Estudio de caso: trastorno del espectro autista

Universidad de Sevilla Facultad Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria TRABAJO FIN DE GRADO. ESTUDIO DE CASO: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Miriam Rivero Rodríguez 4ºCurso. Grado en Educación Primaria Tutora: Eva María Padilla Muñoz Curso académico 2018/2019 2 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 3 En agradecimiento a mis padres por los valores que me han inculcado, especialmente los relacionados con la atención a los alumnos con NEE. Por enseñarme que todos somos iguales en derechos pero diferentes como personas. 4 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 5 En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero”, “el padre” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto a cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura. NORMATIVA Las referencias a personas, colectivos o cargos académicos figuran en la presente Normativa en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los preceptos correspondientes en género femenino. 6 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 7 ÍNDICE DE CONTENIDOS RESUMEN……………………………………………………………...9 JUSTIFACIÓN…………………………………………………………11 1. MARCO TEÓRICO…………………………………………………....13 1.1 Marco legislativo…………………………………………………...13 1.2 Concepto y etiología……………………………………………….15 1.3 Etiología……………………………………………………………18 1.4 Criterios diagnósticos………………………………………………18 1.5 Evaluación e intervención………………………………………….22 2. OBJETIVOS GENERALES Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………25 3. METODOLOGÍA……………………………………………………....27 3.1 Instrumentos………………………………………………………..27 3.2 Estudio del caso…………………………………………………….30 3.3 Procedimiento………………………………………………………32 4. RESULTADOS………………………………………………………...35 4.1 Identificación de necesidades……………………………………....35 4.2 Propuesta de intervención…………………………………………..39 4.2.1 Diseño/planificación del programa de intervención………..41 5. CONCLUSIONES……………………………………………………...57 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………61 7. ANEXOS……………………………………………………………….67 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Ámbito de desarrollo y desfase……………………………… 35 Tabla 2. Necesidades detectadas en Luna……………………………...36 Tabla 3. Actividades del plan de intervención………………………....49 Tabla 4. Rúbrica de observación……..………………………………...53 Tabla 5. Registro de observación sistemática………….………………54 8 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 9 RESUMEN El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos, así como a la configuración del sistema nervioso, dando lugar a dificultades en la comunicación e interacción social y a la presencia de comportamientos repetitivos y restringidos. Por ello, estos alumnos presentan necesidades educativas especiales en dichos ámbitos. Existen diferentes niveles que se clasifican en función de la severidad de síntomas, edad de inicio y asociación con otros desórdenes. Los objetivos generales que se pretenden conseguir con este TFG son, fundamentalmente, estudiar en profundidad un caso incluido dentro del alumnado con NEE y elaborar un plan de intervención para darle respuesta. El trabajo se centra en el estudio de una alumna de seis años que presenta TEA y en la elaboración de un plan de intervención. La metodología utilizada es de corte cualitativo, mediante el uso de entrevistas, análisis de tareas, observación sistemática y el estudio de la evaluación psicopedagógica. El análisis de toda la información obtenida permite afirmar que la alumna presenta dificultades de aprendizaje en las distintas áreas que conforman el currículum de Educación Infantil: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguaje: comunicación y representación. La implementación del plan lleva implícito los principios de normalización, integración e inclusión, dado que la escolarización de la alumna permite dar respuesta educativa satisfactoria a las necesidades de “todos” los alumnos. No obstante, existen algunas limitaciones que afectan a un buen desarrollo del plan que pueden optimizarse con las propuestas de mejoras sugeridas. Palabras clave: TEA, Infantil, NEE, intervención, inclusión 16 Colocan al autismo como un trastorno no perteneciente a la enfermedad mental, extraño y misterioso, una patología emocional o una forma precoz de esquizofrenia infantil, causado por una carencia afectiva, en un medio familiar de padres “fríos” y hostiles, incapaces de establecer una relación afectiva cálida, produciendo trastornos en la comunicación y conductas extrañas en el niño. (Castcanedo-Secadas, 1996, p. 249) Entre los autores que defienden esto, Castanedo-Secadas destaca a Bender (1956), Fester (1961) y Mahler (1965). Jodra Chuan (2015) refiere que: “para Bettelheim (1967) el autismo sería una “enfermedad cultural”, una herramienta del espíritu para luchar contra relaciones sociales poco gratificantes, sobre todo las que se establecen con la madre desde el nacimiento” (p.13). Esta fue la concepción hasta 1960. Sin embargo, Murillo-Sanz (2012) recoge una serie de autores que realizaron estudios de casos con personas que mostraban unas características determinadas, que se pueden asociar a lo que actualmente se conoce como TEA: Frith (1747) con el caso de Hugh Blair, Wing (1997) con el caso de Víctor, Kanner (1943) con el estudio de once niños y Asperger (1944) con el estudio de cuatro casos. Como bien citan Artigas-Pallares & Paula (2012), Kanner y Asperger (1943, 1944) definen una serie de características comunes a estos niños, siendo los primeros en usar la terminología “autismo” que ha servido de base para definir lo que actualmente se conoce como TEA. La característica común más destacada por ambos autores es la incapacidad de establecer relaciones sociales con otros. Murillo-Sanz (2012) destaca el estudio realizado por Wing junto con Gould en el año 1979 que permite establecer una triada en cuanto a déficits característicos del autismo en: interacción social recíproca, comunicación e imaginación y comportamiento restringido de intereses. Además, ésta autora, señala una serie de estudios que han permitido separar el autismo de la esquizofrenia, comenzado a verse desde una perspectiva cognitiva y neurobiológica. Entre los autores de estos estudios se encuentran Kolvin (1971), Rutter y Lockyfer (1967) y Belichón (1999). Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 17 Asimismo, Jodra Chuan (2015) destaca especialmente la labor de Rutter y Schopler (1978) como contribuyentes al cambio del paso de la responsabilidad paterna a la búsqueda de una causa con base genética. Como dato a destacar, cabe mencionar a Frith (2004), quien define al niño con TEA como “cautivador” mediante la siguiente afirmación: “el niño con autismo suele producir en el observador una impresión de belleza cautivadora y en cierto modo de otro mundo. Es difícil imaginar que, tras esa imagen de muñeco, se oculta una anomalía neurológica tan sutil pero demoledora” (p.15). Rivière (1997), autor que realiza numerosas aportaciones y tiene un peso considerable dentro del estudio del TEA, destaca que el autismo “plantea desafíos importantes de comprensión, explicación y educación” (p.1). Con esto quiere señalar la dificultad para entender cómo funciona el mundo interno de estas personas, explicar cuál es su origen y encontrar la educación más adecuada para darles respuesta, teniendo en cuenta sus características y limitaciones. Actualmente, existen diferentes definiciones sobre qué es el autismo. AnguloDomínguez, Rodríguez-Labrador, Salvador-López, Luna-Reche & Prieto Díaz (2008) afirman que el autismo es: Es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros años del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interacción social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginación y la capacidad de relacionarse con otras personas, que se caracteriza mejor como un espectro de trastornos que varían en la severidad de síntomas, edad de inicio, y asociación con otros desórdenes (p. ej., discapacidad intelectual, retraso específico del lenguaje, epilepsia) (p.7-8). No obstante, Hervás-Zúñiga, Balmaña & Salgado (2017) añaden a esta definición que se trata de un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por la presencia de comportamientos e intereses estereotipados y restringidos, con origen neurobiológico. En definitiva, resulta muy complicado encontrar una definición completa y exacta para definir qué es el autismo, pues la concepción del mismo ha ido evolucionando progresivamente a lo largo de los años. 18 1.3. Etiología En lo referente a la etiología, aunque se puede hablar de su origen neurobiológico, no existe un consenso entre los diferentes autores y estudios realizados. En la DSMV se habla de diversos factores de riesgo que influyen en su aparición tanto a nivel ambiental como genético y fisiológico: “la edad avanzada de los padres, el bajo peso al nacer o la exposición fetal al valproato” (p. 56). De igual manera, tiene un gran peso la heredabilidad, teniendo una influencia mayor en el caso de gemelos. Existen numerosas teorías, entre la que destaca el modelo causal de Damasio y Maurer (1978), (citado por Rivière, 1997), según el cual se producen alteraciones en vías de conexión entre los lóbulos frontal y temporal y el sistema límbico. Esto se está confirmando gracias a las técnicas de neuroimagen funcional. 1.4. Criterios diagnósticos En primer lugar, cabe destacar la evolución que se ha producido. Siguiendo la DSM-IV (2002), el Trastorno Autista constituye una de las cinco categorías en las que se dividen los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Además, dentro del mismo encontramos el Síndrome de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado y el Síndrome de Asperger. En la DSM-5 (2014) se produce un cambio en dos puntos. En primer lugar, hablar de una única categoría dentro del Trastorno del Espectro del Autismo, pasando a adoptar esta terminología en lugar de Trastorno Generalizado del Desarrollo. Por otro lado, se pasa de hablar de tres dimensiones: comunicación, socialización y comportamiento, a hablar solo de dos: déficits sociales y de comunicación, e intereses restringidos y comportamientos repetitivos. Con esto se acaba con la clásica “tríada de Wing” (1993). La American Psychiatric Association (APA) 1 también defiende esta nueva terminología. 1 https://www.apa.org/index Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 19 Con este cambio en la denominación se deja de establecer límites definidos entre subgrupos, lo que supone una ventaja, pues en numerosas ocasiones no existen unas características definidas para diferenciar cada uno de los diferentes trastornos; es decir, existe un predominio de lo dimensional. Aguirre Barco et al. (2008), habla de dos criterios diagnósticos, que abarcan todas las edades: -DSM-IV TR: Manual Diagnósticos y Estadístico de los Trastornos Mentales. No es una prueba diagnóstica ni da pautas para la evaluación, sino que sólo son los criterios diagnósticos de la American Psychiatric Association (APA). Publicado por MASSON. -CIE-10: Clasificación Internacional de las Enfermedades 10. No es una prueba diagnóstica ni da pautas para la evaluación, sino que sólo son criterios diagnósticos. Publicado por la Organización Mundial de la Salud. Actualmente, se trabaja con la DMS-5 (5ª Edición, 2014), donde se afirma que: “el trastorno del espectro autista se diagnostica solamente cuando los déficits característicos de la comunicación social están acompañados por comportamientos excesivamente repetitivos, por intereses restringidos y por la insistencia en la monotonía” (pg. 81). Asimismo, en la misma se destaca que las características clínicas individuales del TEA se recogen en función de la presencia o usencia de déficit intelectual, deterioro del lenguaje, afección conocida, o a la asociación con otro trastorno; además de características propias del autismo como son la edad de inicio, las habilidades adquiridas y la gravedad. Los criterios diagnósticos que se recogen dentro del mismo son los señalados en la Figura I. 20 Figura I. Criterios diagnósticos. Fuente: DSM-5 (2014), p. 50-51. A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos): 1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos): 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día). 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 4. Hipero hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). C. Los síntomas deben de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 21 Siguiendo dichos criterios se pueden establecer diferentes niveles de gravedad: grado 3 (necesita ayuda muy notable), grado 2 (necesita ayuda notable) y grado 1 (necesita ayuda), en relación a la comunicación social y a los comportamientos restringidos y repetitivos. (Ver Anexo I) En este punto, cabe destacar que se pasa de clasificar a las personas con TEA dentro de un trastorno concreto, a hacerlo en función de los diferentes niveles correspondientes a sus características y habilidades. Para establecer dichos criterios hay que destacar una serie de factores pronósticos que deben tenerse en cuenta, como la ausencia o presencia de discapacidad intelectual asociada al trastorno, así como otros problemas de salud mental o en el ámbito del deterioro del lenguaje (DSM-5, 2014). De igual modo, la Confederación de Autismo España (2014), con objeto de poder realizar una detección temprana de niño con posible TEA, aconsejan observar si presenta una serie de características previo a una evaluación del mismo. (Ver Anexo II) Una vez establecidos los criterios diagnósticos, según Aguirre Barco et al. (2008):“el resultado diagnóstico debe ir acompañado del plan de acción, que contenga orientación sobre los recursos disponibles” (p.20). Asimismo, el proceso de evaluación debe tener en cuenta y adaptarse diferentes ámbitos personales. Hernández et al. (2005) señala que: “no todos los niños presentan todos los síntomas descritos como “clásicos”. Consecuentemente, la ausencia de cualquier de ellos no es excluyente del diagnóstico de TEA” (p.243). No obstante, como bien señala la Confederación de Autismo España (2014) es importante tener en cuenta lo contrario, es decir, que si estos factores se dan de forma aislada no lleva consigo que el niño tenga TEA. Son señales de aleta, pero para confirmarlo o descartarlo es necesario una evaluación especializada. No considerar esto puede tener serias consecuencias para el niño, como el desconocimiento por parte tanto de la familia como de los profesionales, que va a llevar a no darle una respuesta acorde a su necesidad, lo que puede provocar la aparición de conductas inadecuadas. Estas conductas van a dificultar la integración y la inclusión del 22 alumno en el aula. Por esta razón, la detección temprana de estos alumnos debe realizarse lo antes posible, concediendo importancia a la formación de las personas responsables, para que sean conscientes de la existencia y el uso de los recursos y estrategias de las que se disponen, así como la prevención de las conductas inadecuadas que puedan tener lugar (Aguirre Barco et al., 2008). 