Estudio de la sensibilidad intercultural en la etapa de Educación Primaria en un contexto rural

Trabajo Fin de Estudios Grado en Educación Primaria Estudio de la Sensibilidad Intercultural en la etapa de Educación Primaria en un contexto rural. Autor: Javier Mula Falcón Tutor: Francisco Núñez Román Dpto. Didáctica de la Lengua y la Literatura y Filologías Integradas Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Sevilla, 2019 2 3 ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. RESUMEN/ABSTRACT 5 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 6 3. MARCO TEÓRICO 8 3.1. Cultura 8 3.2. Pluralismo Cultural 9 3.3. Multiculturalidad frente a la Interculturalidad 10 3.4. Diferencias fundamentales entre la multiculturalidad y la interculturalidad 12 3.5. Interculturalidad 13 3.6. La Sensibilidad Intercultural 16 3.7. Competencia Intercultural (Intercultural competence) 19 3.8. Educación Intercultural 24 3.9. Escalas de medición de la Competencia Intercultural 26 3.10. Métodos para medir la sensibilidad intercultural 27 3.10.1. IDI (Intercultural Development Inventory) 28 3.10.2. ISS (Intercultural Sensitivity Scale) 28 4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 32 4.1. Objetivos 32 4.2. Fases de la investigación 32 4.3. Enfoque y diseño 34 4.4. Consideraciones éticas 34 4.5. Descripción de la muestra 35 4.6. Contexto de la muestra 36 4.7. Técnicas e instrumentos de recogida de datos 37 4.8. Técnicas de análisis de datos 40 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 41 5.1. Respuesta Emocional Positiva (REP) 41 5.2. Respuesta Emociona Negativa (REN) 43 5.3. Diferencias de género y edad en el grado total de sensibilidad intercultural. 45 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 48 6.1. Limitaciones al estudio realizado 51 6.2. Futuras líneas de investigación 51 7. BIBLIOGRAFÍA 52 8. APÉNDICES 57 4 8.1. Cuestionario 57 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Distribución del alumnado participante por curso y género 35 Tabla 2. Estructura factorial de la escala de Sensibilidad Intercultural 40 Tabla 3. Media de la Respuesta Emocional Positiva de cada ítem 41 Tabla 4. Media por edad de cada ítem de REN 44 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Esquema Dimensiones Comprensión Intercultural 14 Figura 2. Ilustración de los diferentes niveles del DMISS (Bennet, 2011) 16 Figura 3. Dimensiones Competencia Intercultural (Deardorff, 2006a) 21 Figura 4. Modelo Piramidal de la Competencia Intercultural (Deardorff, 2006a) 22 Figura 5. Modelo Procesual de la Competencia Intercultural (Deardorff, 2006b) 23 Figura 6. Planes y programas para la Educación Intercultural en Andalucía. (Cruz, Ruiz, García y González-Medina, 2011) 25 Figura 7. Resumen propiedades de la Escala de Sensibilidad Intercultural (Sanhueza, 2010) 30 Figura 8. Índice de validez de contenidos de la Escala de Sensibilidad Intercultural (Sanhueza, 2010) 39 Figura 9. Media por ítem según el género de REP 42 Figura 10. Media por ítem según la edad de REP 43 Firgura 11. Media por ítem según el género de REN 44 Figura 12. Desarrollo de la media por ítem según la edad de REN 45 Figura 13. Media del grado de sensibilidad intercultural total en función del género 46 Figura 14. Media del grado de sensibilidad intercultural total en función de la edad 46 Figura 15. Media del grado de sensibilidad intercultural total en función de la edad y el género 47 5 1. RESUMEN/ABSTRACT El objetivo del presente Trabajo de Fin de Estudios fue analizar el grado de sensibilidad intercultural en una muestra de 248 alumnos de educación primaria ubicados en un contexto rural. Para ello, se realizó un estudio descriptivo (no-experimental) de tipo encuesta, haciendo uso de una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta. El instrumento utilizado fue la adaptación realizada por Sanhuenza (2010) del instrumento original de Chen y Starosta (2000). Los resultados muestran que el grado de sensibilidad intercultural del alumnado es moderado, sin que exista ningún tipo de diferencias significativas en cuanto al género. No obstante, en relación con la edad, se observa un descenso del grado de sensibilidad conforme aumenta esta, hecho que parece evidenciar un claro problema en las labores de la educación formal en relación con la educación intercultural. PALABRAS CLAVE: sensibilidad intercultural, diversidad cultural, contexto rural, alumnos educación primaria, educación intercultural. ABSTRACT The aim of the present work was to measure the level of intercultural sensitivity in a sample of 248 primary school students settled in a rural context. Students had ranged in age from 7 to 12 years old. To do this, a descriptive (non-experimental) survey study was used, using a Likert-type scale with four responses options. The instrument used was the adaptation from the Chen and Starosta (2000) original scale made by Sanhuenza (2010). The results reveal that student’s intercultural sensitivity degree is moderate, without any significant differences in terms of gender. Nonetheless, in relation to age, a decrease in sensitivity is observed as age increased, a fact that seems to show a clear problem in formal education in terms of intercultural education. KEY WORDS: Intercultural sensitivity, cultural diversity, rural context, primary education students, intercultural education. 6 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Actualmente, el mundo ha presenciado un aumento en los encuentros entre culturas diferentes sobre un mismo espacio, hecho que incluso ha llegado a convertirse en algo muy presente en nuestro día a día. Esto es lo que ha provocado que podamos definir a la sociedad actual como plural (Giménez, 2003). El motivo principal del incremento de estos encuentros se debe a varios aspectos como los económicos (globalización), los demográficos (migraciones) y la paz. Pero además de estos factores, los nuevos medios de transporte y los avanzados recursos tecnológicos también han contribuido en esta línea, ya que permiten que entremos en contacto con cualquier persona del globo en tan solo unos segundos. En el caso particular de España, y más concretamente de Andalucía, los encuentros entre culturas siempre han estado muy presente debido a las continuas migraciones producidas desde el norte de África. A pesar de ello, en los últimos años se ha producido una crecida en el número de migraciones, y, por ende, un aumento sustancial de este tipo de encuentros. Tal y como establece el Instituto Nacional de Estadística, se ha pasado 8,93 (2016) a un 11,44 (2018) inmigraciones por mil habitantes. A pesar de esta tendencia, en la sociedad actual podemos observar como en lugar de estar produciéndose un avance en el desarrollo de las competencias interculturales, se está produciendo más bien un movimiento contrario, es decir, el desarrollo de actitudes racistas y negativas frente a la pluralidad. Esto es fácilmente apreciable en cualquier periódico nacional o local, donde cada día son más las noticias que recogen rechazos hacia la población inmigrante. Pero también podemos verlo en el crecimiento de movimientos políticos (en España, Francia, Italia o EEUU, entre otros) que abogan por políticas anti-inmigratorias. Todo esto hace evidente la necesidad de estudiar si estas actitudes provienen de la infancia, o, por el contrario, afloran con la edad. Por ello, el presente Trabajo de Fin de Estudios tiene como objetivo principal identificar el grado de Sensibilidad Intercultural en el alumnado de primaria, de entre 7 a 13 años, de un centro ubicado en un contexto rural. 