Factores pedagógicos que favorecen el éxito escolar en estudiantes de enseñanza postobligatoria

FaPeX INFORME DE INVESTIGACIÓN Fac PRY031/11 EDUCACIÓN ESTUDIOS ANDALUCESCENTRO DE FACTORES PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEN EL ÉXITO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA POSTOBLIGATORIA NIEVES BLANCO (COORD.) FaPeX INFORME DE INVESTIGACIÓN Fac PRY031/11 EDUCACIÓN ESTUDIOS ANDALUCESCENTRO DE FACTORES PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEN EL ÉXITO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA POSTOBLIGATORIA NIEVES BLANCO (COORD.) Este informe recoge las conclusiones del proyecto de investigación Factores Pedagógicos que Favorecen el Éxito Escolar en Estudiantes de Enseñanza Postobligatoria [PRY031/11] financiado por la Fundación Centro de Estudios Andaluces (Convocatoria Pública de Proyectos de Investigación en el año 2011). Nieves Blanco García Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga INVESTIGADORA PRINCIPAL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Ana Alonso del Pozo IES Poeta García Gutiérrez Chiclana de la Frontera, Cádiz Guadalupe Calvo García Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Cádiz Ester Caparrós Martín Departamento de Educación Facultad de Ciencias de la Educación, Fisioterapia y Enfermería Universidad de Almería Mª Soledad García Gómez Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla María Ángeles García Rojas Universidad de Málaga Rosa Inmaculada Gómez Latorre CEIP Ntra. Señora de Gracia Málaga Manuela Jimeno Pérez Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga Virginia Martagón Vázquez Universidad de Málaga Mª Dolores Molina Galvañ Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Valencia Laura Moreno Egea IES Licinio de la Fuente Coín, Málaga Carmen Rodríguez Martínez Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga J. Eduardo Sierra Nieto Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga PARTE I ANTECEDENTES, 4 1. Estudios sobre fracaso y éxito escolar, 5 2. Factores pedagógicos que favorecen las trayectorias de éxito y continuidad escolar, 9 Relaciones Con Compañeras Y Compañeros, 10 Relaciones Con El Profesorado, 11 Expectativas Altas, Sostenidas Y Realistas Por Parte Del Profesorado, 11 Pedagogías Activas Y Variadas, 12 Agrupamientos Heterogéneos Inclusivos, 13 3. Diferencias de éxito escolar entre chicas y chicos, 15 ÍNDICE PARTE II PRINCIPALES CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN, 18 1. Contextualización metodológica, 18 2. Procedencia social y contexto familiar, 19 Trayectorias y expectativas, 20 El significado de ser un/a estudiante de éxito, 21 Actitudes hacia la escuela, 23 Estilos de enseñanza, 25 3. Las relaciones con el profesorado, 27 ¿Qué cualidades destacan en el profesorado?, 29 Las relaciones en el aula, 33 La perspectiva del profesorado sobre el éxito escolar, 34 4. Diferencias entre chicas y chicos, 37 Evaluación general y recomendaciones, 39 PUBLICACIONES Y OTRA DIFUSIÓN CIENTÍFICA DERIVADA DE LA INVESTIGACIÓN, 43 Artículos Publicados o En Fase De Evaluación, 43 Ponencias, 43 Comunicaciones presentadas en Congresos nacionales e internacionales, 44 Referencias Bibliográficas, 46 Antecedentes El fracaso escolar es un tópico de investigación desde hace décadas aunque en distintos momentos hayan primado enfoques diferentes para aproximarse a él, conceptualizarlo y explicarlo. Los resultados de numerosos estudios nacionales e internacionales se ocupan de hacer visibles las altas tasas de abandono escolar en educación secundaria. Pero en nuestro sistema educativo también hay chicas y chicos que tienen éxito, es decir, que completan las etapas educativas, que se gradúan, que obtienen títulos que les acreditan para insertarse en el ámbito laboral, y que se forman en el sentido más amplio e integrador del término. Entendemos que identificar las condiciones que han favorecido esta trayectoria es indispensable si deseamos intervenir para lograr mayores niveles de éxito y continuidad escolar en la enseñanza secundaria. Y es en estos parámetros en los que se enmarca el proyecto de investigación que hemos desarrollado. El éxito es un constructo complejo y con múltiples dimensiones en las que se entrelazan los aspectos biográfico-personales (la historia personal y la trayectoria escolar), con los socio-históricos e institucionales (la consideración de los distintos niveles de enseñanza o la idea de qué es ser un buen estudiante). Desde una perspectiva biográfica, que es la que hemos adoptado en este estudio, el éxito escolar es un proceso que se va construyendo en una trayectoria, y que puede iniciarse incluso tras un paso difícil por la escolaridad. El éxito se construye en un proceso biográfico singular, de modo que no puede hablarse de recorridos iguales ni trayectorias idénticas. Del mismo modo que se señala respecto del abandono escolar (García et al, 2013) parece que habría raíces y orígenes diversos, así como la combinación de distintas variables en la historia personal de cada sujeto. Parece determinante el modo en que cada individuo construye su subjetividad, su sentido de sí; y esa subjetividad la cons4 PARTE I truye en relación con su contexto (socio-familiar) y con las experiencias que puede vivir en la escuela: no sólo los modelos pedagógicos y relaciones con el profesorado, sino también y de manera muy importante, los discursos que subyacen a esas organizaciones y prácticas; discursos que son escolares pero también sociales. El foco del presente estudio ha sido el éxito escolar: la continuidad, la permanencia en el sistema educativo, lo cual implica transitar de forma adecuada por sus diversas etapas y modalidades formativas. En particular, hemos buscado conocer qué factores pedagógicos -vinculados a los procesos de enseñanzaaprendizaje y a la relación profesor/a-alumno/aconstituyen condiciones favorables para el éxito y la continuidad escolar de chicas y de chicos de enseñanza secundaria postobligatoria (Bachillerato y Ciclos Formativos). Hemos tratado de visibilizar el éxito escolar de chicos y de chicas en la educación secundaria, de analizar las experiencias y las trayectorias de estudiantes que, más allá del periodo obligatorio, dan continuidad a su vida escolar con éxito académico, de prestar atención a las diferencias entre estudiantes de Bachillerato y Ciclos Formativos y, por último, de analizar de forma diferenciada la experiencia de las chicas y de los chicos, indagando en los elementos de la construcción de la subjetividad en ambos sexos. Para ello, hemos trabajado con una muestra intencional de 26 estudiantes (12 chicas y 14 chicos), 16 de Bachillerato y 10 de Ciclos Formativos, seleccionados por sus docentes, en 12 centros urbanos y semiurbanos de Málaga, Sevilla, Granada, Cádiz y Almería. Los datos han sido recogidos a través de entrevistas semiestructuradas, con el apoyo de la técnica de foto-lenguaje y un cuestionario de contexto. 1. Estudios sobre fracaso y éxito escolar En las actuales sociedades de la información, el progreso social es cada vez más dependiente de la formación de sus ciudadanas y ciudadanos. El acceso al conocimiento y la capacidad de transformarlo en saberes tanto profesionales como vitales es, en estos momentos, el gran reto de las instituciones dedicadas a la educación; y lo es en unas condiciones sociológicas que hacen que su tarea sea al tiempo imprescindible y de una complejidad nunca antes experimentada (Piussi, 2008; Bauman, 2007). 