1.5. Evaluación e intervención. En cuanto a la evaluación hay que tener en cuenta la comorbilidad del TEA con otros trastornos. Siguiendo la DSM-5 (2014), son muchos los individuos que cumplen los criterios del TEA y otro trastornos, fundamentalmente deterior intelectual, alteraciones del lenguaje, TDAH, trastorno del desarrollo de coordinación, trastorno de ansiedad, trastorno depresivo y otros trastornos comórbidos. Siempre deben realizarse los dos diagnósticos. Por ello, para establecer límites es importante prestar una atención especial a las conductas y a las competencias que se marcan en el diagnóstico. Arnáiz-Sancho & Zamora-Herranz (2012) destacan la importancia de las distintas áreas o aspectos del desarrollo a la hora de realizar una evaluación: “historia evolutiva, capacidad intelectual, conducta adaptativa, comunicación y lenguaje, competencia social y evaluación de intereses y actividades” (p.119). En este punto, ambos autores defienden una serie de instrumentos que se deben tener en cuenta en la recogida de información como son las entrevistas, la observación tanto directa como a través de vídeos, los informes médicos, psicológicos y pedagógicos que se hayan realizado y los distintos cuestionarios, pruebas e inventarios. Las entrevistas más relevantes en la actualidad son dos: para los padres el ADI-R (Autism Diagnostic Intervew, 2008) y para los niños mayores de cuatro años el SCQ (Social Communication Questionnaire, 2010). Para valorar la conducta adaptativa, se utilizan, por ejemplo, las escalas de Merril Palmer (2011), la prueba IDAT (2001) o el inventario Battelle (1998). En cuanto a la exploración directa de la persona, la prueba de referencia a nivel mundial es la ADS-G (Autism Diagnostic Observation, 2000), con su adaptación en España. ACACIA. Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 23 Castanedo-Secadas (1996) señala, a su vez, otra serie de instrumentos útiles e importantes para la evaluación psicológica de los alumnos con TEA: - AAEP del modelo TEACCH. - CARS: Childhood Autism Rating Scale, de Schopler y otros (1980). Evalúa 15 conductas del 1 (conducta adaptada) al 4 (conducta inadaptada). - PEP: Perfil Psico-educativo, de Schopler y Reichler (1979); Schopler, Reichler y Lansing, (1994). Permite conocer el perfil de niños de 1 a 12 años en las áreas de imitación, percepción, motricidad gruesa y fina, coordinación visuo-manual, cognición, lenguaje/comprensión/expresión, autonomía y socialización. - Escala de Madurez Social de Vineland School, elaborada por Doll (1970). Proporciona un conocimiento sobre la capacidad o competencia social que tiene el niño para cuidarse de sí mismo y para interrelacionarse con otras personas. - Escalas de Inteligencia Wechsler, de David Weschler (1955, 1963, 1974). Esta escala permite medir la intelgiencia en tres grandes niveles de edad cronológica. - Otros instrumentos como: “Autism Behavior Checklist (ASIEP)” de Krugg, Arick y Almon (1978); “Handicaped Behavior and Skills Schedule (HBSS) de Wing (1986); y el test de Evaluación del Desarrollo para la Educación Preescolar y Especial (TEDEPE), de Rivière. Siguiendo a Arnáiz-Sancho & Zamora-Herranz (2012) una evaluación eficaz y ética es aquella que aporta de manera escrita y comprensible los datos necesarios para realizar la propuesta de intervención, así como la evaluación formal de la persona. Una vez realizada la evaluación, se debe llevar a cabo la intervención. Para ello, es necesario que exista cierta coherencia y cohesión entre las personas que forman parte de los diferentes contextos en los que se desenvuelve el alumno con TEA. Existen numerosas técnicas de intervención como las estrategias psico-educativas, el trabajo con iguales, el ejercicio físico, las terapias, el trabajo con la familia o intervenciones específicas en algún ámbito concreto. Castanedo-Secadas (1996), destaca el método TEACHH como método de integración de los alumnos con autismo o discapacitados en un contexto escolar menos restringido. 24 Mulas et al. (2010) señalan que este método busca entender la manera que tienen las personas con TEA de ver, entender, aprender e interactuar el mundo, encontrándose en este punto las diferencias en cuanto a cognición, sintomatología y conducta. Sanz-Cervera, Tárraga-Mínguez & Lacruz-Pérez (2018) señalan los principales componentes del método TEACH: a) Organización física del ambiente, que incluye barreras visuales y minimiza distractores. b) Horarios visuales o paneles de anticipación, que permiten predecir la secuencia de acontecimientos. c) Sistemas de trabajo, que posibilitan el trabajo autónomo. d) Actividades estructuradas visualmente, que muestran el paso a paso a realizar. (p. 157-158) Está comprobada su eficacia con personas con TEA, siendo uno de los métodos más eficientes e inclusivos que existen en la actualidad. En definitiva, el TEA es un trastorno del neurodesarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos, así como a la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en la comunicación e interacción social y a la presencia de comportamientos repetitivos y restringidos. Existen diferentes niveles de gravedad, basados en unos criterios diagnósticos. Cuando se detecta alguna de las características diagnósticas se debe llevar a cabo una evaluación mediante el uso de diferentes instrumentos, a la que se da respuesta con la intervención adecuada. Para ello es necesario la formación e información de las personas que rodean al alumno o adulto con TEA. Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 25 2. OBJETIVOS GENERALES Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS La elaboración de cualquier trabajo conlleva la consecución de determinados objetivos. En este caso, dada la importancia del mismo para finalizar los estudios del Grado en Educación Primaria, conviene establecer de manera precisa y clara qué se pretende con su elaboración. Por ello, se establecen dos tipos de objetivos: generales y específicos. En cuanto a los objetivos generales, se destacan los siguientes: ● Estudiar en profundidad un caso incluido dentro del alumnado con NEE. ● Elaborar un plan de intervención para dar respuesta a un alumno con NEE. ● Aplicar las competencias y conocimientos adquiridos a lo largo de la formación en el Grado de Educación Primaria. Estos objetivos generales se concretan en los siguientes objetivos específicos: ● Revisar la bibliografía existente sobre Trastornos del Espectro Autista (TEA). ● Analizar diferentes instrumentos de recogida de información y evaluación. ● Establecer los objetivos y estrategias metodológicas más adecuadas para la intervención con el alumnado que presenta TEA. ● Distinguir las distintas fases en el estudio de casos y en el plan de intervención. ● Aplicar y valorar distintas pruebas y cuestionarios incluidos en el plan de intervención. ● Establecer los procedimientos de seguimiento y evaluación del plan. Con estos objetivos se pretende dar respuesta a las necesidades de una alumna diagnosticada de TEA y escolarizada en un centro ordinario. La metodología se expone a continuación. 32 Gracias a la recogida de datos, se puede obtener información de interés sobre la alumna, referida a distintos aspectos y ámbitos. Estos datos permiten tener elementos suficientes para determinar cómo intervenir adecuadamente en la educación de Luna, debiéndose tener en cuenta, previamente, distintos aspectos tales como: características del aula, rutina, relación con familia, etc. 3. 3. Procedimiento: Para comenzar con el caso se ha tenido una primera toma de contacto con el Centro, puesto que esto no había tenido lugar previamente. El recibimiento ha sido excelente, se han abierto todas las puertas y se han dado facilidades para poder llevar a cabo el Trabajo Fin de Grado. Una vez explicada la propuesta se ha tenido una pequeña reunión con la PT del aula específica de autismo. La docente ha presentado los diversos casos que hay en el aula, y tras un breve análisis se ha decidido con qué niña se iba a trabajar. Se les ha pedido un consentimiento a los padres (Ver Anexo VII). Asimismo, el Centro estaba de acuerdo con que se llevara a cabo la intervención, siendo conscientes de que la finalidad de la misma es únicamente buscar el logro de mejoras en cuanto al desarrollo personal y académico de la alumna. Por ello, se ha iniciado la recogida datos que han permitido comenzar a conocer y evaluar el caso a través de visitas al Centro. Dichas visitas han sido concretadas con ciertos días de adelanto con el fin de que los alumnos tuvieran conocimiento de la misma y no afectara de manera negativa a su rutina. Se ha acudido en diversas ocasiones al Centro, en diferentes semanas, desde el comienzo de la parte metodológica del programa, pudiendo observarse a la alumna en los diferentes contextos y en la realización de diversas tareas. La observación siempre ha tenido lugar en el horario lectivo. No obstante, ha permitido obtener la información necesaria para decidir cómo elaborar el plan de intervención. En total se ha visitado el Centro cinco veces posteriormente a la toma de contacto. La primera visita (8 de marzo de 2019) consistió en el conocimiento del aula Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 33 específica y ordinaria, así como la presentación y conocimiento de los docentes y alumnos participantes en la experiencia. En la segunda visita (14 de marzo de 2019) se inició la observación de la alumna respecto a la interacción con los compañeros en el aula específica y en el patio de recreo. Durante la tercera visita (15 de marzo de 2019) se tuvo la oportunidad de realizar la entrevista a la maestra PT y a la PTIS, además de continuar con la observación y participar en las actividades planificadas. La cuarta visita (21 de marzo de 2019) sirvió para tener una entrevista con la madre de Luna con el fin de recoger información a nivel familiar. Durante la última visita (28 de marzo de 2019) se continuó con la recogida de datos, la visualización de diversos documentos y la observación de la alumna. 34 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 35 4. RESULTADOS 4.1 Identificación de necesidades Gracias a la recogida de datos realizada a través de los distintos instrumentos, se han obtenido los resultados que se indican en Tabla 2, a través de la cual se puede observar y extraer las necesidades que presenta en las diferentes áreas de desarrollo. Debido a que se han usado diferentes instrumentos cabe mencionar que se han obtenido información de diferentes fuentes. La observación ha sido el instrumento que ha permitido una mayor recogida de información. Se han detectado las necesidades de la alumna en diferentes contextos como el patio o la clase. Mediante las entrevistas se ha podido realizar un mayor estudio del control de la alumna en motricidad, expresión y comprensión, habilidades básicas y conocimientos conceptuales. El análisis de tareas también ha contribuido a detectar las necesidades procedentes de estos ámbitos. Siguiendo los datos obtenidos, en base al Inventario Batelle, se puede concretar que existe un desfase cronológico tomando como base la edad actual de la alumna (6 años) en diferentes ámbitos de desarrollo, como se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Ámbito de desarrollo y desfase Ámbito de desarrollo Desfase de… Desarrollo sensorial No posee desfase Motricidad gruesa 10 meses Motricidad fina 20 meses Desarrollo cognitivo 23 meses Atención mantenida y selectiva 30 meses Área personal/social 33 meses Comunicativa Desfase variado, no baremado Algunas de estas necesidades se han obtenido como conclusiones generales comunes a las diferentes fuentes, destacando la falta de interacción tanto con otras personas como con el medio, así como las dificultades en comunicación. 36 Tabla 2. Necesidades detectadas en Luna ÁREAS Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Lenguaje: Comunicación y representación Conocimiento del entorno Lógico / matemática Necesidad de… -Interactuar con el medio para conseguir bienestar físico o emocional. -Establecer una intencionalidad comunicativa, así como utilizar y comprender conductas comunicativas, tanto verbales como no verbales. -Conocer y desenvolverse en los entornos más usuales y próximos al alumno, así como hacer un buen uso de ellos. -Reconocer los conceptos básicos: más/menos; muchos/pocos; primero/ último; etc. -Desenvolverse en ambientes lo menos restrictivos posibles y en su medio cotidiano. -Estrategias comunicativas que le ayuden a comprender el entorno físico y social y que eviten problemas de comportamiento. -Conocer la relación entre los cambios de temperatura y las estaciones. -Reconocer las formas geométricas y relacionarlas con la realidad: círculo, cuadrado, triángulo, etc. - Adquirir autocontrol de su comportamiento que evite los problemas de tipo conductuales. -Evocar el vocabulario necesario para poder comunicarse verbalmente y relacionarlo con su entorno. - Relacionar las prendas de vestir en función de la estación y el tiempo. -Generalizar lo aprendido -Afianzar la adquisición de hábitos básicos que le proporcionen independencia: alimentación, aseo, conducta... -Desarrollar imperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él). -Potenciar el contacto normalizado con otras personas y con el entorno inmediato. -Potenciar la percepción, la memoria y la atención. - Adquisición de hábitos de cuidado personal. - Desarrollar protodeclarativos y declarativos (quiero, dame…) -Demostrar interés por las acciones del otro. -Trabajar la imitación y los procesos simbólicos. Tabla 2. Necesidades detectadas en Luna. Continuación. Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 37 - Adquirir habilidades que aumenten su autonomía social y personal. - Establecer y mantener contactos oculares. -Reconocer conceptos básicos como grande/mediano/pequeño, dentro/fuera, arriba/ abajo… - Adquirir y dominar estrategias de orientación. - Aceptar que otros adultos, se involucren en sus actividades y sus intenciones. -Trazar de forma autónoma líneas: verticales, horizontales, curvas, espirales, bucles… - Reconocimiento de su propio cuerpo, de sus limitaciones y posibilidades. -Responder de manera adecuada en situaciones sociales. - Reconocimiento de las emociones de sí mismo y de los demás y saber transmitirlos. - Mejorar su integración y participación en las actividades del grupo. -Trabajar la atención individualizada. -Disponer de un ambiente estructurado y supervisado. 38 Dichas necesidades se pueden encuadrar, en su mayoría, dentro del Nivel de Competencia Curricular establecido para el segundo ciclo de Educación Infantil. Por esta razón, la intervención y los objetivos seleccionados se van a centrar en este periodo. La intervención con la alumna se va a llevar a cabo fundamentalmente en las áreas de Lenguaje: Comunicación y representación y Conocimiento del entorno. No obstante, se ha realizado una división dentro del área Conocimiento del entorno, creándose el área Lógico-matemática, debido a su relevancia e importancia. Dentro del área de Lenguaje: Comunicación y representación, la intervención se va a centrar en los bloques Lenguaje verbal y Lenguaje artístico. En relación al área de Conocimiento del entorno, la intervención tendrá prioridad por los bloques Medio físico: Elementos, relaciones y medidas y Cultura y vida en sociedad. Se ha decidido llevar a cabo el programa de trabajo con la alumna Luna, priorizando las necesidades que en este momento se consideran más relevantes para su desarrollo, seleccionándose los bloques de contenidos más adecuados para su mejora. Dichas necesidades son: - Necesidad de establecer una intencionalidad comunicativa, así como utilizar y comprender conductas comunicativas, tanto verbales como no verbales. - Necesidad de desarrollar protodeclarativos y declarativos (quiero, dame…) - Necesidad de responder de manera adecuada en situaciones sociales. - Necesidad de reconocimiento de las emociones de sí mismo y de los demás y saber transmitirlos. - Necesidad de mejorar su integración y participación en las actividades del grupo. - Necesidad de reconocer las formas geométricas y relacionarlas con la realidad: círculo, cuadrado, triángulo, etc. - Necesidad de trabajar la imitación y los procesos simbólicos. - Necesidad de reconocer conceptos básicos como grande/mediano/pequeño, dentro/fuera, arriba/ abajo… Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 39 Se han seleccionado estas necesidades por la relevancia en cuanto al desarrollo personal y social de la alumna en este momento. Con el plan de intervención que se va a llevar a cabo se pretenden lograr los siguientes objetivos:  Establecer por escrito un plan de intervención cuya aplicación sea viable y tenga en cuenta todas las variables que puedan incidir.  Dar respuesta a las necesidades diagnosticadas en la alumna Luna.  Atender a la evolución personal y social de la alumna.  Implicar a distintos profesionales y familia de la alumna a la hora de implementar este plan.  Evaluar la propia aplicación y desarrollo de la intervención. Estos objetivos van a ser el punto de partida que orientarán la elaboración del plan de intervención que se implementará con Luna. 4.2. Propuesta del plan de intervención Teniendo como referencia la finalidad de la Educación Infantil en la que se pretende contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual del alumnado en estrecha colaboración con la familia, en el caso que nos ocupa debemos prestar una mayor atención a los elementos o aspectos básicos del currículum relacionados con las necesidades de la alumna que permitan ampliar y mejorar las distintas facetas del desarrollo. Asimismo, es muy importante mantener una comunicación fluida con el entorno más próximo de la alumna para que la intervención esté orientada en la misma dirección. En relación al contexto, la intervención se va a llevar a cabo tanto en el aula específica como en el aula ordinaria de Educación Infantil de cinco años. También en el patio de recreo. El aula específica dispone de una superficie adecuada para la atención del alumnado con TEA. Dentro de la misma, existen diferentes espacios destinados a psicomotricidad y relajación, juegos, proyecciones, trabajo individualizado, rutina, etc., todo esto trabajado a través de pictogramas. Asimismo, los materiales curriculares y recursos 40 disponibles en el aula son los siguientes: materiales manipulativos; fichas para trabajar motricidad fina, lectura y escritura; material de fotos para trabajar habilidades sociales, autonomía, función ejecutiva; libros de texto adecuados a los niveles curriculares; herramientas para utilizar en tecnología; instrumentos musicales; pictogramas para la comunicación; mesas y cajas sensoriales; utensilios de cocina para el taller de cocina: horno, microondas, tostadora, batidora..; colchonetas y cojines para los rincones de descanso; caja de cuentos, utensilios para las tareas del hogar: tendedero, ropa, escoba, fregona…; y, juguetes. El aula de infantil cuenta con diversos rincones, además de las mesas y los materiales de trabajo, estando provisto de todo tipo de recursos necesarios para dar respuesta a los alumnos. No obstante, la parte de la intervención que se va a llevar a cabo en este espacio va a tener lugar en el rincón destinado a la asamblea, cuyo suelo se encuentra cubierto por una moqueta de goma donde los alumnos se pueden sentar. Asimismo, en una de las paredes se encuentra la pantalla digital, que se puede utilizar para proyecciones y visionado de vídeos referidos a los centros de interés. El patio de recreo reúne las medidas establecidas en la normativa sobre organización y funcionamiento de los centros educativos, existiendo en el mismo, diferentes espacios para juegos y actividades diversas. En relación a los recursos humanos disponibles en el Centro para la atención del alumnado con NEAE, además de los tutores y especialistas de áreas, se cuenta con dos docentes especialistas en Pedagogía Terapéutica, uno de ellos en el aula de autismo y el otro en tareas de apoyo a