7 Con esta investigación buscaremos analizar si desde pequeño se muestran, o no, grados de sensibilidad intercultural bajos; así como estudiar si existen diferencias de género o si se produce algún tipo de evolución (o involución) de este grado con la edad. Para ello, realizaremos un estudio cuantitativo en el que haremos uso del cuestionario adaptado por Sanhuenza (2010) del original de Chen y Starosta (2000). Por último, debemos recalcar que la presente investigación nos permitirá esbozar la efectividad de la institución educativa con respecto a su tratamiento de la interculturalidad. Pues, según torres (2002), la educación “desempeña un papel fundamental en la conquista de sociedades más justas y democráticas” (p.74). 8 3. MARCO TEÓRICO ! 3.1. Cultura Para entender en qué consiste la interculturalidad y comprender los problemas que están surgiendo en el mundo como consecuencia del aumento de la movilidad provocados por la globalización, es fundamental analizar el término cultura. No obstante, dicha tarea resulta ardua. El concepto de cultura ha sufrido a lo largo de la historia una compleja evolución en cuanto a su sentido. Esto se debe a que la palabra se ha ido nutriendo de múltiples matices que han provocado, con el paso del tiempo, la adquisición de una gran variedad de sentidos. Aun hoy en día, definir el término resulta una tarea compleja, pues esta evolución que hemos mencionado ha provocado que el concepto pueda ser estudiado desde múltiples campos del saber (Alavez, 2014). A pesar de todo esto, en este apartado se intentará aclarar el concepto, y para comenzar, resulta fundamental un breve estudio evolutivo del mismo. Williams (2000) menciona tres sentidos diferentes que la palabra cultura ha ido adquiriendo a lo largo de la historia. En primer lugar, este autor atiende a sus raíces etimológicas y establece que, en un primer momento, la palabra cultura, procedente del latín colere, tenía un significado relacionado a la acción de los humanos sobre la tierra, es decir, significando cultivar o labrar. Posteriormente, en el siglo XVIII, Williams (2000) observa que el término cultura comienza a entenderse como un sinónimo de civilización. Durante esta época, la palabra comienza a entenderse como un “proceso general de progreso intelectual, espiritual y material” (Alavez, 2014, p. 15), observamos pues un importante matiz optimista en relación con el progreso. En este sentido, la cultura comienza a relacionarse con las características de los humanos y no con sus acciones (Malgesini y Giménez, 2000), es decir, la cultura comienza a referirse a “un acto refinado, propio de personas educadas que conllevaría definirlas como personas civilizadas” (Alavez, 2014, p. 16). A finales del siglo XIX, Williams (2000) establece que la palabra cultura deja de usarse como un sinónimo de civilización, para transformarse en su antónimo. Durante esta 9 época, la cultura es entendida como algo extraordinario, espiritual y crítico, en el que hay cabida para el conocimiento, el arte, la moral, las leyes, las costumbres y cualquier habilidad aprendida por los humanos como consecuencia de vivir en sociedad (Alavez, 2014). La civilización, por el contrario, comienza a entenderse como algo relacionado con la cordialidad y el buen hacer. Ya durante el siglo XX, se ha intentado definir el concepto de una manera más precisa, no obstante, el consenso pleno aun no ha llegado. En un estudio realizado por Kroeber y Kluckhohn (1952) observamos más de 200 definiciones sobre el término, las cuales fueron agrupadas en diferentes grupos según las características de la propia definición. A pesar de la gran variedad de definiciones y sentidos sobre el término cultura que podemos encontrar en la bibliografía, en las últimas décadas se ha ido formando una idea de cultura más uniforme. Grandes estudiosos del término cultura como Braudel (1970), Merle (1985), Birou (1978), citados en Calduch (2003) y otros como Ting-Toomey (1999) citado en Steuernagel (2014) comienzan a esbozar una idea común sobre la cultura. Estos autores comienzan a entender a la cultura como un todo que engloba elementos espirituales e históricos, elementos relacionados con la tradición y las creencias y elementos vinculados con los valores y las normas, entre un largo etcétera. Además, establecen que los elementos citados “n'est donc pas seulement une manière d'être, individuellement, elle est également una manière d'être, collectivement” (Birou, 1978, citado en Calduch, 2003, p.306). En otras palabras, los autores mencionados entienden a la cultura como “l’ensemble des systèmes de valeurs et de représentations qui déterminent le comportement des membres d’un groupe et lui permettent d’affirmer son identité” (Merle, 1985, citado en Calduch, 2003, p.306). 3.2. Pluralismo Cultural Hoy en día, y como consecuencia de la globalización, nos encontramos ante lo que Giménez (2003) acuñó como pluralismo cultural, término definido como: 16 3.6. La Sensibilidad Intercultural En la literatura hayamos, básicamente, dos formas distintas de entender y definir esta sensibilidad intercultural (Perry y Southwell, 2011). Por un lado, nos encontramos con el modelo de Milton Bennett (1993), y, por otro lado, con el modelo de Chen y Starosta (2000), como se citó en Perry y Southwell (2011). Para Bennett (1993), la sensibilidad intercultural no es más que la evolución subjetiva sobre la experiencia cultural y su grado de aceptación, o, dicho en otras palabras, la destreza para reconocer y respetar las diferencias culturales (Hammer, Bennett y Wiseman, 2003). Lo más característico de este modelo es quizás su esencia básicamente cognitiva, “al tratarse de un modelo de cambios de estructura del pensamiento y de la visión del mundo”, tal y como mencionan Sanhueza y Cardona (2009, p.250). Bennett (1993) crea el DMIS (Developmental Model of Intercultural Sensitivity), formado por 6 estados (etapas o niveles) continuos y diferentes que definen el grado de sensibilidad cultural de los individuos. No obstante, dicho modelo no se encargará de medir los cambios actitudinales o comportamentales, sino que se trata de un modelo donde los cambios en el comportamiento y en las actitudes nos informarán del grado y del tipo de visión del mundo que tienen los individuos (Hammer, Bennet y Wiseman, 2003). Según estos autores, el modelo quedaría conformado por los siguientes niveles. Figura 2. Ilustración de los diferentes niveles del DMISS (Bennet, 2011). 