Percepciones docentes y familiares acerca del rol de los equipos directivos como líderes inclusivos en la Educación Primaria

1https://doi.org/10.1590/S0104-40362023003103891 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Resumen La inclusión escolar es un factor clave para el desarrollo de una Educación de calidad, siendo el liderazgo inclusivo un elemento fundamental para la consecución de ésta. El liderazgo, además, determina el ejercicio real de inclusión en las escuelas. Así, el objetivo principal de este estudio consistió en analizar las percepciones del profesorado y familias de escuelas de Educación primaria sobre el liderazgo inclusivo. Participaron 110 docentes de Educación primaria de centros públicos de Sevilla y 46 familias, cumplimentando las versiones de docentes y familiares del cuestionario LEI-Q. Los resultados mostraron que la percepción de los docentes sobre el centro educativo como comunidad inclusiva no es positiva y la de las familias tampoco, aunque en menor medida. Así, el liderazgo ejercido por los líderes educativos parece no haber conseguido implementar actualmente suficientes medidas para la construcción de escuelas inclusivas. Palabras clave: Liderazgo Inclusivo. Percepción de Inclusión. Apertura a la Comunidad. Desarrollo Profesional Docente. Gestión de la Enseñanza. 1 Introducción Históricamente, la idea de inclusión ha sido asociada con discapacidad y necesidades educativas especiales, no obstante, se abarcan otros aspectos de la diversidad como la edad, el sexo y la etnia (CARDNO; HANDJANI; HOWSE, 2018). Según Carter y Abawi (2018) la inclusión se define como la satisfacción a Universidad de Sevilla, Dpto. Psicología Social, Facultad de Ciencias de la Educación, Sevilla, España. b Universidad de Sevilla, Dpto. Psicología Social, Facultad de Ciencias de la Educación, Sevilla, España. Recibido en: 6 abr. 2022 Aceptado en: 21 set. 2023 Percepciones docentes y familiares acerca del rol de los equipos directivos como líderes inclusivos en la Educación Primaria Alfonso Javier García González a María Rocío Bohórquez Gómez-Millán b ARTÍCULO 2 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Alfonso Javier García González e María Rocío Bohórquez Gómez-Millán exitosa de las necesidades de aprendizaje del estudiante sin importar la cultura, el idioma, la cognición, el género, los dones y talentos, la habilidad o la formación. Así, ha de asegurar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes (ESPÓSITO; TANG; KULKARMI 2019), especialmente aquellos en riesgo de ser objeto de exclusión (ARAR, 2019; VALDÉS-MORALES, 2018). Para ello, será necesario contar con flexibilidad en el currículo, la evaluación, la promoción y la organización escolares, centrarse más en las características de los educandos (CARPIO et al., 2020). Atendiendo a la Unesco (2015), la inclusión educativa presenta los siguientes principios: a) es un proceso de búsqueda de responder a la diversidad; b) implica la identificación y eliminación de barreras y a la utilización de pruebas para estimular la creatividad y la resolución de problemas; c) refiere la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, y d) supone un énfasis en los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de exclusión o bajo rendimiento. En esta línea, Echeita y Ainscow (2011) destacan como elementos característicos que guían una política de inclusión la búsqueda de mejores formas de responder a la diversidad de los estudiantes, apreciándola y usándola de manera positiva. Según Cohen (2015) existen varios factores que contribuyen al éxito de cualquier programa de inclusión, como el nivel del maestro en términos de sus actitudes y su aplicación práctica de estrategias inclusivas en el aula, y el liderazgo escolar (DEMATTHEWS et al., 2020; SOTOMAYOR et al., 2020). Además, MISKOLCI; ARMSTRONG; SPANDAGOU (2016) indica que la práctica de la inclusión está estrechamente relacionada con la forma en