5 Lograr mayores tasas de éxito en chicas, y sobre todo en chicos, durante la escolaridad obligatoria y conseguir involucrar en actividades formativas a un mayor número de jóvenes, se ha convertido en una prioridad de la política nacional e internacional. Así se recoge, por ejemplo, en los Objetivos de la educación para la década 2010-2020, que plantean reducir al 15% el porcentaje de estudiantes menores de 15 años con bajo rendimiento en competencias básicas. Para España, y para Andalucía, este reto es si cabe más importante, puesto que las cifras de escolarización en la etapa postobligatoria son considerablemente más bajas que la media de la UE, y las de abandono de las más altas, siendo aún superiores las diferencias entre hombres y mujeres (MEC, 2010). El Consejo de Ministros de la Unión Europea adopta un nuevo marco para 2020 en donde se vuelve a plantear un indicador igual al ya existente; el porcentaje de los que abandonan de forma temprana la educación y la formación entre los jóvenes de 18 a 24 años de edad debería de ser inferior al 10%. Así, pues, el abandono escolar es una enorme preocupación política y económica, de modo que “la reducción del abandono escolar se convierte en piedra angular para romper el ciclo de transmisión intergeneracional de la pobreza e intensificar los esfuerzos por promover la inclusión de grupos de población más vulnerable” (Marcenaro, 2010, p. 26). Las investigaciones clásicas sobre construcción del éxito y del fracaso escolar, como la de Philippe Perrenoud (1990) han mostrado que ambos conceptos no pueden entenderse el uno sin el otro, puesto que son constructos en una relación binaria que realiza la institución escolar. Y también han orientado la investigación desde enfoques sociológicos, muy volcados en el análisis de condiciones y variables estructurales, que han puesto el peso, sobre todo, en el fracaso escolar y que ha llevado a entender que tener éxito es, sencillamente, no fracasar. Desde esta perspectiva estructural y centrada más en las carencias que en los logros, más en el fracaso que en el éxito, hay importantes contribuciones que nos han ayudado a comprender cómo los jóvenes se relacionan con la escuela y a entender las razones de la desafección tan frecuente, sobre todo entre los chicos (Funes, 2004; Bonal, 2003, 2005). El reciente estudio de Fernández Enguita, Mena y Riviére (2010) ofrece importantes datos sobre el fracaso y el abandono escolar en España, deteniéndose en explorar la vivencia de alumnos que han experimentado el fracaso escolar. También Maribel García y sus colaboradores (2013) desarrollan un importante trabajo para entender los itinerarios de abandono y transiciones tras la enseñanza secundaria, identificando -desde una perspectiva biográficalas características de los jóvenes que abandonan, que son mayoritariamente chicos, casi la mitad de los cuales lo hacen como conse6 cuencia de un proceso de desafección, esto es, de desvinculación física y emocional de la escuela. A pesar de la multiplicidad de estudios sobre fracaso y abandono escolar, Juan Manuel Escudero, Mª Teresa González y Begoña Martínez (2009), en una reciente revisión sobre los estudios sobre este asunto, se lamentan del sentido impreciso del término y de su simplicidad, derivada de no considerar la perspectiva biográfica del fracaso, sino sus dimensiones más abstractas y estadísticas. El fracaso escolar, señalan, involucra todas las dimensiones del sujeto (personales, emocionales y biográficas) en la vivencia de los estudiantes, y ha de entenderse como una trayectoria que tiñe de cualidades, positivas y negativas, la vivencia de cada criatura. Acercarnos al fracaso escolar desde la perspectiva biográfica permite analizar que se trata de una realidad generada y construida por el sistema escolar, por una forma determinada de entender el éxito y el fracaso, que se traduce en prácticas y en discursos sobre valores, creencias y presupuestos sobre lo que es valioso, sobre lo excelente, sobre qué es ser buen estudiante, qué conocimiento es relevante o qué formas de transmitirlo y valorarlo son las apropiadas. En términos políticos y educativos, el reto no consiste solamente en retener dentro de los sistemas de formación cada vez a más jóvenes, a partir de los 16 años, sino en lograr que transiten por ellos con éxito, puesto que sabemos que el fracaso y el abandono se generan en una trayectoria que se inicia en los niveles obligatorios de la enseñanza (primaria y secundaria). La desafección de las y los jóvenes hacia la escuela se ha convertido en una gran preocupación social y educativa, puesto que no es sostenible el actual nivel de abandono e insatisfacción de los adolescentes y jóvenes (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998; The World Bank, 2005; Bottani et al., 2005; Hernández, 2006; OCDE, 2009). De modo que, por muy diversas e importantes razones, investigar sobre las condiciones que pueden favorecer el éxito del mayor número posible de estudiantes, parece que debiera ser una prioridad. No es así, ni en España ni en el contexto internacional. En nuestro país, es un tema que está comenzando a suscitar interés aunque la investigación es muy escasa (Rambla, Rovira y Tomé, 2004; Hernández y Tort, 2009); aún más cuando el foco de atención se sitúa sobre las alumnas con éxito escolar. En España, la mayor parte de las investigaciones específicas sobre éxito escolar se han realizado tomando como referencia las chicas y chicos gitanos (Abajo y Carrasco, 2004; FSG, 2006; CREA, 2010), aunque también disponemos de algunos trabajos como el de Carmuca Gómez y colaboradores (2001) sobre identidades de género y feminización del éxito académico. Hay una im7 portante investigación europea, el proyecto Includ-ed, que se ha centrado en analizar las actuaciones de éxito en las escuelas europeas (IFIIE, 2011), entendidas como aquellas que contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social. Con un sentido más pedagógico, y una perspectiva más biográfica, hay que destacar el trabajo del equipo dirigido por Fernando Hernández (2011) sobre la experiencia de relación de jóvenes con el saber como un modo de repensar el sentido del éxito y del fracaso escolar. Desde una perspectiva biográfica y vivencial, Olga Gallego (2010) y Rosa Mª Rodríguez (2010) realizaron sendos estudios exploratorios sobre la experiencia escolar de chicas adolescentes y jóvenes de altas calificaciones. En el contexto internacional, el trabajo más relevante es el de Becky Francis, Christine Skelton y Bárbara Read (2009; Read, Francis y Skelton, 2011; Skelton, 2011) que se han interesado por las relaciones y el equilibrio entre alto rendimiento y popularidad, prestando atención a las diferencias entre chicas y chicos. En su estudio identifican algunos aspectos que son compartidos por chicas y chicos de alto rendimiento, que son independientes del género, la clase social y la procedencia étnica como: a) su alto compromiso con la educación; b) la importancia de sentirse parte de un grupo en el que encuentran apoyo para alcanzar sus logros; y c) el valor de tener buenas relaciones con el profesorado. Es de interés, también, el informe de Theresa Akey (2006) en el contexto del Proyecto “First Thing First” en Estados Unidos, que identifica algunos factores que promueven altos rendimientos al generar un mejor concepto de sí mismos en los estudiantes y mejorar su comportamiento. Y, de modo menos directo, pero con aportaciones relevantes para el análisis del éxito escolar, los recientes trabajos de Jack Lumby (2011) y Stephen Gorard y Beng Huat See (2011) sobre las relaciones entre la satisfacción (enjoyment) y el aprendizaje. Más adelante nos detendremos en detallar los resultados de estas investigaciones, incidiendo en los factores pedagógicos que pueden favorecer el éxito escolar. Previamente, no obstante, habría que aclarar el significado de este término. ¿Qué significa éxito escolar? ¿A qué tipo de realidades nos remite? La primera constatación, una vez revisada la literatura, es que es un concepto que se utiliza con excesiva simplicidad y demasiada ambigüedad. No existe un referente único y, tras el mismo término, encontramos realidades muy diferentes. Quizá la concepción más extendida es aquella que asocia éxito escolar a altas calificaciones, de modo que se hacen intercambiables. Algo que resulta restringido y confuso, puesto que altas calificaciones, a veces, se asocia a altas capacidades (Martí, 2011). Aún explicitando que se trata de una concepción poco pre8 trínseca hacia el aprendizaje (Cerezo y Casanova, 2004); tienden a valorar más la educación por sí misma, es decir, como “bien de consumo” y no tanto como “inversión” (Marcenaro, 2007). Quizás relacionado esto con la evidencia de que la movilidad intergeneracional es mayor en las chicas que en los chicos, y respecto de sus madres (Marcenaro, 2010), que tienen sobre ellas altas expectativas de continuidad escolar (Padilla, Suárez y García, 2007). 