17 El primero de los estados recibe el nombre de negación. En este estado el individuo solo consideraría la existencia de su propia cultura, no reconociendo la diferencia cultural. El segundo estado es llamado defensa, y en él los individuos son conscientes de la existencia de otras culturas. No obstante, entienden la suya como la única correcta. El tercer estado es nombrado minimización. Los individuos en este nivel comienzan a encontrar semejanzas entre su cultura y otras, o lo que es lo mismo, entre él y los individuos que profesan culturas distintas a la suya (Cushner, McClelland, y Safford, 2012). Lo anecdótico de este estado es que la mayoría de los profesores y maestros se encuentran en él. El cuarto estado se llama aceptación. En este estado los individuos reconocen y aceptan las diferencias, además comienzan a considerar que la cultura que profesan es una de las múltiples existentes en el mundo. Por otro lado, los que se encuentran en este nivel, también comienzan a tener un sentimiento de curiosidad hacia otras culturas, despertándose en ellos un deseo de aprendizaje cultural. El penúltimo nivel recibe el nombre de adaptación. En este nivel se comienza a ser mucho más hábiles en situaciones que impliquen comunicarse con individuos de otras culturas. Esto se debe al desarrollo de una capacidad empática, es decir, la habilidad para percibir y sentir lo que otros. Dicha capacidad les permite cambiar sus comportamientos y actitudes con el objetivo de desarrollar unas interacciones más adecuada. El último estado, el estado de integración, es difícilmente alcanzable. Los individuos en este estado están preparados para ayudar a entender las diferencias culturales. Bennett (2009) defiende la idea de que es fundamental trabajar en cada uno de los estados para hacer posible la progresión a los niveles siguientes. Además, la progresión será siempre unidireccional, no produciéndose apenas un paso regresivo, es decir, de un estado más complejo a otro más simple (Hammer, Bennet y Wiseman, 2003). Podemos observar como, según Bennett (2004), las tres primeras etapas (negación, defensa y minimización) son definidas como etnocéntricas, pues en estas etapas los individuos analizan las diferentes culturas desde la suya propia. Mientras que las tres últimas (aceptación, adaptación e integración) son definidas como etno-relativas, es decir, los individuos en estas etapas analizan las distintas culturas desde una visión 18 relativa, o lo que es lo mismo, atendiendo a los diferentes contextos donde se originan dichas culturas. Hammer, Bennet y Wiseman (2003) desarrollan un método para medir la sensibilidad y el estado en el que se encuentran los individuos que recibe el nombre de IDI (analizado más adelante), es decir, un método para medir el nivel del DMIS. Por otro lado, nos encontramos con el modelo de sensibilidad intercultural planteado por Chen y Starosta (2000). Chen y Starosta (1998) definen la sensibilidad intercultural como el “active desire to motivate themselves to understand, appreciate and accept differences amont cultures” (citado en Chen Starosta, 2000, p.3). Para conseguir este objetivo, los autores establecen la necesidad de una serie de destrezas que favorezcan la adquisición de unas emociones positivas durante todo el proceso del encuentro intercultural, “controlando aquellas emociones que puedan perjudicar el proceso” (Vilà, 2003, p.4). Chen y Starosta (2000) mencionan un total de seis destrezas que conforman la sensibilidad intercultural, las cuales serían: la autoestima, la supervisión del autoconcepto, el ser abierto de mente, la empatía, la participación e implicación en la interacción y la actitud de no juzgar (p.4). Según estos autores: La primera destreza, la autoestima, es la que permite un aumento de las interacciones. Los individuos que presentan una gran autoestima tienen mayor facilidad para interaccionar. La segunda destreza, la supervisión del auto-concepto, hace referencia a la capacidad de los individuos de controlar sus comportamientos para que este sea el más adecuado durante las interacciones culturales. De esta manera, los individuos podrán ajustar sus comportamientos a las diferentes situaciones. La tercera destreza, la mentalidad abierta o ser abierto de mente, se refiere a la capacidad para reconocer, admitir y valorar la diferencia. Dicha habilidad permite a los individuos adquirir unas perspectivas más extensas sobre la realidad que les rodea. La cuarta, la empatía, es entendido como la destreza más importante de la sensibilidad intercultural. Es decir, para estos autores, la capacidad de ponerse en el lugar de otro para apreciar lo que ellos perciben beneficia tener una visión mucho más amplia de la realidad. 19 La penúltima, la participación e implicación en la interacción, la definen como la habilidad que les permite reconocer las características de los contextos y las consecuencias de las acciones que realizan en los mismos. Podemos entender esta destreza como fundamental para evitar o resolver conflictos provocados durante los encuentros entre culturas. Y, por último, la capacidad de no juzgar. Esta destreza, según los autores, permitirá no crear juicios apresurados erróneos basados en las primeras impresiones, los cuales condicionarán la futura interacción. Para finalizar, Chen y Starosta (2000) se detienen en distinguir la sensibilidad intercultural de otros aspectos que forman parte de una misma realidad como es la interculturalidad. Es decir, estos distinguen la sensibilidad intercultural (que estaría claramente vinculado al componente afectivo), de la “awareness” (reflexión, que estaría ligada al componente cognitivo) y de la “adrotiness” (habilidad, que estaría vinculada con el comportamental). No obstante, establecen que aun siendo aspectos distintos y diferenciados se encuentran íntimamente relacionados. Es por ello por lo que si decíamos anteriormente que el modelo de Bennett (1993) se caracterizaba por centrarse básicamente en el componente cognitivo, podemos ver como este modelo atiende al mismo tiempo a los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales, aunque haciendo mucho más hincapié en el afectivo (Sanhueza y Cardona (2009). Chen y Starosta (2000) también desarrollan un método para medir estos cinco niveles que recibe el nombre de ISS, que es analizado más adelante. En resumen, según Sanhueza “la sensibilidad intercultural es un proceso activo de aprendizaje que implica una transformación de la identidad de las personas, un cambio en los valores que son compartidos y un incremento en la autoconfianza para establecer contacto con otros culturalmente diferentes” (2010, p. 119-120). 3.7. Competencia Intercultural (Intercultural competence) La expresión más frecuente cuando nos referimos a la interculturalidad es competencia intercultural. De este término podemos encontrar múltiples definiciones como las de Lustig y Koester (2006), Hiller y Wozniak (2009), Heyward (2002), Bennett y Bennett 20 (2004) o la de Perry y Southwell (2011), sin olvidar la de Deardorff (2006), entre un largo etcétera. A pesar de no existir ningún tipo de consenso con respecto a estas, encontramos múltiples semejanzas entre las definiciones (Deardorff, 2006b). Por un lado, Perry y Southwell (2011) nombran, en uno de sus trabajos, dos aspectos que tienen en común la mayoría de las definiciones. En primer lugar, la idea de que dicha competencia implica “the ability to interact effectively and appropriately with people from other cultures” (p.455). Y, en segundo lugar, el carácter multidimensional de dicha competencia, es decir, el hecho de estar formada por dimensiones distintas. Para estas autoras las dimensiones de dicha competencia serían cuatro: el conocimiento, las actitudes, las habilidades y el comportamiento (“knowledge, attitudes, skills and behaviours” (p.455). Siguiendo esta misma línea nos encontramos a Bennett (2008). Este coincide también en señalar a la competencia intercultural como multidimensional, estableciéndola como elemento necesario para desarrollar unas interacciones positivas