Convivencia escolar y su relación con el rendimiento académico en alumnado de Educación Primaria

Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla https://idus.us.es/ This is an Accepted Manuscript of an article published by Elsevier: Cerda, G., Pérez, C., Elipe Muñoz, P., Casas Bolaños, J.A. y Rey Alamillo, R.d. (2019). Convivencia escolar y su relación con el rendimiento académico en alumnado de Educación Primaria. Revista de Psicodidáctica, 24 (1), 46-52, available at https://doi.org/10.1016/j.psicod.2018.05.001 © 2018 Elsevier Ltd. All rights reserved.. En idUS bajo licencia Creative Commons CC BY-NC-ND © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ The final publication of this manuscript has been published and is available in Revista de Psicodidáctica, 2019, 24 (1), 46-52. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2018.05.001 To cite this article: Cerda G, Pérez C, Elipe P, Casas JA, Del Rey R. Convivencia escolar y su relación con el rendimiento académico en alumnado de Educación Primaria. Rev Psicodidáct. 2019; 24:46– 52. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2018.05.001 Convivencia escolar y su relación con el rendimiento académico en alumnado de Educación Primaria School coexistence and its relationship with academic performance among primary education students Gamal Cerda1, Carlos Pérez2, Paz Elipe3, José Casas4 and Rosario Del Rey5 1Universidad de Concepción, Chile. Email: [email protected] 2 Universidad de O’Higgins, Chile. Email: carlos.per[email protected] 3 Universidad de Jaén, España. Email: [email protected] 4 Universidad de Córdoba, España. Email: [email protected] 5 Universidad de Sevilla, España. Email: [email protected] Fecha de envío: 5 de Diciembre, 2017 Primera Versión Revisada, enviada 16 de Abril, 2018. Segunda Versión Revisada, enviada 15 de Mayo, 2018. Número de palabras (sin referencias): 4626 Número de palabras (con referencias): 6307 © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ School coexistence and its relationship with academic performance among primary education students School coexistence and its relationship with academic performance among primary education students Gamal Cerda1, Carlos Pérez2, Paz Elipe3, José Casas4 and Rosario Del Rey5 1Universidad de Concepción, Chile. [email protected] (corresponding autor) 2 Universidad de O’Higgins, Chile. Email: carlos.pere[email protected] 3 Universidad de Jaén, España. Email: [email protected] 4 Universidad de Córdoba, España. Email: [email protected] 5 Universidad de Sevilla. Email: [email protected] Resumen Diversos estudios han puesto de manifiesto la influencia de distintos factores, tanto personales como contextuales, sobre el rendimiento escolar. Esta investigación explora la asociación entre rendimiento escolar y percepción del alumnado sobre la convivencia escolar desde una aproximación multidimensional. El estudio cuenta con la participación de 1016 estudiantes chilenos (49.9% chicas, 50.1% chicos; M = 9.72, DT = .97 años). Se analiza un modelo de ecuaciones estructurales que relaciona el rendimiento académico con las ocho dimensiones de la convivencia consideradas en este estudio. Este modelo explica el 39.6% de la variabilidad del rendimiento escolar. Se enfatiza el impacto negativo de los niveles de indisciplina, agresividad, victimización y desidia docente sobre el rendimiento académico, y contrariamente, el rol protector y positivo de la gestión interpersonal positiva, ajuste normativo, y red social de iguales. Se discuten las implicaciones de estos resultados para la intervención en el sistema escolar desde una perspectiva individual y contextual. Palabras Claves: Convivencia escolar, rendimiento académico, educación primaria, ecuaciones estructurales. Abstract Past research has shown the influence of various factors, both personal and contextual, on school performance. This study explores the association between academic performance and students' perceptions of school coexistence from a multidimensional approach. The participants were 1016 Chilean students (49.9% girls, 50.1% boys; M = 9.72, SD = .97 years). A structural equation model relating academic performance with the eight dimensions of coexistence considered in this study was performed. The model explain a 39.6% of the variability in school performance. We highlight the negative impact of levels of indiscipline, aggression, victimization, and teacher apathy on academic performance, and conversely, the positive and protective role of positive interpersonal management, normative adjustment, and peer social networks. The implications of these results for intervention in the school system are discussed from an individual and contextual perspective. © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Keywords: School coexistence, academic performance, primary school, structural equations. Agradecimientos: Esta investigación recibió apoyo y financiación de los proyectos Fondecyt 11150201, Proyecto Basal FB0003 de Conicyt Chile. Introducción En la actualidad, diversas investigaciones han puesto en evidencia la necesidad de considerar una multiplicidad de variables que interactúan de forma compleja e interdependiente a la hora de explicar el rendimiento escolar (Benson, Kranzler, & Floyd, 2016; Frugård Strøm, Thoresen, Wentzel-Larsen, & Dyb, 2013). Diversas investigaciones evidencian la relación positiva entre un buen clima escolar y un buen rendimiento académico (Djigic & Stojiljkovic, 2011; Hǿigaard, Kovac, Overby, & Haugen, 2015). Dentro de esta perspectiva, la importancia de las relaciones interpersonales, como también la percepción que tiene la comunidad escolar, especialmente el alumnado, acerca del ambiente, del clima y la convivencia escolar, ha sido fuertemente establecida (Košir & Tement, 2014). Las escuelas son organizaciones, con