3. Diferencias de éxito escolar entre chicas y chicos Una importante línea de indagación que nos puede ayudar a explorar las condiciones y los factores pedagógicos que favorecen el éxito escolar, es la construcción de la subjetividad y de las diferencias que en ese proceso hay entre chicas y chicos. En la actualidad hay un mayor consenso en reconocer que la feminidad y la masculinidad son construcciones sociales e históricamente específicas. Esto es, que están en permanente construcción, por tratarse de procesos inacabados sujetos a múltiples influencias y con movimientos, a veces, paradójicos, de constricciones y de elecciones (Connell 2003; Renold, 2004; Skelton y Francis, 2003). Tanto la investigación como la evaluación de los sistemas educativos y su comparación a través de informes internacionales destacan que las niñas y las jóvenes alcanzan mayores niveles de éxito que los chicos (PISA, 2000, 2003, 2006; OCDE, 2009; Warkis, 2008). Ello ha centrado el debate en la educación, que actualmente adquiere un mayor relieve en la sociedad de la información, en torno a los rendimientos escolares. A pesar de que el desequilibrio de los sexos en el éxito escolar no es un problema nuevo, hay una rápida evolución de estas diferencias en los países que llevan algún tiempo escolarizando a la población femenina. Machin y McNally (2005) nos muestran cómo en Inglaterra varía la diferencia del rendimiento global, de 2 puntos en el año 1969, a 9,7 puntos en 2003. En España no tenemos datos sobre esta evolución, pero sabemos que actualmente las diferencias en abandono escolar al terminar la educación obligatoria (16 años) son de 12 puntos (un 29,9% de media, siendo 35,8% para los chicos y 23,8% para las chicas), además de ser superior el número de chicos que acaban sin título. 15 Las diferencias entre chicos y chicas, mostradas en todos los países, ha suscitado un nuevo interés en la investigación sobre los patrones de género en el logro educativo. Muestra de ello han sido los informes encargados recientemente por la OCDE (2009): Equally prepared for life? How 15-year-old Boys and girls perform in school, PISA-OCDE, y Eurydice (2010): Gender differences in Education Outcomes. Los estudios vienen indicando el éxito creciente de las chicas en todos los grupos minoritarios y en todas las situaciones sociales, a pesar de las peores condiciones iniciales de las chicas (en términos de apoyo familiar o del grupo social), sobre todo en las etapas de transición entre niveles escolares (primaria a secundaria; secundaria obligatoria a postobligatoria) (Gillborn & Mirza, 2000; Abajo y Carrasco, 2004; Grañeras et al, 2010; Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2009). El interés por encontrar explicaciones para estas diferencias en resultados académicos ha posibilitado múltiples investigaciones en países como Inglaterra (Holden, 2000; Machin y Mcnally, 2005; Francis, 2000; Francis y Skelton, 2005; Skelton y Francis, 2009), Nueva Zelanda (Coote, 1998), Australia (Martino, 1997, 1999; Alloway y Gilbert, 1998), Estados Unidos (Orfied, 2004) y Canadá (Bouchard y St-Amant, 1996; Bouchard et al, 1997, 2004). En España, el problema de la continuidad y el éxito escolar está empezando a suscitar preocupación en entornos educativos y políticos, aunque no existen investigaciones en profundidad que expliquen los factores que inciden en las diferencias de rendimiento entre chicas y chicos, o en el éxito escolar de alumnas y alumnos. Las conclusiones de los informes internacionales, nacionales y autonómicos de evaluación sobre el sistema educativo y las propias estadísticas elaboradas por el Ministerio y Consejerías de Educación ofrecen datos a niveles descriptivos, pero apenas disponemos de información que nos permita adentrarnos en las experiencias de quienes viven el éxito o el fracaso y entender qué les mueve o qué impide que se involucren en la escolaridad, cómo experimentan ese éxito o ese fracaso y qué sentido vital encuentran a su estar en la escuela. Aunque se han formulado explicaciones diversas, hay un aspecto en el que han incidido algunas de las investigaciones disponibles y que apunta que las diferencias en rendimiento escolar entre chicas y chicos tiene relación con las diferentes actitudes de unas y de otros ante la escuela, el trabajo escolar y el aprendizaje (Francis, 1999; Warrington, Younger y Williams, 2000). En estos análisis se hace patente la fuerza de la subjetividad y el papel que juega la construc16 ción de la masculinidad y la feminidad, sobre todo cuando hablamos de adolescentes y jóvenes. En este ámbito hay un importante cuerpo de investigación que ha indagado en las relaciones entre construcción de la masculinidad y la vivencia del trabajo escolar (Rodríguez, 2007; Sukhnandan & Kelleher, 2000). Sin embargo, sabemos muy poco sobre el modo en que las chicas viven la construcción de “ser mujeres” y cómo ello se relaciona con su experiencia de escolarización. Desde otra perspectiva, el informe de la red Eurydice (2010) muestra la preocupación de la Comisión Europea por analizar la persistencia de las desigualdades de género. Los diferentes estudios existentes muestran que, aún existiendo desigualdades en detrimento de las chicas, éstas logran mejores resultados escolares que sus compañeros (tanto en términos de adquisición de conocimientos como en tiempo de escolarización o de satisfacción en las relaciones con y en la escuela). Una conclusión idéntica ofrece el último estudio realizado en España sobre la escolarización de niñas y niños gitanos en educación primaria y en infantil (FSG, 2010). Sin embargo, se ha prestado muy escasa atención a comprender el significado y las condiciones que posibilitan ese mayor éxito escolar de las chicas. Es por ello que, más allá de los trabajos de Becky Francis, Christine Skelton y Barbara Read (2009, 2005, 2000), o de los realizados con niñas gitanas en España (Abajo y Carrasco, 2004), apenas disponemos de investigación que nos permita entender las razones por las que las chicas alcanzan mayores niveles de éxito escolar, cuáles son los elementos clave que facilitan esos altos logros y cuál es su experiencia de relación con la escuela y con los saberes escolares. 17 1. Contextualización metodológica Esta investigación es un estudio preliminar, muy limitado en el tiempo y por tanto también metodológicamente, insuficiente en todo caso para abordar con más seguridad una cuestión realmente compleja. En última instancia, el propósito que nos ha guiado ha sido tratar de encontrar alguna luz a la pregunta: ¿Qué podríamos hacer, desde la escuela, para favorecer que todos los alumnos, que todas las alumnas, tengan éxito? En este trabajo, y tomando en consideración las distintas concepciones de éxito que se manejan en la investigación, hemos considerado que son estudiantes de éxito quienes: !Logran resultados satisfactorios respecto a los estándares escolares. !Transitan por la escolaridad con satisfacción, sintiéndose pertenecientes al lugar en el que están y encontrando sentido a lo que hacen y al modo de hacerlo, incluso cuando han debido superar dificultades personales o sociales. No resulta sencillo definir el éxito escolar, ni identificar a estudiantes de éxito. Hemos podido constatar que tanto en la literatura pedagógica como entre el profesorado, existen diferentes concepciones. Ello se ha evidenciado en los debates con el profesorado que ha seleccionado a nuestros estudiantes. Sobre todo ha prevalecido la potencia de la asociación éxito-altas calificaciones, que buscábamos ampliar. Esa asociación es la que ha hecho, también, que haya resultado mucho más complicado seleccionar estudiantes de CF que de Bachillerato. También para los estudiantes hay diferentes concepciones. Así, mientras la mayoría de Bachillerato sí siente que son estudiantes de éxito, las y los chicos de CF muestran su extrañeza por haber sido seleccionados y, a pesar de ello, no se viven como tales. 