entre individuos de distintas culturas. La diferencia fundamental entre Perry y Southwell y Bennett es que este último tan solo menciona tres dimensiones (las cognitivas, las afectivas y las de comportamiento), frente a las cuatro mencionadas por Perry y Southwell. Son múltiples los autores que defienden este carácter multidimensional de la competencia intercultural, mencionando en ocasiones dimensiones distintas a las nombradas anteriormente, como es el caso, por ejemplo, de Lustig y Koester (2006) o Hiller y Wozniak (2009). Los primeros mencionan la motivación (entre otras) como una dimensión más; mientras que los segundos, por ejemplo, nombran la tolerancia, el respeto o las habilidades de comunicación entre las competencias fundamentales. Observamos pues, como existe un consenso en cuanto al carácter multidimensional de dicha competencia, pero no en cuanto a qué dimensiones la conforman. Es decir, nos encontramos con dos tipos de autores, aquellos que nombran dimensiones de un modo general sin clarificar en qué consisten (el caso de Perry y Southweell o Bennett); y autores que dan una lista inconexa de aspectos (el caso de Hiller y Wozniak). Ante este conglomerado de dimensiones e ideas planteadas por los distintos autores sobre la interculturalidad, surge la figura de Deardorff (2006a, 2006b), quien intentó unificar y 21 delimitar dichas dimensiones. En uno de sus estudios llegó a un consenso entre la mayoría de los expertos de la interculturalidad, estableciendo un total de 22 elementos (dimensiones) esenciales que componían la competencia intercultural. Figura 3. Dimensiones Competencia Intercultural (Deardorff, 2006a). 22 El estudio continuó con la organización de dichos elementos de la manera más visual posible, planteando la siguiente figura: Podemos observar como el autor reemplaza la lista de la primera figura por una organización en diferentes niveles de dichas dimensiones. Esto es lo que se reconoce como el Modelo Piramidal de la Competencia Intercultural de Deardorff (2006a). En el primer nivel, es decir, como la base de la pirámide, son situadas las actitudes. Esto se debe a que Deardorff (2006a) las entiende como un elemento fundamental a la hora de desarrollar la competencia intercultural. En el segundo nivel, sobre el nivel de las actitudes, Deardorff (2006) asienta los conocimientos y las habilidades de manera paralela, es decir, formado dos subniveles de un mismo nivel. En el tercer nivel, encima de los anteriores, coloca los resultados internos, es decir, aquellos cambios internos que se producen en el individuo (formas de pensamiento o actitudes que facilitan las relaciones interculturales). Y, por último, en la cúspide, sitúa los resultados externos (lo observable, esto es, formas efectivas de comportarse y comunicarse ante situaciones culturalmente diversas). Figura 4. Modelo Piramidal de la Competencia Intercultural (Deardorff, 2006a). 23 Con dicha distribución, lo que Deardorff (2006a) pretende explicar es que los conocimientos, habilidades y actitudes (primeros niveles de la pirámide) contribuyen a que el individuo llegue a adquirir una serie de cualidades que le permitirán ser más flexible y abierto, al mismo tiempo que alcanzar una perspectiva etno-relativa. Una vez que estas cualidades hayan sido adquiridas se reflejarán en el exterior y le permitirá desarrollar un comportamiento y una comunicación intercultural totalmente efectiva. Es decir, este modelo “moves from the individual level of attitudes and personal attributes to the interactive cultural level in regard to the outcomes” (Deardorff, 2006b, p.255). El modelo entiende que pueden existir diferentes grados de competencia intercultural, pues a más aspectos de la pirámide que consigamos desarrollar (habilidades, actitudes, conocimientos y cualidades), más posibilidad de aumentar nuestros resultados externos, es decir, mejorar nuestras relaciones interculturales (Deardorff, 2006a). Por último, Deardorff (2006b) establece que, aunque este modelo tiene en cuenta una gran variedad de dimensiones, existen otras muchas que no han sido introducidos en el modelo. A parte de este modelo, Deardorff (2006b) organiza los elementos siguiendo un esquema distinto a la figura anterior, el cual recibe el nombre de Modelo Procesual de la Competencia Intercultural de Deardorff. En este modelo podemos observar como se respetan los elementos del modelo piramidal, pero enfatizando mucho más en las relaciones entre los diferentes componentes que la forman. De nuevo, Deardorff (2006b) señala, al igual que en el modelo piramidal, a las actitudes como el mejor punto para comenzar el proceso de adquisición o mejora de las competencias interculturales. No obstante, cualquier vía que utilicemos puede servirnos para alcanzar nuestro objetivo (Perry y Southwell, 2011). En este modelo Deardorff (2006b) también hace patente la idea del carácter continuo de la competencia intercultural, “which means it is a continual process of improvement, and as such, one may never achieve ultimate intercultural competence” (p.257). 24 En definitiva, podemos definir, por tanto, la competencia intercultural como la habilidad que nos permite actuar de manera correcta en los encuentros entre culturas. Dicha habilidad está formada por varias dimensiones, cuyo desarrollo puede llevarnos a la mejora de dicha competencia. 3.8. Educación Intercultural Una vez analizado y observado la importancia del término interculturalidad en una sociedad tan diversa y dinámica como la nuestra, es fundamental entender la importancia del ámbito educativo en la tarea de desarrollar dicha interculturalidad (Soriano, 2005). Esto se debe a que el sistema educativo, junto con el familiar, son los ámbitos que más influyen en la formación de los ciudadanos del futuro. Podemos definir la Educación Intercultural como “aquella educación que potencia competencias en el alumnado, que le permiten participar de forma responsable, crítica y democrática en una sociedad plural” (Soriano y Peñalva, 2011, p. 122). No obstante, a pesar de que su definición y objetivos estén claramente marcados, a la hora de llevarlos a la práctica no los observamos. Esto se debe a dos motivos fundamentales como las contradicciones en la legislación educativa (Aguado, Mata y Gil, 2017) y la falta de formación del profesorado (Soriano y Peñalva, 2011). Figura 5. Modelo Procesual de la Competencia Intercultural (Deardorff, 2006b). 25 Con respecto a la legislación, y concretamente en el contexto español, encontramos un estudio desarrollado por Aguado, Mata y Gil (2017) que analiza el tratamiento de la diversidad y el enfoque intercultural de las leyes educativas desde el 1990 hasta la actualidad. Este estudio abarca las siguientes leyes: LOGSE – Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990); LOCE – Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002); LOE – Ley Orgánica de Educación (2006); LOMCE – Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (2013). La conclusión que se obtuvo fue que “los preámbulos y las declaraciones de intenciones, que resaltan temas como la igualdad de oportunidades, la atención a las necesidades individuales, los principios democráticos o la educación en valores, no contradicen el enfoque intercultural (a excepción de la LOMCE)” (p.413). Por el contrario, los aspectos metodológicos y organizativos que las leyes plantean si contradicen dichos principios. Esto se debe a que los aspectos mencionados se centran especialmente en desarrollar una educación compensatoria correctiva destinada únicamente a los alumnos extranjeros, tratándolos, como consecuencia, de manera diferente al resto del alumnado. La legislación andaluza también se desarrolla siguiendo estas líneas, pues el enfoque intercultural es tan solo apoyado por sus principio y preámbulos, pero no por las metodologías, propuestas, programas y planes planteados. Estos últimos se centran en una educación compensatoria del alumnado inmigrante con un triple objetivo: acoger, enseñar el español como lengua vehicular y mantener la cultura de origen (Cruz, Ruiz, García y González-Medina, 2011). Para ello desarrolla una serie de programas: Figura 6. Planes y programas para la Educación Intercultural en Andalucía. (Cruz, Ruiz, García y González-Medina, 2011). 