estructuras, prácticas y normas que pueden impedir o apoyar una buena enseñanza, y, por ende, apoyar de forma relevante el rendimiento académico (Goddard, Goddard, Sook Kim, & Miller, 2015). En la actualidad, la perspectiva teórica respecto de estas variables socio-contextuales, enfatizan la multidimensionalidad del clima escolar y cómo éste afecta los resultados de los estudiantes (Kraft, Marinell, & Yee, 2016). Esta perspectiva del clima escolar posibilita una mejor comprensión de la complejidad de las experiencias del alumnado en la escuela. Además, aporta información relevante a los agentes educativos para el diseño de posibles intervenciones orientadas al logro de mejores resultados de aprendizaje (Berkowitz et al., 2015). Una revisión de múltiples investigaciones acerca del clima escolar, identifica al menos cuatro áreas fundamentales: la calidad general del ambiente académico, el desarrollo profesional, la comunidad y el entorno institucional (Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009). En relación con dichas áreas, la revisión realizada por Wang y Degol (2016) analiza la calidad de las relaciones interpersonales dentro de la escuela, y también entre profesorado y autoridades, y entre profesorado y alumnado. Esta revisión destaca la importancia de prácticas disciplinarias consistentes y justas sobre la seguridad física y emocional de los © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ miembros de la escuela, especialmente sobre el alumnado..Además, los centros educativos con altos estándares en las relaciones interpersonales, muestran signos evidentes de cohesión, comunicación y pertenencia entre estudiantes y docentes, apoyan psicológica y académicamente al alumnado, promueven el desarrollo óptimo de sus capacidades y potencian el logro académico (Wang, & Holcombe, 2010). En relación con los factores individuales, existe evidencia de la relación que existe entre la percepción que tiene el alumnado respecto del ambiente del aula y la escuela de forma integral y sus resultados académicos (McMahon, Wernsman, & Rose, 2009). En este sentido, las chicas muestran un mayor sentido de pertenencia a la escuela y una percepción más positiva de la convivencia escolar que los chicos (Díaz-Aguado & Martín, 2011). El clima positivo de la escuela puede además proporcionar cierta protección para los y las estudiantes que provienen de contextos y familias vulnerables, constituyendo un factor moderador con respecto a los posibles efectos negativos de los factores contextuales y familiares desfavorables sobre su rendimiento académico (Hopson, & Lee, 2011; Maxwell, 2016, O'Malley, Voight, Renshaw, & Eklund, 2015). Esta percepción positiva del clima escolar, también influye de forma favorable en el desarrollo social, emocional y académico de jóvenes y adolescentes (De Pedro, Gilreath, & Berkowitz, 2016). Además, las percepciones del profesorado sobre el clima escolar se asocian de manera consistente y significativa con el rendimiento del alumnado en las pruebas académicas estandarizadas, así como con los índices de ajuste académico, conductual y socioemocional. (Brand, Felner, Seitsinger, Burns, & Bolton, 2008). Una convivencia positiva y pacífica provoca un clima de bienestar que estimula el trabajo y la asunción de tareas cognitivas que requieren concentración por parte del alumnado y reconocimiento por parte del profesorado (Córdoba, Del Rey, & Ortega, 2014). Por otra parte, en el contexto científico hispano-hablante, surge el concepto de convivencia escolar como un constructo que aborda, además de los elementos clave del clima escolar, algunos que no habían sido estudiados sistemáticamente hasta la fecha, como es la violencia escolar (Córdoba et al., 2014). Distintos estudios han revelado la importancia de la convivencia de aula en la predicción de la conducta violenta entre iguales, indicando que los y las escolares que perciben de forma negativa la convivencia se ven involucrados, en mayor medida, en las dinámicas de violencia (Cerezo, & Ato, 2010; Jiménez, Estévez, & © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Murgui, 2014). Por otro lado, el alumnado que manifiesta ser víctimasde rechazo por sus iguales en el centro escolar tiende a presentar una baja autopercepción de eficacia académica, lo que repercute, a su vez, en un menor rendimiento escolar (Schenke, Lam, Conley, & Karabnick, 2015). Asimismo, la exclusión o el rechazo en el ámbito escolar se asocia con absentismo, bajos niveles de satisfacción con la escuela y una amplia gama de síntomas, problemas de salud física y psicológica (Arslam, Hallet, Akkas, & Akkas, 2012). Del mismo modo, se observa que los problemas de disciplina en la escuela se relacionan, de forma directa y negativa, con el rendimiento y con los niveles de motivación para el aprendizaje de los estudiantes (Arens, Morin, & Watermann, 2015). En resumen, las situaciones de violencia escolar no solo dejan huella psicológica en los estudiantes, sino que también repercuten en el aprendizaje y el desempeño de las tareas escolares. Hay también evidencia de que la implicación del profesorado y padres y madres en las tareas académicas y las buenas relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, tienen un efecto positivo en el rendimiento (Kodzi, Oketch, Ngware, Mutisya, & Nderu, 2014). Finalmente, la convivencia escolar afecta positiva o negativamente no sólo en los procesos de aprendizaje sino también en múltiples aspectos del desarrollo personal del alumnado como la percepción de bienestar subjetivo (Jiménez, & Lehalle, 2012) o la autoestima (Villarreal-González, Sánchez-Sosa, Veiga, & del Moral, 2011). A partir de las consideraciones previas, la presente investigación parte de una perspectiva de la convivencia escolar holística, integrada por múltiples dimensiones y aspectos, cercana a las concepciones de autores