18 PARTE II PRINCIPALES CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Hemos seleccionado una muestra intencional de 26 estudiantes, 16 cursando Bachillerato y 10 Ciclos Formativos, en 12 centros urbanos y semiurbanos de Málaga, Sevilla, Granada, Cádiz y Almería. Se trata de 12 chicas y 14 chicos, estudiantes de Bachillerato de Ciencias Sociales (9) y Ciencias (7), así como de diferentes ramas de Ciclos Formativos: Informática (4), Ámbito Sanitario (3), Comercio (1) y Turismo (1). Además, hemos entrevistado a 11 docentes, seleccionados por estos estudiantes como especialmente significativos en su trayectoria escolar: 3 enseñan en primaria, 1 en CF y 7 en Bachillerato. Hemos realizado entrevistas semi-estructuradas (2 por estudiante como media), con un enfoque fenomenológico (Van Manen, 2003), que han sido grabadas y transcritas. Como complemento, hemos utilizado un cuestionario de contexto, que nos ha proporcionado datos generales para conocer mejor el ambiente familiar en que viven; y la técnica del foto-lenguaje, para explorar a través de recursos visuales y evocadores aspectos relacionados con emociones y vivencias sobre su trayectoria escolar y la percepción de sí en ese recorrido por la escolaridad (Baptiste y Belisle, 1991). Hemos encontrado, como Rosario Izquierdo (2011), que los chicos tienen más dificultad que las chicas para pensar y hablar sobre sí mismos: “las chicas son más proclives a las confidencias, verbalizan con mucha más facilidad que los chicos detalles a veces bastante íntimos y/o conflictivos sobre sus relaciones, aportando gran cantidad de información sobre la naturaleza de los diversos vínculos. [Mientras que los chicos….] ofrecen narraciones más escuetas y centradas en lo superficial, en lo anecdótico” (590). También hemos constatado que a las chicas y a los chicos de Bachillerato parece que les ha resultado más sencillo pensar y hablar sobre sí mismos y su experiencia en la escuela que a los estudiantes de Ciclos Formativos. 2. Procedencia social y contexto familiar Todas y todos estos estudiantes viven en un contexto familiar estable, la mayoría con uno o varios hermanos, y de un contexto socioeconómico medio-bajo. Se confirma que los padres tienen un nivel mayor de estudios que las madres (y una mejor situación laboral), siendo en todo caso más alto el nivel de estudios de padres y madres del alumnado de Bachillerato que de Ciclos Formativos; también es más estable la situación laboral en familias de estudiantes de Bachillerato: de los 4 padres desempleados, 3 lo son de alumnos de CF. En ambos casos, la mitad de las madres trabajan fuera de casa, lo que quiere decir que la otra mitad lo hace realizando las tareas del hogar. 19 Tal como señalan todos los estudios, existe una clara relación entre éxito y nivel sociocultural de la familia, establecido sobre todo en términos de nivel de escolaridad de los padres. El nivel de los padres de chicos y chicas de Bachillerato es más alto que el de Ciclos Formativos. NIVEL ESTUDIOS BACHILL LERATO CICLOS FOR RMATIVOS PADRES (%) MADRES (%) PADRES (%) MADRES (%) PRIMARIA 19 19 40 30 SECUNDARIA 38 56 50 50 SUPERIOR 43 (31 U NIV . - 12 FP) 25 (U NIV .) 10 (U NIV .) 20 (FP) Trayectorias y expectativas Nuestros datos indican que el éxito escolar se genera en una trayectoria, a lo largo de la primaria y sobre todo de la secundaria. Así lo señalan los diferentes recorridos de estudiantes de Bachillerato que han tenido una trayectoria estable. Sin embargo, la historia de las chicas y los chicos de CF, nos indica también que, haber tenido dificultades en esa trayectoria -incluso habiendo sido de cierto caladono es una condena, y que puede revertirse esa tendencia, con los apoyos necesarios y, en ciertos casos, a través de un proceso de maduración personal. Se trata de estudiantes que tienen tras sí una trayectoria larga de escolaridad, que comenzó en la Escuela Infantil. Una trayectoria que ha tenido un recorrido bien distinto para quienes cursan Bachillerato y quienes están en Ciclos Formativos. De los 11 estudiantes que han repetido algún curso a lo largo de su vida escolar, 8 están en CF y 3 en Bachillerato, dándose la circunstancia de que en este nivel, todas las chicas que hemos entrevistado han repetido al menos un curso, ya sea en la ESO o en el Bachillerato. Puesto que uno de los criterios para seleccionar a los estudiantes era que podrían haber tenido que superar dificultades, no es extraño que hayan tenido una trayectoria irregular en primaria o en secundaria; y los datos que nos han ofrecido confirman el sentido académicosocial de los niveles de enseñanza postobligatoria, indicando que quienes van al Bachillerato han tenido una trayectoria más regular y estable; y que quienes van a Ciclos Formativos han tenido una experiencia escolar más irregular. 20 En cuanto a las calificaciones a lo largo de su escolaridad, en ambos casos las notas han sido más altas en primaria que en secundaria y ligeramente más altas y más estables en las chicas que en los chicos. Donde sí hay unas diferencias muy nítidas entre estudiantes de Bachillerato y de Ciclos Formativos es en las expectativas que tienen para su futuro inmediato. Todas las chicas y todos los chicos de Bachillerato piensan continuar estudiando una carrera universitaria (una expectativa que coincide con la de sus familias), mientras que sólo 2 chicos de CF piensa lo mismo. Todas las chicas piensan continuar cursando un Ciclo Formativo Superior, en lo que coinciden 2 chicos, mientras el tercero piensa abandonar cuando termine el Ciclo Medio que está cursando. Sus familias no suelen coincidir con ellas y ellos en sus expectativas: a veces es más alta y, con más frecuencia, es más baja que la que tienen sus hijos e hijas. En nuestro estudio, pues, nos encontramos con dos tipos de trayectorias: las de estudiantes de Bachillerato, que en líneas generales han sido de éxito, con un discurrir estable, sin repeticiones y con un tránsito vivencial “agradable” por la secundaria obligatoria; y la de quienes cursan CF, a veces tras haber abandonado el Bachillerato, con trayectorias más difíciles, más sinuosas, con repeticiones y, sobre todo, con experiencias vitales bastante “frustrantes” en secundaria. El significado de ser un/a estudiante de éxito Aunque las calificaciones les importan mucho, nuestros estudiantes diferencian tener buenas notas y tener éxito. Tener éxito es algo más, y mucho más complejo. Y hay diferencias importantes en la vivencia del éxito entre estudiantes de Bachillerato y de Ciclos Formativos. Las chicas y chicos de Bachillerato, que se consideran en general como buenos estudiantes, encuentran el sentido a lo que hacen en la proyección hacia el futuro. Tener éxito es la posibilidad de labrarse un futuro mejor: conseguir la formación adecuada para proseguir estudios en la universidad y poder optar a un trabajo que les proporcione buenas condiciones de vida. Esa idea de tener una buena vida en el futuro no excluye la satisfacción de saber, de entender el mundo, para formarse como persona. Hay