32 4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ! 4.1. Objetivos El objetivo principal de esta investigación es identificar el grado de sensibilidad intercultural en alumnos, de entre 7 a 13 años, escolarizados en un centro educativo de primaria con un contexto rural. De este surgen una serie de objetivos secundarios como: • Analizar la existencia de algún tipo de evolución (o involución) del grado de sensibilidad intercultural con la edad. • Estudiar la posible existencia de diferencias en el grado de sensibilidad en función del género del alumnado. 4.2. Fases de la investigación A continuación, pasaremos a analizar las diferentes fases de la presente investigación. Fase I: Planificación. Esta primera fase se caracterizó por el planteamiento del problema de investigación. A raíz de esto se realizó una revisión bibliográfica de fuentes fiables tanto de origen español como de otros orígenes (inglés y francés). Esto permitió: • elaborar el marco teórico, • delimitar y aclarar los objetivos de la investigación (tanto específicos como secundarios). Por otro lado, una vez aclarados estos aspectos y con la información recogida tras la revisión de las fuentes documentales, se pasó a la selección del método (cuantitativo) y a la elaboración del instrumento. No obstante, tras un importante trabajo de revisión bibliográfica se decidió que la mejor opción era hacer uso de la adaptación del instrumento original ISS de Chen y Starosta (2000) realizada por Sanhueza (2010). 33 Fase II: Aplicación y Recogida de datos. En esta segunda fase, se seleccionó la muestra que iba a someterse a la investigación (alumnos de 2º, 3º, 4º, 5º, y 6º del centro CEIP Profesora María Doña de la localidad de Los Palacios y Villafranca). Después, se preguntó a la directiva del centro sobre la posibilidad de pasar dicho instrumento, la cual accedió tras la aprobación del consejo escolar. Una vez realizado estos trámites, se pasó a hablar con los tutores de cada curso con el fin de concretar el mejor momento de la jornada para administrar dichos cuestionarios. Una vez decidido esto, se fue pasando el instrumento clase por clase de manera colectiva, es decir, todo el alumnado lo hacía en el mismo momento. Los cuestionarios siempre fueron precedidos de una serie de aclaraciones como la no obligatoriedad de participación, el carácter anónimo, el objetivo de la investigación y la forma de responder. Además, el investigador permaneció todo el tiempo de realización de los cuestionarios en el aula para resolver o aclarar cualquier posible duda o aportar cualquier tipo de ayuda individualizada que fuese necesaria. El tiempo por curso en la realización de los cuestionarios osciló entre 15 y 30 minutos. Los cursos que más tiempo emplearon fueron los de menor edad (2º y 3º). Fase III: Análisis de datos. En esta fase, una vez obtenidos los datos, se vaciaron en la aplicación informática Google Form, para posteriormente utilizar el programa informático SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Con este programa se hallaron los diferentes grados de sensibilidad intercultural, tanto de manera general, como de Respuesta Emocional Positiva y Negativa. Y, por otro lado, se hizo uso de análisis descriptivos, frecuencias y porcentajes, introduciendo como variables la edad, el curso y el género. 34 Fase IV: Resultados y conclusiones. Una vez analizados los datos se pasó a la discusión de los resultados y a derivar conclusiones en base a los resultados obtenidos y a la bibliografía revisada. 4.3. Enfoque y diseño La investigación del presente TFE responde a un enfoque metodológico cuantitativo, descriptivo, no-experimental, de tipo encuesta. Para ello, se utilizó un cuestionario adaptado al nivel de primaria formado por 10 preguntas y 4 opciones de respuestas. Este fue elaborado por Sanhuenza (2010) a partir de la adaptación idiomática realizada por Vilà (2005) del instrumento original (ISS) creado por Chen y Starosta (2000). El cuestionario (Apéndice 1) se administró al alumnado del segundo y tercer ciclo de primaria, así como al alumnado del segundo curso. Todo este alumnado pertenecía al mismo centro de educación primaria, el cual estaba asentado en una pedanía eminentemente rural. 4.4. Consideraciones éticas En cuanto a las consideraciones éticas, esta investigación ha intentado mantener principios básicos como: la objetividad (en las conclusiones y toma de decisiones), la privacidad (mediante el anonimato de los participantes), la libertad (en cuanto existía total libertad para expresar opiniones e ideas sin ningún tipo de juicios externos), la transparencia (haciendo conocer los objetivos y los fines de la investigación), la cautela (en la exposición de dictámenes) y la confianza recíproca entre investigador e investigado (fomentando así conductas colaborativas), tal y como mencionan autores como McMillan y Schumacher (2005), Bisquerra (2004), Sandín (2003) o la American Educational Research Association, todos recogidos y citados en Sanhueza (2010, p.212) y Hernández (2011, p. 261). Con respecto a la toma de decisiones, siempre se ha intentado respetar las prácticas morales que todo investigador tiene que considerar, tal y como establecen Buendía y Berrocal (2005), citados en Hernández (2011, p.261). 35 4.5. Descripción de la muestra Para llevar a cabo la investigación se eligió el CEIP María Doña, centro público ubicado en la pedanía de Los Palacios y Villafranca. Este centro está formado por dos líneas, y atiende tanto a la etapa de infantil como a la de primaria, en otras palabras, recibe alumnos desde los 3 a los 13 años. Los participantes de la investigación fueron todo el alumnado del segundo (3º y 4º) y del tercer ciclo (5º y 6º) de primaria, así como también los alumnos del 2º curso. Se obvió al primer curso debido a la complejidad para entender el cuestionario que nos proponíamos a utilizar. Por tanto, podemos establecer que las edades de la muestra oscilaban entre 7 y 13 años. En definitiva, participaron un total de 248 alumnos de los 450 de los que disponía el centro en este curso (2018-2019) según el Proyecto Educativo del Centro. De los 248 alumnos, 199 pertenecían al segundo y tercer ciclo, y tan solo 49 alumnos al segundo curso. Con respecto a la distribución del género, establecemos que el 48,79 % eran alumnas (121), mientras que el 51,21 eran alumnos (127). Tabla 1 Distribución del alumnado participante por curso y género Curso Alumnado participante Alumnos Alumnas f % f % f % 2º 49 19,8 24 48,97 25 51,02 3º 50 20,2 24 48 26 52 4º 50 20,2 23 46 27 54 5º 49 19,8 24 48,97 25 51,02 6º 50 20,2 32 64 18 36 Total 248 ----- 127 51,21 121 48,79 La elección de dicho centro se realizó por dos motivos fundamentales. En primer lugar, por encontrarse situado en una zona eminentemente rural. Y, en segundo lugar, por encontrarse en una de las regiones de máximo crecimiento de la localidad, lo cual conlleva una alta probabilidad de asentamientos no solo de familias relativamente 36 jóvenes, sino también de los posibles inmigrantes que fueran llegando y asentándose en la localidad. 