que señalan que la importancia de todos los agentes de la institución u organización escolar (Tapha, Cohen, Guffey, & HigginsD´Alessandro, 2013; Wang, & Degol, 2016, Zullig, Koopman, Patton, & Ubbes, 2010).En particular, esta investigación tiene como objetivo investigar la convivencia escolar en una institución educativa desde la perspectiva del alumnado en varios aspectos. Por un lado, analizamos aspectos de la gestión institucional, que están relacionados con el reconocimiento de las necesidades del alumnado, la atención de autoridades y docentes a las relaciones interpersonales con el estudiantado y los problemas generados por la dinámica de la vida social. Por otro lado, el constructo también considera situaciones positivas y negativas que el alumnado experimenta directamente en el aula, vinculadas con el entorno de aprendizaje y la gestión, como el apoyo entre iguales, la © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ indisciplina o la disruptividad; la manera en que los y las estudiantes se adhieren a las normas internas; o sus percepciones sobre situaciones de agresión o victimización escolar. Adicionalmente, y considerando que existen pocos estudios acerca del clima escolar en educación primaria (véase Wang, & Degol, 2016), este estudio focaliza su examen en este nivel educativo. A partir de los antecedentes teóricos presentados, la investigación propuesta busca examinar cómo las diferentes dimensiones de la convivencia escolar afectan el rendimiento académico de estudiantes de educación primaria. Adicionalmente, se realizó una comparación, entre niños y niñas, in las diferentes dimensiones de la convivencia escolar. Método Participantes La muestra del estudio estuvo constituida por 1016 estudiantes, pertenecientes a 14 centros educativos (49.9% niñas y 50,1% niños) de los cuales, un 29.4% pertenecen a centros públicos, y un 70.6% centros concertados; el rango de edad fue entre 8 y 11 años (M = 9.72, DT = .97 años). Se utilizó un método de muestreo de tipo incidental. Es pertinente mencionar que, en el sistema educativo chileno ciertas escuelas reciben contribuciones estatales. Dentro del grupo que recibe aportaciones, están las escuelas públicas (municipales) y las subvencionadas. Estas últimas reciben aportaciones del estado de acuerdo a un pago directo, el cual se basa en los registros de asistencia. Las escuelas públicas, por otro lado, son en general propiedad de los municipios donde se encuentra emplazada la escuela. También existen escuelas o colegios privados, que no reciben aportaciones del estado (no incluidas en este estudio). En relación con esta realidad educativa, numerosos estudios han mostrado una clara asociación entre los tipos de administración que tienen las escuelas y el nivel socioeconómico de las familias a las cuales pertenece el © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ alumnado. Así, las escuelas públicas son asociadas a niveles socioeconómicos bajos, las subvencionadas a niveles medios, y las privadas a niveles socioeconómicos altos (Bellei, 2013). En el mismo sentido, se ha establecido que, entre estos tres tipos de dependencia administrativa, existen brechas significativas en el rendimiento académico, que aumentan progresiva y consistentemente con la edad (Rosas & Santa Cruz, 2013). Instrumentos Escala de Convivencia Escolar (ECE) (Del Rey, Casas, y Ortega-Ruiz, 2017). Esta escala evalúa la convivencia escolar. Es un instrumento de auto-informe que evalúa este constructo desde una perspectiva multidimesional. Consta 50 items con 5 opciones de respuesta, en una escala tipo Likert, en relación a la frecuencia de ciertas situaciones escolares. Las opciones de repuesta van de desde 0 (nunca) a 4 (siempre). La ECE tiene ocho dimensiones que refieren al constructo convivencia escolar, denominadas: (1) Gestión Interpersonal Positiva: compuesta por once ítems, que aluden al tipo de relaciones interpersonales que presentan los docentes con el resto de docentes, familias y alumnado. Por ejemplo: “Hay buenas relaciones entre maestros/as y alumnado” (α = .76; ω = .88); (2) Victimización: compuesta por seis ítems, sobre la percepción del alumnado sobre su eventual exposición a acciones negativas violentas por parte de otro u otros estudiantes. Por ejemplo: “Algún/a compañero/a me ha golpeado” (α = .72; ω = .85); (3) Disruptividad: compuesta por seis ítems, asociados a cuestiones o acciones negativas llevadas a cabo por los pares que interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje Por ejemplo: “Hay niños/as que no dejan dar clase” (α = .74; ω = .84); (4) Red Social de Iguales: compuesta por nueve ítems, dirigidos a observar el grado de apoyo y fortalezas del microsistema de los iguales que promueven el desarrollo personal y socio-emocional del alumnado. Por ejemplo: “Mis compañeros/as me ayudan cuando lo necesito” (α = .76; ω = .86); (5) Agresión: compuesta © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ por cuatro ítems, examina la presencia de conductas hostiles llevadas a cabo por el alumnado hacia sus compañeros/as. Por ejemplo: “He insultado a algún/a compañero/a” (α = .69; ω = .87); (6) Ajuste normativo: constituida por cinco ítems, examina el grado de adherencia de los y las estudiantes hacia las normas del centro escolar respecto a conductas. Por ejemplo: “Dejo trabajar a los demás sin molestarlos” (α = .68; ω = .85); (7) Indisciplina: compuesta por cuatro ítems, examina la percepción del estudiante acerca de aquellas acciones o conductas del alumnado contrarias a las normas de convivencia de aula y de centro. Por ejemplo: “Cuántas veces te han castigado?” (α = .48; ω = .77); (8) Desidia Docente: compuesta por cinco ítems, examina las acciones llevadas a cabo por el profesorado y que se caracterizan por el desinterés, la injusticia o la incoherencia en la gestión de las