en muchos de estos estudiantes una referencia expresa al placer que produce saber, que es una fuente de gratificación en sí mismo. En esto coincide el profesorado que hemos entrevistado, que habla del gusto por conocer, del interés y la curiosidad como un rasgo de los estudiantes de éxito. Como señala un profesor, lo que cree que mueve a estos estudiantes es “lo que menos dicen y aunque no sean muy conscientes: que les 21 gusta aprender, que les gusta estudiar”. Esto es lo que, desde su punto de vista, de verdad les impulsa aunque luego lo traduzcan en motivaciones externas, como ser abogado, profesor… “Pero en el fondo, el verdadero motivo de que se sienten todas las tardes a estudiar en su casa, es que les gusta, porque disfrutan, porque obtienen satisfacción de ver que les salen los trabajos, que entienden las clases, que pueden participar” (Manuel). Tener éxito, que es algo que se fragua a lo largo de toda la escolaridad, y las renuncias y esfuerzos que les supone, lo asocian a su madurez y al peso de las experiencias anteriores. Tienen un alto sentido de la responsabilidad, son constantes y muestran un interés que cultivan y nutren, desde la consciencia de sus capacidades, arropados por un buen autoconcepto académico. Tener éxito, por otra parte, les hace estar satisfechos y sentir que responden al apoyo que les presta su familia. Las chicas y los chicos de Ciclos Formativos tienen dificultades para reconocerse como estudiantes de éxito. Por eso, valoran mucho que sus profesores les hayan concedido ese mérito. Aunque tener éxito se traduce en que logran buenas resultados en sus estudios, lo que realmente traslucen sus respuestas es cómo les hace sentir: felices, bien, en movimiento (y no un inútil, dice un alumno). Se sienten capaces, dicen algunos: por fin logran encontrar sentido a lo que hacen. Todas y todos se muestran comprometidos con el estudio. Encontrar un trabajo, y formarse para ello, es una meta fundamental que da sentido al esfuerzo que hacen. Un trabajo muy definido, que esperan realizar en un futuro cercano. A pesar de esta orientación, también les importa formarse como personas, llenando el vacío que tienen quienes no tienen cultura, como señala Lorena. Estudiar es importante, dice, para tener más conocimientos y saber qué hacer. Ella no quiere ser como esos “chavales que están trabajando pero que no tienen, que no saben, que no están formados como personas, no saben nada, no tienen cultura. Tienen ese vacío” (Lorena). 22 Actitudes hacia la escuela Las alumnas y los alumnos de éxito tienen una actitud positiva hacia la escuela, caracterizada por el compromiso, la constancia y la responsabilidad. Ellas y ellos han desarrollado un proyecto vital del que la escuela forma parte; y esto es posible cuando tienen interés real, intrínseco, que les da sentido y genera expectativas hacia los saberes escolares. Tener un proyecto vital definido, del que forma parte el estudio, genera a su vez compromiso con la escuela y los saberes escolares, que son fundamentales para tener buenos resultados académicos (Akey, 2006), y una relación positiva con el saber (Charlot, 2007) que les permite sentirse satisfechos con lo que hacen (Gorard & See, 2011). Se definen como responsables y comprometidos frente al trabajo escolar, pero solo las chicas y los chicos de Bachillerato hablan de sí mismos como constantes, una cualidad que -como veremosresulta definitoria para caracterizar al “buen estudiante” tal como lo entienden estos alumnos. Su horizonte de sentido está en el futuro; no en lo que ahora hacen o lo que les aporta, sino en las posibilidades que ofrece para el futuro. Un futuro inmediato, ligado a un trabajo concreto, para los estudiantes de CF; un futuro más lejano y menos definido para los de Bachillerato. Ese futuro da forma a un proyecto vital fuerte y sostiene la continuidad escolar. Ir la Universidad y poder tener un futuro mejor para los de Bachillerato y desarrollar un trabajo concreto en un futuro cercano para los de CF. En ese proyecto vital muestran un deseo de ampliar sus posibilidades y de tener más opciones vitales y laborales que sus padres, algo que es más explícito en el caso de las chicas que en el de los chicos: “Quiero estudiar porque no quiero tener la vida de mi madre, no quiero ser ama de casa. Mis tías dejaron sus estudios y ahora se arrepienten, y yo no quiero tener que arrepentirme de nada” (Raquel). Algunas y algunos, sobre todo en Bachillerato, viven el ser buen estudiante como un modo de formarse como persona, tener cultura, disponer de recursos para vivir mejor en un sentido amplio. Diríamos que más los estudiantes de Bachillerato que los de CF tienden a ver la educación como un “bien” que les reporta beneficios, no sólo ahora sino a más largo plazo y en diferentes dimensiones de la vida: “Creo que el conocimiento es lo que te da satisfacción, conocer lo que te rodea” (Jaime); “Estudiar es importante para ser mejor persona, porque yo cada día aprendo algo nuevo, y eso lo voy guardando y alguna vez lo necesitaré” (Sonia). 23 Tener ese proyecto vital, en algunos casos por primera vez, hace que se confíen en sí mismos y en ser capaces de lograr sus metas. Los de Bachillerato de un modo general y más claro; mientras los de Ciclos Formativos están adquiriendo esa confianza al ver que obtienen buenos resultados en sus estudios y, por tanto, comienzan a sentirse capaces, después de una trayectoria escolar muy poco fructífera en algunos casos. Como señalábamos antes, la constancia es el rasgo del “buen” estudiante. Por eso, sólo los estudiantes de Bachillerato (y no todos) se definen con este rasgo. Los estudiantes de CF, que tienen dificultades para reconocerse como alumnos de éxito, dicen no ser buenos estudiantes porque les falta constancia, porque son “flojos” (sobre todo los chicos). No sorprende, por tanto, constatar que los estudiantes de Bachillerato tienen un autoconcepto académico más alto que los de Ciclos Formativos. Suelen tener un plan muy organizado para estudiar. Es una elección pero también una opción muy sensata, adaptada a las necesidades de cada uno, para sacar el máximo partido de sus posibilidades. Este rasgo es mucho más acusado en los estudiantes de Bachillerato que en los de CF. Ello les supone esfuerzo y sacrificios para llevar una vida muy ordenada: tareas diarias, fines de semana dedicados a estudiar, restar tiempo al ocio, a amigos y parejas… Y tienen que establecer prioridades. Primero es el estudio; luego, el deporte (que para los chicos también es fundamental), y el ocio con amigos y familia. Un rasgo que caracteriza a las y los estudiantes que hemos entrevistado, ya sean de Bachillerato o de CF, es su actitud positiva ante la escuela, que se concreta en dos tipos de conductas: atender en clase y respetar las normas de convivencia establecidas: “Siento que es muy buena mi actitud ante los estudios. Soy respetuosa con todos mis profesores y con las normas de la clase” (Isabel); “Soy buen estudiante, alguien que tiene buen comportamiento, que no se escapa ni la lía” (Pepe). Atender en clase, prestar atención, seguir las explicaciones de los profesores, concentrarse en lo que están haciendo, todo ello les facilita la comprensión de lo que tratan de aprender: “Suelo estar atenta siempre, siempre estoy atenta” (Raquel); “Siempre estoy concentrado; la verdad es que ya que estoy obligado en la clase, pues aprovecho el tiempo” (David). Es una muestra de su interés por los saberes escolares, por aprender. Aunque no siempre derive de una comprensión profunda de lo que se les enseña ni de que todos los contenidos les resulten atractivos, pues encuentran que hay materias y actividades que no les gustan, a las que no les encuentran sentido o en las que se a veces se aburren. No es un interés instrumental, para tener 24 papel educador del profesor o profesora, a esa huella, a