Seminarios activos: Un recurso para motivar al alumnado universitario al estudio de la Contabilidad

educade Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas The Spanish Journal of Accounting, Finance and Management Education educade, nº 3, 2012, p. 95 Nº 3· 2012· ISSN 2173-478X pp. 95 – 110 Seminarios activos: Un recurso para motivar al alumnado universitario al estudio de la Contabilidad 1 Active seminars: A pedagogical resource to motivate students Mª Mar Camacho Miñano ([email protected]) Elena Urquía Grande ([email protected]) David Pascual Ezama ([email protected]) Universidad Complutense de Madrid (España) http://dx.doi.org/10.12795/EDUCADE.2012.i03.06 RESUMEN: La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid, para llevar a cabo la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, además de rediseñar los planes de estudio ha reestructurado la docencia añadiendo una hora adicional para los seminarios. En la asignatura de contabilidad se han planteado y realizado los denominados “seminarios activos”. El objetivo de los mismos es doble: por un lado, que el profesor pueda aplicar una metodología de enseñanza activa y, por otro, integrar los contenidos teóricos del programa a la práctica de la realidad empresarial. Además la enseñanza impartida en los seminarios se ha apoyado en un entorno virtual de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es presentar un nuevo recurso para la docencia: los “seminarios activos” a través de la experiencia docente de tres profesores de la asignatura de Contabilidad Financiera de primer curso en los Grados de Economía y de ADE para los seminarios. Posteriormente, se ha realizado una encuesta a los alumnos para la medir su percepción y motivación en estos seminarios. Los resultados obtenidos de los seminarios activos se pueden resumir en un aprendizaje más profundo de la asignatura y una mayor motivación hacia los contenidos teóricos. No obstante, el alumno ha percibido una carga de trabajo mayor en esta asignatura que en el resto. PALABRAS CLAVE: Enseñanza activa, Seminarios activos, Entorno virtual de aprendizaje, Contabilidad Financiera, Motivación. ABSTRACT: The Faculty of Economics and Business Administration from the Complutense University of Madrid in order to adapt to the European Higher Education Area (EHEA) has redesigned the study plan and teaching has been restructured adding an extra hour for seminars. For the accounting subject, active seminars have been proposed. The aim of these seminars is twofold: first, for the teacher to implement an active teaching methodology and, second, to integrate the theoretical content of the subject to the real world business. Additionally teaching has been supported in a virtual learning environment. This paper presents the experience of three teachers teaching the subject of Financial Accounting in the first-year of the Economics and Business Administration Degrees for the seminars. A survey has been designed to measure the students’ perception and motivation towards these seminars. 1 Una versión reducida de este trabajo se ha presentado a la VII Jornada de Campus Virtual de la UCM. Experiencia docente. Recibido: 26-02-11 – Versiones revisadas: 30-03-11, Aceptado: 10-07-11 Licencia Creative Commons BY NC ND · 2012 · Asociación Española de Contabilidad y Administración de Empresas - AECA Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 96 The results of the active seminars can be summarized in a deeper understanding of the subject and greater motivation to the theoretical concepts. However, the student has received an increased workload in this subject comparing to the others. KEYWORDS: Active learning, Active seminars, e-learning platform, Financial Accounting, Motivation. 1. INTRODUCCIÓN La educación superior universitaria constituye un valor esencial en el desarrollo cultural, económico y político de un país. En múltiples ocasiones se utilizan indicadores relativos a la universidad: gasto destinado en educación superior, inversión en investigación, número de investigadores, trabajadores con titulación universitaria… para evaluar la riqueza de un país y promover la igualdad de oportunidades en la sociedad (Hanushek, 1998). El principal problema reside en evaluar el impacto de esta docencia en los resultados académicos y profesionales de los estudiantes y, por ende, si son efectivos los recursos destinados a la educación (Levin, 1996). El nuevo