4.6. Contexto de la muestra En este apartado pasaremos a analizar el contexto del centro de los participantes de la investigación, pues es fundamental para la interpretación de los datos. Como hemos mencionado en el apartado anterior, el centro se encuentra en la pedanía de Los Palacios y Villafranca, localidad situada a unos 30 kilómetros de la capital hispalense en dirección Cádiz. La localidad puede dividirse en cuatro grandes zonas, utilizando como líneas divisoras la carretera N-IV y una supuesta prolongación de la carretera de Utrera. De estos cuatro sectores que se forman por el cruce de ambas carreteras, tan solo dos, la zona del Noreste y, sobre todo, la del Noroeste, tienen posibilidades de crecimiento, al no encontrarse con ningún tipo de barreras ni artificiales ni naturales. Es en esta última zona (Noroeste) donde se encuentra el centro. La pedanía es eminentemente rural al estar ubicada en la comarca del Bajo Guadalquivir, y encontrarse rodeada por zonas de la vega, campiña y marismas, aspecto que marca el principal sector económico de la población, el agrario. No obstante, la cercanía del municipio con la capital andaluza, y los proyectos planteados que facilitarán futuras conexiones con la ciudad hispalense, han provocado la paulatina transformación de la localidad en una ciudad dormitorio. Con respecto a la población de la localidad, podemos establecer que, según el Instituto Andaluz de Estadística y Cartografía, ascendía en 2018 a 38.246 personas, siendo una de las localidades con mayor tasa de natalidad de la zona, y con menor envejecimiento poblacional. Además, a partir de estos datos podemos mencionar que es una localidad relativamente joven, pues la edad media registrada es de 38,6 años, y entorno a un 24,85% de la población cuenta con menos de 20 años. El número de extranjeros, aunque escaso, también se ha visto ampliado, pasando de 500 a 769 en tan solo un año (del 2017 al 2018). Esto puede deberse al incremento del valor del municipio como ciudad dormitorio. La mayor parte de estos extranjeros son de origen rumano (30,80 %), aunque también los hay de origen marroquí, chino, y de otros orígenes 37 europeos y del continente americano, tal y como recoge el Instituto Nacional de Estadística. En cuanto a la zona donde se ubica el centro, se caracteriza fundamentalmente por estar formada por una población relativamente joven y con un gran número de inmigrantes. Esto se debe principalmente a encontrarse en una de las zonas de mayor crecimiento de la localidad, circunstancia que ha repercutido en el centro en varios aspectos. En primer lugar, este hecho ha provocado un aumento de las inscripciones en el centro que se ha traducido en un aumento de la ratio media del aula; y, en segundo lugar, ha ocasionado un incremento del alumnado inmigrante, sobre todo en la etapa de educación infantil y en los primeros ciclos de la primaria, aspecto recogido en el Proyecto Educativo del Centro. Por último, debemos mencionar el nivel socioeconómico y el cultural de las familias del alumnado que acoge el centro. El nivel socioeconómico predominante entre las familias es medio-bajo. Esto se debe principalmente a tres factores: al sector económico predominante (agrario); la gran tasa de desempleo (27,95 %); así como la ausencia generalizada de trabajo remunerado fuera del hogar por parte de las mujeres de la unidad familiar. Esto último causado principalmente por motivos socioculturales, pues nos encontramos ante familias donde predominan los roles tradicionales y los estereotipos sexistas, tal y como menciona el Proyecto Educativo del Centro. Y, con respecto a las características culturales, subrayamos un nivel de estudios y un nivel cultural generalmente bajo (tan solo el 5 % de las familias posee estudios superiores). 4.7. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En este apartado se pasará a analizar el instrumento utilizado para la investigación. Según Deardorff (2006b), a la hora de analizar la competencia intercultural, o cualquiera de los aspectos que la conforman, es importante siempre, en primer lugar, hacer uso de un método cuantitativo, pues esto permitirá obtener una información clara. Es por ello, por lo que se decidió usar la adaptación del instrumento original ISS de Chen y Starosta (2000) realizada por Sanhueza (2010). Esta adaptación no es más que una adecuación de la escala producida por Vilà (2005), la cual es una mera traducción del ISS original de Chen y Starosta (2000), al nivel educativo 38 de primaria. Para ello, Sanhueza se centra en la adaptación tanto de los elementos lingüísticos como de los aspectos socioculturales (Sanhueza, 2010). Esta nueva adaptación fue primero sometida a una evaluación de expertos (17), que con los 22 ítems iniciales obtuvo un Índice de Validez de Contenido (IVC) de 0,87. Posteriormente, se sometieron estos 22 ítems a un análisis de su fiabilidad (mediante un estudio del coeficiente alpha Cronbach) y de su validez (mediante un análisis factorial). El coeficiente alpha Cronbach obtuvo un 0,75, y el análisis factorial diferenció dos factores: Respuesta Emocional Positiva a la Interacción (15 ítems) y Respuesta Emocional Negativa (7 ítems). Tal y como asegura Cardona (2009), “cada uno de los factores explora un componente distinto de la actitud, de tal manera que permite distinguir entre un tipo de conductas favorecedoras de la interacción y otras que dificultan o inhiben la relación intercultural” (p.257) Tras esto se sometió a un estudio piloto en dos centros de Secundaria y dos de Primaria (n=389), y se observó que existían una serie de dudas repetidas en varios ítems. Ante ello, se decidió someterlo a una nueva evaluación de expertos, formado principalmente por docentes con experiencia en esas etapas educativas. La conclusión de dicha evaluación consistió en suprimir varios ítems, reduciendo la escala a tan solo 10 ítems, respetando los dos factores de las pruebas anteriores: Respuesta Emocional Positiva (REP) con 7 ítems y Respuesta Emocional Negativa (REN) con 3 ítems. Los ítems que se eliminaron fueron aquellos que recibieron una puntuación menor a 0,5 (ítems 4, 5, 6, 9), los difíciles de entender (ítems 10 y 13), y aquellos que se consideraban redundantes (ítems 19 y 21), entre otros. Por último, la autora decidió cambiar la escala tipo Likert de 5 opciones de Chen y Starosta (2000), por una de 4 opciones, pues esto facilitaba diferenciar las tres primeras opciones de frecuencia (Sanhueza, Cardona y Friz, 2012). Por otro lado, la autora también introdujo un apartado con variables que buscaban el análisis de aspectos demográficos de los encuestados, con información tipo: nombre del centro, género, edad, nacionalidad, segunda lengua, años que lleva viviendo en España o si tenía compañeros procedentes de países distintos al suyo, entre otros aspectos. 