esa formación que va más allá de la instrucción. En palabras de una alumna de Bachillerato: “gran parte de mi educación y forma de ser se debe a mis profesores, los profesores no solo te enseñan que 2 más 2 son 4, no solo te enseñan teoría de su asignatura, te enseñan una forma de ser, una forma de comportamiento, el hecho de también estar en un instituto donde se tienen que cumplir una serie de normas”. Los chicos y las chicas que cursan Bachillerato valoran de sus profesores y profesoras que sepan explicar bien, que insistan en las explicaciones hasta que el alumnado entienda los contenidos, que sean exigentes y les hagan trabajar, que les guste su profesión (lo cual creen que demuestran con sus actitudes en clase), que les motiven y estimulen (que confíen en sus posibilidades y lo hagan palpable cuando ellos y ellas dudan de sí mismos) y que todo ello lo lleven a cabo en un ambiente cordial y distendido. A este respecto sus aportaciones son coincidentes con las mostradas por el alumnado que cursa los Ciclos Formativos. Para ellos es importante que sus profesores y profesoras les revisen los cuadernos y hagan un seguimiento de las tareas realizadas en clase y en casa. Insisten con frecuencia en que los buenos docentes son aquellos y aquellas a quienes califican como “duros”. Esto implica que son exigentes, que ponen tareas, que no se conforman con excusas del alumnado, que toman represalias cuando no se realiza lo acordado. Esta dureza la aprecian como un valor positivo, es una forma de mostrarles que les consideran, que confían en ellos y en ellas y que creen que pueden avanzar más, es una expresión de la seriedad con la que realizan su labor docente. Sin embargo, también es evidente en sus discursos que esa seriedad, esa dureza no están reñidas con otro tipo de actitudes y comportamientos. Así, defienden que los buenos docentes son aquellos y aquellas que les animan, les halagan cuando hacen bien las tareas, les abren horizontes, ponen ejemplos comprensibles, al tiempo que son agradables, están disponibles… pero todo ello, siempre, en el marco de la relación docente-discente. Vuelven una y otra vez a recalcar la importancia de que el profesor o la profesora ocupe su lugar, que no se con-funda con el de los estudiantes, que no “dimita” como diría María Zambrano: “El profesor tiene que mantener las distancias, pero tener un buen trato con el alumno. Digamos, yo soy el que mando y se hace lo que yo diga, no. Hay que tener amistad, pero en su papel. Tener ‘feeling’ con el profesor, no es que te caiga bien, sino que su metodología de trabajo te guste, que lo entiendas” (Diego). 31 Cuando hacen referencias al trato más próximo, más de tú a tú, cuando hablan de la confianza, suelen circunscribirla al ámbito académico en contra de lo que podríamos suponer. Tener más confianza no significa abordar más cuestiones personales, significa sentirse con más seguridad para seguir ahondando en la que podríamos denominar relación académica. “Sí me gusta tener una confianza con los profesores porque al tener más confianza pues puedo preguntarle más dudas, puedo preguntarle algunas cosas… si no se tiene confianza pues es más difícil” (Pepe). Es más, hay quien destaca que este es un claro cometido de los tutores y las tutoras. Obviamente hay disparidad de criterios y experiencias entre el alumnado entrevistado, por ello también hay quien reclama más cercanía por parte del profesorado. “A mí me gustaría que fuesen más cercanos, pero realmente cada uno tiene su forma de ser, su personalidad, su forma de trabajar, y yo en eso no me meto, si a ellos les gusta trabajar así y algunos llevan toda su vida trabajando así yo no les voy a decir “sed mas cariñosos conmigo”, eso tiene que salir de ellos, y si no les ha salido en estos años no van a cambiar ahora” (Susi). Todos los años que llevan en el sistema educativo les han llevado a perfilar a los profesionales de la enseñanza. Declaran con todo aplomo y naturalidad que el trabajo docente no está destinado a cualquier persona, que la enseñanza no debe ser una salida para asegurarse un sueldo, que debe haber otras motivaciones. “Hay maestros, funcionarios, que no tienen deseo de docencia y hay algunos que sí. Y yo creo que eso es importante porque si tú quieres ser funcionario, si quieres tener un sueldo fijo… no sé, búscate otra rama pero es que... la educación es el futuro ¿no? creo yo” (David). “Hay profesores que van a la clase a explicar, van a transmitir porque les pagan. Eso para mí es muy fundamental, que el profesor le guste, que ayude al alumno y se interese por él” (Diego). Consideran también que en ocasiones debería de haber más control sobre el profesorado para que este realice mejor su trabajo, así como hay quien aprecia diferencias entre el profesorado de las áreas científicas y humanísticas, declarando que el profesorado tradicionalmente denominado “de Letras” se preocupa más por el alumnado. Son muy críticos con aquellos profesores y profesoras que enseñan materias que no dominan bien, es algo que creen percibir con facilidad aun cuando desconocen los motivos estructurales y organizativos que en demasiadas ocasiones generan este tipo de desajustes: “Los alumnos sabemos perfectamente diferenciar entre un profesor que sabe, que de verdad sabe su asignatura, que sabe de lo que está hablando y un profesor que se está leyendo el libro y te lo está contando, que vale, que lo ha dado hace tiempo…” (Lola). 32 Las relaciones en el aula Tal como señalan los estudios que hemos revisado, para nuestros estudiantes las relaciones en el aula constituyen un importante elemento que relacionan claramente con las actitudes hacia la escuela y la posibilidad de éxito. La primera constatación, tanto para Bachillerato como para Ciclos Formativos, es que el clima del aula, la existencia de un ambiente de trabajo más sostenido y de relaciones entre compañeros, mejora sensiblemente en el Bachillerato y en los CF respecto a la ESO. Subrayan cómo mejora la actitud de las alumnas y los alumnos y cómo va cambiando desde los primeros cursos de la ESO. Algo que viven como muy importante porque todos reconocen el valor que tiene un buen clima de clase, sosegado y que permita el trabajo para poder sentirse bien y avanzar en el aprendizaje. Así pues, un buen clima de clase resulta un elemento favorecedor del aprendizaje y de la generación de una actitud positiva hacia el. Un buen clima de clase es aquel en el que existen buenas relaciones entre los compañeros, que comparten preocupaciones similares y que tienen sintonía respecto a los estudios; es decir, que comparten el valor de lo que están haciendo. Todo ello favorece la conexión con el profesorado y con la materia en la que están trabajando. Piensan que el clima de clase depende en gran medida de los propios estudiantes, de su madurez y de sus intereses; pero otorgan un claro papel al profesorado como responsable de generar las condiciones apropiadas para el estudio, y también de utilizar estilos metodológicos que faciliten el interés y la implicación. Tener sintonía con las compañeras o compañeros es un importante elemento para sentirse bien en clase; llevarse bien y sentirse acogido por las compañeras y compañeros parece tener mucha importancia para estas chicas y chicos. Y les afecta mucho (aunque no a todos por igual ni del mismo modo) la imagen que tienen para sus colegas. En ello, ser considerados “empollones” no suele ser deseable, aunque hay algún estudiante de CF a quien le gusta: “Empollón es una palabra buena. Si te dicen empollón es por algo, porque estás estudiando, porque estás callado, porque tienes resultados. A mí me gustaría que todos me dijeran empollón” (Antonio). Pero sus colegas de Bachillerato no suelen compartir esta idea, que asocian a brillar en los estudios pero tener dificultades en las relaciones con los demás y con los amigos. Por eso, la mayoría no se reconocen en este término: porque les importan mucho los estudios, pero también dan mucho valor a las relaciones. 