la integración, así como con una PTIS y un Equipo de orientación que puntualmente acude al Centro para labores de evaluación, diagnóstico y orientación. En relación a Luna, la implementación del programa requiere fundamentalmente la intervención de la maestra PT del aula específica, la PTIS y la maestra del aula de infantil de cinco años. También se debe destacar la participación y colaboración del resto de alumnos, tanto del aula específica como del aula ordinaria. Respecto a la temporalización, esta intervención está destinada para llevarse a cabo en el primer trimestre del próximo curso 2019/2020, cuando la alumna comience de Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 41 nuevo el año escolar, con objeto de abordar las necesidades detectadas en este curso y realizar su seguimiento semanal. Hay que destacar la importancia que tienen los materiales específicos o métodos concretos como el TEACH, utilizado en este caso. 4..2.1 Diseño/planificación del programa de intervención: La intervención se va a centrar en siete objetivos con los que se pretende dar respuesta a las necesidades que se han destacado previamente. Dichos objetivos se distribuyen entre en las diferentes áreas seleccionadas. Para su consecución se han programado actividades que pretenden un desarrollo adecuado de las distintas competencias básicas. Estas competencias, correspondientes al periodo de educación Infantil, están recogidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que está en vigor, dado que las posteriores leyes no las han modificado. Dichas competencias son las siguientes: - Competencia para aprender a aprender (CAA). - Competencia para la autonomía e iniciativa personal (CAIP) - Competencia cultural y artística (CCA). - Competencia social y ciudadana (CSC). - Tratamiento de la información y competencia digital (TICD). - Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico (CIMF). - Competencia matemática (CM). - Competencia en comunicación lingüística (CCL). Se van a llevar a cabo actividades tanto individuales como en grupo. En el caso de las actividades grupales se prestará una mayor atención a la alumna sin que esto afecte negativamente al resto de los compañeros, con el fin de favorecer un aprendizaje colaborativo e igualitario. La duración de las mismas es limitada debido a la dificultad de Luna para mantener la atención focalizada en una actividad durante un largo periodo de tiempo. Todas las actividades se repetirán semanalmente, llevándose a cabo cambios en aquellas donde sea posible: fichas, puzles, canciones, dibujos, objetos, etc. La duración total del plan será de 4 semanas, compaginándose con la rutina habitual. 48  “Anónimo” (desconocida). Concepto grande-pequeño [Web log post]. Recuperado de: https://www.edufichas.com/?s=conceptos+grande+peque%C3%B 1o  López, N. (desconocida). Grande pequeño [Web log post]. Recuperado de: https://www.pinterest.es/nieveslopez/grandepequeno/ • Actividad 17. “Cada forma en su lugar” - Desarrollo: se colocarán objetos con diferentes formas en el centro del aula (cuadrado, rectángulo, círculo). En la pared se colocan pictogramas con esas figuras. La alumna deberá llevar cada objeto al lugar correspondiente según su forma. - Fuente: elaboración propia. En la Tabla 3 se presenta de manera esquemática los diferentes apartados necesarios para el desarrollo de las actividades. 49 Nota. 1. CCA: Competencia para aprender a aprender (CAA); 2. CAIP: Competencia para la autonomía e iniciativa personal; 3. CCA: Competencia cultural y artística; 4. CSC: Competencia social y ciudadana; 5. TICD: Tratamiento de la información y competencia digital; 6. CIMF: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; 7. CM: Competencia matemática; 8. CCL: Competencia en comunicación lingüística. Tabla 3. Actividades del plan de intervención OBJETIVOS ACTIVIDADES COMPETENCIAS MATERIAL TIEMPO PERSONAS CONTEXTO Lenguaje: Comunicación y representación 1. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, así como seguir instrucciones.  ¡Detención! CAA CSC Radio 10 minutos (lunes) Maestra PT PTIS Compañeros aula específica Aula específica  Al dejar de tocar CAA CSC CCL Pequeño tambor Objetos de clase 15 minutos (viernes) Maestra PT PTIS Compañeros aula específica Aula específica 2. Identificar a personas y objetos en fotografía y la comprensión de órdenes de dos elementos, al menos las relativas a una acción simple y un objeto o localización.  ¿Quién es quién? CAA CL Ficha con fotografías Pictogramas/tabla 10 minutos (martes) Maestra PT Aula específica  ¿Qué es qué? CAA CCL Ficha de clase e imágenes Pictogramas/tabla 10 minutos (miércoles) Maestra PT Aula específica  Dame “x”, dáselo a “x” o “ponlo en “x” CAA CAIP CSC CCL CIMF Objetos de la clase Pictogramas 15 minutos (jueves) Maestra PT PTIS Aula específica 3. Prestar atención cuando el grupo canta y/o ante vídeos musicales.  ¡Cantajuegos! CAA TICD CCL CSC Ordenador y altavoces 20 minutos (jueves) Maestra PT PTIS Aula específica  Proyecto Azahar CAA TICD CCL Tablet 20 minutos (martes) Maestra PT Aula específica 50 Tabla 3. Actividades del plan de intervención. Continuación. 4. Iniciar la expresión de emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y el dibujo.  ¿Qué alimentos prefieres? CAA CAIP CCA CCL Ficha de clase Carpeta PECS 10 minutos (lunes) Maestra PT Aula específica  EmoPLAY CAA CSC TICD CCL Tablet 15 minutos (martes) Maestra PT Aula específica  Dibujo con apoyo CAA CAIP CCA CCL Folio Colores 10 minutos (jueves) Maestra PT Aula específica Conocimiento del entorno 1. Observar y explorar de forma activa su entorno.  ¡Arena! CAA CAIP CCA CSC CM CIMF Pictogramas 30 minutos (viernes) Maestra PT PTIS Compañeros aula específica Patio de recreo  Salida CAA CCA CSC CIMF CCL Carpeta PECS 60 minutos (miércoles) Maestra PT PTIS Compañeros aula específica Barrio cercano al centro escolar 2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria.  ¿Qué? ¡Abrazo! CSC CCL Ninguno 10 minutos (martes) Maestra/ compañeros aula ordinaria PTIS Aula ordinaria  Rincones CAA CAIP CSC CCL Rincones de la clase Puzles 20 minutos (jueves) Maestra/ compañeros aula ordinaria PTIS Aula ordinaria 3. Iniciarse en las habilidades matemáticas y conceptos básicos.  Aprendizaje de números CAA CM Ficha de clase 10 minutos (lunes) Maestra PT Aula específica Tabla 3. Actividades del plan de intervención. Continuación. Miriam Rivero: Estudio de caso: TEA 51 CCL  ¿Dónde está? CAA CM CCL Fichas de clase 10 minutos (miércoles) Maestra PT Aula específica  Cada forma en su lugar CAA CAIP CM CCL Objetos de clase Pictogramas 15 minutos (viernes) Maestra PT Aula específica 52 Evaluación del aprendizaje de la alumna Se considera que el procedimiento más adecuado para llevar a cabo una evaluación formativa sobre el aprendizaje realizado por la alumna sea a través de la rúbrica que se muestra en la Tabla 4, dado que permite correlacionar los indicadores con los objetivos planificados, así como determinar el grado de adquisición según la escala establecida. Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 53 Tabla 4. Rúbrica de observación Indicadores de evaluación Nunca A veces Regularmente Casi siempre Siempre 1.1. Comprende mensajes e intenciones que se le transmiten. 1.2. Sigue las instrucciones dadas. 2.1. Identifica las personas y objetos de su entorno que aparecen en las fotografías. 2.2. Comprende y ejecuta órdenes simples. 3.1. Presta atención cuando el grupo canta. 3.2 Escucha atentamente los vídeos musicales. 3.3. Participa en las canciones. 4. 1. Expresa sentimiento y deseos a través del lenguaje oral. 4.2. Representa mediante el dibujo diferentes ideas y objetos del entorno. 5.1. Muestra interés por el entorno a través de la observación. 6.1. Se relaciona adecuadamente con los compañeros. 7.1. Conoce los principales conceptos matemáticos básicos. 7.2. Utiliza en su actividad diaria algunos conceptos básicos (números, formas, colores, etc.) 54 La recogida de información se llevará a cabo a través de hojas de observación, bien referidas a actividades concretas, a un periodo determinado de tiempo o al lugar de realización (aula específica/aula ordinaria). El modelo básico podría seguir el esquema de la Tabla 5. Faltaría por incluir elementos correspondientes a los contenidos que se vayan a trabajar. Tabla 5. Registro de observación sistemática Elementos a observar Nunca A veces Regularmente Casi siempre Siempre 1.Se encuentra motivado 2. Muestra interés por el aprendizaje 3. Sigue las instrucciones 4. Se comunica con los demás 5. Participa activamente en las actividades 6. Respeta órdenes 7.Pide ayuda cuando la necesita Eficacia plan de intervención La evaluación de la eficacia del Plan de Intervención es una adaptación del modelo utilizado por Morales-Artero (2001). Con éste se pretende dar respuesta a las preguntas qué, cuándo, quién y cómo en relación al Plan. Veamos cada una de ellas: QUÉ: Supone valorar en qué medida ha servido para conseguir una mejora significativa tanto en el aprendizaje de la alumna como en los distintos elementos que participan en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido tenemos que conocer: a) Si el diseño del plan se ajusta a las necesidades detectadas. b) Si la evolución del aprendizaje de la alumna ha sido satisfactoria. Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 55 CUÁNDO: La evaluación del plan se realizará en tres momentos:  Inicial, una vez elaborado el plan para comprobar si incluye todos los apartados.  Continua o procesual, durante la aplicación del plan, para determinar si cumple con la finalidad prevista y permita modificar los elementos necesarios para su mejora.  Final, con objeto de valorar el grado de consecución de los objetivos previstos inicialmente. QUIÉN: En esta evaluación deben participar todos los profesionales implicados tanto en el diseño como en su aplicación, es decir, la maestra especialista en PT, la tutora del grupo ordinario de Educación Infantil, la PTIS y la alumna en prácticas. También se pedirá la opinión a la familia en relación a cómo percibe la evolución de su hija. CÓMO: Se llevará a cabo en reuniones de los distintos profesionales. En ella deben analizarse tanto el diseño como el desarrollo del Plan. Puede ser de gran utilidad disponer de una tabla registro donde se recojan el grado de idoneidad y de eficacia de cada uno de los elementos del plan (objetivos, actividades, recursos,…) y elementos que participan en el proceso de enseñanzaaprendizaje (actuación de los profesionales, preparación previa, motivación de la alumna, funcionalidad del aprendizaje,…). Estas reuniones deben tener una periodicidad semanal. Tras la finalización de la aplicación del Plan se contrastarán los resultados conseguidos con los esperados, estableciéndose las propuestas de mejora de cara a la elaboración de un nuevo Plan. 56 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 57 5. Conclusiones Como se indicó más arriba, la finalidad de este trabajo viene determinada por los objetivos que se pretenden conseguir (pág. 25 ). En líneas generales, puede afirmarse que la elaboración del TFG cumple con buena parte de los objetivos planteados, aunque existen otros que sólo podrán valorarse su consecución tras la implementación del plan, que será al inicio del curso próximo. Cabe reconocer que sin los conocimientos adquiridos durante la formación del Grado en Educación Primaria difícilmente podría haberse diseñado este trabajo y, de manera especial, el plan de intervención para atender las necesidades de una alumna que presenta TEA. Este trabajo ha permitido ampliar la formación adquirida en los últimos años y ha facilitado que todos los conocimientos interiorizados salgan a la luz en forma de un plan de intervención cuya puesta en práctica servirá para la mejora en la formación tanto escolar como personal de una alumna que presenta necesidades educativas especiales. Se puede afirmar que este trabajo, aparte de cumplir con el requisito legal de su elaboración para poder finalizar los estudios de Grado en Educación Primaria, pretende dar respuesta educativa a una alumna, en nuestro caso Luna. Su educación requiere la elaboración de una adaptación curricular donde se contemple disponer de los mejores recursos personales y materiales, así como de las estrategias metodológicas más adecuadas para su “educación” y “desarrollo personal”. El estudio del caso se ajusta fielmente a uno de los objetivos planteados, “Estudiar en profundidad un caso relacionado con la Mención de Educación Especial”, lo que ha requerido el uso de una bibliografía extensa y de variados instrumentos para la recogida de información. Cabe señalar que la entrevista, el análisis de documentos, los cuestionarios y la consulta de libros han sido los procedimientos e instrumentos más utilizados en la elaboración de este trabajo. Dado que tanto la denominación como el diagnóstico e intervención de alumnos con TEA ha ido evolucionando en los últimos años, se ha tenido especial cuidado con no incluir planteamientos que han sido superados por investigaciones más recientes. 64 Neurología Pediátrica. Recuperado de: https://faros.hsjdbcn.org/adjuntos/1839.1-bdS03S077.pdf - Munarriz, B. (1992). Técnicas y métodos en Investigación cualitativa. Metodología educativa I. Xornadas de Metodoloxía de Investigación Educativa. 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Estudio de caso: TEA 65 - Rivière, A. (Septiembre, 1997). Desarrollo normal y Autismo (1/2). Curso de Desarrollo Normal y Autismo. Curso llevado a cabo en el Casino Taoro, Santa Cruz de Tenerife, España. - Rivière, A. TEDEPE: test de evaluación para la educación preescolar y especial. - Roid, G.H. & Sampers, J. L. (2011). Escalas de desarrollo Merrill-PalmerRevisada. Madrid: TEA. - Rutter, M., Bayley A. & Lord, C. (2010). Cuestionario de Comunicación social. Madrid: TEA. - Rutter, M., LeCouteur & Lord, C. (2008). Entrevista para el diagnóstico del autismo, ADI-R. Madrid: TEA - Sanz Cervera, P., Tárraga Mínguez, R. & Lacruz Pérez, I. (Diciembre, 2018). Prácticas educativas basadas en la evidencia. Quaderns Digitals. Recuperado de: http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_858/a_11498/11498.p df - Schopler, E. & Reicher, R. J. (1979). Psychoeducational profile: Individualized Assesment for autistic and Developmentally Disabled Children. 