entorno universitario del siglo XXI requiere un esfuerzo pedagógico y docente importante para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Durante el curso académico 2009/2010 se han implantado las nuevas titulaciones denominadas Grados en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Los retos que conlleva esta adaptación para los docentes de la materia de Contabilidad son los siguientes: aplicar una metodología docente activa para adaptarse al EEES, ajustar la enseñanza de la contabilidad a la realidad empresarial con el apoyo en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y finalmente, formar a futuros profesionales con el perfil que demanda el mercado laboral. Para llevar a cabo esta adaptación, la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UCM, además de rediseñar los planes de estudio, ha reestructurado la docencia presencial en clases de tres horas con grupos de 60 alumnos, repartidas en dos sesiones de 90 minutos cada una de ellas, y se ha añadido una “cuarta hora” para los denominados “seminarios”. La Facultad ha reorganizado sus recursos disponibles (laboratorios de informática, clases de dimensiones más pequeñas, horarios, etc.) destacando el rediseño de los seminarios ya que el grupo inicial de alumnos se ha subdividido en varios más pequeños para estos seminarios. Además, se han establecido horarios de tutorías personalizadas para cada asignatura. Los autores son profesores con experiencia en grupos pilotos y han diseñado unos seminarios que han denominado “seminarios activos”. La filosofía de estos seminarios es poner en práctica la metodología docente activa del EEES en la materia de contabilidad financiera a nivel básico. Estos seminarios tienen una doble finalidad: que el profesor pueda aplicar una metodología de enseñanza activa basada en el constructivismo de Vygotsky, donde el alumno “aprenda a aprender” y, además, integrar los contenidos teóricos de la materia a los aspectos prácticos de la realidad de las empresas. En cuanto a las herramientas de apoyo en las TIC utilizadas por el profesor la docencia presencial con un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA) denominado Campus Virtual en la UCM ha tenido un papel esencial. En este trabajo se presenta un nuevo recurso docente que se ha denominado “seminarios activos”, mediante la experiencia docente de tres profesores de la asignatura de Contabilidad Financiera de primer curso en los Grados de Economía (GECO) y de Administración y Dirección de Empresas (GADE) para los seminarios. Se diseñaron unos “seminarios activos” en los que se han realizado ejercicios exclusivamente enfocados al mundo empresarial con la finalidad última de mejorar el Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 97 aprendizaje del alumno, aumentar su motivación en el estudio y profundizar en la materia de contabilidad. Los profesores han utilizado el CV como apoyo a una enseñanza interactiva, dinámica y en la que el alumno tuviera el papel central en su aprendizaje. Este artículo se estructura en los siguientes apartados: en primer lugar, hemos realizado una revisión de la literatura en base a dos líneas de investigación: comparativa de las características de la metodología activa frente a la tradicional y el impacto de esta metodología en la motivación y el tipo de aprendizaje del alumno. A continuación se describen en qué han consistido los seminarios activos, se analiza la encuesta y valoración que han realizado los alumnos. Para finalizar se presentan, de manera resumida, las conclusiones más significativas relativas a la implantación de seminarios activos en la materia de contabilidad financiera. Resulta interesante destacar que los alumnos están muy satisfechos con los seminarios siendo los mejor valorados aquellos que son más activos y requieren más apoyo de las TIC. Este artículo contribuye a la literatura sobre EEES ya que se plantea un nuevo recurso en la docencia universitaria, los seminarios activos, y se contrastan con la opinión de los alumnos. Además, se comparte esta experiencia con otros docentes para su posible implantación, intentando relacionar la teoría contable con la práctica real de las empresas y motivando al alumno al estudio de la asignatura desde un enfoque utilitarista de la contabilidad financiera. 