relaciones interpersonales. Por ejemplo: “Los/as maestros/as sólo explican para los/as listos/as” (α = .57; ω = .79). Además, los resultados del Análisis Factorial Confirmatorio corroboran su composición de 8 dimensiones (χ2SB = 3424.65, gl = 1147, p = .00, CFI = .959, NNFI = .956, IFI = .959, RMSEA = .035 [CI .034-.037]). La Varianza Media Extractada [AVE] muestra coeficientes entre .24 and .37, y la Fiabilidad Compuesta [CR] coeficientes entre .58 and .77, para las ocho dimensiones. El coeficiente de fiabilidad rho para la escala total es de .659. Adicionalmente, la escala ha demostrado buenas propiedades psicométricas en estudios previos, tal como la invarianza en poblaciones chilenas y españolas, demostrando su idoneidad como instrumento confiable y válido para la evaluación multidimensional del clima escolar (Del Rey et al., 2017; Elipe et al., 2018). Para evaluar el rendimiento académico general del alumnado, se utilizó el promedio final de todas las asignaturas en el año escolar previo a la fecha de aplicación de la escala. En la mayoría de los casos, esto corresponde al registro académico de los últimos 4 años. Para este propósito, se accedió a los registros institucionales de cada escuela, garantizando que esta información sería confidencial. La escala de calificaciones en Chile considera un rango de 1.0 a 7.0. El promedio de calificación se define como el promedio simple considerando todas las asignaturas de cada estudiante. © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ 13 .54 .84 16 .65 .76 20 .67 .75 24 .58 .81 Agresión 30 .77 .64 35 .56 .83 44 .73 .69 49 .82 .57 Ajuste Normativo 9 .55 .83 29 .64 .77 34 .71 .70 39 .78 .63 45 .61 .79 Indisciplina 31 .23 .97 37 .58 .82 43 .80 .60 47 .61 .79 Desidia Docente 23 .25 .97 32 .65 .76 40 .47 .88 48 .70 .72 50 .66 .75 © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Discusión Nuestros resultados revelan que las percepciones del alumnado sobre la convivencia escolar en sus respectivos centros tiene un impacto importante en su rendimiento académico general, lo cual es congruente con otros estudios internacionales y chilenos (De Pedro et al., 2016; Treviño, Place, & Gempp, 2012). Por un lado, las dimensiones positivas de la convivencia, como la percepción positiva de la gestión docente sobre las relaciones interpersonales, el buen ajuste a las normas, así como un buen desarrollo y ajuste social en las red de iguales, están directamente relacionadas con el buen rendimiento académico general. Además, como en estudios previos (Díaz-Aguado y Martín, 2011), las niñas muestran niveles más altos que los niños en las dimensiones de convivencia positiva: manejo interpersonal positivo, red social entre pares y ajuste normativo. Por otro lado, las dimensiones negativas de la convivencia como la victimización, la disruptividad, la agresión y la indisciplina, así como la percepción de que las y los docentes no expresan el suficiente interés o emociones positivas al alumnado y no gestiona las buenas relaciones interpersonales, se relaciona de forma inversa con el rendimiento académico. Esto enfatiza la asociación positiva entre el nivel de ajuste normativo del alumnado y su rendimiento escolar, en contraste con la estrecha relación de carácter negativo entre mayor nivel de indisciplina y rendimiento. Por tanto, un buen rendimiento se asocia a un buen ajuste normativo, y un peor rendimiento con indisciplina en la convivencia. En particular, se observa que, la percepción del alumnado chileno sobre las normas y reglas en las aulas y el centro como positiva e importante para la buena convivencia, se relacionan con un mejor rendimiento. La percepción de los y las estudiantes respecto de las normas o de la adecuada implementación de las mismas se relacionan con el orden y disciplina presentes en la escuela misma (Way, 2011). Por el contrario, si el alumnado experimenta situaciones de indisciplina en el centro, su rendimiento tiende a ser más bajo. Estos resultados están en línea con aquellos que muestran que las organizaciones escolares con mayor estructura de disciplina muestran un mayor compromiso con el aprendizaje de sus estudiantes (Cornell, Shukla y Konold, 2016). © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Además, la percepción del alumnado sobre la gestión docente de las relaciones interpersonales como positiva en la escuela, tiene una relación directa y positiva sobre su rendimiento académico. Por lo tanto, si los y las estudiantes perciben que hay buenas relaciones en el interior de la escuela, entre profesorado y estudiantes, y entre docentes y familias, y si sienten que el profesorado valora su trabajo y les ayudan, su rendimiento académico tiende a ser mejor. Este hallazgo está en línea con otros estudios que corroboran que existe una asociación entre la gestión docente del aula y la percepción que tiene el alumnado del clima escolar (Khoury-Kassabri, 2011; Manota y Melandro, 2016). Del mismo modo, otras investigaciones respaldan la hipótesis de que las interacciones docenteestudiante y el compromiso del alumnado están mediadas en parte por las relaciones entre iguales y el compromiso de los iguales (Hopson & Lee, 2011; Wang & Eccles, 2013; Zimmer-Gembeck, Chipuer, Hanisch, Creed, & McGregor, 2006). Otros autores plantean que un clima escolar positivo puede generar una ruta indirecta sobre las expectativas de los y las docentes que, en última instancia, tiene un impacto significativo en el rendimiento académico. En la parte negativa, debemos apuntar la relación entre los problemas de agresión y victimización y un rendimiento escolar más bajo. Este aspecto muestra la importancia del apoyo social tanto del profesorado como de los iguales, así como el impacto negativo de la violencia en la percepción del clima escolar (Schenke et al., 2015). Además, aun cuando los datos informados por el