33 También en su actitud ante la escuela tienen mucha influencia las relaciones con las amigas y amigos y con la familia. Es bastante común, aunque de modo más claro en Bachillerato, que las amigas y los amigos compartan sus mismos intereses por los estudios. Es decir, que con frecuencia (aunque no siempre) sus amigos son también buenos estudiantes. Son conscientes -y lo manifiestan con más claridad en CFque la elección de los amigos influye mucho en cómo te va en los estudios. Esto lo manifiestan con más claridad estudiantes de CF. Por su experiencia previa, bien sea por haber vivido cómo vincularse a determinados compañeros ha tenido consecuencias desastrosas para ellos, o por el hecho de reconocer el papel que los amigos han tenido para ayudarles a reorientar su vida. Amigas y amigos tienen un papel muy importante como apoyo a sus iniciativas, como referentes para su autoestima y para reconfortarles cuando pasan por momentos bajos. Reconocen, pues, cómo les influyen positivamente aunque también afirman que es necesario tomar las propias decisiones; así, hay alguno que sostiene su alto interés hacia el estudio a pesar de que sus amigos tienen una actitud bien diferente. Y todos reconocen la importancia fundamental de la familia. Se sienten apoyados y valoran las posibilidades que les ofrecen para seguir estudiando, la confianza y las expectativas que depositan en ellos. Unas expectativas que, a veces, se convierten en una fuente de presión que no viven como positiva. En todo caso, ese apoyo de los padres o de algún otro familiar, sí parece generar en las chicas y en los chicos un compromiso respecto a ellos, un cierto sentimiento de “deuda” para corresponder a ese esfuerzo y confianza. Las chicas, de modo bastante común, hacen referencia a la importancia de sus madres, al apoyo que les brindan y al valor que dan a lo que piensan y esperan de ellas. Muchas consideran que sus madres las valoran muy positivamente en relación con la escuela (algo que está relacionado con su deseo de alcanzar niveles educativos que sus madres no pudieron tener), lo cual ya emergió en un estudio centrado en alumnas de 4º curso de educación secundaria obligatoria (García Gómez, Soledad et al, 2009). La perspectiva del profesorado sobre el éxito escolar ¿Qué significa el éxito para el profesorado? Tener interés, que les guste lo que hacen, que se implican, que tienen metas y esperanzas de alcanzarlas, que se “enganchan”, que tienen curiosidad y entusiasmo a la hora de trabajar: “Un 34 alumno que tiene esperanza, capacidad de superación de enfrentarse a retos difíciles y que tiene perspectivas de futuro” (María); “… tiene interés y curiosidad, le gusta aprender” (Manuel). Y, con mucha frecuencia, también hablan de las buenas relaciones con sus compañeros como un indicador de éxito: “Hay una niña que tiene inquietud por todo, todo le interesa, todo lo que tú le digas se lo bebe, y además es muy sociable con todo el mundo, con todos” (Mónica); “Son muy serios, muy responsables, y algunos de ellos se convierten en líderes” (Paco). También hablan de otro perfil de éxito, valorado socialmente, el de los empollones que no suelen tener buenas relaciones con sus compañeros y que, por ello, algunos docentes no consideran que sean estudiantes de éxito. Con poca frecuencia, y nunca como un rasgo determinante, estas profesoras y estos profesores hablan de las calificaciones y muchos diferencian claramente a estudiantes de altas calificaciones y estudiantes de éxito, como hace Lara cuando habla de un estudiante “que es brillante, absolutamente brillante, pero que está absolutamente solo”. Cuando caracterizan a las chicas y a los chicos de éxito utilizan adjetivos como: interés, atención, concentración, generosidad, curiosidad, implicación, entusiasmo, disponibilidad, perseverancia. Hablan también de madurez, de confianza en sí mismos. “Son alumnos que se entregan y que dan, que conectan lo que ellos tienen dentro con lo que proyectan hacia fuera; tienen tesón, perseveran; tienen generosidad, escuchan y tienen criterio propio; y a la hora de afrontar sus problemas o dificultades, en vez de rendirse buscan salir, y salir satisfactoriamente” (María). Las relaciones sociales son, para todos, un elemento importante, tanto o más que las buenas calificaciones. Para algunos, no hay éxito sin buenas relaciones sociales; para otros, el que tengan o no esas relaciones marca la diferencia entre dos perfiles: el de éxito y el de estudiantes brillantes, de altas calificaciones o empollones. Cuando se refieren a los factores que, desde su experiencia, consideran que influyen en el éxito escolar, hablan de: a) el propio chico o chica; b) la familia y el contexto social y c) la escuela. Todos aluden a los tres elementos, aunque son el primero y el segundo los que se citan como más relevantes y no siempre en el mismo orden. Para algunos lo principal es “el propio niño”: su motivación, el interés que ponga en lo que hace, su madurez, su entusiasmo… Pero también valoran la importancia fundamental de la familia (en algunos casos se señala específicamente a la madre), como un apoyo necesario siempre, pero quizás más cuanto menor es el nivel socio-cultural y del entorno social en el que vi35 ven. Y el propio centro escolar y el profesorado que consideran que es importante, pero no tan determinante como son los elementos anteriores. Eso no significa que no entiendan que pueden hacer mucho por favorecer el éxito en sus estudiantes. ¿Cuál es el papel del profesorado? Se pueden sintetizar en tres las cuestiones de las que hablan: a) “estar ahí”; b) cuidar la relación; y c) generar entusiasmo. “Estar ahí” es una expresión utilizada por dos maestras de primaria para señalar cuál es el papel del profesorado, y que comparten otros docentes. “Estar ahí para las niñas y los niños” significa prestarles atención, reconocerles por lo que son, en singular, “mirar y escuchar” lo que dicen, lo que sienten. Es sentirse comprometidos por ayudarles a lograr lo mejor de sí mismos, “sentir amor por lo que hacen y por lo que son”. Cuidar la relación, mostrándoles que te preocupan, que te esfuerzas por sacar lo mejor de cada una y cada uno, tratándoles con respeto y dedicándoles tiempo. “Darme y esperar” dice María: saber esperar el momento de la niña o del niño, con paciencia; y esperar como expectativas altas y realistas. Algo fundamental, porque “cuando alguien no te importa nada, no esperas nada de esa persona; pero cuando esperas algo, muestras que esa persona te importa”. Y generar entusiasmo por aquello que estás enseñando, explicando bien y con detenimiento para que puedan encontrarle sentido. Porque sin ese sentido, sin entender, no hay posibilidades de que se impliquen y tengan éxito. Para ello hay que darles herramientas, recursos para que tengan autonomía, para que avancen y para apoyar su curiosidad. Crear un clima de clase en el que puedan estar a gusto, un lugar en el que “el alumno se encuentre con cosas que le van a decir algo” y con un profesor que entra con entusiasmo en clase. Y parecen coincidir en que esa disponibilidad es muy importante, no se trata simplemente de tener recursos didácticos, sino “la inquietud por encontrar las formas de llegar a esas niñas y a esos niños, que tengan ganas de aprender, que estén ilusionados por aprender”, dice María. Porque, en última instancia, y aunque cuando hablan de los elementos o factores que favorecen el éxito escolar no se sitúan en primer lugar, saben del valor de su lugar. Así lo reconoce Angustias cuando al plantearse qué hace que un estudiante salga adelante, reconoce que pueden ser muchas cosas y, entre ellas, haber tenido un maestro o una maestra: “todos hemos tenido algún maestro que si no llega a ser por él, no serías quien eres”. 