recursos y evaluaciones múltiples que tengan como base los afectos, la indagación, el juego, la cooperación, las tecnologías y la transferencia a la comunidad. En definitiva, las narrativas de Elena nos enseñan que seguir sus prácticas inclusivas no supone realizar grandes inversiones económicas, sino más bien voluntad, actitud humana y una creencia firme sobre el valor de la diversidad. Referencias bibliográficas Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. (2012). Perfil profesional del docente en la educación inclusiva.https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-ofinclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-ES.pdf Arnaiz, P., De Haro, R., y Guirao, J.M. (2015). 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Asimismo, esta publicación ha sido respaldada por la Ayuda Juan de la Cierva - Formación JDC2022-049600-I, financiada por MCIU/AEI/10.13039/501100011033 y la Unión Europea “NextGenerationEU”/PRTR. Agradecimientos: Nuestro más sincero agradecimiento al Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla por permitir la realización de esta Tesis Doctoral. A los Centros de Profesorado de la provincia de Sevilla por la respetuosa acogida y la facilitación de docentes comprometidos con la educación inclusiva. A Elena Carrión y la comunidad educativa del centro CEIP Gil López (Viso del Alcor) por la confianza depositada. A todas las personas que, con su tiempo, esfuerzo y generosidad, hicieron posible la construcción de esta historia de vida. Conflicto de intereses: No existen conflictos de intereses. Prácticas docentes inclusivas en educación primaria: un análisis desde voces polifónicas 315 Declaración ética: El proceso se ha realizado conforme a los principios éticos establecidos por la comunidad científica. Cómo citar este artículo: Orozco, I., y Moriña, A. (2025). Prácticas docentes inclusivas en Educación Primaria: Un análisis desde voces polifónicas. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 29(1), 295-315. https://doi.org/10.30827/profesorado.v29i1.29492