39 La puntuación de esta escala se obtendría mediante la suma de los 10 ítems, pudiendo obtener una puntuación máxima de 40 y una mínima de 10. Por lo tanto, puntuaciones cercanas a un 40 indicarían un alto grado de sensibilidad intercultural, mientras que puntuaciones cercanas al 10 indicarían lo contrario, esto es, un bajo grado de sensibilidad intercultural. Por otro lado, con este instrumento también se podrían obtener puntuaciones sobre el factor Respuesta Emocional Positiva y el factor Respuesta Emocional Negativa. El primero se hallaría sumando los 7 ítems que lo componen (siendo lo máximo un 28 y lo mínimo un 7); y el segundo se hallaría sumando los 3 ítems que lo forman (siendo lo máximo un 12 y lo mínimo un 3). A pesar de sus bajos coeficientes, se consideró uno de los instrumentos más adecuados para aplicar en primaria debido a su adecuación lingüística (Sanhueza, 2010). Es por todo ello por lo que se decidió hacer uso de este instrumento en esta investigación. Figura 7. Índice de validez de contenidos de la Escala de Sensibilidad Intercultural (Sanhueza, 2010). 40 Tabla 2 Estructura factorial de la escala de Sensibilidad Intercultural Respuesta Emocional Positiva (REP) 1. Disfruto cuando me relacione (e.g., juego) con compañeros/as de culturas diferentes a las mías. 2. Me agrada hablar con compañeros/as de otros países/culturas. 4. Me gusta relacionarme con compañeros/as de otros países. 5. Muestro una actitud positiva hacia mis compañeros/as de otros países o culturas. 6. Acepto sus opiniones (su manera de pensar). 7. Mes gusta estar con compañeros/as de culturas distintas a las mías. 10. Me siento cómodo cuando me relaciono con copares/as de países o culturas distintas a las mías. Respuesta Emocional Negativa (REN) 3. Evito trabajar en clase con compañeros/as de culturas o costumbres distintas a las mías. 8. Pienso que los compañeros/as que son de otro país o cultura son poco tolerantes conmigo. 9. Encuentro muy difícil relacionarme con compañeros/as de otras culturas. 4.8. Técnicas de análisis de datos Para el análisis de datos se utilizaron dos programas informáticos. En primer lugar, el Google Form, en el cual se volcó toda la información de las encuestas que nos permitieron obtener un documento Excel con toda la información recogida. Y, en segundo lugar, utilizamos el programa informático SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para los análisis de datos. Dentro del SPSS se utilizaron análisis descriptivos, de frecuencias y porcentajes. Podemos establecer que la fiabilidad del estudio es de un Alfa Cronbach de 0,629. 41 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ! En este apartado se pasará a mostrar los resultados obtenidos en la investigación. Para ello, en primer lugar, nos centraremos en el análisis de los resultados obtenidos de la Respuesta Emocional Positiva (REP) y de la Respuesta Emocional Negativa REN), centrándonos en las diferencias más relevantes; y, por último, analizaremos los resultados del grado de sensibilidad intercultural total en función de la edad y el género. 5.1. Respuesta Emocional Positiva (REP) En este apartado pasaremos a mostrar los resultados en relación con la Respuesta Emocional Positiva (REP) emitida por los diferentes alumnos que componían la muestra. Es importante mencionar que, mientras más cercanos estén los valores a 4, más grado de REP tendrá el alumnado. Para comenzar, diremos que las medias de los ítems relacionados con la REP se encuentran entre 3,05 y 3,58, siendo la media general de 3,38. Las medias más altas la encontramos en los ítems 4, 5, 6, 7 (Me gusta relacionarme con compañeros de otros países, Muestro una actitud positiva hacia mis compañeros de otros países o culturas, Acepto sus opiniones, Me gusta estar con compañeros de culturas distintas a la mía), con 3,39, 3,58, 3,49 y 3,39 respectivamente. Esto muestra que el alumnado posee una actitud positiva y de proactividad ante las relaciones interculturales. Por otro lado, observamos que la media más baja la recibe el ítem 1 (Disfruto cuando me relaciono o juego con compañeros de culturas diferentes a la mía), con un valor de 3,05, valor que a pesar de ser el más bajo, sigue mostrando un buen grado de sensibilidad intercultural. Todo esto podemos apreciarlo en la Tabla 2. Tabla 3 Media de la Respuesta Emocional Positiva de cada ítem Ítem 1 Ítem 2 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 10 General Media 3,05 3,16 3,39 3,58 3,49 3,39 3,30 3,38 48 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los resultados obtenidos muestran que, en líneas generales, el alumnado participante en la investigación muestra una sensibilidad intercultural moderada, pues la media de los valores obtenidos es de 2,78. No obstante, es importante destacar que este grado de sensibilidad intercultural va adquiriendo valores cada vez más negativos conforme se va aumentando la edad o el curso. Podemos observar como se pasa de una media de 2,96 puntos a la edad de 7 años, a una de 2,02 a la edad de 13 años. Este descenso de los valores medios con la edad también coincide en otro estudio realizado por Hernández (2011), el cual se centra en el análisis de varias dimensiones de la competencia intercultural del alumnado de educación primaria y secundaria. Los resultados de este estudio también muestran como los valores relacionados con la sensibilidad, las actitudes y las habilidades interculturales descienden cuando aumenta la edad. Hernández intenta explicar esta tendencia con varios argumentos. En primer lugar, estableciendo que, a menor edad, mayor apertura para entablar relaciones con compañeros de culturas, países o costumbres diferentes a las suyas que los de mayor edad, pues estos estarían “menos predispuestos a emprender dichas relaciones” (Hernández, 2011, p. 367). Y, en segundo lugar, el autor fija como segunda causa de este decrecimiento de los valores los “condicionantes sociales y familiares que influyen de manera más patente en el mantenimiento de ciertas actitudes negativas en los alumnos de mayor edad” (p. 367). La coincidencia en este descenso de los valores medios junto con las semejanzas en las características de ambas muestras (centros en contextos rurales, ubicados en zonas de expansión, atendiendo a población relativamente joven, etc.), nos hacen pensar que los motivos sean los mismos establecidos por Hernández (2011). Además, dichos resultados nos hacen ver el descenso de los valores como consecuencia en la adquisición de una serie de conductas adquiridas (al igual que la vergüenza) debido a la contaminación del individuo por el entorno. Mientras que las conductas y valores positivas a menor edad la entendemos con una serie de conductas innatas, ya que recordemos que el ser humano es un ser social por naturaleza. En definitiva, en este sentido podemos entender que esos valores conductas de rechazo como conductas adquiridas (al igual que la vergüenza) como consecuencia de las relaciones del individuo con el entorno. Mientras que, el caso contrario, es decir, esos 49 valores positivos con respecto a las relaciones (independientemente de las características del otro individuo) a menor edad, pueden tratarse de conductas innatas, pues recordemos que el ser humano es un ser social por naturaleza, y que, por ello, necesita de dichas relaciones