36 4. Diferencias entre chicas y chicos Las percepciones del alumnado coinciden con los informes internacionales con respecto a los mejores rendimientos de las alumnas en las aulas de sus centros. Sobre las causas del éxito escolar hay coincidencia en factores relacionados con la actitud y la disciplina: las chicas participan más en clase, están más comprometidas con la enseñanza, mantienen una actitud más favorable a las normas y disciplina y son más responsables. En opinión de algunos alumnos (y en coincidencia con el profesorado) maduran antes y no sienten la necesidad de hacerse las graciosas en la clase a diferencia de lo que le suele ocurrir a los chicos (Francis, 2000; Warrington, Younger & Williams, 2000; Francis, Read & Skelton, 2009). Las chicas parecen tener más incorporado en su proyecto vital el valor de los estudios, y muestran un deseo de ampliar sus posibilidades y tener más opciones vitales y laborales que sus padres, sobre todo que sus madres u otras mujeres de la familia (Marcenaro, 2010). El profesorado que hemos entrevistado nombra con claridad las diferencias entre chicas y chicos, a pesar de que comparten los rasgos esenciales que identifican a estudiantes de éxito escolar: interés, generosidad, constancia, responsabilidad, seguridad… Varios reconocen haber tenido más chicas que chicos de éxito. La diferencia más clara y más extendida es que las chicas son más maduras, mientras que los niños “son más infantiles, más tontones” (Mónica) o “niños, niños, niños” (Francisco). Esa madurez, Lara la extiende también como una diferencia entre las estudiantes con éxito y las otras chicas: “Mientras que las demás son ‘maris’ desde los 25 años y su ilusión es casarse y tener niños, las de éxito tienen expectativas, quieren un trabajo” (Lara). Pero también hay quien, como Francisco, indica que en su experiencia las chicas frenan sus expectativas por miedo a que eso les perjudique en sus relaciones con los chicos, mientras que éstos son “más libres en sus actuaciones”. Asimismo señalan que las chicas son más constantes, más seguras de sí mismas, y dan un lugar relevante a los estudios: “Ellas son más constantes y tienen más claro el estudio como una línea vital importante en su proyecto de vida. Ellas se centran mucho más en el estudio, hacen del estudio más bandera personal, más propia, más vital del estudio y del aprendizaje en general” (Manuel). Aunque también hay algunas chicas que muestran una mayor preocupación por las notas que los chicos, “más competitivas y empollonas” (Lara). En el trabajo en el aula las chicas suelen ser más ordenadas, más cuidadosas con la presentación de sus trabajos, y también más colaboradoras y participativas, más 37 volcadas en los demás en sus actuaciones; un rasgo que, dice Manuel, no se valora suficientemente por el profesorado y se toma, a veces, como algo propio de ser niñas, “un comentario que es un poco despreciativo y síntoma de no valorarlo bastante”. En el ámbito social, reconocen a las chicas de éxito más sociables, más colaboradoras con sus compañeros y con mejor posición en el aula: “El estatus que ellas adquieren es importante en la clase, como una especie de guías… y han ocupado este papel con autoridad” (Manuel). Algo que puede estar relacionado con que las chicas tienen menos presión de las compañeras y compañeros: “suelen perdonárselo (el éxito) menos a los niños que a las niñas” (Lara); los niños, dice Luz, tienen más presión de sus colegas y rechazan más a quienes tienen buena actitud hacia la escuela, sobre todo en secundaria. 38 !El éxito es un fenómeno complejo que se va construyendo en una trayectoria y en el curso de una biografía y que requiere un abordaje desde diferentes perspectivas: biográfica, institucional, política. En todo caso, no debiera olvidarse que no existe el éxito escolar en abstracto: siempre se trata del éxito de alguien singular, en un contexto específico. Por tanto, aunque se analice en un momento particular, debiéramos pensarlo como un recorridos, una trayectoria en la que intervienen diversos factores: contexto personal, condiciones de escolarización, apropiación de la cultura escolar... Y, de manera muy importante, habría que considerar que -como muestran las y los estudiantes de Ciclos Formativoses posible revertir una trayectoria no exitosa. Pero también visibilizan que no han sido apoyos pedagógicos los que les han orientado en ese camino, sino un proceso personal de maduración y de responsabilizarse de su vida. Esto supone, sin duda, una llamada de atención hacia la escuela y el profesorado. !Hay diferencias que parecen consistentes entre estudiantes de Bachillerato y de CF. Diferencias que muestran la importancia de la trayectoria escolar y la potencia de los significados sociohistóricos asociados al Bachillerato (como nivel de excelencia) y los Ciclos Formativos (como destino de quienes tienen menos capacidades y expectativas). Por eso, los estudiantes de CF tienen un autoconcepto académico más bajo que los de Bachillerato y les cuesta reconocerse como alumnos de éxito (Martinot, 2001; Santana, Feliciano y Jiménez, 2009). 39 EVALUACIÓN GENERAL Y RECOMENDACIONES !Los datos obtenidos sobre las trayectorias escolares de estudiantes de Bachillerato y CF confirman lo que señalan algunos estudios (García et al. 2013; Escudero et al, 2009) respecto a la importancia de políticas que favorezcan el éxito temprano (en primaria y en los primeros cursos de secundaria). En este sentido hay que subrayar los riesgos de las actuales políticas neoliberales y su énfasis en la “excelencia”, que por definición sólo puede ser de unos pocos (Francis, Skelton & Read, 2009). Políticas que generan la exclusión de la mayoría, enfatizando la competitividad, y el individualismo posesivo (McPherson, 2005), que responsabiliza a cada cual del lugar que ocupa en la sociedad. !Tener un buen autoconcepto académico es fundamental para orientar las decisiones futuras, los proyectos vitales de los estudiantes (Santana, 2009). Y tener experiencias positivas es necesario para tener un buen autoconcepto, experiencias que nos alejen de vivencias que David Hargreaves denominó de “pérdida de dignidad” (cit en Hargreaves, 1998, p. 55) que viven muchos estudiantes en las escuelas secundarias porque no “encajan” con lo que consideran deseable desde la definición social e institucional de lo que significa tener éxito y ser buen estudiante; que no encajan en la norma de excelencia escolar que la escuela (y la sociedad) fabrican (Perrenoud, 1990; Bonal, 2005). !Las alumnas y los alumnos tienen una buena actitud ante la escuela cuando los estudios forman parte de su proyecto vital, cuando tienen interés real, intrínseco, que les da sentido y genera expectativas hacia los saberes escolares (Abajo y Carrasco, 2004). Eso genera compromiso con la escuela y los saberes escolares, fundamental para tener éxito (Akey, 2006) y para tener una relación positiva con el saber (Charlot, 2007). !La percepción del profesorado que hemos entrevistado, así como de las y los estudiantes, coinciden con los resultados de investigaciones internacionales en el hecho de que las chicas tienen una disposición más positiva hacia la escuela y un mejor comportamiento en clase. Hay acuerdo sobre las razones para su éxito en la escuela en términos de actitudes y comportamiento: las chicas participan más en clase, están más comprometidas con la educación, su actitud hacia las normas escolares es más 40 Bouchard, P. Et Al. (1997). De l’amour de l’école. Points de vue de jeunes de 15 ans. Montreal (Québec): les Éditions du remue-ménage. Bouchard, P. Y S-T Amant, J. (1996). Garcons et files. Stéréotypes et réussite scolaire. Montreal (Québec): Les éditions du remue-ménage. Bouchard, P.; Boily, I. Y Proulx, M. (2003). 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