alumnado no indican niveles alarmantes de victimización y agresión, la mera presencia de algunos casos debe atenderse y prevenirse rápidamente. Esto se debe a que generan una relación de interrelación mutua con el clima de aula y pueden estar directamente asociados a una gestión de aula inadecuada, o bien repercuten en la naturalización de la violencia escolar (López, Bilbao, y Rodríguez, 2011, Steffgen, Recchia, & Viechtbauer, 2013), o sobre el rendimiento académico (Frugård Strøm, Thoresen, WentzelLarsen, & Dyb, 2013). En este sentido, algunos estudios sugieren que la orientación y la mejora de la capacidad del alumnado para regular su ira puede tener un efecto protector frente a la victimización entre iguales y reducir el comportamiento agresivo posterior (Kaynak, Lepore, Kliewer, & Jaggi, 2015). La percepción favorable de los y las estudiantes acerca de © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ la cohesión e interrelaciones en la escuela se asocian con un menor riesgo de victimización por intimidación de iguales (Zaykowski y Gunter, 2012). De igual modo, una adecuada relación entre profesorado, estudiantes y autoridades se relaciona de forma consistente con una disminución de problemas de conducta de los estudiantes (Elsaesser et al., 2013). Se ha constatado que las situaciones de indisciplina repercuten desfavorablemente en el rendimiento académico. Por ello, las instituciones escolares deben analizar el tipo de estrategia que utilizan los y las docentes a la hora de intervenir respecto de esas situaciones en el aula. Usar estrategias de apoyo de conducta positivas repercute favorablemente sobre las percepciones del alumnado en a la propia relación docente-estudiante, su motivación académica y su sentido de orden y justicia (Mitchell & Bradshaw, 2013). Cuando el alumnado percibe que las normas escolares están orientadas a la resolución de conflictos de forma más pacífica, esto tiene un impacto positivo sobre su participación, menor, en conductas de riesgo (LaRusso y Selman 2011). Los resultados obtenidos muestran la necesidad de enfocar la prevención no solo en los grupos vulnerables, sino en todo el alumnado y el contexto escolar. De hecho, se ha observado que, en las instituciones escolares donde existe una convivencia democrática, los y las estudiantes poseen niveles más altos de rendimiento, controlando el efecto de línea base de las variables socio-culturales (Castro-Morera, García-Medina, Pedroza-Zúñiga, y Case) -Niebla, 2015). Las investigaciones indican que el profesorado y los centros educativos deben comunicar sus altas expectativas para evitar el fracaso escolar, de modo que las intervenciones sean efectivas para mejorar los resultados del alumnado (Brault, Janosz y Archambaul, 2014; Walkey, McClure, Meyer y Weir, 2013). Además, la preocupación por la convivencia escolar debería ser una de las piedras angulares de la gestión escolar, pues ella repercute favorablemente en los perfiles de auto-eficacia en docentes noveles y, por ende, en su efectividad docente (Meristo & Eisenschmidt, 2014). Las dimensiones de la vida escolar que se han analizado y su relación con el rendimiento académico no sólo reflejan el carácter multidimensional de la convivencia escolar al interior de la escuela, sino que también revela la posibilidad de cambiar y modificarse. Esta es la base de la necesidad de realizar intervenciones que permitan fortalecer los condicionantes positivos y mitigar o eliminar los condicionantes negativos. Las iniciativas explícitas o implícitas para mejorar el © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ clima escolar o la convivencia son el primer paso para mejorar el rendimiento y la atención psicológica a las y los estudiantes (Durlak, Weissbergm, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). En cuanto a las limitaciones del estudio, debemos mencionar el carácter de autoinforme del instrumento utilizado. La percepción del alumnado quizá no refleje necesariamente la realidad de la unidad educativa, en las diversas dimensiones examinadas. No obstante, conocer la realidad vivida por cada estudiante, sea esta más o menos “objetiva”, es necesario para intervenir con objeto de alcanzar una buena adaptación entre estudiante y escuela. Adicionalmente, el desequilibrio entre las escuelas públicas y subvencionadas debería hacernos cautelosos con respecto a la generalización de los resultados obtenidos. Referencias Arens, K., Morin, A., & Watermann, R. (2015). Relations between classroom disciplinary problems and student motivation: achievement as a potential mediator? Learning and Instruction, 39, 184-193. http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.07.001 Arslam, S., Hallet, V., Akkas, E., & Akkas, O.A. (2012). Bullying and victimization among Turkish children and adolescents: examining prevalence and associated health symptoms. European Journal of Pediatrics, 171(10), 1549-1557. http://dx.doi.org/10.1007/s00431-012-1782-9 Bellei, C. (2013). El estudio de la segregación económica y académica de la educación chilena. 