que se organiza y se practica el liderazgo en la escuela. Así, el liderazgo es la práctica de la mejora inclusiva, destacando el desarrollo de culturas inclusivas, la atención a la diversidad y la participación de todos los actores escolares (VALDÉS; GÓMEZ-HURTADO, 2019). Asimismo, los directores deben demostrar un liderazgo basado en los valores morales y éticos de la confianza, el respeto y la voluntad de acomodar las diferencias (SZETO; CHENG, 2018). Se trata de mantener una cultura que asuma la diversidad y apoye el cambio, el director de la escuela debe comprender y comprometerse en todos los aspectos de la praxis inclusiva crítica (TOLULOPE, 2018). Asimismo, diversos estudios destacan que el liderazgo escolar afecta a las actitudes de los docentes hacia la inclusión (AVISSAR; REITER; LESYER, 2003). Aquellas escuelas que exhiben un mejor liderazgo generan en el personal docente una actitud más positiva hacia la inclusión (DYSON et al., 2004; QUIROGA; ARAVENA, 2018). Los directores deben aprender a entrenar a los maestros para 3 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Percepciones docentes y familiares acerca del rol de los equipos directivos como líderes inclusivos en la Educación Primaria diseñar lecciones que respondan a estudiantes diversos (SHIELDS; HESBOL, 2020). No obstante, son los maestros de clase los que adaptan las pedagogías para incluir a los niños (MJELVE et al., 2019), por lo que, para que la inclusión sea efectiva, los directores deben saber qué tipos de apoyo interno se necesitan y cómo proporcionárselos al profesorado (GRIFFITH et al., 2019). El liderazgo como elemento clave para la apertura de los espacios inclusivos en el ámbito pedagógico es definido como “la capacidad del docente de crear un clima en el aula que favorezca el aprendizaje, estimulando la satisfacción, esfuerzos, eficacia e inclusión de los estudiantes en su desarrollo académico” (CARPIO VER et al., 2020, p. 77). Para ello son fundamentales la empatía y las propias creencias personales de los líderes (GAMERO-BURÓN; LASSIBILLE, 2018); así, se entiende el liderazgo pedagógico como aquel que ejerce el docente como herramienta de gestión del proceso de Enseñanza-aprendizaje con sus discentes. Por su parte, el liderazgo inclusivo se relaciona de manera directa con la inclusión, para la que la motivación creada por el líder pedagógico es vital (ARAR, 2019; DEMATTHEWS et al., 2020). En este sentido, el papel del líder es valorar y apoyar esas cualidades personales que serán necesarias para el buen funcionamiento del grupo, manteniendo la singularidad de sus miembros y su sentido de pertenencia (CAMARERO-FIGUEROLA et al., 2020; THOMPSON; MATKIN, 2020). Para poder crear espacios inclusivos las familias deben ser consideradas como un elemento más que puede proporcionar recursos, opiniones y prácticas que contribuyan a la creación y consolidación de esos espacios. Estudios como el realizado por Francis et al. (2016) evidencian que un mayor compromiso por satisfacer las necesidades que las familias plantean al centro educativo deriva en un mayor sentimiento de pertenencia a la institución educativa. Esta pertenencia conlleva a su vez una mayor participación en el centro, mejores procesos de comunicación y mejores resultados derivados del cambio de la cultura escolar de la comunidad educativa al completo (SOTOMAYOR et al., 2020). En general, el análisis de las opiniones y percepciones del profesorado sobre el apoyo sistémico para la inclusión dentro de su propio contexto escolar no siempre se ha abordado con suficiente profundidad (MCGHIE-RICHMOND et al., 2013), quedando aún conocimiento por abordar como por ejemplo los mediadores en la relación entre el estilo de liderazgo educativo y la involucración familiar (KELTY; WAKABAYASHI, 2020), o el tipo de liderazgo educativo ejercido en función del tipo de escuela o el perfil sociocultural del alumnado 4 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Alfonso Javier García González e María Rocío Bohórquez Gómez-Millán (PACCAUD et al., 2021). En la misma línea, el fenómeno de la inclusión se ha estudiado de forma separada para cada comunidad. Por ello, el objetivo principal de este estudio consistió en analizar las percepciones de profesorado y familias del estudiantado de Educación Primaria acerca del liderazgo inclusivo en sus centros educativos. 