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Un programme por inventorier et évaluer les troubles su comportement et les compétences: le HBS Schedule. Neuropsychiatrie de l´Enfance, 34, 138-141. 66 Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 67 ANEXOS 68 Anexo I. Distintos niveles de gravedad. Tabla I. Niveles de gravedad Nivel de gravedad Comunicación social Comportamientos restringidos y repetitivos Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas. La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción. Grado 2 “Necesita ayuda notable” Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica. La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción. Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para Tabla I. Niveles de gravedad. Continuación Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 69 Nota. Fuente: Tomada de DSM-V (2014) Grado 1 “Necesita ayuda” sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero cuya La conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito alternar actividades. Los problemas de organización y de planificación dificultan la autonomía. 70 Anexo II. Características diagnósticas. Tabla II. Características diagnósticas Hacia los 12 meses de edad Entre los 12 y los 18 años de edad Hacia los 24 meses de edad • No balbucea. • No hace gestos como saludar con la mano, señalar para pedir alguna cosa o mostrar objetos. • No reconoce su nombre ni responde cuando se le llama. • No se interesa ni se implica en juegos interactivos sencillos, como el “cucú-tras” o similares • No dice palabras sencillas. •No responde a su nombre. • Presenta un uso limitado o disminuido del contacto ocular. • Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si conversara con el adulto. • Ausencia de imitación espontánea. • No señala para “pedir algo” (protoimperativo). • No mira hacia donde otros señalan. • No enseña o muestra objetos. • Puede manifestar una respuesta inusual ante estímulos auditivos. • Falta de interés en juegos interactivos simples como el “cucú-tras” o similares. • No dice frases de dos o más palabras, que sean espontáneas y no sólo repeticiones de lo que ha escuchado a los demás. • Tiene dificultades para mantener el contacto ocular cuando se le habla, y no sigue objetos con la mirada. • No se implica en juegos compartidos, y parece no disfrutar de la relación compartida con otras personas. También se recomendaría una valoración exhaustiva del desarrollo si a cualquier edad parece que el niño o la niña pierden habilidades que ya había conseguido, como el balbuceo o las primeras palabras. Nota. Fuente: Asociación Autismo España. Recuperado de: http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA/deteccion Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 71 Anexo III. Ficha técnica:  Nombre: Inventario de Desarrollo Battelle.  Autor: J. Newborg y otros.  Adaptación española: M. V. de la Cruz y M. González (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones).  Aplicación: individual.  Ámbito de aplicación: niños/as de 0 a 95 meses.  Duración: de 10 a 30 min la prueba de “screening”; de 60 a 90 min. el inventario completo.  Formación: más de 300 elementos que puede aplicarse en su forma completa o abreviada (prueba de “screening”).  Finalidad: apreciar el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías) y evaluar su progreso en cinco áreas diferentes: personal/social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva.  Procedimiento para obtener información: Examen estructurado, observación (clase, casa) e información (de profesores, padres o tutores).  Rivière, A. (1997). Definición, etiología, educación, familia, papel psicopedagógico en el autismo. Desarrollo normal y autismo (1/2), p.1. Anexo IV. Registro de observación Para llevar a cabo el registro se seguirá el modelo indicado en la Tabla I. Tabla III. Registro de observación sistemática Fecha y hora de la visita Lugares de observación Hechos observados 72 Anexo V. Entrevista PT La presente entrevista realizada a Dª. Xxxx ha sido realizada el día yyyyyy con objeto de obtener información referida a la alumna zzzzz, con quien voy a intervenir para realizar mi TFG. En primer lugar, quiero agradecer al Centro Educativo y, especialmente, a la profesora, por permitirme realizar esta entrevista. ● ¿Desde cuándo ejerce usted como maestra en un centro educativo? ● ¿Siempre ha estado en este Centro? ● ¿Qué periodo de tiempo lleva ejerciendo como maestra especialista en PT en el aula específica de este Centro? ● ¿Cuál es su grado de satisfacción profesional en el trabajo que ha realizado hasta ahora? ● ¿Considera que han existido o existen problemas para un desarrollo óptimo de esta aula específica? En caso afirmativo, expóngame cuáles. En relación a la alumna: ● ¿Podría indicarme cuál ha sido su proceso de escolarización y las medidas educativas adoptadas? ● ¿Considera que estas medidas han sido las más adecuadas? ● ¿Dispone la alumna de A.C.I.? ● ¿Han existido dificultades para llevar a cabo dichas medidas y/o adaptaciones? En caso afirmativo, indique cuáles. ● ¿Podría indicarme brevemente las características de la alumna en cuanto al desarrollo cognitivo, motor, sensorial, comunicativo, social y afectivo? ● Teniendo en cuenta su edad (6 años), ¿podría indicarme cuáles son los ámbitos formativos sobre los que está centrando su intervención? ● Dado que está escolarizada en el aula específica, ¿realiza actividades en el aula ordinaria o en otro espacio (recreo, salidas, …) con los alumnos de su edad? En caso afirmativo, indique cuáles y en qué momentos. ● ¿Existe coordinación entre los profesionales que intervienen con la alumna? En caso afirmativo, ¿cómo se realiza? Miriam Rivero. Estudio de caso: TEA 73 ● ¿Podría informarme sobre aspectos de su entorno familiar, tales como: - Estructura familiar: - Relaciones familiares: - Nivel socio-cultural: - Pautas educativas familiares: - Expectativas respecto a la alumna: - Colaboración con el Centro: Anexo VI. Entrevista PTIS La presente entrevista realizada a Dª.___________ profesional técnico de integración social (PTIS), ha sido realizada el día _______________ con objeto de obtener información referida a la alumna ______________, con quien voy a intervenir para realizar mi TFG. Quiero agradecer tanto al Centro Educativo como a la PTIS la colaboración prestada para realizar esta entrevista. Cuestiones:  ¿Desde cuándo ejerce usted como PTIS o monitora de educación especial en un centro educativo?  ¿Qué periodo de tiempo lleva ejerciendo como PTIS en este Centro?  ¿Cuál es su grado de satisfacción profesional en el trabajo que ha realizado hasta ahora?  ¿Considera que han existido o existen problemas para un desarrollo óptimo de su trabajo aquí? En caso afirmativo, expóngame cuáles.