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN La formación universitaria constituye un valor esencial en el desarrollo de un país y, a menudo, se utilizan indicadores relativos a la universidad para evaluar y promover la igualdad de oportunidades en la sociedad. El principal problema reside en evaluar el impacto de esta docencia en los resultados académicos y profesionales del alumnado universitario. Entre los factores que condicionan dichos resultados, analizados desde el punto de vista intrínseco (factores internos al alumno) y extrínseco (factores externos al alumno), destacamos los siguientes: a) la capacidad cognitiva y madurez del alumno b) los condicionantes socioeconómicos del entorno (renta familiar, nivel cultural de los progenitores, de los amigos …) c) la metodología docente y d) la motivación del alumnado como actitud positiva hacia el aprendizaje Estos dos últimos apartados son los que centran nuestro estudio. Mucho se ha escrito sobre las ventajas y desventajas de la metodología docente que fundamenta el EEES (entre otros: García Manjón, 2009; Reyes García, 2007) que sin lugar a dudas se ha convertido en un motor del cambio universitario hacia la mejora de la calidad de la docencia. En los siguientes epígrafes analizaremos la literatura relativa a la diferenciación entre la metodología tradicional con la nueva metodología activa y, a continuación, la interrelación entre la motivación y el tipo de aprendizaje que el alumno adquiere con esta metodología. 2.1 .LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA ACTIVA Y EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO Muchos son los autores que han investigado cómo la metodología de enseñanza del profesor influye en el aprendizaje de los alumnos. Mientras que la definición de una metodología de enseñanza tradicional se centra en el papel del profesor como Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 98 transmisor de contenidos, la metodología activa de enseñanza tiene varios itinerarios y su definición resulta compleja. En la hora adicional de seminario propuesta por el Decanato de la Facultad se podría haber seguido la metodología docente tradicional. Sin embargo, en la metodología tradicional fundamentada en la clase magistral –método expositivo-, la participación del alumno es escasa y tampoco existe apoyo en las TIC (Wooten,1998). El aprendizaje tradicional se basa en una mera reproducción de los contenidos previamente expuestos por el profesor y que son evaluados en un único examen final. Esta clase de aprendizaje “tipo fax” (se reproducen los contenidos tal y como lo expone el profesor, sin análisis ni evaluación crítica) se evalúa midiendo la memorización de los contenidos desarrollados por el profesor con una exposición de los mismos en el corto plazo, consiguiendo una aproximación superficial de la asignatura (lo que se denomina “surface learning”) (Biggs,2006; Marton y Saljö, 1976; Piaget, 1954). Además la motivación del alumno es muy complicada de conseguir con la metodología docente tradicional (Alonso Tapia (1997)). Por todo ello, un cambio de método se haya justificado, más aún, debido al avance de la sociedad que pone a nuestra disposición herramientas, como los medios informáticos, que facilitan el aprendizaje interactivo. Además, las empresas demandan profesionales capaces de adaptarse al entorno, con capacidad de análisis crítico y motivación para seguir aprendiendo. En contraposición a la metodología tradicional, la metodología de enseñanza activa se fundamenta en el aprendizaje del estudiante y este es el centro de los denominados “seminarios activos”. El profesor pasa a ser un modulador, un intermediario entre los alumnos y los contenidos requeridos. El rol del profesor es ayudarles a adquirir conocimientos, es decir, ayudar a aprender (Marzano, 1991). Así, el alumno tiene un papel autónomo en su aprendizaje, que incluye la selección, organización, elaboración e integración de los contenidos, además de su aplicación a los nuevos escenarios propuestos. De este modo, el aprendizaje adquirido será significativo o “deep learning” (Marton y Sajlö, 1976), es decir, relevante y duradero. En relación con las materias analizadas, la experiencia de investigación en docencia se ha desarrollado en múltiples campos desde los años sesenta y, en consecuencia, con mucha más profundidad que en la materia contable; destacando las áreas de medicina (Martin et al., 2007; Gordon et al., 2006; Lycke et al. (2006), Gurpinar et al., 2005; Uhari et al., 2003) e ingeniería (Bunting y Cheville, 2009; Holbert