2 Material y método Se desarrolló una investigación cuantitativa descriptiva y transversal basada en la recolección de datos extraídos con cuestionarios de respuesta cerrada. 2.1 Participantes Participaron en este estudio tanto como docentes como familiares de alumnado de centros públicos de Educación Primaria de la provincia de Sevilla. El muestreo fue no probabilístico, contando con participantes de aquellos centros que decidieron participar en la investigación. La muestra de docentes estuvo compuesta por 88 profesoras y 22 profesores (N = 110), tanto de la capital (45.5%) como del resto de la provincia (54.5%). Su experiencia docente oscilaba en un amplio margen entre el 11.8% de los docentes tenía una experiencia inferior a 5 años y el 10.9% más de 30 años de ejercicio de la profesión. La muestra de familias quedó compuesta por 46 representantes (10.9% padres y 89.1% madres) provenientes de los mismos centros que los docentes. En lo relativo a las familias, la mayoría declaró un nivel socioeconómico medio (78.3%), seguidos de los que indicaron que era medio-bajo (19.6%) y bajo (2.2%). 2.2 Instrumentos Para recabar información relativa a los datos sociodemográficos de los participantes se diseñó un instrumento ad hoc. Éste incluía preguntas acerca de la edad, el sexo, el nivel socioeconómico, la localización geográfica del Centro Educativo de pertenencia y el rol bajo el que cumplimentaba el cuestionario (docente o familia). Para analizar las percepciones del profesorado sobre el liderazgo inclusivo se aplicó el cuestionario LIE-Q-Teaching Team (LÓPEZ-LÓPEZ; LEÓN-GUERRERO; HINOJOSA-PAREJA, 2022). El instrumento está formado por 40 ítems con escala de respuesta tipo Likert 1-4 (completamente en desacuerdo-completamente de 5 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Percepciones docentes y familiares acerca del rol de los equipos directivos como líderes inclusivos en la Educación Primaria acuerdo), estructurados en torno a dos dimensiones: (i) el centro educativo como comunidad inclusiva con 18 ítems y (ii) gestión de los procesos de Enseñanzaaprendizaje y desarrollo profesional docente con 22 ítems. La fiabilidad de la escala en su versión original fue de .968, .922 para el factor de centro educativo como comunidad inclusiva y .955 para el factor de gestión de los procesos de Enseñanza-aprendizaje y desarrollo profesional docente. En nuestra muestra la fiabilidad general de la escala fue de .973, de .933 para el primer factor y de .963 para el segundo factor. Estos valores son aceptables al ser el alfa de Cronbach > .70 (NUNNALLY, 1978). Para analizar las percepciones de las familias sobre el liderazgo inclusivo se aplicó el cuestionario LIE-Q-Families (LÓPEZ-LÓPEZ; LEÓN-GUERRERO; CRISOL-MOYA, 2021). El instrumento está formado por 26 ítems con escala de respuesta tipo Likert 1-4 (completamente en desacuerdo-completamente de acuerdo), estructurados en torno a dos dimensiones: (i) apertura del centro educativo a la comunidad con 12 ítems y (ii) el centro educativo como espacio inclusivo con 14 ítems. La fiabilidad de la escala en su versión original fue de .941, .934 para el factor de centro educativo como comunidad inclusiva y .949 para el factor de gestión de los procesos de Enseñanza-aprendizaje y desarrollo profesional docente. En nuestra muestra la fiabilidad general de la escala fue de .978, de .951 para el primer factor y de .963 para el segundo factor. Estos valores son aceptables al ser el alfa de Cronbach > .70 (NUNNALLY, 1978). 2.3 Procedimiento Tras la obtención de la aprobación del proyecto de investigación por parte de la Comisión Ética de la Universidad de Granada, se procedió a contactar con todos los Centros Educativos públicos de la provincia de Sevilla. A cada uno de ellos se le informó de los objetivos de la investigación y la posibilidad de que sus centros participaran en ella. De la dirección de los diferentes centros educativos dependió la participación de docentes y familias en la investigación, contando por lo tanto con datos de los centros cuyos equipos directivos decidieron participar en la investigación. Para la recolección de los datos se creó una encuesta en la plataforma MicrosoftForms en la que, de forma previa a la aparición de los cuestionarios, se informaba a los participantes de los objetivos del estudio, del anonimato de sus datos y del tratamiento que se daría a éstos según la Ley Orgánica no 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales; tan sólo si se clicaba sobre la opción “Sí, doy mi consentimiento informado a participar en esta investigación” se podía acceder a las preguntas de los cuestionarios. 6 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Alfonso Javier García González e María Rocío Bohórquez Gómez-Millán El contacto con los Centros Educativos se llevó a cabo en septiembre de 2020, se aceptaron respuestas a los cuestionarios desde esa fecha hasta diciembre de 2020. 2.4 Análisis de datos Una vez finalizada la recogida de datos se procedió a depurar la base de datos y a calcular los factores propios de cada instrumento de medida. Para abordar los Objetivos 1 y 2 se realizaron estadísticos descriptivos para las percepciones de profesorado y familias acerca del liderazgo inclusivo. Para el Objetivo 3 se realizaron comparaciones U de Mann Whitney para muestras independientes. Para el análisis estadístico se empleó el software SPSS 22.0 (IBM CORPORATION, 2013). 3 Resultados Con el objetivo de analizar las percepciones de docentes y familias acerca de sus centros educativos, se desarrollarán en primer lugar análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones tipo por ítem) y, posteriormente análisis comparativos docentes-familiares sobre el centro educativo como espacio inclusivo. En relación a las percepciones del profesorado de Educación Primaria sobre el liderazgo inclusivo, la media del factor Centro educativo como comunidad inclusiva se sitúa en 2.5 (DT = .65), de modo que las percepciones no se pueden considerar positivas (Tabla 1). Cabe destacar al respecto que el profesorado percibe que el equipo directivo no promueve la colaboración con el mundo empresarial de manera continuada para reforzar la relación escuela-entorno laboral (P3); no impulsa acciones para colaborar con otros centros educativos, conocer y compartir experiencias (P4); no promueve proyectos de investigación-acción en el centro con el fin de orientar procesos de mejora (P16) y no fomenta que el profesorado participe en las actividades educativas que organiza la comunidad local (P18). Tabla 1 - Percepciones del profesorado sobre el centro educativo como comunidad inclusiva 1 2 3 4 MDT Asim. Curt. % (N) % (N) % (N) % (N) P1 6.4% (7) 28.2% (31) 38.2% (42) 27.3% (30) 2.86 .89 -0,28 -0,77 P2 5.5% (6) 32.7% (36) 38.2% (42) 23.6% (26) 2.80 .86 -0,12 -0,81 Continua 7 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Percepciones docentes y familiares acerca del rol de los equipos directivos como líderes inclusivos en la Educación Primaria 1 2 3 4 MDT Asim. Curt. % (N) % (N) % (N) % (N) P3 60.9% (67) 16.4% (18) 19.1% (21) 3.6% (4) 1.65 .91 1,04 -0,26 P4 27.3% (30) 44.5% (49) 24.5% (27) 3.6% (4) 2.05 .81 0,33 -0,55 P5 31.8% (35) 28.2% (31) 25.5% (28) 14.5% (16) 2.23 1.05 0,29 -1,15 P6 10.9% (12) 24.5% (27) 31.8% (35) 32.7% (36) 2.86 1.00 -0,39 -0,95 P7 18.2% (20) 28.2% (31) 33.6% (37) 20% (22) 2.55 1.01 -0,10 -1,06 P8 6.4% (7) 25.5% (28) 43.6% (48) 24.5% (27) 2.86 .86 -0,34 -0,54 P9 12.7% (14) 34.5% (38) 34.5% (38) 18.2% (20) 2.58 .93 -0,04 -0,85 P10 16.4% (18) 38.2% (42) 33.6% (37) 11.8% (13) 2.41 .90 0,09 -0,74 P11 10.9% (12) 35.5% (39) 35.5% (39) 18.2% (20) 2.61 .91 -0,03 -0,80 P12 14.5% (16) 31.8% (35) 37.3% (41) 16.4% (18) 2.55 .93 -0,09 -0,83 P13 21.8% (24) 30% (33) 39.1% (39) 20.9% (14) 2.39 .96 0,01 -0,99 P14 9.1% (10) 30.9% (34) 39.1% (43) 20.9% (23) 2.72 .90 -0,18 -0,74 P15 9.1% (10) 20% (22) 38.2% (42) 32.7% (36) 2.95 .94 -0,55 -0,61 P16 19.1% (21) 40% (44) 21.8% (24) 19.1% (21) 2.41 1.00 0,25 -1,00 P17 25.5% (28) 37.3% (1) 22.7% (25) 14.5% (16) 2.26 1.00 0,34 -0,92 P18 6.4% (7) 41.8% (46) 29.1% (32) 22.7% (25) 2.68 .89 0,13 -0,97 Asim.: asimetría, Curt.: curtosis. 1: aún no implantado, 2: parcialmente implantado, 3: sustancialmente implantado, 4: totalmente implantado Fuente: Autores (2022) La media del factor Gestión de los procesos de Enseñanza-aprendizaje y desarrollo profesional docente se sitúa en 2.92 (DT = .67), de modo que las percepciones se pueden considerar positivas (Tabla 2). Cabe señalar en este sentido que el profesorado percibe que el equipo directivo genera oportunidades para que todos los miembros de la comunidad educativa participen de forma efectiva en las decisiones (P23); promueve acciones de acogida para todo el alumnado (P24); se preocupa de que la planificación de la Enseñanza se haga de manera coordinada entre el profesorado (P32) y asegura que la evaluación se haya realizado de manera coordinada e interdisciplinar (P39). Continuación 8 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Alfonso Javier García González e María Rocío Bohórquez Gómez-Millán Tabla 2 - Percepciones del profesorado sobre la gestión de los procesos de Enseñanzaaprendizaje y desarrollo profesional docente 1234MDT Asim. Curt. % (N) % (N) % (N) % (N) P19 15.5% (17) 20.9% (23) 38.2% (42) 25.5% (28) 2.74 1.01 -0,37 -0,92 P20 10% (11) 10.9% (12) 43.6% (48) 35.5% (39) 3.05 .93 -0,85 -0,02 P21 16.4% (18) 20.9% (23) 29.1% (32) 33.6% (37) 2.80 1.08 -0,39 -1,14 P22 8.2% (9) 30% (33) 32.7% (36) 29.1% (32) 2.83 .94 -0,24 -0,96 P23 10% (11) 21.8% (24) 44.5% (49) 23.6% (26) 2.82 .91 -0,45 -0,52 P24 1.8% (2) 12.7% (14) 39.1% (43) 46.4% (51) 3.30 .76 -0,82 0,06 P25 8.2% (9) 25.5% (28) 41.8% (46) 24.5% (27) 2.83 .89 -0,35 -0,62 P26 3.6% (4) 24.5% (27) 43.6% (48) 28.2% (31) 2.96 .82 -0,33 -0,58 P27 5.5% (6) 19.1% (21) 42.7% (47) 32.7% (36) 3.03 .86 -0,58 -0,32 P28 20.9% (23) 27.3% (30) 31.8% (35) 20% (22) 2.51 1.03 -0,05 -1,15 P29 10% (11) 14.5% (16) 37.3% (41) 38.2% (42) 3.04 .96 -0,76 -0,38 P30 13.6% (15) 26.4% (29) 38.2% (42) 21.8% (24) 2.68 .96 -0,25 -0,87 P31 13.6% (15) 20.9% (23) 40% (44) 25.5% (28) 2.77 .98 -0,41 -0,80 P32 2.7% (3) 10% (11) 44.5% (49) 42.7% (47) 3.27 .75 -0,89 0,60 P33 3.6% (4) 11.8% (13) 40.9% (45) 43.6% (48) 3.25 .80 -0,91 0,37 P34 10% (11) 17.3% (19) 41.8% (46) 30.9% (34) 2.94 .94 -0,61 -0,46 P35 9.1% (10) 22.7% (25) 37.3% (41) 30.9% (34) 2.90 .94 -0,46 -0,72 P36 2.7% (3) 16.4% (18) 39.1% (43) 41.8% (46) 3.20 .81 -0,70 -0,24 P37 4.5% (5) 11.8% (13) 42.7% (47) 40.9% (45) 3.20 .82 -0,89 0,37 P38 10% (11) 25.5% (28) 43.6% (48) 20.9% (23) 2.75 .90 -0,34 -0,59 P39 3.6% (4) 11.8% (13) 51.8% (57) 32.7% (36) 3.14 .76 -0,75 0,55 P40 18.2% (20) 38.2% (42) 33.6% (37) 10% (11) 2.35 .89 0,10 -0,73 Asim.: asimetría, Curt.: curtosis. 1: aún no implantado, 2: parcialmente implantado, 3: sustancialmente implantado, 4: totalmente implantado Fuente: Autores (2022) En lo que respecta a la percepción de las familias, la media del factor Centro Educativo como comunidad inclusiva se sitúa en 2.9 (DT = .77), de modo que las percepciones se pueden moderadamente positivas (Tabla 3). La mayoría de familias cree que el equipo directivo no impulsa acciones para sensibilizar a las familias sobre la importancia y beneficios de la inclusión (P6), no promueve acciones que facilitan la comunicación y participación de todas las familias en las actividades 9 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Percepciones docentes y familiares acerca del rol de los equipos directivos como líderes inclusivos en la Educación Primaria educativas emprendidas dentro y fuera del entorno escolar (P7), y no potencia actividades que impulsan el conocimiento mutuo, el intercambio y la convivencia entre las familias y los demás miembros de la institución educativa (P9). Por el contrario, ninguna familia cree que el equipo directivo se despreocupe de que los servicios que ofrece el centro respeten las diferentes necesidades del alumnado (sensibilidades religiosas, intolerancias gastronómicas, problemas de salud, …). Tabla 3 - Percepciones de las familias sobre el centro educativo como comunidad inclusiva 1234MDT Asim. Curt. % (N) % (N) % (N) % (N) P1 4.3% (2) 32.6% (15) 43.5% (20) 19.6% (9) 2.78 .81 -0,09 -0,57 P2 6.5% (3) 30.4% (14) 34.8% (16) 28.3% (13) 2.85 .92 -0,23 -0,88 P3 6.5% (3) 28.3% (13) 37% (17) 28.3% (13) 2.87 .91 -0,29 -0,79 P4 8.7% (4) 21.7% (10) 34.8% (16) 34.8% (16) 2.92 .96 -0,53 -0,69 P5 8.7% (4) 26.1% (12) 32.6% (15) 32.6% (15) 2.89 .97 -0,38 -0,89 P6 10.9% (5) 37% (17) 23.9% (11) 28.3% (13) 2.70 1.01 -0,02 -1,17 P7 10.9% (5) 28.3% (13) 30.4% (14) 30.4% (14) 2.80 10.1 -0,28 -1,02 P8 8.7% (4) 23.9% (11) 39.1% (18) 28.3% (13) 2.87 .94 -0,42 -0,66 P9 13% (6) 30.4% (14) 34.8% (16) 21.7% (10) 2.65 .97 -0,15 -0,91 P10 19.6% (9) 26.1% (12) 26.1% (12) 28.3% (13) 2.63 1.10 -0,14 -1,30 P11 0% (0) 30.4% (14) 30.4% (14) 39.1% (18) 3.09 .83 -0,17 -1,57 P12 4.3% (2) 41.3% (19) 28.3% (13) 26.1% (12) 2.76 .90 0,12 -1,11 P13 4.3% (2) 23.9% (11) 34.8% (16) 37% (17) 3.04 .89 -0,48 -0,73 P14 8.7% (4) 28.3% (13) 39.1% (18) 23.9% (11) 2.78 .92 -0,27 -0,71 Asim.: asimetría, Curt.: curtosis. 1: aún no implantado, 2: parcialmente implantado, 3: sustancialmente implantado, 4: totalmente implantado Fuente: Autores (2022) De nuevo para las familias, la media del factor Apertura del Centro Educativo a la comunidad se sitúa en 2.83 (DT=.76), de modo que las percepciones se pueden considerar moderadamente positivas (Tabla 4). Cabe destacar como positivo que las familias creen que en general el equipo directivo comparte la autoridad y responsabilidad con el profesorado (P17) y ofrece información transparente respecto al proceso de admisión y matriculación para garantizar que llega a 16 Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.31, n.121, p. 1 – 21, out./dez. 2023, e0233891 Alfonso Javier García González e María Rocío Bohórquez Gómez-Millán Referencias AGUERRI, L. M. R.; AGUILAR, M. La participación de las familias en los centros educativos: un estudio de casos. GIGAPP Estudios Working Papers, Madrid, v. 6, n. 121, p. 197-213, 2019 AINSCOW, M.; SANDILL, A. Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, [s. l.], v. 14, n. 4, p. 401-416, 2010. https://doi.org/10.1080/13603110802504903 AMADOR LÓPEZ, J.; GIRBÉS PECO, S. Formación y participación decisiva de las familias en los centros educativos. 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María Rocío Bohórquez Gómez-Millán - Concepción y elaboración del artículo, análisis de datos y redacción de textos. Datos: Todo el conjunto de datos que respalda los resultados de este estudio se publicó en el propio artículo. Declaración de conflictos de interés: Los autores declaran no tener ningún interés comercial o asociativo que represente un conflicto de intereses en relación con el manuscrito. Financiación: El presente artículo ha sido financiado con el proyecto de investigación I+D+I titulado: “El liderazgo de la dirección escolar y su contribución a la mejora de la inclusión en educación obligatoria”, con referencia “PID2019-106250RB-I00/ AEI/10.13039/501100011033”, de la convocatoria de ayudas a «proyectos de I+D+I» en el marco de los programas estatales de generación de conocimiento y fortalecimiento científico y tecnológico del sistema de I+D+I y de I+D+I orientada a los retos de la sociedad, convocatoria 2019.