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Novice teachers’ perceptions of school climate and © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ practices on the physical and emotional security of the school members, especially students. Besides, educational establishments that are characterized by high standards in their interpersonal relationships show clear signs of cohesion, communication, and belonging between students and teachers, as well as provide psychological and academic support to students, promoting the optimal development of their abilities and enhancing academic achievement (Wang & Holcombe, 2010). Regarding individual factors, there is evidence of the relationship between student perception of the classroom environment and the school as a whole, and the academic results that these students achieve (McMahon, Wernsman, & Rose, 2009). In this sense, girls usually show a stronger feeling of belonging to school as well as a more positive perception of the coexistence than boys (Díaz-Aguado & Martín, 2011). A positive school climate may also provide some protection for students coming from vulnerable contexts, representing a moderating factor with respect to the possible negative effects of unfavorable contextual factors on academic performance (Hopson & Lee, 2011; Maxwell, 2016; O'Malley, Voight, Renshaw, & Eklund, 2015). This positive perception of school climate also has a favorable impact on the social, emotional, and academic development of teenagers (De Pedro, Gilreath, & Berkowitz, 2016). Furthermore, teacher perceptions of school climate are consistently and significantly associated with student performance in standardized academic tests and have a positive association with academic, behavioral, and socio-emotional adjustment indices (Brand, Felner, Seitsinger, Burns, & Bolton, 2008). A positive and comforting coexistence leads to a climate of well-being that stimulates both work and the adoption of cognitive tasks that require student concentration and teacher recognition (Córdoba, Del Rey, & Ortega, 2014). © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ On the other hand, in a Spanish-speaking scientific context, school coexistence emerges as a construct that addresses, in addition to the key elements of school climate, some that have not been systematically addressed, such as school violence (Córdoba et al., 2014). Different studies have revealed the importance of school climate in predicting violent behavior among peers, indicating that students who perceive coexistence negatively are more likely to be involved in violence (Cerezo & Ato, 2010; Jiménez, Estévez, & Murgui, 2014). On the other hand, students who report being rejected by their peers in the school tend to have a low self-perception of academic effectiveness, in turn resulting in lower school performance (Schenke, Lam, Conley, & Karabnick, 2015). In addition, low school attendance, low levels of school satisfaction, and a wide range of physical and psychological health problem symptoms are also associated with school rejection (Arslam, Hallet, Akkas, & Akkas, 2012). In the same way, discipline problems within the school are related, directly and negatively, to the performance and motivation levels for student learning (Arens, Morin, & Watermann, 2015). In essence, situations of school violence not only leave a psychological mark on students, but also have an impact on learning and performing school tasks. There is also evidence that involving teachers and parents in student academic tasks and good interpersonal relationships among members of the educational community have a positive effect on performance (Kodzi, Oketch, Ngware, Mutisya, & Nderu, 2014). Eventually, school coexistence affects, positively or negatively, not only to learning processes, but also to multiple aspects of student personal development, such as the perception of subjective well-being (Jiménez & Lehalle, 2012) or self-esteem (VillarrealGonzález, Sánchez-Sosa, Veiga, & del Moral, 2011). Based on the previous considerations, this study makes an approach from a perspective of wide school coexistence, integrated by multiple dimensions and aspects, close © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ to the authors’ conceptions indicating that the school climate involves all institution or school agents (Tapha, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013; Wang & Degol, 2016; Zullig, Koopman, Patton, & Ubbes, 2010). In particular, this research aims to investigate school coexistence in an educational institution from the students’ perspective in various aspects. On the one hand, we analyze aspects of institutional management, which are related to the recognition of students’ needs, the attention given by authorities and teachers to interpersonal relationships with students, and the problems generated by social life dynamics. On the other hand, the construct also considers positive and negative situations that students experience directly in the classroom, which are linked to the learning environment and management, such as peer support, indiscipline, or disruptiveness; the manner in which students adhere to the regulations or internal norms; or their perceptions about situations of aggression or school victimization. In addition, and taking into account that just a few studies about school climate are based on primary students (see Wand & Degol review, 2016), this study was based on this educational level. Based on the theoretical background presented, the main aim of this research was to examine how the different dimensions of school coexistence affect academic performance in primary education. In addition, a comparison, between girls and boy, in the different dimensions of school coexistence was analyzed. Method Participants The study sample was composed of 1016 Chilean students, belonging to 14 schools (49.9% girls and 50.1% boys) of which, a 29.4% belong to public and a 70.6% to subsidized © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ educational establishments; ages from 8 to 11 years (M = 9.72, SD = .97 years). The sampling method used was incidental sampling. It is pertinent to mention that, in the Chilean educational system, certain schools receive state contributions. Within the group receiving contributions, there are public (municipal) schools and subsidized schools. The latter receives state contributions according to a direct payment, which is based on student attendance records. Public schools, conversely, are generally owned by the municipalities where the schools are located. There are also private schools which do not receive state contributions (not included in this study). Regarding this Chilean educational situation, some studies have shown a clear association between school administration type and socioeconomic level of the families’ students belong to. Thus, public schools are associated with low socioeconomic levels, subsidized with medium levels, and private schools with high socioeconomic levels (Bellei, 2013). In the same way, it has been established that among these three types of administrative dependence, there are significant gaps in academic performance, which increase progressively and consistently with age (Rosas & Santa Cruz, 2013). Instruments School Coexistence Scale (SCS) (Del Rey, Casas, & Ortega-Ruiz, 2017). This scale was used to assess school coexistence. This is a self-report instrument to assess this construct from a multidimensional approach. It is a 50-item Likert scale, with five response options, regarding frequency of some situations in school. Response options range from 0 (never) to 4 (always). The SCS scale consists of eight dimensions that account for the school coexistence construct, namely: © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ (1) Positive Interpersonal Management: composed of 11 items, alluding to the type of interpersonal relations between teachers and other teachers, families, and students. For example: “There are good relationships between teachers and students” (α = .76; ω = .88); (2) Victimization: composed of six items about students' perceptions of their possible exposure to violent negative actions by other students. For example: “One of my classmates has hit me.” (α = .72; ω = .85); (3) Disruptiveness: composed of six items, associated with negative actions performed by peers that interrupt the teaching-learning process. For example: “There are children who disturb the class” (α = .74; ω = .84); (4) Peer Social Networks: composed of nine items, aimed at observing the degree of support and strengths of the peer microsystem that boost student personal and socio-emotional development. For example: “My classmates help me when I need it” (α = .76; ω = .86); (5) Aggression: composed of four items, examines the presence of possible hostile behavior by students towards their classmates. For example: “I have insulted one of my classmates” (α = .69; ω = .87); (6) Normative adjustment: consisting of five items, analyzes students’ degree of adherence to the norms established by the school regarding behavior. For example: “I let others work without disturbing them” (α = .68; ω = .85); (7) Indiscipline: composed of four items, analyzes students’ perceptions of actions or behaviors that are contrary to the norms of classroom and institution coexistence. For example: “How many times have you been punished?” (α = .48; ω = .77); (8) Teacher Apathy: composed of five items, analyzes teacher actions characterized by disinterest, injustice, or incoherence in managing interpersonal relationships. For example: “Teachers only explain to clever students” (α = .57; ω = .79). © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Furthermore, the results obtained from the confirmatory factor analysis of the SCS scale corroborate its original eight-dimensional composition (χ2SB = 3424.65, df = 1147, p = .00, CFI = .959, NNFI = .956, IFI = .959, RMSEA = .035 [CI .034-.037]). The Average Variance Extracted [AVE] coefficients are between .24 and .37, and the Composite Reliability [CR] coefficients are between .58 and .77, for the eight dimensions. The reliability coefficient rho for the total scale is .659. Additionally, this scale has shown good psychometric properties in previous studies as well as invariance across Chilean and Spanish populations showing its adequacy as reliable and valid instrument for the multidimensional assessment of the schoolwide climate (Del Rey et al., 2017; Elipe et al., 2018). In order to assess the students' general academic performance, the final grade average of all subjects in the year prior to the date of applying the scale in each school was used. In most cases, this corresponds to the academic record of the last 4 years. For this purpose, we accessed the registration and institutional records of each school, guaranteeing that this information was confidential. The grading scale in Chile considers a range from 1.0 to 7.0. The grade average is defined as the simple average considering all subjects that each student takes during each school year. Procedure After identifying the 14 schools, each expressed its willingness to participate in the study. School supervisors and principals, as well as student guardians, were informed about the research objective. They signed the respective ethical consents and authorizations, guaranteeing the confidentiality of the information and of the subsequent data processing. Data collection was performed by members of the research team. Students were also informed of the anonymous and voluntary character of participating in the study. All of the above was performed according the guidelines of the international ethical standards for this © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ type of study with people, which were previously analyzed and accepted by the Ethics Committees of the institutions to which the researchers belong and by the Fondecyt/Conicyt Bioethics advisory committee. These last organizations are responsible for competitive research projects in Chile, all of which follow international guidelines on research with human beings (Singapore Declaration). The scale was applied collectively, verifying that the response instructions were correctly internalized, based on the examples in the application protocol. The scale was applied to all students of the corresponding educational levels who agreed to complete it, and response completion did not exceed 20 minutes. Statistical analysis In order to explore the differences between sex in the dimensions of school coexistence, a comparative analysis was performed by applying the t test, for independent groups, including descriptors of the eight dimensions of school coexistence (means, standard deviations), and also the effect size for each of these differences. Then a structural equation model relating the eight dimensions of coexistence, correlated between then, to academic performance was tested. Due to the ordinal character of the variables and the absence of multivariate normality, showed according to Bentler (2006) by a Mardias’ coefficient > 5, specifically 697.08, the Robust Maximum Likelihood Method with Satorra and Bentler (2001) correction for the chi-square statistic was used (Finney & DiStefano, 2006; Flora & Curran, 2004; Mardia, 1970). In addition, the BentlerBonett Non-Normed Fit Index (BBNFI) and the Robust Comparative Fit Index (RCFI) were used with a appropriate fit criterion of .90 or above (Schumacher & Lomax, 1996). As for the Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) the criterion used was a value © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ lower than .08 was considered adequate (Browne & Cudeck, 1993). Statistical analyses were performed using SPSS software, version 20 and EQS 6.2 (Bentler, 2006). Results First of all, the comparative analysis results of students' perceptions in each scale dimension, according to sex, are presented (see Table 1). Table 1. Comparative analysis of mean scores of students' perceptions on the dimensions of school coexistence according to sex. Dimensions Girls (n=507) Boys (n=509) t M SD M SD d Positive Interpersonal Management 3.47 0.50 3.39 0.52 2.25* .14 Victimization 0.67 0.67 0.83 0.72 -3.60** .22 Disruptiveness 1.62 0.77 1.65 0.83 -0.65 .04 Peer Social Networks 3.12 0.62 2.98 0.67 3.43** .21 Aggression 0.43 0.58 0.75 0.79 -7.43** .45 Normative Adjustment 3.40 0.62 3.14 0.73 6.22** .19 Indiscipline 0.97 0.70 1.31 0.89 -6.69** .41 Teacher Apathy 1.14 0.76 1.29 0.86 -.2.93** .06 *p < .05; ** p < .005 The results show that girls have a more positive perception regarding interactions and relationships occurring within the establishment, higher scores on positive interpersonal © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ management and peer social networks as well as higher normative adjustment. On the contrary, the boys show higher scores in both, victimization and aggression, as well as in relation to indiscipline. No differences were found in disruptiveness. The tested structural equation model showed adequate fit indices: χ2S-B (1189) = 2445.59; p = .000; RCFI = .973; BBNNFI = .971; RMSEA = .032, (.030, .034), indicating a good fit of the data to the theoretical model. As can be seen in Figure 1, the standardized regression coefficients show that student normative adjustment has a direct and positive influence on academic performance (β = .756; p < .001); the same occurs with positive interpersonal management (β = .435; p < .001), and peer social networks (β = .424; p < .001). On the contrary, the dimension of school coexistence so called teacher apathy has a negative and significant relationship on academic performance (β = -673; p < .001), as well as happens with indiscipline (β = -.546; p < .001), victimization (β = -.383; p < .001), aggression (β = - .331, p < .001), and disruptiveness (β = -.097; p < .01) dimensions. This model predicts 39.6% of the variance in student academic grade averages. The stronger associations were found between academic performance and normative adjustment, in a direct way, and academic performance and teacher apathy, in an inverse © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ way. As can be observed in table 2, all the scale dimensions show a statistically significant relationship between them and with student general academic performance. In particular, there are positive and moderately high correlations between the dimensions of positive interpersonal management, adjustment to norms, and peer social networks and academic performance. Conversely, if students perceive high levels of aggression, victimization, teacher apathy, disruptiveness, and indiscipline, their academic performance tends to be lower. In the same way, the dimensions that could be considered unfavorable regarding a suitable school climate or coexistence correlate positively amongst themselves, and negatively with the group of dimensions that would be considered favorable for coexistence. Table 2. Distribution of Means (M), Standard Deviations (SD), Minimum (MIN), and Maximum scores (MAX), obtained in each of the SCS dimensions, and correlation matrix between latent variables and academic performance. M MIN MAX PIM VIC DIS PSN AGG NA IND TA AP PIM 3.42 .52 .91 4.00 1 -.47** -.58** .68** -.52** .68** -.59** -.72** .46** VIC 0.75 .70 .00 4.00 1 .70** -.59** .65** -.47** .53** .45** -.50** DIS 1.64 .80 .00 4.00 1 -.46** .56** -.47** .57** .69** -.51** PSN 3.05 .65 .89 4.00 1 -.50** .68** -.52** -.48** .42** AGG .60 .71 .00 4.00 1 -.71** .80** .60** .-.60** NA 3.28 .69 .00 4.00 1 -.92** -.58** .61** IND 1.34 .82 .00 4.00 1 .79** -.64** TA 1.22 .81 .00 4.00 1 -.39** AP 6.07 .48 4.63 6.98 1 © 2018. This manuscript version is made available under the CC-BY-NC-ND 4.0 license https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ regarding the generalizability of the obtained results. References Arens, K., Morin, A., & Watermann, R. (2015). Relations between classroom disciplinary problems and student motivation: achievement as a potential mediator? Learning and Instruction, 39, 184-193. http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.07.001 Arslam, S., Hallet, V., Akkas, E., & Akkas, O.A. 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