y Karady,2009); Savander-Ranne et al., 2008; Tovia y Liu, 2007; Brown, 2005; Terenzini et al., 2001; Yuretich et al., 2001). Sin embargo, desde hace un tiempo también se vienen realizando estudios que corresponden al área de la Contabilidad Financiera (Camacho, 2009; Halabi et al., 2005; Arquero et al., 2004), de Auditoría (Still y Clayton, 2004), de Contabilidad de Gestión (Urquía et al., 2009; Nouri y Shahid, 2005), de Contabilidad Analítica (Clinton y Kohlmayer, 2005) o incluso en Contabilidad Fiscal (Manly et al., 2005). Como se observa, en materias técnicas ha habido un mayor interés por la investigación docente. A diferencia de la metodología tradicional que se fundamenta en la clase magistral, la metodología activa incluye diferentes herramientas para conseguir la interacción con el alumno. Merece la pena destacar algunas de ellas: mediante transparencias en Power Point (Nouri y Shahid, 2005), “quizzes” en grupos al final de la clase (Clinton y Kohlmeyer, 2005), ejercicios interactivos donde los alumnos van aprendiendo por descubrimiento (Halabi et al., 2005), tutorías personalizadas (Dillard-Eggers y Wooten, 2003), mandos interactivos (Camacho, 2009; Uhari et al., 2003), casos reales de empresas (Arquero et al. (2004)), simulaciones (Urquía et al.; 2009; Potter y Johnston, 2006) y el aprendizaje basado en problemas (ABP) (Heagy y Lehman, 2005). Cuando estas herramientas de aprendizaje activo además se combinan con una forma de agrupar a los alumnos para que trabajen en equipo, dependiendo de cómo sea el Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 99 trabajo entre los alumnos y cómo sea la evaluación (Prince, 2004, Prince y Felder, 2006), este aprendizaje se denomina cooperativo (Hwang et al., 2005; Felder, 1995) o colaborativo (Walker et al., 2008). Adicionalmente, las empresas demandan cada vez más profesionales que sepan trabajar en equipo, resolver problemas y tener una actitud crítica. Además, independientemente de la herramienta utilizada, si es activa conllevará siempre un apoyo en las TIC (entre otros: Potter y Johnston, 2006; Bryant y Hunton, 2000). Las TIC aplicadas a la docencia son consideradas como el motor del cambio en el aprendizaje de los alumnos siempre y cuando exista una flexibilidad del método docente y una motivación a su uso (Salinas, 2004). Desde los años 90 los investigadores, sobre todo en EE.UU., han analizado el efecto del apoyo de las TIC en la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos (Holbert y Karadi, 2009; Yuretich et al., 2001; Uhari et al., 2003; Bautista, 1994). En este punto es donde nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: PI 1: ¿Consigue la metodología docente activa de los recursos diseñados y aplicados en los seminarios de Contabilidad Financiera un aprendizaje más profundo de la materia? 2.2. IMPACTO DE LA METODOLOGÍA DOCENTE ACTIVA EN LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO Muchos de los autores mencionados en el epígrafe anterior analizan el impacto, con resultados positivos concluyentes, de la aplicación de una metodología docente activa en el aprendizaje de los alumnos combinado con el efecto de haber conseguido una mayor motivación. Del Favero et al., (2007) y Wooten, (1998), entre otros, realizan experimentos para sus asignaturas y diseñan diferentes modelos con ecuaciones estructurales donde se relacionan variables extrínsecas del alumno (familia, ambiente de estudio...) con variables intrínsecas (aptitud, esfuerzo, motivación...) para llegar a unas relaciones causa-efecto donde la motivación es una de las variables causa del aprendizaje profundo y duradero del alumno. Hay autores que demuestran directamente que aquellos alumnos con mayor motivación inducida por el aprendizaje a través de la metodología docente activa han sido los que mejores resultados académicos han obtenido. Dependiendo de las herramientas utilizadas en esta metodología activa, si ha sido aplicada a través del método del caso (Ochsendorf et al., 2006), o con el aprendizaje basado en problemas (ABP) (Nalesnik et al., 2004) o mediante simulaciones (Seybert y Barton, 2007) u otro tipo de herramientas (Aston-Brown et al., 2009; Fakhry et al., 2007). En la misma línea los trabajos en equipo, ya sean colaborativos o cooperativos, consiguen también una mejora de la motivación y aprendizaje (Cheng et al., 2009). Sin embargo, otros autores llegan a resultados no concluyentes puesto que aunque demuestran que la metodología docente activa ha aumentado la motivación de los alumnos, esto no es suficiente para aumentar y robustecer su aprendizaje (López- Fernández y Rodríguez-Illera, 2009; Maag, 2004). Finalmente hay autores que no llegan a demostrar que la metodología docente activa mejora ni la motivación de los alumnos ni el aprendizaje (Tam et al., 2009; Engum et al., 2003; Parkinson y Ekachai, 2002) comparado con el uso de la metodología docente tradicional. Desde nuestro punto de vista estamos de acuerdo en considerar al profesor como “motor de impulso” para el aprendizaje del alumno (Bain, 2007). Aunque existe una evidente aversión al cambio en cualquier proceso novedoso, el profesor universitario hoy en día tiene un rol muy importante que desempeñar, utilizando una metodología activa apoyada con las TIC. En este trabajo hemos incidido en la acción combinada de los seminarios activos con el apoyo del Campus Virtual. Los ejercicios con el marco Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 100 teórico, las normas y las preguntas para trabajar en los seminarios se han recogido en la plataforma on-line de la asignatura desde el principio de curso y cada vez que se había terminado el trabajo solicitado por el profesor, tanto en equipo como individual, se debía entregar. La evaluación de los trabajos se ha hecho a través del CV y era enviada en el menor tiempo posible, con la finalidad de que el “feed-back” existiera y fuera eficaz, dada la importancia del mismo en la motivación y el aprendizaje del alumno (Branch, 2002). En este apartado nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: PI2: ¿Ha aumentado la metodología activa de los recursos diseñados y aplicados en los seminarios la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje de la Contabilidad Financiera? Con este artículo se pretende aportar en el área de la contabilidad financiera nuevos recursos que mejoren la calidad docente de la materia. 3. METODOLOGÍA EMPÍRICA 3.1. MUESTRA La muestra ha consistido en los alumnos de cuatro grupos de la asignatura de Contabilidad Financiera. La muestra final se compone de un total de 135 alumnos. De los 135 alumnos 47 eran del Grado de Economía y el resto del Grado de ADE. El 42% eran hombres con una edad media de 19 años y de los cuales tan sólo había un 9% de alumnos que cursaban la asignatura por segunda vez. En todo análisis exploratorio de datos hay un conjunto de datos perdidos por ausencia de información sobre el individuo muestreado con lo que se ha procedido a realizar un test de aleatoriedad para observar si estos datos perdidos se distribuyen aleatoriamente. En este trabajo se ha realizado el test de aleatoriedad de rachas de Wald-Wolfowitz y al observar que tanto el porcentaje de datos perdidos (2,3% de la muestra) era pequeño como que dichos datos se comportaban aleatoriamente se procedió a eliminarlos. La técnica de eliminación ha sido de los individuos con datos perdidos en alguna de las variables. 3.2. INSTRUMENTO Este cuestionario se ha diseñado y contrastado con distintos profesores para validar la utilidad del mismo y se ha realizado con la colaboración de los alumnos al final del curso. En un primer apartado se quería evaluar la satisfacción y cobertura de expectativas de los alumnos en sentido general. En un segundo apartado se graduarían los diferentes seminarios en función de la percepción del alumno, su grado de dificultad y su utilidad. En un tercer apartado se les cuestionaría sobre las ventajas e inconvenientes de estos seminarios. Por último en un cuarto apartado se investigaría sobre el grado de satisfacción con el uso del CV como apoyo al aprendizaje y enseñanza de la asignatura (ver Anexo 1). Las variables analizadas se detallan en la Tabla 1. 3.3 .PROCEDIMIENTO En la denominada “cuarta hora” de docencia en la asignatura de “contabilidad financiera” se han desarrollado cinco seminarios prácticos con una doble finalidad: por un lado, motivar al alumno en el aprendizaje y estudio de la materia y, por otro lado, completar las clases teórcas con un acercamiento a la práctica real de las empresas y a sus futuros puestos de trabajo (Tabla 2). Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 101 Todos los seminarios han estado apoyados en el CV utilizando la plataforma Moodle. La estructura que se ha seguido en el diseño de los contenidos, que se iban actualizando para la consulta de los alumnos en todo momento, ha sido dividir en tantos capítulos como se iban a impartir en las clases y, al final, un apartado para los seminarios, que se iban desarrollando en paralelo a la docencia teórico-práctica de las clases. Cada sección denominada “capítulo” tiene una estructura común y ha constado de cuatro apartados: una introducción, la documentación de referencia, unos ejercicios prácticos y unos recursos adicionales. En el apartado de “introducción” se han destacado los objetivos de aprendizaje para el alumno. En el apartado de documentación se han “colgado” la nota técnica, la presentación en PowerPoint que el profesor ha desarrollado en clase y un glosario de los términos contables específicos. En el apartado de “ejercicios” se han añadido los supuestos prácticos que pertenecían a ese marco teórico. Finalmente, en el epígrafe de “recursos” se han insertado unos vínculos con páginas Web interesantes que el alumno debía consultar para complementar el tema, noticias de prensa relacionadas con la materia, además de bibliografía complementaria, con la finalidad de “filtrar” el exceso de información existente en Internet (Lyman y Varian, 2003). TABLA 1. DESCRIPCIÓN DE LAS VARIABLES UTILIZADAS Y SU TABULACIÓN SAT Satisfacción de los alumnos sobre los conocimientos adquiridos en los seminarios. (Ver Anexo. Pregunta 1) EXP Expectativas cubiertas por parte de los alumnos en relación a lo que esperaban de los seminarios a priori (Ver Anexo. Pregunta 2) vSEMi Valoración general de cada uno de los seminarios por parte de los alumnos (Ver Anexo. Pregunta 3) dSEMi Valoración de la dificultad encontrada en el desarrollo de cada uno de los seminarios por parte de los alumnos. (Ver Anexo. Pregunta 4) uSEMi Valoración de la utilidad percibida de cada uno de los seminarios por parte de los alumnos. (Ver Anexo. Pregunta 5) VGSEM Valoración global de los seminarios por parte de los alumnos (Ver Anexo. Pregunta 6). ISEM Valoración de los inconvenientes de los seminarios percibidos por los alumnos. (Ver Anexo. Pregunta 7) CSEM Valoración de los seminarios por parte de los alumnos respecto a otro tipo de seminarios (Ver Anexo.Pregunta 8) USOCV Utilización del Campús Virtual por parte de los alumnos. (Ver Anexo. Pregunta 9) SATCV Valoración de la satisfacción del uso del Campús Virtual en los seminarios por parte de los alumnos. (Ver Anexo. Pregunta 10). Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 102 TABLA 2. DESCRIPCIÓN DE LOS SEMINARIOS Seminario 1: CNMV Búsqueda de información financiero-contable en páginas Web oficiales (Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV), Registro Mercantil (RM)...etc.) Seminario 2: SABI Búsqueda de información de empresas reales en la base de datos de empresas SABI2 Seminario 3: MEMORIA Lectura e interpretación de la Memoria de las Cuentas Anuales de una empresa real, información pública que utilizarán en su vida laboral de manera directa o indirecta Seminario 4: A3CON Introducción de hechos contables en el programa informático A3CON, incluyendo un supuesto con facturas reales para que el alumno realice la llevanza de la contabilidad como en cualquier empresa real Seminario 5: PRESENTACION Presentación oral de la Memoria de una empresa real y un breve análisis de su lectura La dinámica de los seminarios se dividía en dos partes: un trabajo individual del alumno en el aula de informática, teniendo que rellenar un cuestionario, preguntas breves o tipo test, y un trabajo fuera del aula, teniendo que realizar un trabajo en grupo y enviando el ejercicio a través del CV. En la sección de los seminarios del CV se han diferenciado también tres apartados: -el marco teórico del seminario, -una nota técnica con las instrucciones del ejercicio práctico que tenían que realizar los alumnos y -un vínculo para que los alumnos enviasen por el CV el trabajo asignado. El profesor calificó estos trabajos siempre en un plazo inferior a una semana a través del CV para que el alumno tuviera el feedback en el corto plazo como elemento de motivación hacia la mejora de su aprendizaje. 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En primer lugar, hay que destacar que un 79% de los alumnos está satisfecho con lo aprendido en los seminarios y un 72% del alumnado ha cubierto sus expectativas iniciales para el primer curso de la materia. Además, hay que resaltar que el 95% de los alumnos utilizaron el CV para el desarrollo de los seminarios, valorando muy positivamente el uso de esta herramienta virtual (ver Gráfico 1). GRÁFICO 1. VALORACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL USO DEL CV 2 Sistema de Análisis de Balances Ibéricos Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 103 Con relación a la valoración global de los seminarios (ver Tabla 2), la mayoría ha considerado que “en los seminarios se aprende a conocer la utilidad de los contenidos teóricos combinados con un enfoque dinámico y real” aunque uno de los principales inconvenientes (ver Tabla 3) es que “la carga de trabajo de los seminarios es muy elevada” incluso si se compara con la exigida en otras asignaturas. De hecho, el 80% de los alumnos ha percibido que los seminarios se complementaban con los contenidos teórico-prácticos de las clases. Sobre el total de matriculados, las actividades de los seminarios han sido realizadas por un 65% del total del alumnado matriculado, de los cuales más del 70% han aprobado los seminarios. TABLA 2. VALORACIÓN GLOBAL DE LOS SEMINARIOS Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos ENFOQUE PRACTICO 44 33,1 33,8 33,8 ENFOQUE TEORICO 59 44,4 45,4 79,2 INCREMENTO CARGA 24 18,0 18,5 97,7 NADA INTERESANTE 3 2,3 2,3 100,0 Total 130 97,7 100,0 Perdidos Sistema 3 2,3 Total 133 100,0 TABLA 3.- INCONVENIENTES DE LOS SEMINARIOS Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos CARGA ELEVADA 54 40,6 43,2 43,2 FALTA COORDINACION 26 19,5 20,8 64,0 NO HAY FEEDBACK 10 7,5 8,0 72,0 NINGUNO 35 26,3 28,0 100,0 Total 125 94,0 100,0 Perdid os Sistema 8 6,0 Total 133 100,0 Valorando cada uno de los seminarios en particular (ver Gráfico 2), el número 2 de búsqueda de información en SABI ha sido el mejor valorado seguido del seminario 1, búsqueda de información contable en páginas web oficiales. Cabe resaltar que las diferencias en las puntuaciones de valoración del seminario 2 son estadísticamente significativas con el resto. Respecto a la dificultad, el seminario 4 de uso del programa informático A3CON ha resultado más complejo para los alumnos y las diferencias han sido estadísticamente significativas con el resto. Con relación a la utilidad, el mencionado seminario ha sido considerado significativamente más útil que el resto de los seminarios, a excepción del seminario 2, SABI, en el que las diferencias no son estadísticamente significativas. Por otra parte, existe una relación estadística significativa entre la valoración de cada seminario y su percepción de utilidad salvo en el seminario 1. Esto podría justificarse porque en este seminario se trata simplemente de una búsqueda de información en Internet sobre las cuentas anuales de las empresas que, posteriormente, tendrán que analizar en el seminario 3 y presentar oralmente en el seminario 5. Hay que destacar Mª Mar Camacho, Elena Urquía, David Pascual Seminarios activos como recurso de motivación educade, nº 3, 2012, p. 110 6.- ¿Con qué frase definiría mejor los seminarios recibidos? Elija solo una respuesta. a) En los seminarios se analiza el contenido de la asignatura desde un enfoque práctico b) En los seminarios se aprende a conocer la utilidad de los contenidos teóricos combinados con un enfoque dinámico y real. c) Se trata de aumentar la carga de trabajo de la asignatura sin finalidad alguna. d) En los seminarios no he aprendido nada interesante. 7.- Señale el principal inconveniente de los seminarios. Elija solo una respuesta: a) La carga de trabajo de los seminarios es muy elevada. b) La coordinación entre los aspectos teóricos de clase y los seminarios no ha sido buena. c) No he recibido el feed-back de los seminarios. d) No he encontrado inconvenientes a destacar. 8.- Comparando los seminarios de “contabilidad financiera” con otros seminarios recibidos, a) los seminarios de contabilidad financiera han exigido más carga de trabajo que otros seminarios. b) los seminarios de contabilidad financiera han sido más útiles que otros seminarios recibidos. c) los seminarios de contabilidad financiera han sido más motivadores que otros seminarios recibidos. d) los seminarios de contabilidad financiera han contribuido a profundizar mis conocimientos en contabilidad que en otras materias 9.- ¿Ha utilizado el Campus Virtual para los seminarios de contabilidad financiera? SI NO 10.- ¿Cuál es el grado de satisfacción con el uso del campus virtual? (de 1 min al 10 max) Los datos serán tratados de manera anónima. Muchas gracias por tu colaboración.