para sobrevivir. No obstante, con su contacto con el entorno aprende dichas actitudes negativas que le llevan a discriminar el tipo de relaciones que quiere mantener. En relación con la variable del género, podemos establecer que apenas existen diferencias entre los valores obtenidos por los chicos y las chicas. Aunque bien es cierto que, en líneas generales, las chicas solían obtener valores más positivos que los chicos, esta solía ser por una diferencia poco significativa. Por tanto, y conforme a los resultados citados, podemos establecer que la variable del género apenas ejerce influencia sobre el grado de sensibilidad intercultural, transformándose, como consecuencia, en una variable no determinante en la educación primaria para el grado de sensibilidad intercultural. Esta idea es apoyada por autores como Hernández (2001) o Sanhuenza (2010), en cuyas investigaciones también evidencian una escasa diferencia entre géneros en la medición de diferentes aspectos de la competencia intercultural, entre ellos la sensibilidad. Otros estudios como los de Banks (2010) o Bredella (2003), citados en Hernández (2001, p. 372), también coinciden en apoyar a esta idea. De las dos ideas concluidas en la presente investigación, es decir, el descenso de los valores con el incremento de la edad y la poca significación de la diferencia entre géneros, es quizás la primera la más interesante y significativa, pues parece evidenciar un claro problema en las labores de la educación formal en relación con la educación intercultural. Si la educación formal tratara de manera oportuna y correcta la interculturalidad, estos valores en lugar de decrecer se verían mantenidos o incluso incrementados. Según Hernández (2011), este problema en la educación formal radica en la ausencia en el currículo de conocimientos interculturales, de contenidos procedimentales y de la transmisión de actitudes positivas hacia la pluralidad. La primera de estas ausencias se debe a la supremacía en los currículos “de la cultura mayoritaria” (Hernández, 2011, p. 277), lo que provoca importantes necesidades de conocimientos interculturales. La ausencia de contenidos procedimentales provoca un importante déficit en las habilidades interculturales. Mientras que una ausencia de transmisión de actitudes positivas provoca el afloramiento de problemas actitudinales hacia el encuentro intercultural poco deseables, generalmente adquiridas en el entorno más cercano (familia). 50 Podemos resumir todo esto en que los diferentes currículos prestan escasa o nula atención a la educación intercultural, centrándose mucho más en la transmisión o imposición de la cultura mayoritaria mediante programas destinados al alumnado inmigrante. Es decir, los currículos y las diferentes leyes educativas se centran especialmente en desarrollar una educación compensatoria correctiva destinada únicamente a los alumnos extranjeros, tratándolos, como consecuencia, de manera diferente al resto del alumnado. Tal y como vemos, por ejemplo, en la legislación andaluza con sus programas orientados al cumplimiento de un triple objetivo: acoger, enseñar el español como lengua vehicular y mantener la cultura de origen (Cruz, Ruiz, García y González-Medina, 2011). Desafortunadamente, a pesar de que los objetivos y fines de la educación intercultural están estudiados y establecidos, no se llevan a la práctica de manera decidida y consciente, produciéndose una clara contradicción. Tal y como mencionan Aguado, Mata y Gil, “los preámbulos y las declaraciones de intenciones no contradicen el enfoque intercultural” (2017, p. 413), pero sí lo hacen los aspectos metodológicos y organizativos de las diferentes leyes educativas. Por tanto, podemos establecer que los resultados de la presente investigación avalan la tesis de Aguado, Mata y Gil (2017), las cuales establecen que las medidas que propone la ley, es decir, tratar de manera distinta al alumnado diferente (inmigrantes), obviando al resto del alumnado, son insuficientes, e incluso innecesarios, para la obtención de los verdaderos objetivos de la educación intercultural. Es por todo esto por lo que concluimos diciendo que: de las tres alternativas que tiene la legislación y por ende los sistemas educativos de afrontar la pluralidad intercultural según Torres (2003), es decir, la asimilación, el pluralismo superficial y la educación multicultural crítica, es la segunda de ellas la que se está llevando a cabo actualmente. Este pluralismo superficial consiste en apoyar el reconocimiento de tan solo aquellos aspectos más superficiales de la pluralidad intercultural, esto es, estereotipos, elementos folclóricos, comida típica, banderas, etc. Esta manera de actuar es, según Hill (2006), insuficiente y escasa para conseguir los objetivos de una verdadera educación intercultural. Para él, sería necesario adentrarse en descubrir y mostrar características mucho más profundas, alejadas de esos aspectos superficiales y estereotipados de una cultura en particular. 51 Así pues, lo ideal sería que se produjese un desplazamiento hacia la tercera alternativa planteada por Torres (2002, p. 74), es decir, la educación multicultural critica, la cual se caracteriza por un triple objetivo: “a) contribuir al reconocimiento público de los grupos oprimidos, luchando contra su silenciamiento o la denigración de las personas que los integran, sobre la base de distorsionar su historia o exaltar sólo la cultura de los grupos dominantes; b) promover la tolerancia y el respeto mutuo como valores idiosincrásicos de la ciudadanía democrática; y c) facilitar la comprensión de las situaciones de exclusión y marginación social, destacando cómo las estructuras económicas y políticas generan y reproducen tales situaciones, en la medida en que, al tiempo que benefician a unos colectivos, perjudican a otros.” Es hacia este horizonte a donde la educación tiene que luchar para llegar. 6.1. Limitaciones al estudio realizado Entre las principales limitaciones de la investigación se encuentra el no haber contado con una muestra mucho más significativa; que no existiese entre el alumnado una variedad cultural y étnica que permitiese comparar el grado de sensibilidad intercultural entre la población autóctona y la no autóctona; y no haber podido contar con entrevistas que hubiesen permitido profundizar en los cuestionarios. 6.2. Futuras líneas de investigación Para culminar, debemos aclarar que este Trabajo de Fin de Grado debe ser entendido como un estadio preliminar para futuras investigaciones, donde sería interesante ahondar en la comparación de los presentes resultados con centros en contextos urbanos; compararlos con centros con una mayor presencia de alumnado no autóctono; o incluso plantear y aplicar un programa de intervención que siguiese los principios de la Educación Intercultural, con el fin de observar la efectividad de estos. 52 7. 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Sí □ No □ 9. ¿Eres amigo o amiga de alguno/a de ellos/as? Sí □ No □ 10. ¿Te juntas con él o con ella después del colegio? Sí □ No □ 11. ¿Has tenido con anterioridad compañeros de otros países? Sí □ No□ 12. ¿Recibes ayuda o apoyo escolar?: Sí □ No □ Parte II. Escala de Sensibilidad Intercultural Para responder a las preguntas que vienen a continuación tienes que pensar en qué grado son ciertas cada una de las afirmaciones utilizando la escala: