Las clases virtuales de Educación Física durante la COVID-19: Una primera aproximación teórica sobre estereotipos en la materia
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Juan C. Figuereo Benítez
_______________ PEDAGOGÍA DIGITAL FEMINISTA EN EDUCACIÓN SUPERIOR _______________ Coords. Rocío Jiménez Cortés Laura Triviño Cabrera 2023
PEDAGOGÍA DIGITAL FEMINISTA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez © de los textos: los autores © de la presente edición: Dykinson S.L. Madrid - 2023 N.º 117 de la colección Conocimiento Contemporáneo 1ª edición, 2023 ISBN: 978-84-1122-929-6 NOTA EDITORIAL: Los puntos de vista, opiniones y contenidos expresados en esta obra son de exclusiva responsabilidad de sus respectivos autores. Dichas posturas y contenidos no reflejan necesariamente los puntos de vista de Dykinson S.L, ni de los editores o coordinadores de la obra. Los autores asumen la responsabilidad total y absoluta de garantizar que todo el contenido que aportan a la obra es original, no ha sido plagiado y no infringe los derechos de autor de terceros. Es responsabilidad de los autores obtener los permisos adecuados para incluir material previamente publicado en otro lugar. Dykinson S.L no asume ninguna responsabilidad por posibles infracciones a los derechos de autor, actos de plagio u otras formas de responsabilidad relacionadas con los contenidos de la obra. En caso de disputas legales que surjan debido a dichas infracciones, los autores serán los únicos responsables.
‒ ‒ CAPÍTULO 9 LAS CLASES VIRTUALES DE EDUCACIÓN FÍSICA DURANTE LA COVID-19: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN TEÓRICA SOBRE ESTEREOTIPOS EN LA MATERIA MARÍA TERESA ORTIZ ROMERO Universidad de Sevilla NURIA CASTRO LEMUS Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Abordar los distintos ámbitos (científico, laboral, formativo, etc.) con perspectiva de género se considera un aspecto indispensable en la actualidad. La búsqueda de justicia social en materia de género ocupa el interés de las sociedades abarcando desde el plano político hasta el mediático (Menéndez, 2020), incluyendo el civil (Colás y Jiménez, 2006). Por ello, se considera una necesidad indiscutible integrar un capítulo sobre género y problemáticas asociadas en ediciones como la presente, cuyo fin es abordar los retos a los que se enfrenta el sistema educativo en términos de desarrollo humano holístico. 1.1. APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Cabe iniciar la escritura haciendo una aproximación al concepto estudiado. Investigaciones como la de Bonelli (2018) definen el estereotipo como un constructo social producto de la interacción multidireccional que se produce entre los diferentes sistemas que componen las sociedades. Dicha construcción, que en realidad se aleja de reflejar la naturaleza de un ser, termina configurándose como inamovible, recogiendo ideas comunes sobre lo que es apropiado, o no, en cada persona.
‒ ‒ En concreto, los estereotipos de género engloban creencias compartidas sobre lo que es, y no es válido, según el clásico binarismo femeninomasculino o, en otros términos, dependiendo de si se es mujer u hombre, desde un punto de vista tanto descriptivo, como prescriptivo (Chalabaev et al., 2013; Kollmayer et al., 2018). En ese sentido, Monforte y Úbeda (2019) añaden que ejercen una doble función atribuyendo, por un lado, a cada categoría sexual características diferenciadas y mutuamente excluyentes; y determinando, por otro lado, qué es socialmente adecuado, construyendo así un estándar de “normalidad”. La existencia de estereotipos de género condiciona lo que se denomina socialización de género, fenómeno por el que se educa en la infancia de una u otra forma según dicho factor, atribuyendo roles específicos desde edades tempranas y contribuyendo a la pronta interiorización de creencias, intereses y preferencias diferenciadas. De modo que la repercusión del fenómeno descrito comienza desde la infancia a raíz de frases estereotipadas que la sociedad va inculcando a niñas y niños, condicionando finalmente sus elecciones, su forma de relacionarse, de desenvolverse y, en general, su conducta durante la vida. Estas experiencias vitales en la infancia contribuyen a su vez al mantenimiento de otras cuestiones problemáticas. En paralelo, se fomenta la continuidad de los estereotipos de género, como si de un bucle se tratara. Las situaciones de violencia simbólica son una realidad y, pese a la concienciación que existe hoy, bastante más amplia en comparación con la de hace cincuenta años, aún es difícil en muchas ocasiones detectarla por el efecto de fenómenos como la ceguera de género (García et al., 2011), mediante los que se normalizan conductas discriminatorias, dificultando la percepción de desigualdades e injusticias en materia de género. Tras esta revisión, se puede llegar a entender que el mantenimiento de dichas creencias perpetúa un problema que coarta la libertad de las personas. De hecho, la pervivencia de los estereotipos se debe, en parte, a la dificultad que supone cambiar la forma de pensar de una población en su totalidad, dado que las ideas estereotipadas tienen fuerte arraigo con motivo de su extendida presencia a lo largo de la historia. Para su erradicación es necesario, por tanto, que se impulsen procesos desde diferentes perspectivas. Requerirán constancia, tiempo y una comprometida
‒ ‒ implicación por parte de quienes se configuran como agentes de cambio, pero contribuirán al progreso de forma gradual. Por todo lo anterior, en el presente, muchos movimientos desde distintos ámbitos trabajan con el fin de crear conciencia, invitar a la reflexión y poner fin a esta problemática que tantas limitaciones sigue generando, promoviendo de esta forma cambios paulatinos que permiten incidir progresivamente en el pensamiento social extendido (Rodríguez y Ramírez, 2010). 1.2. EL SISTEMA EDUCATIVO: ¿TRANSFORMA O REPRODUCE ESTEREOTIPOS DE GÉNERO? La educación es la llave del cambio y, por ello, el sistema educativo es uno de los principales agentes de transformación social. Sin embargo, pese a que discursos innovadores y legislatura vigente se alían para abordar la problemática, aún muchas barreras dificultan el avance en materia de género. Esto se observa tanto en el material educativo, como en la conducta de discentes y docentes. En ese sentido, en relación al estudiantado, trabajos científicos que ponen el foco en la Educación Primaria (EP, en adelante) muestran la existencia de avances en la materia (González, 2019). Sin embargo, queda claro que las conductas estereotipadas y los roles de género se mantienen aún en muchos casos, influyendo, como se dijo previamente, en la socialización de género que se produce desde edades tempranas (Blández, et al., 2007; Witt et al., 2020). Del mismo modo, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, en adelante), diversos estudios como el de Luis-de Cos et al. (2019) demuestran que niños y niñas presentan niveles elevados de interiorización de estereotipos de género en distintas dimensiones (corporal, comportamental/social, competencial, emocional, expresividad afectiva y responsabilidad social), concluyendo que los chicos tienen más arraigo a las creencias estereotipadas que las chicas (Colás y Villaciervos, 2007). En la misma línea, Gallardo et al. (2020) señalan:
‒ ‒ Del análisis de los resultados obtenidos sobre el reparto de responsabilidades, mandatos sociales de género y estereotipos de género, se concluye que existe una presión social que aún sigue ejerciéndose acerca del papel de la mujer como madre y cuidadora de sus hijos e hijas (…). Sobre los roles y las relaciones de género, el liderazgo, la violencia de género y la afectividad (…) se refleja una tremendamente equivocada idea de posesión de la pareja. Acerca de las creencias de género, las expectativas de género y la identidad de género, se deduce que a nivel de ideas no queda aún suficientemente claro que el rol que la mujer debe adoptar sea diferente al que se le viene asignando históricamente. (p.279) Asimismo, en cuanto al profesorado, estudios como el de Colás y Jiménez (2006) o el de Matus et al. (2021), ponen de manifiesto la necesidad de que las formaciones destinadas a la docencia sean consistentes en materia de coeducación, con el fin de ampliar su conciencia crítica sobre la problemática y el abanico de recursos con el que puedan gestionar su práctica docente. Detectar el problema no es suficiente, hace falta saber hacer, tener herramientas para afrontarlo (Piedra et al., 2014) pues, pese a lo que suceda con la actitud de niños y niñas e independiente de lo estereotipado que esté el material curricular, el personal docente es en última instancia responsable de adecuar su actuación, pudiendo adaptar el material o guiarse por el currículo con actitud flexible y de apertura mental, innovando desde un punto de vista pedagógico. En ese sentido, García et al. (2011) afirman que, del profesorado, los docentes hombres tienen más dificultades para reconocer indicadores relacionados con políticas de igualdad de género y lenguaje no sexista, así como menos competencias para reconocer indicadores de desigualdad que las docentes mujeres. Resulta evidente que los estereotipos de género en el aula llevan tiempo siendo una realidad. Y la asignatura de Educación Física (EF, en adelante) no está al margen. Sin embargo, durante el confinamiento impuesto a raíz de la situación sanitaria de emergencia provocada por la pandemia de la COVID-19, esta problemática se relegó a un segundo plano, ya que los estudios y esfuerzos realizados se orientaron, de forma mayoritaria, a resolver los problemas que surgieron como producto de la inadaptación de discentes y docentes a la enseñanza virtual y a las necesidades del sistema educativo en cuestiones principalmente
‒ ‒ metodológicas (Cabero y Valencia, 2020; Hernández-Ortega y Álvarez- Herrero, 2021). La situación promovida por las restricciones dio lugar a problemáticas desconocidas para la EF, siendo ahora el momento crucial para conocer si esta alteración supuso también una transformación a nivel de transmisión de estereotipos de género. En otros términos, tres años después del primer día de confinamiento empiezan a ser considerables las investigaciones que visibilizan la situación vivida en aquellos momentos. Es aquí donde se puede indagar sobre cómo se llevaron a cabo estas adaptaciones espontáneas, a qué se le está dando prioridad en estas investigaciones y cómo fueron las experiencias en ese espacio de tiempo. Este trabajo pretende ser una primera aproximación al análisis de las experiencias mencionadas, desde una perspectiva crítica feminista, con el fin concreto de detectar si en estos estudios se siguieron perpetuando los estereotipos de género. 2. OBJETIVOS El objetivo de esta investigación es sistematizar las investigaciones relacionadas con la divulgación de experiencias llevadas a cabo durante el periodo de medidas sanitarias restrictivas provocadas por la COVID-19 en las clases de Educación Física virtual. 3. METODOLOGÍA Las investigaciones basadas en sistematizaciones tienen como propósito alcanzar una serie de objetivos, revisando e integrando para ello literatura existente sobre la cuestión que se aborda. Mediante métodos sistemáticos se localizan, seleccionan y valoran escritos, de forma que se pueda asegurar la fiabilidad de las conclusiones halladas (Liberati et al., 2009; Sánchez, 2010). La metodología empleada en este trabajo tiene la particularidad de no poder ajustarse a los estándares protocolarios, como por ejemplo los que marca PRISMA, al considerarse una temática incipiente por recoger experiencias que no fueron planificadas con el objetivo de divulgarlas ajustándose al método
‒ ‒ científico. Es por ello, por lo que este trabajo resulta ser una primera aproximación a la temática de investigación. 3.1. CRITERIOS DE ELEGIBILIDAD Se eligió literatura en español. Escritos publicados desde 01/03/2020 hasta 01/03/2023, que estudiasen aspectos relacionados con las clases virtuales de EF impartidas durante la pandemia en el ámbito geográfico español, concretamente, en los niveles de EP y ESO. Se revisaron artículos académicos de investigación y revisión. Por otro lado, se excluyeron escritos en idiomas distintos al mencionado, literatura centrada en niveles educativos distintos a los estudiados o que abordasen la cuestión lejos de referirse al área educativa, además de artículos no relacionados con enseñanza online, ni con la materia de EF y realizados en torno a la situación de países diferentes a España. 3.2. FUENTES DE INFORMACIÓN Para alcanzar el fin de este estudio se realizó una búsqueda de bibliografía científica en las bases de datos Dialnet y Google Académico. Diversos escritos sirvieron para introducir esta revisión, contextualizar el objeto de estudio y definir la metodología a emplear, sin embargo, a continuación, se detalla el procedimiento referido a la selección y al análisis de los que contribuyeron a la obtención de conclusiones. 3.3. ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA La búsqueda y revisión de literatura ocupó el mes de marzo de 2023. El primer paso fue determinar los términos clave en español. Éstos fueron “educación física”, “confinamiento”, “COVID-19”. Con ellos se llevó a cabo la primera búsqueda en los portales bibliográficos anteriormente citados. El segundo paso fue realizar otra indagación en los mismos buscadores, esta vez usando los conceptos “pandemia”, “cuarentena”, “primaria” y “secundaria”.
‒ ‒ Precisamente mediante las actividades de expresión corporal se podría haber garantizado la inclusión del trabajo cardiovascular. Esta selección de bloques de contenidos por parte del personal docente invita a la reflexión. Incluso en aquel momento en el que a través de las redes sociales se encontraba en auge la expresión corporal, ¿qué llevó al profesorado a darle más importancia a los contenidos tradicionalmente masculinos? En cuarto lugar, las metodologías didácticas referidas a la asignatura objeto de estudio no quedaron al margen. La práctica docente, los contenidos a impartir y la actividad estudiantil en relación a la EF sufrieron modificaciones (Aznar-Cebamanos y Gil-Espinosa, 2022). La metodología pasó a ser virtual en su totalidad, evidenciando que es una falsa creencia pensar que EF y TIC están desvinculadas (López, 2020). Aunque tras la revisión realizada queda clara la importancia de formar al profesorado en TIC, ellos y ellas se ajustaron en la medida de lo posible, usando con frecuencia plataformas virtuales y correo electrónico para comunicarse. Propusieron tareas como visualizar vídeos, subir contenido a espacios online, desarrollar trabajos, hacer presentaciones y participar en juegos o retos mediante diferentes aplicaciones (Caicoya y Méndez, 2022). Otras actividades, de carácter físico, se impulsaron en el marco de programas de actividad física cuyo fin era alejar al estudiantado del sedentarismo. El estudio realizado por Baños et al. (2022) pone el foco en una propuesta de intensificación de la actividad físico-depor- tiva mediante vídeos, cuya persona de referencia en las grabaciones era una conocida jugadora del equipo de fútbol profesional de la primera división de la Real Sociedad. Además, se promovieron actividades físicas enmarcadas en el bloque de acciones motrices individuales en entornos estables (Fuentes, et al., 2021). Como se ha podido comprender tras la revisión, el deporte y la asignatura de EF han sido, y siguen siendo en muchos casos, áreas lideradas por hombres (López y Asún, 2020). Pese a los intentos de acabar con la problemática que han sido impulsados desde el sistema educativo, todavía en muchos centros escolares, en los niveles de EP y ESO, se mantienen actitudes estereotipadas en dicha asignatura tanto por parte del personal docente, como del estudiantado. Sin embargo, por ser esta investigación una primera aproximación a la temática, se entiende que es
‒ ‒ necesario aumentar la producción científica con nuevos enfoques en los que se incluyan de manera transversal las cuestiones de género. Se considera el momento para realizar trabajos de investigación exploratorios, estructurados y replicables con el fin, entre otros, de reducir el riesgo de sesgo. Se recomienda, siguiendo las indicaciones de Munn et al. (2018), Scoping Review o Revisión de Alcance, ya que el objetivo debe proporcionar una visión general de la extensión de la evidencia actual en este campo de investigación emergente y poco estudiado, e identificar y analizar las brechas actuales en el conocimiento. 6. CONCLUSIONES El sentido último del presente trabajo fue elaborar, desde la perspectiva crítica feminista, un marco actualizado y útil sobre la problemática de los estereotipos de género en los niveles de EP y ESO en relación a las clases virtuales de EF que se impartieron durante la pandemia provocada por COVID-19. Partiendo de esa base, cabe concluir que en el contexto educativo, en los niveles estudiados, se perciben conductas sexistas y estereotipadas por cuestiones de género. Algunos escritos reconocen que, lentamente, se están produciendo modificaciones a favor de la equidad y la justicia. Sin embargo, pese a las transformaciones paulatinas que se han ido logrando y al esfuerzo realizado por diversos agentes de cambio, la problemática de los estereotipos de género es una realidad cuyas raíces siguen estando ancladas en las profundidades de discursos y acciones. Sirva este capítulo a futuras líneas de investigación como base de la que partir a la hora de elaborar propuestas pedagógicas o programaciones didácticas dirigidas a contribuir positivamente al asunto. 8. REFERENCIAS Arenas, D., Vidal, J., y Muntaner, A. (). Estereotipos de género y tratamiento diferenciado entre chicos y chicas en la asignatura de educación física: una revisión narrativa. Retos, , –. https://doi.org/./retos.vi.
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