Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales

11 HISTHIST HISTHIST HISTORIA DE LA EDUCAORIA DE LA EDUCA ORIA DE LA EDUCAORIA DE LA EDUCA ORIA DE LA EDUCACIÓN:CIÓN: CIÓN:CIÓN: CIÓN: REFLEXIONES SOBRE SU OBJETREFLEXIONES SOBRE SU OBJET REFLEXIONES SOBRE SU OBJETREFLEXIONES SOBRE SU OBJET REFLEXIONES SOBRE SU OBJETOO OO O,,,,, UBICACIÓN EPISTEMOLÓGICA, DEVENIRUBICACIÓN EPISTEMOLÓGICA, DEVENIR UBICACIÓN EPISTEMOLÓGICA, DEVENIRUBICACIÓN EPISTEMOLÓGICA, DEVENIR UBICACIÓN EPISTEMOLÓGICA, DEVENIR HISTÓRICO Y TENDENCIAS ACTUALESHISTÓRICO Y TENDENCIAS ACTUALES HISTÓRICO Y TENDENCIAS ACTUALESHISTÓRICO Y TENDENCIAS ACTUALES HISTÓRICO Y TENDENCIAS ACTUALES Virginia Guichot Reina* Virginia Guichot Reina* Virginia Guichot Reina* Virginia Guichot Reina* Virginia Guichot Reina* Lo mínimo que se exige a un historiador es que sea capaz de reflexionar sobre la historia de su disciplina, de interrogarse sobre los varios sentidos del quehacer histórico, de comprender las razones que condujeron a la profesionalización de su campo académico. A. Nóvoa. RESUMENRESUMEN RESUMENRESUMEN RESUMEN En este artículo se reflexiona acerca de cuál se considera actualmente el objeto de la Historia de la Educación, apostando por una visión compleja de lo que se entiende por “fenómeno educativo”. Posteriormente, se argumenta cómo la Historia de la Educación puede ser considerada tanto ciencia histórica, como ciencia social y ciencia educativa, siendo este último aspecto el más sujeto a polémica. Por último, se realiza un breve recorrido por la historiografía de la historia de la educación, para desembocar en una síntesis de las tendencias actuales en dicho campo. PALABRAS CLAPALABRAS CLA PALABRAS CLAPALABRAS CLA PALABRAS CLAVE:VE: VE:VE: VE: Historia de la Educación, historia de la historiografía educativa, tendencias actuales de Historia de la Educación. *Universidad de Sevilla 12 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 ABSTRACTABSTRACT ABSTRACTABSTRACT ABSTRACT THE HISTTHE HIST THE HISTTHE HIST THE HISTOROR OROR ORY OF EDUCAY OF EDUCA Y OF EDUCAY OF EDUCA Y OF EDUCATION:TION: TION:TION: TION: REFLECTIONS ON REFLECTIONS ON REFLECTIONS ON REFLECTIONS ON REFLECTIONS ON THE OBJECTTHE OBJECT THE OBJECTTHE OBJECT THE OBJECT,,,,, EPISTEMOLEPISTEMOL EPISTEMOLEPISTEMOL EPISTEMOLOGICAL LOGICAL L OGICAL LOGICAL L OGICAL LOCAOCA OCAOCA OCATIONTION TIONTION TION,,,,, HIST HIST HIST HIST HISTORICAL ORICAL ORICAL ORICAL ORICAL TRANSFORMATRANSFORMA TRANSFORMATRANSFORMA TRANSFORMATION TION TION TION TION ANDAND ANDAND AND CURRENT TENDENCIESCURRENT TENDENCIES CURRENT TENDENCIESCURRENT TENDENCIES CURRENT TENDENCIES This article presents a reflection upon the current object of the history of education through a solid support to a complex vision of what is understood by “educative phenomenon”. Subsequently, the way in which the history of education can be considered a historical science as well as a social science and educational science, being this last aspect the most polemical, is also introduced. Finally, a brief review through the historiography of the history of education is carried out in order to reach a synthesis of the current trends in said field. KEY KEY KEY KEY KEY WW WW WORDS:ORDS: ORDS:ORDS: ORDS: History of education, history of educational historiography, current trends of history of education. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN En esta época de prisas, de constante estrés, de aceleración continuada, con frecuencia descuidamos la búsqueda de espacios de reflexión acerca de las actividades que llenan nuestra vida profesional cotidiana. Siguiendo una de las máximas de nuestro pedagogo favorito, el brasileño Paulo Freire (1921-1997), pretendemos “repensar lo pensado”, revisar nuestros planteamientos acerca del campo al que estamos consagrados como docentes e investigadores, la Historia de la Educación. Como primer paso, hemos creído conveniente esclarecer qué entendemos por educación, pues no debemos olvidar que dicho concepto, como cualquier otro, está dotado de historicidad, además de poseer una enorme complejidad. De la idea sobre la realidad educativa que manejemos, dependerá el tipo de Historia de Educación que construyamos como investigadores o que enseñemos en nuestras clases, en nuestra faceta de docentes. Este análisis nos conducirá a preferir la denominación de “Historia de la Educación” sobre la de “Historia de la Pedagogía”, que predominó durante mucho tiempo, a la hora de designar esta disciplina, entendiéndola como “la historia de los procesos educativos, de los paradigmas educativos que se han ido sucediendo, de las instituciones docentes en un sentido amplio, de las mentalidades, actitudes y comportamientos en el seno de unas sociedades con unas prácticas educativas determinadas, de rol social, cultural y pedagógico del maestro, en perspectiva diacrónica, de su articulación societaria en orden a la consecución de unos logros profesionales, culturales o sociales, de los condicionantes políticos que han propiciado un peculiar ordenamiento jurídico de la educación o de la tardía escolarización de los sectores marginados”.1 1 RUIZ BERRÍO, J.: “Metodología docente de la Historia de la Educación”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 157, 1994, pp. 73-74. 13 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales Seguidamente, nos dedicaremos a la ubicación epistemológica de la Historia de la Educación, presentándola tanto como ciencia histórica –historia sectorial dentro de la Historia–, como ciencia social –estudio de un fenómeno, el educativo, relacionado con la realidad específica del ser humano, como individuo y como colectivo– y como ciencia educativa, siendo su encuadre en este campo el más polémico. Por último, realizaremos un breve recorrido por la historia de la historiografía educativa, dividiéndolo en tres partes: a) desde el siglo XIX hasta la aparición de la llamada “Nueva Historia de la Educación”, con el giro hacia la Historia Social; b) desde dicho momento, la década de los setenta, hasta finales del siglo XX con el surgimiento de lo que se ha dado en llamar “Postmodernidad” y c) las tendencias actuales. En cada periodo, se señalarán los rasgos característicos y las líneas de investigación cultivadas prioritariamente. 1. Objeto de estudio de la Historia de la Educación1. Objeto de estudio de la Historia de la Educación 1. Objeto de estudio de la Historia de la Educación1. Objeto de estudio de la Historia de la Educación 1. Objeto de estudio de la Historia de la Educación La Historia de la Educación estudia diacrónicamente una parcela de la actividad y del comportamiento humano, la actividad de educar , sin descuidar que se trata de una actividad inserta en un todo más amplia que la condiciona sistemáticamente. Todo fenómeno educativo, toda teoría o idea sobre educación, se debe inscribir en el contexto de las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales donde se gesta; aspecto éste que reclama por parte del historiador de la educación un tratamiento interdisciplinar de su objeto cognitivo. Por consiguiente, a lo largo del tiempo se han manejado distintas concepciones sobre educación que originaron la existencia de prácticas múltiples dependiendo de las finalidades que a ésta le asignó la sociedad del momento. Estas dos proposiciones básicas, la historicidad y complejidad del fenómeno educativo y el concepto de “educación” que los historiadores educacionales utilizan actualmente cuando realizan sus investigaciones, reclaman una reflexión por nuestra parte, con vistas a ir acercándonos con rigurosidad a lo que constituye el campo de estudio de la Historia de la Educación. 1.1 Historicidad y complejidad del fenómeno educativo1.1 Historicidad y complejidad del fenómeno educativo 1.1 Historicidad y complejidad del fenómeno educativo1.1 Historicidad y complejidad del fenómeno educativo 1.1 Historicidad y complejidad del fenómeno educativo “No hay duda de que la realidad educativa está marcada por el signo de la historicidad. Porque la educación es una cualidad privativa del hombre y al hombre le es esencial el moverse en la Historia”.2 Y es que quizás lo primero en lo que debemos centrar la atención es en el carácter histórico del ser humano y en su necesidad de educación, de crecimiento, de desarrollo, de ser más. 2 GALINO, Mª A.: “Pedagogía e Historia”, en SUÁREZ RODRÍGUEZ, J. L. (dir.): Enciclopedia 14 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 Uno de los pedagogos contemporáneos que, a nuestro entender, establece una reflexión lúcida acerca de la historicidad del ser humano es Paulo Freire, quien explicita claramente la antropología de la que parte a la hora de diseñar su propuesta educativa. El brasileño basa sus planteamientos en la idea de apertura , de inacabamiento del ser humano. Éste no es un ser concluido, terminado, tiene que ir construyendo su existencia. A diferencia del resto de los animales, posee conciencia de su incompletitud , es capaz de reflexionar acerca de sí mismo y de saberse viviendo en el mundo. Es el homo sapiens sapiens , el hombre que sabe que sabe. Su conciencia es siempre intencional, es conciencia de , conciencia cargada de contenido, una conciencia volcada hacia el mundo, en relación dialéctica con él.3 No existe conciencia sin mundo, ni mundo sin conciencia, es decir, sin la presencia de los seres humanos. Mientras que para los animales, la realidad externa que los rodea constituye un mero soporte atemporal, es decir, el aquí no es sino un “hábitat” con el que contacta, viven sumergidos en la vida, sin posibilidad de emerger de ella, ajustados y adheridos a la realidad, para los hombres y mujeres la realidad circundante se convierte en mundo. 4 Esto se realiza gracias a la capacidad de los seres humanos de actuar sobre ella a partir de unos propósitos, de unos fines determinados, impregnándola de este modo de “humanidad”, transformándola mediante su praxis, a través de su trabajo. Modificar el mundo es humanizarlo , aunque esto no suponga la humanización de los hombres y mujeres. Puede sencillamente implicar la impregnación del mundo con la presencia creativa del ser humano, pero dicha impregnación puede conducir tanto a la humanización como a la deshumanización, al engrandecimiento del sujeto como ser ético o a su degradación. Ahora bien, ambas alternativas revelan al ser humano su naturaleza problemática, le impulsan a que ejerza su libertad. Los hombres construyen la historia que, a su vez, los constituye.5 El aquí ya no es sólo un espacio físico como para el resto de los animales, es también un espacio histórico. 6 3 La concepción humanista de la conciencia coincide con la de los fenomenólogos: “En lugar de una conciencia ‘cosa’, la concepción humanista entiende, con los fenomenólogos, la conciencia como un despegarse del hombre hacia el mundo. No es un recipiente que se llena, es un ir hacia el mundo para captarlo. Lo propio de la conciencia es estar dirigida a algo. La esencia de su ser es su intencionalidad – intentio, intendere –; de ahí que toda conciencia es siempre conciencia de . Aun cuando la conciencia realiza la vuelta sobre sí misma, ‘algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad’ (Jaspers) sigue siendo conciencia de . En este caso, conciencia de conciencia; conciencia de sí misma”..... FIORI, J. L. “Dialéctica y Libertad”, en FREIRE, P.: FIORI, H. y FIORI J. L.: Educación liberadora, Biblioteca “Promoción del pueblo”, nº 17, Ed. Zero zyx, Madrid, 4ª ed, noviembre, 1978 (1ª ed., nov. 1973), p. 51. 4 “El animal sólo tiene contactos, sólo se adapta al ambiente. El ser humano tiene relaciones, se integra en el contexto. Los contactos propios de la esfera animal implican, contrariamente a las relaciones, respuestas singulares, reflejas y no reflexivas, culturalmente inconsecuentes. De ello resulta el acomodamiento, no la integración. El hombre, en cambio, es un ser integrado. Su lucha viene siendo, a través del tiempo, la de superar los factores que lo hacen acomodado o ajustado”, FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 7ª ed., 1986, p. 32. 5 “Como dijo Marx, la historia no nos dirige, nosotros construimos la historia. La historia nos constituye mientras la construimos... Necesitamos ser sujetos de la historia, aun cuando no podamos dejar de ser totalmente objetos de la historia. Y para ser sujetos, necesitamos sin duda dirigirnos críticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos reales, sólo podemos construir historia cuando somos permanentemente críticos con nuestras propias vidas”. FREIRE, P. “Revisión de la pedagogía crítica. Entrevista a Paulo Freire por Donaldo Macedo”, La naturaleza política de la educación , Cultura, poder y liberación, Paidós-MEC, Barcelona, 1990, p. 195. 6 FREIRE, P.: “Acción cultural y concienciación”, La naturaleza política de la educación , Cultura, poder y liberación , Paidós-MEC, Barcelona, 1990, pp. 86-89 y FREIRE, P.: Pedagogía da autonomia. Saberes Necesarios á Prática Educativa, Paz e Terra, 13 ed., 1999, p. 60. 15 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales La educación para Freire, pues, toma como base la indeterminación del ser humano , la conciencia que tiene de su finitud, de ser inacabado, que le lleva a estar en una búsqueda constante de “ser más”, de crecer como persona. En esta búsqueda no está solo sino que la realiza en comunión con otros seres humanos, con los otros miembros de la comunidad en la que está inserto. El “yo” personal siempre es una interacción del componente genético y del ambiente donde el sujeto se desarrolla. 7 Y en ese ambiente siempre está vigente el pasado cultural, la forma de aprehender la realidad, de enfrentarse a los problemas vitales que la comunidad ha ido gestando durante siglos.8 En el “yo” se funden pasado –experiencias anteriores– presente y futuro –expectativas y planes de acción–.9 Y ello sin que haya de ser entendido sólo desde la perspectiva ontogenética sino también filogenética. Esta indeterminación del ser humano se une a la indefensión característica de nuestra especie que plantea asimismo la exigencia de educación. Tal como afirma Manganiello, “el acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre, al nacer, es quizá el ser de la naturaleza más desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de su proceso de maduración le hacen imprescindible la protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos”.10 Ello origina que en toda sociedad o grupo humano, más o menos evolucionado, institucionalizado o no, exista el cuidado educativo , iniciándose con lo que se suele denominar la crianza para continuar en las sociedades más avanzadas con la educación reglada. En este proceso, que comienza con el nacimiento, el neonato irá aprendiendo a responder a ciertos estímulos y no a otros, a pensar de acuerdo con una determinada lógica, a interpretar y valorar la realidad conforme a los patrones de su cultura. Este proceso básico no varía de un grupo humano a otro, de una 7 Esta explicación interaccionista es hoy en día la más aceptada: el ser humano en la interacción con el ambiente (percibiéndolo, ajustándose a él y transformándolo) se desarrolla tanto biológica como psíquicamente. Esta explicación integra la doble etimología latina de la palabra “educación”, educare y educere. El primero significa crianza, dotación, alimentación; el segundo, desarrollo, extracción, etcétera. Educare apuntaría a la enseñanza (acción externa), educere , al aprendizaje (acción interna). Históricamente, esta doble vía ha dado lugar a posiciones encontradas, a diferentes modelos de escuela, unos defendían que la educación era la exclusividad de la acción externa, otros que la educación era un fenómeno prioritariamente de desarrollo. Hoy en día estas posiciones antagónicas carecen de significación gracias a los conocimientos científicos que sobre el ser humano se han ido generando. Cfr. CASTILLEJO BRULL, J. L.: “La educación como fenómeno, proceso y resultado”, en CASTILLEJO, J. L. y otros: Teoría de la Educación, editorial Taurus Universitaria, Ciencias de la Educación, Madrid, 1993, p. 18. 8 Esta idea de que constituimos nuestro yo más personal con los otros es reflejada de forma magistral por el pedagogo brasileño en el siguiente fragmento: “Aun cuando se tengan rasgos individuales, la existencia individual no explica totalmente la conciencia individual; aun cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existencia social... No es el yo existo, yo pienso, que explica el yo existo. Es el ‘nosotros pensamos’ que explica el yo pienso. No es el yo sé que explica el nosotros sabemos. Es el nosotros sabemos lo que explica el yo sé. Es al revés.”. FREIRE, P. Entrevistas con Paulo Freire, editorial Gernika, México, 1976, p. 64. 9 “La vida del animal y del vegetal se da en un tiempo que no les pertenece, ya que les falta conciencia reflexiva de su estar en el mundo. Por eso, sólo podemos hablar de conciencia histórica si nos referimos a los hombres. De esta forma, hay una solidaridad entre el presente y el pasado, donde el primero apunta hacia el futuro, en el cuadro de la continuidad histórica. No hay fronteras rígidas en el tiempo, cuyas unidades ‘espaciales’, en cierta forma, se interpenetran”. FREIRE, P. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, editorial Siglo XXI, Buenos Aires, 1973, p. 68. 10 MANGANIELLO, E. M.: Introducción a las Ciencias de la Educación, ed. Librería del Colegio, Buenos Aires, pp. 14-15. 16 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 época histórica a otra,11 pero sí el contenido de la educación, lo que se enseña y tiene que aprender. Estas variaciones se justificarán por los valores, objetivos y aspiraciones de cada sociedad, por los fines que se plantee.12 Los procesos educativos, por tanto, se insertan en unas coordenadas espacio-temporales que los configuran, se incardinan en un proyecto global de la sociedad. No es la educación la que conforma la sociedad de cierta manera, sino la sociedad la que, conformándose de cierta manera, constituye la educación de acuerdo con los valores que la orientan.13 Ahora bien, junto a esa función reproductora , la educación puede ser palanca de cambio , de transformación, dado que le posibilita, en ocasiones, contar con un repertorio de competencias que le hace capaz de criticar de forma constructiva la sociedad en la que vive, de intervenir sobre ella en una línea optimizadora.14 Es quizás el llamado enfoque culturalista el que mejor nos introduce en la cuestión de la historicidad del fenómeno educativo. Desde esta perspectiva, la educación se contempla como un bien de cultura, como síntesis de cultura, como individualizadora de cultura, como conservadora de cultura y como transformadora de cultura.15 Todas estas caracterizaciones emparentan educación e historia puesto que subrayan el hecho de que cada sociedad, en cada época histórica, ha defendido una determinada concepción de la educación y unas formas de practicarla. Los procesos educativos se han ido ajustando a los cambios experimentados por la Humanidad y pueden ser analizados en su evolución. Si bien la educación, concebida en sentido general como proceso de desarrollo del hombre desde sí mismo y desde los otros, es un fenómeno histórico porque desde los orígenes humanos se constituyó como proceso necesario para el sujeto, es, a su vez, un fenómeno de 11 Una revisión del conjunto de definiciones del concepto de “educación” nos conduce a extraer una serie de notas comunes: a) hecho específicamente humano, b) idea de mejora, de perfeccionamiento, c) admite significados de fenómeno, proceso, resultado, d) dirigida a la totalidad, a todas las dimensiones de la persona –intelectual, afectiva, moral, social, estética, etc.–, e) implica la organización de la parte más instintiva del ser humano, f) atiende a la dimensión individual y social del ser humano, g) atiende a tres ámbitos: formal, no formal e informal, en función de su intencionalidad y sistematización. 12 En nuestro caso, entendemos que la educación posee como finalidad básica conseguir una persona capaz de poseer un conocimiento cierto sobre la realidad en la que vive y poder transformarla, orientándola hacia valores como la paz, la justicia social, la cooperación, la solidaridad y la tolerancia. Valores que sostienen la ética humanista que profesamos. Se trata de forjar un sujeto capaz de un pensar crítico que dé lugar a la acción. 13 FREIRE, P.: La desmitificación de la conciencia y otros escritos, editorial América Latina, Bogotá, 1975, p. 88. 14 Diferentes autores de la pedagogía crítica han señalado como, por un lado, la educación reproduce la ideología dominante y, por otro, proporciona, independientemente de la intención que tiene el poder, la negación de esa ideología (o su desvelamiento) por la confrontación entre ella y la realidad (como de hecho está siendo y no como el discurso oficial dice que es), realidad vivida por los educandos y por los educadores. Lerena, por ejemplo, recuerda que el triángulo formado por la cultura, el poder y las clases sociales enmarca lo que es el mundo de la educación y las prácticas educativas. Apple también hace hincapié en la conexión de la educación con las esferas ideológica, política y económica de la sociedad. Cfr. APPLE, M. W.: Educación y poder, ed. Paidós, Barcelona, 1982; LERENA, C.: “Educación”, en DEL CAMPO, S. (ed.) Tratado de Sociología, Tomo II, Ed. Taurus, Madrid, 1987; FREIRE, P.: La desmitificación de la concienciación y otros escritos, ed. América Latina, Bogotá, 1975. 15 Núñez y Romero, hablando de la función de la educación en relación a la cultura comentan: “la educación debería llegar... a confundirse con la cultura, ya que ello supondría que el individuo estuviese en todo momento al corriente de las grandes manifestaciones de la actividad humana y que –a su vez– fuera capaz de realizar sobre ellas un juicio de valor persona”. NÚÑEZ CUBERO, L. y ROMERO PÉREZ, C.: Pensar la Educación. Una aproximación sistémica a la Filosofía de la Educación, ed. PreuSpínola, Sevilla, 2002, pp. 53-54. 17 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales carácter histórico propio por cuanto la variabilidad respecto a su funcionalidad, a sus fines, ha determinado, en ocasiones, el propio desarrollo de la historia del hombre. Ésta es la razón de la importancia del conocimiento del pasado y del uso y consideración que a través del tiempo se ha tenido de tal acontecimiento, ésta es la importancia, pues, del estudio de la Historia de la Educación. La Historia de la Educación es la historia de los distintos enunciados que de la misma se han hecho diacrónicamente y sincrónicamente,16 y de las prácticas a que han dado lugar. Su tarea es estudiar la realidad educativa (objeto material) en su acontecer histórico (objeto formal), lo que conlleva conocerla en su dinamismo, inserta en un todo (contexto político, social, económico, cultural) que le da sentido, integrando “el pasado en su presente con cesión al futuro”.17 O como más técnicamente apunta Escolano “El historiador de la educación ha de investigar y explicar, en primer término, cómo se origina en una estructura histórico-social dada su subsistema educativopedagógico, cuáles son las notas que lo caracterizan, de qué forma satisface las expectativas funcionales del modelo social, o contribuye a crear mecanismos crítico-dialécticos en orden a la innovación y, como finalmente, se interrelaciona con los demás factores configurativos de la estructura de la sociedad (demografía, economía, organización social, ideologías, poder político, mentalidades, ciencia, tecnología...)”.18 No es, sin duda, una misión fácil, exige la existencia de un pensamiento complejo como complejo es el ser humano, de un pensamiento sistémico, global, integral, evolutivo y procesual, apartado de una visión reduccionista o unilateral.19 1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagogía a la Historia1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagogía a la Historia 1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagogía a la Historia1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagogía a la Historia 1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagogía a la Historia de la Educaciónde la Educación de la Educaciónde la Educación de la Educación ¿Historia de la Pedagogía o Historia de la Educación?, ¿ambos descriptores señalan entidades diferentes o son dos significantes que apuntan a un mismo significado? Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes y para ello, habremos de acudir a la evolución de la historiografía históricoeducativa, a su vinculación original con la Historia de la Filosofía y a su emancipación posterior. Hoy en día, la denominación más aceptada para una disciplina que abarque la educación en un sentido amplio e integral, es “Historia de la educación”. Sin embargo, en castellano, ha sido muy utilizada la designación alternativa de “Historia de la Pedagogía”. En principio, la distinción que se manifiesta entre las dos denominaciones respondería al distinto tipo de aspecto de la realidad 16 En un mismo momento histórico se pueden manejar varios conceptos de educación. 17 CAPITÁN DÍAZ, A.: “Historia y Educación” , Revista Española de Pedagogía , año XXXVI, abril-junio, 1978, p. 11. 18 ESCOLANO, A.: “La historiografía educativa. Tendencias generales”, en DE GABRIEL, N. Y VIÑAO, A. (eds.): La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, ed. Ronsel, Barcelona, 1997, p. 68. 19 NÚÑEZ CUBERO, L. y ROMERO PÉREZ, C.: Pensar la Educación. Una aproximación sistémica a la Filosofía de la Educación , Ed. PreuSpínola, Sevilla, 2002 , p. 52. 18 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 educativa enfatizado.20 Mientras que la segunda se centraría en el plano teórico, estudiando el desarrollo de las teorías, doctrinas y sistemas pedagógicos que han sido propuestos a lo largo de los siglos, la primera prestaría especial atención al plano práctico, examinando la evolución de la educación en cuanto a tarea desempeñada por individuos e instituciones en un marco social, económico y político determinado, desde una perspectiva histórica. Es decir, desde un punto de vista conceptualmente riguroso cabría establecer una distinción entre la Historia de la Educación y la Historia de la Pedagogía. La línea de demarcación entre ambas pasaría por el énfasis en la concepción global de los fenómenos educativos –para la “Historia de la educación”– o en la formalización teórica y científica de esos fenómenos – “Historia de la Pedagogía”–.21 Ahora bien, como indica Galino, “una división que parecería impecable desde el punto de vista de los conceptos no puede mantenerse de hecho en toda su pureza lógica, puesto que supone un falseamiento o al menos un empequeñecimiento de la compleja realidad de nuestro objeto de estudio”.22 Ello apunta, como señala Del Valle, a la constatación de que, en la práctica, no se dan separadas las realizaciones de la base especulativa, ni existen ideas pedagógicas que no busquen su implementación: “la división entre ideas y hechos no es posible, no se puede hacer una historia solamente de ideas y doctrinas –siempre desde esta disciplina– o solamente de hechos. Cualquiera de los dos términos analizado por separado pierde la posibilidad de responder a lo que es la Historia así enfocada”.23 Por lo tanto, como concluye Gutiérrez Zuloaga: “La distinción entre Historia de la Educación e Historia de la Pedagogía es más conceptual que práctica, y a pesar de que la distinción entre ambas historias puede encerrar ventajas, sería inadecuada bajo la óptica de una Historia integrada y total, desde la que hoy se origina el quehacer científico-histórico”.24 La preferencia por una u otra expresión, “Historia de la Pedagogía” o “Historia de la Educación”, también tiene su historia. El predominio inicial del término “Historia de la Pedagogía”25 encuentra su explicación en el hecho de haber nacido estrechamente vinculada a la Historia de la Filosofía, 20 Cfr. RUIZ AMADO, R.: Historia de la Educación y de la Pedagogía, Librería Religiosa, Barcelona, 12ª ed., 1911; BLANCO SÁNCHEZ, R.: Introducción a Bibliografía Pedagógica de obras escritas en castellano y traducidas a este idioma, Tipografía de la Rev. Ar. y Bib. Museos, Madrid, 1907. 21 En este sentido, no habría que entender la Pedagogía estrictamente como la ciencia de la educación y la enseñanza, pues entonces su historia se remontaría a duras penas a comienzos del siglo XIX. Herbart, con su Pedagogía General derivada del fin de la educación , habría dado un paso definitivo en el 1806. A partir de él, se intenta dar una fundamentación científica, y nace la pedagogía como ciencia, como conjunto sistemático de conocimientos sobre un objeto, con métodos apropiados. Está basado en la psicología –conocimientos del niño– y en la ética –de los fines de la educación–.Cuando se utiliza esta denominación, “Historia de la Pedagogía”, con carácter restrictivo, habría que incluir la época precientífica de la Pedagogía, tratando de los sucesivos intentos de construcción de un arte o una teoría de la educación, desde la Antigüedad hasta nuestros días. 22 GALINO, Mª A.: “Pedagogía e Historia”, en SUÁREZ RODRÍGUEZ, J. L. (dir.): Enciclopedia de la Nueva Educación, Apis, Madrid, 1966, p. 81. 23 VALLE LÓPEZ, A. del: Historia de la Educación Contemporánea. Fundamentación científica y metodológica, ediciones Nieva, Madrid, 1990, p. 58. 24 GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: “El estudio comparativo e histórico de la Pedagogía como materia de enseñanza en España”, Cincuentenario de los estudios universitarios de Pedagogía, Universidad Complutense, Madrid, p. 36. 25 Salvo en el ámbito anglosajón, que siempre predominó el término “History of Education”. 19 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales como apéndice de la misma, lo que originó, durante mucho tiempo, que prácticamente no se deslindara. A medida que la Pedagogía se fue desarrollando y adquiriendo entidad independiente, era frecuente ver utilizadas conjuntamente ambas expresiones como lo hacen, por ejemplo, Luzuriaga en su manual titulado Historia de la educación y de la Pedagogía 26 o Hubert, que escribe como subtítulo de su Histoire de la Pédagogie , “Historia de las doctrinas pedagógicas y de los hechos educativos”. Se entra así en un período, que llega hasta nuestros días, en que frente a autores que usan ambas expresiones indistintamente, otros prefieren marcar diferencias, en general, aludiendo a varios argumentos: intención aplicativa de la Historia de la Educación frente a carácter normativo de la Historia de la Pedagogía,27 distinta abarcabilidad (más amplia para la Historia de la Educación), constatación de la falta de unión entre la práctica educativa y la teoría de los grandes pedagogos del momento en educación.28 En la actualidad, aunque los términos “Historia de la Educación” e “Historia de la Pedagogía” puedan ser considerados sinónimos,29 dada la evolución de la disciplina hacia una perspectiva integral, social, globalizadora de la educación, cada vez es más frecuente el uso de la denominación de “Historia de la Educación” frente a otras posibles, reservándose la designación de “Historia de la Pedagogía” para el “estudio de las teorías y reflexiones pedagógicas que han tenido lugar en los diversos pueblos y a lo largo de las diversas épocas”.30 Así concebida, quedaría subsumida dentro de la Historia de la Educación, en cuyo campo contaría con una parcela propia. No existe un divorcio entre una y otra, las dos vertientes se complican. El concepto integral de la Historia de la Educación exige estudiar la configuración científica y disciplinar de la Pedagogía, las doctrinas 26 LUZURIAGA, L.: Historia de la educación y de la Pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1980. 27 QUINTANA CABANAS, J. M.: Teoría de la Educación. Concepción antinómica de la Educación, Dykinson, Madrid, 1988, pp. 309 y ss. 28 Según Angela del Valle, ésta ha sido la justificación más admitida, favorable a la separación de estas dos denominaciones. VALLE LÓPEZ, A. del: Historia de la Educación Contemporánea. Fundamentación científica y metodológica, Nieva, Madrid, 1990, p. 58 29 Maurice Debesse afirma en la introducción a Historia de la Pedagogía (Oikos-Tau, Barcelona, 1973) que “el título de Historia de la Pedagogía es más limitativo que el de Historia de la educación , a pesar de que viene a ser más o menos sinónimo.” (ibídem, vol. I, p. 9). Asimismo, Marc Depaepe señala: “The History of Education, educational history, and the History of Pedagogy are, except for some specific cases, considered synonymous” ( On the relationship of theory and history in Pedagogy, Leuven University Press, Leuven, 1983, p. 1). Observando lo que sucede en el ámbito internacional, se aprecia que en la mayoría de las lenguas europeas no existe una separación tajante entre ambas denominaciones. Una situación similar a la del castellano se da en italiano, donde el término tradicional de “Storia della pedagogía” coexiste con el cada vez más extendido “Storia dell´Educazione”. Tanto en Italia como en España, la arraigada concepción de la Pedagogía como disciplina filosófica ha contribuido a privilegiar el uso del primer término durante largo tiempo. En el caso italiano, además, el marcado peso de la tradición idealista ha supuesto un factor adicional en favor de aquella denominación. Otro tanto ha ocurrido en Alemania, donde los términos predominantes han sido –y continúan siendo– “Historische Pädagogik” y “Geschichte der Pädagogik”. En general, dichas terminologías reflejan una acentuación de los aspectos teóricos frente a los prácticos. En el caso del francés y el inglés, la denominación hace más bien referencia a la “educación”. Así, en Francia, la mayoría de las obras publicadas tratan de “Histoire de l´éducation” o “Histoire de l´ensegneiment”. En inglés, el término “History of Education” goza de amplio predicamento, ocupando un lugar marginal otras denominaciones. Cfr. TIANA FERRER, A.: La investigación histórico-educativa actual. Enfoques y métodos, UNED, Madrid, 1988, p.10. 30 Diccionario de las Ciencias de la Educación, Diagonal/ Santillana, Madrid, 1983, vol. I, p. 730. Las voces “Historia de la Educación” e “Historia de la Pedagogía” se deben a Mª Isabel Gutiérrez Zuluaga. 26 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 siempre habían estado más o menos presentes en sus preocupaciones (Arte, Literatura...), a las que se sumaron otras como la Economía, la Política, la Demografía, la Sociología, la Etnografía o la Antropología. Luego harán lo propio otros movimientos científicos relacionados con los campos jurídicos, psicológicos, filosóficos, y lingüísticos o los más recientes de la ciencia o de la técnica, enriqueciendo y ensanchando la reflexión histórico-educativa y otorgándole nueva legitimidad. Estos prometedores alientos historiográficos afectaron también a una renovación de las fuentes documentales, los formas de investigar y de exponer los resultados de los trabajos. Listas parroquiales, catastros, registros parroquiales, películas cinematográficas, testamentos, mobiliario escolar, testimonios de vida, y un sinfín de objetos que nos revelan el mundo educativo de determinada época se van a convertir en fuentes, tratamientos cuantitativos y cualitativos de los datos serán empleados indistintamente en las investigaciones histórico-educativas, tablas y relatos narrativos se darán la mano en la exposición de las conclusiones. Realmente, casi todas las ciencias sociales tienen utilidad para el historiador de la educación, aunque ésta sea variable en función del tema de estudio . Por ejemplo, la demografía , y más específicamente, la demografía histórica, se ocupa del análisis cuantitativo de las poblaciones humanas a lo largo del tiempo58 por lo que puede servir, entre otros usos, para suministrar datos y modelos metodológicos que ayuden a reconstruir los procesos de escolarización y alfabetización, facilitando un seguimiento de sus trayectorias y los oportunos estudios comparativos; o para ofrecer indicadores que nos proporcionen conocimiento de la natalidad y la mortalidad infantil, las actitudes y comportamientos domésticos en torno al parto y a la primera infancia. La sociología también ha suministrado importantes aportaciones conceptuales y metodológicas. Probablemente, sea una de las ciencias sociales que más ha contribuido a la expansión del campo cognitivo de la historia de la educación hacia los diversos agentes formativos y espacios de socialización (familia, oficio, comunidad religiosa, etc.), así como a facetas de la institución escolar marginadas por la investigación histórico-educativa (prácticas educativas cotidianas en el aula, profesionalización del docente). Introdujo nuevas categorías conceptuales (reproducción, movilidad social, etc.) e instrumentos de investigación tanto cuantitativos (análisis estadístico) como cualitativos (encuestas).59 La antropología ha dado una llamada de atención a la necesidad de considerar los componentes culturales que impregnan la educación en cada sociedad y condicionan los comportamientos individuales y colectivos de sus miembros, de contemplar las diversas manifestaciones de la cultura popular, de dirigir la mirada a las minorías étnicas y a los grupos marginados. Al igual que la sociología, ha incorporado nuevas estrategias como la observación, el trabajo de campo y la entrevista, con los que se enriquece además el aparato crítico-documental de nuestra disciplina.60 En general, las ciencias sociales han contribuido a que la historiografía educativa 58 BARRACLOUGH, G.: Corrientes de la investigación en las Ciencias Sociales, vol. II, Tecnos-UNESCO, Madrid, 1981, pp. 391-400. 59 Cfr. LUC, J. N.: “L´Histoire de l´Education: un renouveau”, L´école et la vie, nº 8, 1981, pp. 21-22; CHARTIER, R.: “Educación, Historia de la La Nueva Historia”, Mensajero, Bilbao, 1988, pp. 175-176; CASPARD, P.: “L´Histoire de l´Education en France”, 1 Encontro de Historia da Educaçao em Portugal, Fundaçao Calouste Gulbekian, 1988, p. 139. 60 Cfr. CIEZA GARCÍA, J. A.: “Historia de la Educación y Ciencias Sociales”, Sociedad, ideología y educación en la España Contemporánea, ICE, Salamanca, 1985, pp. 99-100; CASPARD, P.: “L´Histoire de l´Éducation en France”, en Primer Encontro de Historia da Educaçao em Portugal, Fundaçao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1988, p. 139. 27 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales aborde campos nuevos hasta producirse el auténtico estallido temático caracterizador de la investigación histórico-educativa en los últimos tiempos. Por último, quizás habría que preguntarse también acerca de lo que la Historia de la Educación aporta a las llamadas ciencias sociales en este desarrollo de interacciones. En este sentido, señala Hernández Sandoica61 que en las últimas décadas se ha producido una oleada de historización en disciplinas como la economía, el derecho, la sociología, la antropología o la lingüística. Instituciones escolares, sistemas pedagógicos, prácticas educativas, son realidades esenciales para entretejer tramas completas de significado. 2.3 Historia de la Educación y ciencias de la educación2.3 Historia de la Educación y ciencias de la educación 2.3 Historia de la Educación y ciencias de la educación2.3 Historia de la Educación y ciencias de la educación 2.3 Historia de la Educación y ciencias de la educación Defender que la Historia de la Educación es una disciplina histórica, al igual que su inclusión dentro del ámbito de las ciencias sociales, nada señala acerca de su pertenencia a las llamadas ciencias de la educación. Es indudable una primera relación con ellas, la que tiene como base el objeto de conocimiento. Ella, como las ciencias de la educación, posee como principal objeto de investigación ese complejo y multidimensional fenómeno que es la educación. Ahora bien, ¿justifica ese punto de convergencia su adscripción a las ciencias de la educación? No hay respuestas unívocas en torno al tema. Autores de la talla de A. Escolano y J. Ruiz Berrío, que han sido presidentes de la Sociedad Española de Historia de la Educación, organismo que coordina en nuestro país a nuestra comunidad científica, excluyen del terreno de las Ciencias de la Educación a la Historia de la Educación.62 Aluden, para explicar el error cometido por quienes tienden a incluirla en dicho campo, al hecho de que la historiografía educativa naciese asociada, no a la historiografía general, sino a las necesidades pedagógicas de los sistemas nacionales de educación que se estaban configurando a comienzos del XIX. Formó cuerpo, de entrada, con la Pedagogía como disciplina general acerca de los saberes relacionados con la educación.63 Así pues, se incorporó 61 Cfr. HERNÁNDEZ SANDOICA, E.: Los caminos de la Historia. Cuestiones de historiografía y método, Síntesis, Madrid, 1995, pp. 74. 62 Escolano afirma: “Existe aún entre los cultivadores de la pedagogía, e incluso entre los historiadores de esta ciencia, que son también en su mayor parte pedagogos, la creencia generalizada, mantenida por razones acríticamente gremiales o por influencia de las concepciones tradicionales anteriormente comentadas, según la cual la historia de la educación y/o de la pedagogía es una ciencia más entre las llamadas ciencias de la educación. Esta actitud, que no tiene hoy, en rigor, justificación teórica o metodológica, responde a una concepción, aunque bienintencionada, voluntarista y falaz, que deriva de la superposición o no distinción entre los criterios académicos y científicos”. (ESCOLANO BENITO, A.: Historia de la Educación . Anaya, Madrid, 1984. p. XX). Por su parte, señala Ruiz Berrío: “en la actualidad somos muchos los que rechazamos que la Historia del Derecho, o la de la Medicina, o la Historia de la Educación, sean Derecho, Medicina o Pedagogía, ni siquiera Ciencia de la Educación. Esos equilibrios sobre la cuerda floja que han hecho tantos pedagogos para ver si la Historia de la Educación es una Ciencia de la Educación analítica o sintética, o fundamentante, o complementaria son índice de un gran error. Aquel que consiste en no darse cuenta de que no es más que Historia”. RUIZ BERRÍO, J.: “La pedagogía universitaria y los estudios universitarios de Pedagogía”, Bordón, XXXVI, nº 252, 1984, pp. 153-154. 63 Compendio de la Historia General de la Educación y de la Enseñanza (1799) , de A. H. Niemeyer, es la obra que suele presentarse como el primer estudio sobre la materia. Estaba incluida en el libro titulado Principios de la Educación y de la Enseñanza, un tratado pedagógico, no histórico. 28 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 la Historia de la Educación a los planes de formación de maestros pues se consideró que reunía las características óptimas para ser utilizada como fuente de reflexión, experiencia e inspiración para los docentes del mañana, tanto en la orientación de su práctica profesional como las dimensiones moral y cívica.64 Ese espacio disciplinar y académico entre las ciencias de la educación continúa manteniéndolo y no son pocos los trabajos que clasifican los saberes relacionados con la educación que introducen nuestra disciplina dentro del rótulo de “ciencias de la educación”.65 En general, entre todas las taxonomías, pueden señalarse algunos puntos de convergencia: el tratamiento como una ciencia general de la educación, es decir, el énfasis en el carácter globalizador que debe poseer; su condición diacrónica –peculiaridad por ser “ciencia histórica”– y su vertiente fundamentante y esclarecedora del fenómeno de la educación en sus diferentes manifestaciones. Ya se vio en un apartado anterior, las razones por las que actualmente tiene pleno sentido considerar que la Historia de la Educación es una historia sectorial dentro de la historiografía general, con la que comparte discurso epistemológico y metodológico,66 pero, de nuevo, es preciso formular el interrogante central: ¿y no puede ser vista como ciencia de la educación? Posee un objeto de estudio común con ellas, comparte tradición académica, forma parte del currículo de formación de los docentes... ¿no puede adscribirse a las mismas? En la actualidad, cobra fuerza el paradigma crítico, con el cual compartimos los principales postulados y en el cual intentamos enmarcar nuestro quehacer. Para autores representativos de esta corriente, como Carr y Kemmis,67 la investigación histórico-educativa debería ser concebida como ciencia social crítica , pero, eso sí, el resto de las “tradicionales” ciencias de la educación habrían de ser practicadas en esa misma línea. Dentro de este modelo de investigación, se define una determinada concepción de la naturaleza de la realidad, una epistemología, una apuesta por una metodología y técnicas de investigación y un sentido de la finalidad que se atribuye a la investigación que concuerdan con nuestra forma de abordar la Historia de la Educación. 64 ESCOLANO BENITO, A.: “La investigación en Historia de la Educación en España. Tradiciones y nuevas tendencias”, en NÓVOA, A. y RUIZ BERRIO. J. (eds.): A Historia da Educaçao em Espanha e Portugal, Socidad Portuguesa de Ciencias da Educaçao-SEDHE, lisboa, 1993, p. 332. 65 Cfr. FERNÁNDEZ, A. y SARRAMONA, J.: La educación. Constantes y problemática actual, CEAC, Barcelona, 1984, pp. 63-97 y GARCÍA ARETIO, L.: La educación. Teorías y conceptos . Perspectiva integradora , Paraninfo, Madrid, 1989. De forma más específica: MIALARET, G.: Ciencias de la educación, Oikos-Tau, Barcelona, 1981, pp. 44-46; GARCÍA GARRIDO, J. L.: Educación comparada. Fundamentos y problemas, Dykinson, Madrid, 1982, pp. 185-220; COLOM, A.: Teoría y metateoría de la Educación. Un enfoque a la luz de la Teoría general de Sistemas, Trillas, México, 1982, pp. 133-140. TOURIÑÁN, J. M.: “Teoría de la educación: identificación de la asignatura y competencia disciplinar”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 137, 1989, pp. 26-30; MEDINA RUBIO, R. y otros: Teoría de la Educación, UNED, Madrid, 1997, tomo I, pp. 9-13. 66 Escolano señala que el discurso histórico comporta una racionalidad analítico-explicativa diferente de la empírica, en la que se apoyan fundamentalmente las ciencias de la educación, aunque pueda servirse de algunos de sus modelos y técnicas. Las finalidades de ambos tipos de racionalidad son distintas: la primera se limita a mostrar y explicar realidades pretéritas, mientras la ciencia empírica se define por sus objetivos de control y predicción. Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: “La historiografía educativa. Tendencias generales”, en DE GABRIEL, N. Y VIÑAO, A. (eds.): La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997, p. 58. 29 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales Tal modelo asume que la realidad no es algo dado sino que es construida. Es dinámica, en continuo desarrollo y tiene un carácter dialéctico: las situaciones sociales comprenden aspectos “objetivos”, en los que ningún individuo particular puede influir en un momento dado –estructuras–, y aspectos “subjetivos”, provenientes de los propios sujetos, de sus creencias, de sus actitudes, de sus entendimientos. Frente a una concepción continuista y acumulativa del progreso en el conocimiento, se defiende la discontinuidad. Ya Kuhn, a través de su constructo de “paradigma” había desarrollado la tesis de que la evolución del saber habría que interpretarla como una sucesión de “revoluciones” en el curso de las cuales resultan derribados y reemplazados los paradigmas predominantes, que implican modos de interpretar la realidad y definen nociones tales como “conocimiento”, “teoría” y “verdad”.68 No hay ningún paradigma que sea en sí mismo impersonal y objetivo sino que todos estipulan una determinada visión del mundo que incorpora preferencias ideológicas y presupuestos normativos. Postulados como los de objetividad, neutralidad, infalibilidad del conocimiento, se vienen abajo, ¿cómo hablar de neutralidad cuando los hechos a los que apela el científico no son unos datos inconfundibles e inmediatamente reconocibles sino que dependen de las teorías dentro de las cuales operan? Este modelo de investigación crítica, que compartimos, postula que el conocimiento es subjetivo, determinado por el contexto social y político. Nuestras teorías siempre están “contaminadas” por las creencias y valores de la comunidad investigadora que son de índole social y, por consiguiente, siempre son productos sociales. Frente a una concepción analista o atomista, el modelo de investigación que proponen los defensores de esta corriente es holista, supone una visión global que integre todos los aspectos de la realidad, que incluya el axioma gestáltico de que “el todo es siempre más que la suma de las partes”: no hay una yuxtaposición de elementos, al igual que el cuerpo humano no es una simple adición de los órganos y los sistemas que lo configuran. Las ideas, el pensamiento, los hechos educativos son vistos como entidades socio-históricas – explicables, por tanto, sólo en virtud del contexto en que fueron forjados – y no como categorías abstractas . Sin un adecuado conocimiento del pasado será difícil una correcta comprensión del presente ya que como refiere Popkewitz, “la percepción de lo que es la enseñanza, las nociones de infancia y aprendizaje, así como las mentalidades organicistas asociadas al concepto de profesionalización son parte de un todo que se ha formado a lo largo de períodos de tiempo de larga duración; podemos entender los temas estructurales si estudiamos la forma y las condiciones en las que surgieron nuestra concepción “moderna” de individualidad, racionalidad, ciencia y progreso”.69 Y además, como señala Gómez García, “el propio carácter del fenómeno educativo, cuya dimensión histórica es una de sus notas esenciales, justifica la necesidad de una ciencia de la educación cuyo objeto de conocimiento sea el pasado de ese objeto”.70 67 CARR, W. y KEMMIS, S. T.: Teoría crítica de la enseñanza, Martínez Roca, Barcelona, 1988. 68 KUHN, T. S.: La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México, 1981, 5º reimpresión. 69 POPKEWITZ, T. S.: “La Historia en la Pedagogía, la Pedagogía como Historia”, traducción de Rosario Angeles Pereyra de “History in Educational Science: Educational Science as History”, en PILTMAN, A. (comp.), Deakin University, Victoria, 1986, p. 20. Citado por GÓMEZ GARCÍA, Mª N.: Proyecto docente para la Cátedra de Historia de la Educación Moderna y Contemporánea, documento inédito, Sevilla, 1994, p. 117. 70 GÓMEZ GARCÍA, Mª N.: Proyecto docente para la Cátedra de Historia de la Educación Moderna y Contemporánea, documento inédito, Sevilla, 1994, p. 117. 30 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 A nuestro parecer, es especialmente relevante el propósito de una ciencia educativa crítica, que va más allá de explicar o el de entender, se dirige a transformar la educación. En este sentido, se acerca a la opinión de historiadores como Fontana71 o Lázaro Domínguez quienes están especialmente interesados por una historia viva que cumpla una función social. Dice este último: “La historia conocimiento tiene sentido al servicio, con sentido crítico, de la realidad presente problematizadora. Y como tal, logra su plenitud en la consecución de efectos transformadores en las conciencias y en las realidades cotidianas”.72 Dentro del campo de la historia de la educación, son significativas las reflexiones de Viñao quien observa, en esta línea, el compromiso social del investigador: “una disciplina [la historiografía] que hace de lo muerto un objeto de saber, da lugar al hacerlo, a una nueva manera de ver el presente y de conformar su memoria, la memoria de cada generación; de quienes, desde ese presente, están abriendo el futuro. Es ahí, justamente, donde nace la responsabilidad social, moral, del historiador”.73 Para nosotros, la Historia cobra pleno valor en función de este presente que nos apela a intentar una mejora, a una optimización de la realidad que vivimos. Si, como defienden los pragmatistas, el pensamiento surge a partir de situaciones de incertidumbre, si son los problemas los que incitan a pensar, serán los interrogantes que planteemos al pasado los que impulsen nuestro pensamiento –y con ello, nuestra posterior actuación– , y esas preguntas están hechas desde un presente que nos hace que centremos nuestra atención en determinados problemas, en ciertos aspectos de esa realidad pretérita. La Historia, con la reflexión que debe de provocar sobre el análisis de los factores que intervienen en cada situación dándole una configuración específica, debería ayudar a aclararnos sobre cómo actuar ante una realidad que nos resulta insatisfactoria, en nuestro caso, en la vertiente educativa. En esta línea es en la que vemos que no hay una línea fuertemente divisoria entre la Historia de la Educación y disciplinas como la organización escolar, la didáctica o la orientación educativa: todas pueden ser enfocadas con base a este modelo de investigación . La ciencia educacional –usando la terminología propia de Carr y Kemmis– sería un modo de acción colectivo en que la relación entre la teoría y la práctica no es sencillamente una función cognitiva sino que la teorización es un proceso público y una práctica social. La teoría educacional tendrá como finalidad la de informar y guiar las prácticas de los educadores indicando qué acciones deben emprender si quieren superar sus problemas prácticos. Se dirigirá a modificar las situaciones que obstaculizan el logro de los objetivos educacionales e impiden el trabajo crítico, reflexivo, en los contextos educativos. Para desarrollar ese entendimiento sistemático de los factores limitativos, se requiere una participación activa y colaborativa de todos los implicados en la empresa educativa 71 Fontana reivindica como objetivo del historiador explicar el mundo real y enseñar a otros a verlos con ojos críticos para ayudar a transformarlo: “Sabemos que nuestra obligación es ayudar a que se mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar, mientras, entre todos, reconstruimos los programas para una nueva esperanza y evitamos que, con la excusa del fin de la historia, lo que paren de verdad sean nuestras posibilidades de cambiar el presente y construir un futuro mejor”. FONTANA, J.: La historia después del fin de la historia, Crítica, Barcelona, 1992, p.144. 72 LÁZARO DOMÍNGUEZ, P.: “En torno a la Historia viva”, Debates por una Historia viva, Universidad de Deusto, Bilbao, 1990, p. 71. 73 VIÑAO FRAGO, A.: “De la importancia y utilidad de la historia de la educación (o de la responsabilidad moral del historiador)”, en DE GABRIEL, N. y VIÑAO FRAGO, A. (eds.): La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997, p. 33. 31 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales en la articulación y definición de las teorías mediante una reflexión permanente –crear comunidades de educadores críticos–. La historia, la reconstrucción del pasado de la teoría educacional, es de suyo necesaria: “una historia reconstruida contribuiría a disipar la ilusión de que puede haber una interpretación de la teoría educacional indiscutida y ahistórica”.74 Parece que la Historia de la Educación podría ser denominada ciencia de la educación en este sentido de ciencia social crítica. Esbozado el debate sobre la pertinencia de adscribir la Historia de la Educación a las Ciencias de la Educación, descrito someramente el estado de la cuestión y nuestra apuesta por los planteamientos defendidos por la llamada pedagogía crítica, inspirada en la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, creemos oportuno ofrecer diferentes nexos de conexión entre nuestra disciplina y las otras ciencias pedagógicas . Las relaciones de la Historia de la Educación con las distintas ciencias de la educación vienen marcadas por la lógica de conexión entre los diferentes campos de investigación. La Historia de la Educación necesita, en primer lugar, conocer el desarrollo de la Filosofía de la Educación y de la Teoría de la Educación: la primera, le servirá de fundamentación de muchas de sus posibles explicaciones del saber pedagógico histórico, la segunda, le posibilitará abordar la investigación histórica desde la perspectiva teórica del presente educativo. De hecho, ya advertía Seignobos que “la historia no se hace ni para contar ni para probar, se hace para responder a preguntas sobre el pasado que las sociedades actuales nos sugieren”,75 en este caso, interrogantes que la filosofía y la teoría de la educación actual nos ofrecen, de hecho, ellas nos sugieren ideas acerca de qué problemáticas nos interesa trabajar, dirigiéndonos hacia el pasado en virtud de las inquietudes de hoy. A su vez, es indudable que, si se quiere hacer una historia de la educación, hay que partir del conocimiento de lo que se estima es la educación, de su naturaleza, reflexión que aparece desde las disciplinas citadas. No poco valor tienen para nuestra materia las aportaciones de la Psicología y la Sociología de la Educación, baste por ejemplo, observar la fuerte corriente de cuestionamiento de las prácticas historiográficas dentro del mundo educativo que han provocado las teorías de sociólogos como Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet... acerca de la función de la escuela en la reproducción social,76 o los soportes que desde la Psicología se ofrece a una Historia de la Cultura Educativa que se interese por actitudes, por formas de interpretar la realidad escolar por parte de los integrantes de la comunidad educativa, aportaciones como las de Vigotsky quien nos habla de la mente como construcción social.77 La Historia de la Educación se relaciona además con disciplinas pedagógicas como la Didáctica o 74 CARR, W.: Hacia una ciencia crítica de la educación, Alertes, Barcelona, 1990, p. 100. 75 SEIGNOBOS, Ch.: “L´enseignement de l´histoire dans les facultés. III. Méthodes d´exposition”, Revue 76 BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R.: La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid, 1980; BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C.: La Reproducción, Laia, Barcelona, 1983. 77 VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires, 1977; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 1979; Obras escogidas, Visor, Madrid, 1992. 32 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 didácticas específicas, la Organización Escolar, la Educación Especial, la Educación Comparada que le proporcionan problemas nuevos , categorías de análisis , y, al mismo tiempo, ella asume, entre otras tareas, la de estudiar la evolución de los saberes educativos y de sus respectivas disciplinas (Historia del currículum, Historia de la Educación Especial, etcétera). Como indica Viñao, el historiador de la educación ha de poseer, junto a la formación histórica, la pedagógica ya que le “corresponde conservar, ampliar, y recrear una parte de la experiencia humana... valiosa en sí misma, compleja y no aislada, pero una parte de un todo más amplio. Por ello, tenemos que conocer otras partes, el conjunto o conjuntos que forman las relaciones entre ellas; no para ser otras cosas –antropólogos, economistas, politólogos, psicólogos–, ni expertos en otros ámbitos pedagógicos o históricos, sino para ser mejores historiadores de la educación”.78 Entre todos aquellos interesados por ese complejo mundo que es el educativo debe primar la colaboración, la participación, el intercambio de experiencias y reflexiones que ayuden a mejorar el presente educativo en el que estamos insertos. 3. Historia de la historiografía educativa: pasado, presente y horizonte3. Historia de la historiografía educativa: pasado, presente y horizonte 3. Historia de la historiografía educativa: pasado, presente y horizonte3. Historia de la historiografía educativa: pasado, presente y horizonte 3. Historia de la historiografía educativa: pasado, presente y horizonte de futurode futuro de futurode futuro de futuro 3.1 Pasado: desde los orígenes a la “Nueva Historia de la Educación”3.1 Pasado: desde los orígenes a la “Nueva Historia de la Educación” 3.1 Pasado: desde los orígenes a la “Nueva Historia de la Educación”3.1 Pasado: desde los orígenes a la “Nueva Historia de la Educación” 3.1 Pasado: desde los orígenes a la “Nueva Historia de la Educación” La historiografía pedagógica nació en Alemania a principios del siglo XIX, bebiendo de la confluencia casi coetánea de las corrientes idealista, historicista y positivista.79 Entre las obras de mayor relieve hay que destacar el Bosquejo sobre la Historia de la Educación y la enseñanza en Alemania (1799) de A. H. Niemeyer y la Historia de la educación y la enseñanza en su evolución histórica (1832) de Cramer, discípulo de Humboldt y de Ranke.80 La Historia de la Educación se valoraba 78 VIÑAO FRAGO, A.: “De la importancia y utilidad de la historia de la educación (o de la responsabilidad moral del historiador)”. en DE GABRIEL, N. y VIÑAO FRAGO, A. (ed.): La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997, p. 38. 79 Positivismo e historicismo coincidían en la prioridad concedida a los datos y documentos como fuentes para construir la imagen del pasado. Se parte del supuesto de que los hechos y documentos que se registran hablan por sí mismos, por lo que la investigación habría de centrarse sobre todo en la recopilación, acreditación y descripción de aquéllos –apuesta del positivismo–. El historicismo concibió la historia como una ciencia de lo idiográfico, frente al carácter nomotético de las ciencias naturales. Así pues, la historia se encargaría de describir hechos individuales, singulares e irrepetibles, sin posibilidades de generalización. En un intento de transcender el anecdotismo en que podían caer la descripciones, el historicismo planteó el problema de la comprensión, mediante la búsqueda del sentido de las llamadas constantes históricas , que se obtendrían mediante el análisis de los datos acumulados por el historiador. Pese a estos intentos, la “ciencia histórica” practicada por ambos movimientos no transcendió el nivel de la erudición descriptiva. Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: “La historiografía educativa. Tendencias generales”, en DE GABRIEL, N. y VIÑAO FRAGO, A. (eds): La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales. Ronsel, Barcelona, 1997, pp. 54-55. 80 Otros autores del momento son Schwarz, que trata de elaborar una Historia de la Educación como apéndice de una obra más general, Teoría de la Educación (1813); Stolck, con su Historia de la Pedagogía (1776); Lorenz y su Historia de la Educación en Bosquejos y cuadros (1880); Von Raumer, con Historia de la Pedagogía y Schmid, quien en colaboración con otros especialistas, publica la Historia de la Educación en cinco volúmenes, entre 1884 y 1902. Cfr. CORTS GINER, I. y ÁVILA FERNÁNDEZ, A.: Historia e Historia de la Educación. Planteamientos actuales, Mad. S.L., Sevilla, 1986, pp. 32-33. 33 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales como una fuente de reflexión, experiencia e inspiración con vistas a la preparación profesional y cultural de los futuros educadores: sus contenidos desempeñaban una función formativa, tanto en el aspecto moral, de orientación de la conducta, como metodológico, en cuanto a propuestas de intervención, sin olvidar su uso como cimiento de identidad nacional.81 La historiografía educativa germana servirá de referente, de modelo, a la cultivada en otros países europeos, sin negar la existencia de peculiaridades en los mismos. En Italia , la historiografía pedagógica presenta en sus inicios como notas características un escaso valor científico, ausencia de reflexión metodológica, profunda dependencia filosófica, carácter marginal y marcado sesgo ideológico, rasgos que van a perdurar hasta la década de los sesenta del siglo XX.82 Idealismo y positivismo son las dos corrientes que presentan mayor empuje.83 En Francia , se pueden distinguir cuatro etapas, siguiendo a P. Caspard.84 La primera se extiende hasta 1870 y tiene a J. Paroz como autor más representativo, siendo quizás su obra más significativa en este campo la Histoire génèrale de la Pedagogie (1824-1899). Como en otros países europeos, se percibe claramente la función otorgada a la Historia de la Educación de contribuir a la cohesión ciudadana y al fortalecimiento de la identidad propio de los nacionalismos y, también con tal objetivo, se hace uso de la comparación. La segunda etapa se desarrolla hasta la Primera Guerra Mundial, fase fecunda donde destacan las obras de G. Compayré ( Histoire de la pédagogie de 1883) y de E. Durkheim ( L´évolution pédagogique en France , publicada póstumamente, en 1939) y que se desenvuelve a la par de los debates políticos que desencadenarán la “lucha escolar” entre los partidarios del Antiguo Régimen y los liberales.85 Dicha fase es seguida por otra de declive para la producción historiográfica que concluye en la década de los cincuenta para dar lugar, por fin, a una renovación significativa derivada tardíamente de la escuela de los Annales y su manifiesto por una “nueva 81 Señala Pereyra que tanto para Niemeyer como para Cramer, la Historia de la Educación era una verdadera fuente de conocimiento puesto que da la oportunidad al educador de examinar cuidadosamente los principios de la educación, para saber cómo operan en los textos reales de la experiencia humana y para aprender mejor a usarlos. Cfr. PEREYRA, M.: “La Historia de la Educación en la formación de educadores. Orígenes y evolución de una disciplina escolar”, Témpora, nº 2, 1981, p. 32. 82 Autores más relevantes de estos inicios de la historiografía italiana son E. Celesia, G. Allievo, E. Micheli, P. Siciliani o G. B. Gerini. Cfr. CAMBI, F.: “Aspetti della ricerca storico-pedagogica nel Novecento italiano”, en SANTONI, A. y TREBISACCE, G. (eds.): I problemi epistemologici della ricerca storico-educativa, Pellegrini, Cosenza, 1983, pp. 191-212. 83La historiografía educativa italiana en el siglo XX se ve primero fuertemente impregnada de positivismo (ej., la Storia della Scuola in Italia (1913) de G. Manacorda), dominando más tarde la corriente idealista (ejs.: La pedagogía revoluzionaria (1919) de E. Codignola; Disegno storico dell´educazione (1923) de G. Saitta; Sommario di Pedagogía como scienza filosofica (1934/1942) de G. Gentile). Finalizada la Segunda Guerra Mundial, se asiste a una lucha entre conservadores y progresistas que se verá reflejada en la producción historiográfica inclinada hacia una u otra tendencia (ejs.: Educazione e autoriíta nell´Italia moderna (1951) de L. Borghi; Storia della scuola popolare in Italia (1954) de D. Bertoni; Il marxismo e l´educazione (1964-1966) de M. A. Manacorda). Cfr. TOMASI, T.: “Orientamenti per una storia della storiografia pedagógica italiana”, Ricerche Pedagogiche, nº 58, 1981, pp. 21-22. 84 Cfr. CASPARD, P.: “Histoire et historiens de l´education en France”, Les dossier de l´éducation, nº 14-15, 1988, pp. 9-29. 85 La “lucha escolar” se entabla entre monárquicos y republicanos, clericales y laicos. Los republicanos y laicos acusan al Antiguo Régimen y a la Monarquía de arcaísmo, ignorancia y oscurantismo, encumbrando las iniciativas escolares modernizadoras promovidas por la Revolución y la burguesía liberal. Los monárquicos y clericales, por el contrario, enaltecen la obra educativa realizada por la Iglesia en su devenir secular y reprueban la acción ejecutada en este dominio por la Revolución y el Estado liberal. Este enfrentamiento ideológico hará que la Historia de la Educación francesa del momento incorpore una densa carga ideológica, privilegiándose el análisis de la oferta escolar del Estado y la Iglesia y sus aportes al desarrollo de la instrucción. CASPARD, P.: “Histoire et historiens de l´éducation en France”, en Les dossier de l´education, nº 14-15, 1988, pp. 78. 34 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 historia”. En el Reino Unido , tres obras pueden destacarse, Introduction to the History of Educational Theories (1881) de O. Browing, Pioneers of Modern Education (1905) de J. W. Adamson y Doctrines of the Great Educators (1918) de R. R. Rusk. En ellas, se observa la tendencia a tomar como núcleo central la historia de las ideas pedagógicas y los aspectos político-administrativos. Esta misma perspectiva es contemplada en la historiografía educativa de Portugal , que disfruta de un período especialmente fructífero en el último tercio del siglo XIX y los primeros años del XX.86 También en el caso de Portugal, la renovación historiográfica llegará en la década de los sesenta del siglo pasado.87 Mayor desarrollo dedicaremos a comentar la evolución de la historiografía educativa española hasta llegar a nuestros días, cuyos contenidos se vieron muy influidos por la historiografía europea de la época, especialmente por la alemana y la francesa.88 Los primeros trabajos de Historia de la Educación son los de J. Mª Blanco White, una serie de artículos publicados entre 1823 y 1831, “Spain”, “Bosquejo desde la historia del entendimiento en España desde la restauración de la literatura hasta nuestros días” u “Opresión del entendimiento en España” y “Education in Spain”. Con ellos, se puede considerar que comienza una primera etapa dentro de la historiografía educativa española, que cubrirá desde 1834 a 1898 , donde también se enmarcan las obras de Manuel Benito Aguirre, A. Gil de Zárate, J. M. Sánchez de la Campa, V. de la Fuente y Manuel B. Cossío.89 En líneas generales, estos trabajos se caracterizan por su concepción historiográfica historicista y positivista , y presentan cierta tendencia de legitimación de la política educativa del momento . Además, aparece en los manuales de 86 De este período de oro de la historiografía portuguesa son las obras de J. Silvestre Ribeiro ( História dos establecimientos científicos, literarios e artísticos de Portugal nos succesivos reinados da Monarchia, 1871-1892), A. da Costa ( História da Instruçao popular em Portugal de 1871), T. Braga ( Historia da Universidade de Coimbra nas suas relaçoes com a Intruçao publica portuguesa (1892-1902)), A. Filipe de Matos ( O passado, o presente e o futuro da escola primária portuguesa , de 1907), F. Deusdado ( Educadores portugueses, 1909), A. dos Santos ( O encino primario em Portugal, 1913), A. Pimentel Filho ( Liçoes de Pedagogía Geral e de história da educaçao, 1919) y S. Pellico Filho ( História da instruçao popular em Portugal, 1923). Cfr. FERNÁNDEZ, R.: “Historia da Educaçao, Historia das Mentalidades, Historia da Cultura”, Primer Encontro de Historia da Educaçao em Portugal, Fundación Calouste Gulbenkian, Lisboa, pp. 255-273. 87 Un precedente sería la Historia da fundaçao do Colégio Real de Nobres de Lisboa, de 1959, escrita por R. de Carvalho. Ibídem. 88 Nos serviremos principalmente de las obras de A. Escolano Benito ( Diccionario de Ciencias de la Educación. Historia de la Educación I. De la Antigüedad a la Ilustración, Anaya, Madrid, 1984, pp. XI-XLIII; “La investigación en Historia de la Educación en España. Tradiciones y nuevas tendencias”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 155, julio-septiembre de 1993, pp. 331-349; “La historiografía educativa. Tendencias generales”, en DE GABRIEL, N. y VIÑAO FRAGO, A. (eds.): La investigación históricoeducativa. Tendencias actuales. Ronsel, Barcelona, 1997, pp. 51-84 ), de L. Esteban Mateo (“Pasado, presente y futuro de la Historia de la Educación”, Escolarización y Sociedad en la España Contemporánea, II Coloquio de Historia de la Educación, Universidad de Valencia, Valencia, 1983, pp. 999-1039), de J. Ruiz Berrío (“La investigación española en Historia de la Educación. La Sección de Historia de la Educación de la Sociedad Española de Pedagogía”, 1er. Encontro de Historia da Educaçao em Portugal. Investigaçoes e Actividades, Fundaçao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1988, pp. 153-174) y de A. Tiana Ferrer ( Investigación histórica-educativa actual. Enfoques y métodos, Cuadernos de la UNED, Madrid, 1988). 89 BENITO AGUIRRE, M.: Bosquejo histórico-filosófico del estado de la educación primaria en España (1841); GIL DE ZÁRATE, A.: De la instrucción pública en España, Imprenta del Colegio de Sordomudos, Madrid, 1855; SÁNCHEZ DE LA CAMPA, J. M.: Historia filosófica de la Instrucción Pública en España desde sus primitivos tiempos hasta el día, Imprenta Timoteo Arnáiz, Burgos, 1871/ 74; DE LA FUENTE, V.: “Historia de la Instrucción Pública en España y Portugal”, Revista de la Universidad de Madrid, nº 2, Madrid, 1873, pp. 185-201 y nº 4, 1873, pp. 465-479; DE LA FUENTE, V.: Historia de las Universidades, Colegios y demás establecimientos de enseñanza de España, Imprenta de Vda. e Hijo de Fuentenebro, 4 vols. 1884-1889; COSSÍO, M. B.: La enseñanza primaria en España, Fortanet, Madrid, 1897. 35 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales Pedagogía de las escuelas normales un apéndice de Historia de Educación, como por ejemplo el Bosquejo histórico de la ciencia pedagógica (1864) de F. Macías o la Historia de la Pedagogía (1891) de S. Aguilar. Asimismo, hay que señalar las traducciones de obras extranjeras como la Historia Universal de la Pedagogía (1888) de J. Paroz o el Compendio de Historia de la Educación (1889) de A. Daguet y las aportaciones de algunos articulistas en periódicos de enseñanza como La Idea, o revistas como El Magisterio Guipuzcoano o La Escuela Moderna . Sin embargo, es todavía escaso el desarrollo de la historiografía educativa durante el siglo XIX. La segunda etapa historiográfica educativa española se sitúa entre 1898 y 1936 . Se produce una expansión considerable de la producción, 90 en paralelo con el proceso de institucionalización de la Historia de la Pedagogía como disciplina académica superior.91 Esto es observable tanto en lo que se refiere a obras nacionales (Escribano, Ruiz Amado, Tudela, Casas Sánchez)92 como a traducciones de publicaciones relevantes de la historiografía francesa, alemana y anglosajona (Davidson, Compayré, Damseaux, Monroe, Wickert)93 y a inventarios de recursos (R. Blanco y Sánchez, L. Luzuriaga, D. Barnés). Siguen respondiendo a concepciones historicistas y positivistas , corrientes que predominaban en el resto de Europa. Tras la Guerra Civil, comienza una tercera etapa dentro de la historiografía pedagógica y se extiende hasta los primeros años de los setenta . Sufrió en muchos aspectos una regresión , aunque ésta coincide con una fase de expansión de los estudios pedagógicos en las universidades y con el aumento de la producción bibliográfica en otros campos de la actividad científica, incluido el de los estudios sobre educación. Se constata una fuerte dependencia respecto del exterior : hay un elevado número de manuales traducidos a través de los cuales se continúan recibiendo influencias de los modelos historicistas (Dilthey), positivistas (Hubert, Atkinson, Beck), personalistasculturalistas (Morando, Abbagnano-Visalberghi, Agazzi), neoidealistas (Codignola) o los derivados del movimiento social católico (Willmann). En la década de los setenta, junto a obras con análisis 90 Hasta un total de 873 ha cuantificado Esteban Mateo. Cfr. ESTEBAN MATEO, L.: “Pasado, presente y futuro de la Historia de la Educación”, en AAVV: Escolarización y sociedad en la España contemporánea, Universidad de Valencia, Valencia, 1983, p. 1032. 91 La Historia de la Educación aparece por primera vez como materia explícitamente nominada en la reforma de las escuelas normales promovida en 1898 como parte del curso superior para la obtención del llamado grado de maestro normal. Las reformas de los planes de formación de maestros de 1901 y 1903 también incluyen la Historia de la Pedagogía en los cursos del grado superior. Dicha materia también es contemplada en el Plan Bergamín de 1914 y en el Plan Profesional Republicano de 1931. 92 Muchos manuales españoles eran simples transcripciones, a menudo entrecomilladas, de tratados extranjeros. Positivismo e historicismo son las corrientes historiográficas que en ellos prevalece. En ellos, los contenidos se suelen exponer de manera acumulativa y sustentado en unos cuantos autores y hay una repetida utilización del “progreso” como una constante en el desarrollo educativo. Cfr. ESCOLANO BENITO, A. (coord.): Diccionario de Ciencias de la Educación. Historia de la Educación I. De la Antigüedad a la Ilustración, op. cit., p. XVI y XVII, donde se analiza el manual de G. Escribano, Historia de la Pedagogía (1910) y asimismo LEDESMA REYES, M.: “Acercamiento a la evolución más reciente de la historiografía educativa en el Estado español”, Op. cit. pp. 234-236, en el que se examina el manual de Manuel Casas Sánchez, Elementos de Historia de la Pedagogía (1909). 93 La recepción de estos textos fue tardía, pudiendo constatarse que el tiempo medio transcurrido entre las ediciones de los manuales en sus respectivos países y la aparición en su versión castellana es de unos veinte años. Responden a concepciones historiográficas historicistas y positivistas. 42 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 con los cambios sociales y políticos que tuvieron lugar en España en torno a la caída de la dictadura del General Franco. La transición a la democracia y el desarrollo del Estado de las autonomías favorecieron el nacimiento de nuevos intereses dentro de la investigación histórica.116 Esta nueva etapa se va a caracterizar por la expansión de la investigación, por la madurez institucional alcanzada y por una fuerte renovación de los temas de estudio y de los métodos de trabajo: a) Expansión de la investigación histórico-educativa: El desarrollo académico que originó la reforma educativa de 1979 supuso un crecimiento considerable del número de cátedras y de departamentos de Historia de la Educación. Esta infraestructura produjo un notorio incremento en el conjunto de profesores e investigadores dedicados a esta disciplina. Asimismo, hay que reseñar el aumento espectacular de las publicaciones unitarias y periódicas: libros, artículos de revistas especializadas, actas de coloquios, jornadas, seminarios, y todo tipo de sesiones académicas en torno a cuestiones referidas a la Historia de la Educación.117 b) Progresiva madurez corporativa e institucional del colectivo de profesores e investigadores que integran esta área de conocimiento, que lleva aparejada un cierto distanciamiento respecto a otros gremios pedagógicos y una mayor aproximación a otros sectores académicos de la historia sea general o especializada.118 Los historiadores de la educación españoles se han sumado, además, a los circuitos internacionales con su vinculación institucional a organismos de escala supranacional, su colaboración en proyectos de otros países,119 su participación en congresos y jornadas fuera de nuestras fronteras, con sus estancias de docencia e investigación más allá de nuestro territorio nacional, etc. Asimismo, hay que destacar la tendencia asociativa de los miembros del colectivo que cristaliza en dos sociedades científicas: la Societat d´História de l´Educació dels Paisos de Llengua Catalana , fundada en 1983, y la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE), que empezó a prefigurarse con la creación de la Sección de Historia de la Educación de la 116 “La conciencia de estar asistiendo al despegue de nuevas formas de convivencia nacional indujo a replantear el pasado, ejercicio que se percibía como necesario en orden a afrontar los nuevos retos de la vida democrática. Por otro lado, los primeros pasos dados para diseñar los espacios autonómicos suscitaron, al mismo tiempo que el relanzamiento de los móviles nacionalistas y regionalistas, un interés inusitado por la historia local de los distintos pueblos que configuren el “mosaico español””. ESCOLANO BENITO, A.: “La investigación en Historia de la Educación en España. Tradiciones y nuevas tendencias”, en NÓVOA, A., RUIZ BERRÍO, J. (eds.): A História da Educaçao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da EducaçaoSEHDE, Lisboa, 1993, p. 340. 117 Una relación de los diferentes congresos de la Sociedad Española de Historia de la Educación con sus correspondientes temáticas se puede encontrar en LEDESMA REYES, M.: “Acercamiento a la evolución más reciente de la historiografía educativa en el Estado español”, op. cit. pp. 249-250. 118 ESCOLANO BENITO, A.: “La investigación en Historia de la Educación en España. Tradiciones y nuevas tendencias”, en NÓVOA, A., RUIZ BERRÍO, J. (eds.): A História da Educaçao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da Educaçao-SEHDE, Lisboa, 1993, p.337. 119 Son iniciativas actuales compartidas, por ejemplo, el Proyecto M.A.N.E.S. sobre la evolución de los manuales escolares, patrocinado por la U.N.E.D. en colaboración con el Service d´Histoire de l´Education del I.N.R.P., el C.I.R.E.M.I.A. (Centro Interuniversitario de Investigación sobre la Educación en el Mundo Ibérico e Iberoamericano), de Tours y diversas universidades españolas y latinoamericanas, o el proyecto de estudio sobre la historia del tiempo escolar en Europa, coordinado por M. M. Compère. 43 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales Sociedad Española de Pedagogía en 1979 y, diez años después, alcanzó entidad propia. El Boletín de Historia de la Educación de la SEDHE, el Full Informatio de la Sociedad Catalana, Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, junto con artículos de contenido histórico en otras revistas de temática pedagógica como Bordón, Revista de Educación, Revista Española de Pedagogía, han servido para estrechar los vínculos entre los investigadores que cultivan esta disciplina. c) Renovación temática y metodológica: Es consecuencia del influjo tardío que las orientaciones y métodos modernos de la historia general, de otras historias sectoriales y de las ciencias sociales ejercieron sobre los modos de construir la Historia de la Educación. Se trata de una concepción integral de la misma, que tiene en cuenta los diferentes planos, social, económico, político, cultural, que inciden en los hechos educativos y que la sitúa en la línea de la llamada Historia Social120. Frente a la línea positivista e historizante anterior, se busca una historia construida bajo modelos rigurosos de explicación científica y atenta a la contextualización de los fenómenos educativos estudiados.121 El acercamiento a otras ciencias sociales se hace visible en la utilización de modelos cuantitativos, de conceptos tomados en préstamo de la demografía, la economía y otras ciencias sociales y del lenguaje acuñado por las principales corrientes historiográficas ( Annales, Marxismo, Estructuralismo). d) En cuanto al espacio histórico estudiado, la investigación se centra casi exclusivamente en España y con frecuencia en los territorios regionales que conforman el país –estudios de historia local/regional elaborados por autores procedentes de los centros universitarios ubicados en dichos territorios–, y en cuanto a la época preferida, es la contemporánea la que obtiene la mayor preferencia –en concreto, el período de la Restauración–. Las temáticas son muy diversas. Escolano señala dos ejes estructurales, “escolarización y sociedad” y “sistemas pedagógicos”. En el primero, se abordan aspectos como la imagen y condición social de la infancia, de los docentes, educación y economía, implantación de la red escolar primaria en diferentes espacios territoriales, educación y mentalidad colectiva, educación de minorías y grupos especiales, la educación de adultos y efectos sociales de la escolarización, entre otros. En el segundo, encontramos estudios sobre instituciones pedagógicas, manuales escolares, espacio y educación, sistemas y métodos 120 Señala Nava Rodríguez: “la historia educativa puede y debe recurrir a métodos y técnicas habitualmente manejados por los historiadores de otros sectores, para sincronizarse con las tendencias más actuales de la investigación histórica y lograr así profundizar en el conocimiento de las interdependencias que la educación mantiene con otras variables del sistema escolar”. NAVA RODRÍGUEZ, Mª T.: La Educación en la Europa Moderna, Síntesis, Madrid,1991, pp. 119-120. 121 “Las ideas, las instituciones, la política educativa, la práctica educativa, las experiencias educativas, los métodos, los textos, la relación entre los agentes educativos, etc., debidamente contextualizados, integran la historia de la educación, porque el concepto de educación mismo no está limitado a la institución educativa, tiene un significado más amplio”. LEDESMA REYES, M.: “Acercamiento a la evolución más reciente de la historiografía educativa en el Estado español”, op. cit., p. 256. 44 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 de educación, movimientos de renovación pedagógica, modelos de organización escolar, nuevas fuentes para la Historia de la Educación, etcétera.122 Como críticas, A. Escolano indica que la investigación histórico-pedagógica en España, en esta época, no ha respondido a criterios de planificación, sino más bien a un régimen de producción espontánea, y éste es un apartado que cree que debiera mejorarse, con el debido respeto a la libertad de cátedra, al igual que aspectos relacionados con la infraestructura. Asimismo, detecta ciertos signos de excesiva fragmentación y dispersión que está exigiendo tratamientos más sintéticos y comparativos, tanto en función de criterios “nacionales” como en relación a otros marcos de referencia internacionales. Aboga por cuidar más la utilización de perspectivas globales o totalizadoras y reforzar la investigación interdisciplinaria.123 La nueva historia de la educación debe estudiar tanto la teoría como la praxis educativa en su relación interdependiente con la sociedad, la economía, la política y la cultura. 3.33.3 3.33.3 3.3 PP PP Postmoderostmoder ostmoderostmoder ostmodernidad e Historia de la Educación.nidad e Historia de la Educación. nidad e Historia de la Educación.nidad e Historia de la Educación. nidad e Historia de la Educación. Últimas tendencias dentr Últimas tendencias dentr Últimas tendencias dentr Últimas tendencias dentr Últimas tendencias dentroo oo o de la historiografía educativade la historiografía educativa de la historiografía educativade la historiografía educativa de la historiografía educativa Describir el contexto en que se desarrolla la historiografía histórico-educativa más reciente supone hablar de postmodernidad. Algunos de sus rasgos característicos son: visiones fragmentarias y escépticas de la realidad, subjetivismo y relativismo exagerados, individualismo, refugio en la cotidianeidad dada y en la interioridad del yo, dominio de pensamientos “débiles” frente a ideologías “duras” e ideas globalizadoras, permisividad acrítica. En el terreno de la historia, en su versión radical, el postmodernismo niega la posibilidad de la historia misma: se considera que su “relativismo” ataca de lleno la “objetividad” sobre la que se basa la historia académica y declara el triunfo del signo sobre la realidad.124 Lawrence Stone habla del retorno a la narración dentro del ámbito de la disciplina historiográfica que traería asociada la recuperación de la biografía, un nuevo énfasis de la fenomenología basada en eventos, la fuerte valoración de los análisis etnográficos y antropológico-culturales, entre otros caracteres.125 ¿Han sido invadidos los historiadores de la educación por estas notas características de la postmodernidad?, ¿presentan sus obras los rasgos de esa “conciencia postmoderna”? Sin que parezca que se pueda dar una respuesta tajante,126 parece existir un reconocimiento de que 122 ESCOLANO BENITO, A.: “La investigación en Historia de la Educación en España. Tradiciones y nuevas tendencias”, en NÓVOA, A., RUIZ BERRÍO, J. (eds.): A História da Educaçao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da Educaçao-SEHDE, Lisboa, 1993, pp. 347-349. 123 Ibídem. 124 GONZÁLEZ LUIS, Mª L.: “A propósito del saber histórico-pedagógico (I). Reflexiones desde algunas lecturas de la postmodernidad”. La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 808. . 125 STONE, L.: “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History”, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24. 126 “It is not easy to perceive if the new hiatory of education has incorporated the historiographic tendencies derived from 45 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales ciertos enfoques emergentes en la novísima Historia de la Educación responden con retraso a los estilos de la postmodernidad, sugieren una nueva cultura que se anuncia con “narrativas complejas, historias diversas y lenguajes múltiples”.127 Este cambio en la historiografía expresaría una reacción de cansancio ante el uso y abuso de modelos estructuralistas en décadas anteriores que terminaron por disolver al hombre y su historia,128 lo cual, como señala Escolano, suponía un “efecto incompatible con las tradiciones pedagógicas de historia de la educación y con el auténtico ethos de los historiadores académicos”.129 Significaría asimismo un intento de acabar con todo positivismo historicista, reductor de la historia a mera crónica, y con los residuos idealistas rastreadores de un sentido para el devenir histórico acudiendo a las “grandes ideas” (progreso, razón), el rechazo a cualquier Teología de la Historia. Y quizás, especialmente, la conciencia de que no se puede saber nada sin duda.130 Podemos mencionar entre los rasgos esenciales de la última historiografía: a) Deconstrucción del objeto histórico-pedagógico: Todo puede ser historiado. Hay una extraordinaria diversificación de las cuestiones a las que se le dedica atención, una curiosidad histórico-educativa que se dirige al estudio de múltiples temas hasta entonces olvidados dentro de la investigación pedagógica: infancia, mujer, nacionalismos y localismos, minorías étnicas y culturales, mentalidades, higiene, arquitectura escolar, currículo, tecnología material de la enseñanza, tiempo escolar...131. En concreto, la postmodernism, although the presence of certain themes and lines of research in our discipline does appear to suggest that some of present day study practices display similarities to the new narratuve styles (...) Within an evidently theoretical relativism, our discipline has been introducing new themes and styles which coincide with, but do not depend on postmodern discourse”. ESCOLANO BENITO, A.: “Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education. Paedagogica Historica, XXXII, vol. 2, 1993, p. 339. 127 ESCOLANO BENITO, A.: “La Historia de la Educación después de la posmodernidad”, en RUIZ BERRÍO, J. (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes, Biblioteca Nueva, Madrid, 2000, p. 303. 128 Nóvoa constata que se ha efectuado el tránsito desde la estructuras hacia la valoración de las singularidades individuales y colectivas, se ha producido un “retorno al sujeto”: “Après avoir raconté l´histoire des contextes scolaires, la recherche se tourne vers les subjectivités , en essayant de rendre raison de l´expérience des individus –et des individus integres dans leurs commuautés d´appartenance– et de montrer comment ils vivent leurs parcours éducatifs. (..) La pluralité des histories tient compte de la conscience de chacun vis-à-vis de sa propre vie, non pas un iquement dan s une perspective individuelle, mais aussi en tant que sujets appartenant à des “communautés de sens””. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, op. cit., p. 21. 129 ESCOLANO BENITO, A.: “Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education, op. cit, p. 331. 130 “El cambio más importante en la postura de los historiadores de la educación se refiere al reconocimiento de una época caracterizada por sistemas de pensamientos (y de acción) básicamente estables y coherentes ya se ha acabado. La posmodernidad representa la conciencia de que no se puede saber nada sin duda, que no hay ninguna Teología de la Historia; por tanto, todas las visiones de un progreso inexorable son inaceptables. La historia es la epistemología social que cuestiona las relaciones entre el conocimiento y el poder en base de su ubicación en un tiempo y un espacio determinados”. NÓVOA, A.: El pasado de la educación: la construcción de nuevas historias, 1996. 131 Sin embargo, señala Escolano que es altamente improbable que este desarrollo de la historiografía pedagógica sea un efecto inducido por la influencia del discurso postmodernista. Indica que la introducción de algunos nuevos temas en la Historia de la Educación (género, ecologismo, interculturalismo, regionalismo, diferencias, etc.) no sólo puede ser percibido como evidencia de la fragmentación deconstructiva de la nueva historia, también expresaría el relativismo pluralista y la atención a las cuestiones de esa Alta Modernidad de la que habla Habermas, como el valor de la individualidad y de la solidaridad, que habían sido ocultadas por una historiografía obsesionada por la búsqueda de estructuras y de descripciones generales, en la que los sujetos individuales, los grupos y las culturas, se disuelven al perderse su diversidad. Op. cit., pp. 332 y 334. 46 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 inclusión dentro del campo de estudio de la Historia de la Educación de individuos y comunidades que hasta entonces habían estado excluidos, de llamar la atención sobre los “grupos sin voz”, responde a una valorización de una filosofía del sujeto en el contexto de una reafirmación de la subjetividad del conocimiento propia de la postmodernidad. El trabajo del historiador no se concibe como resultante de un canon fijo, pretendidamente neutro, de objetividad. Cada tema puede ser visto desde múltiples miradas y perspectivas, de modo que, como indica Nóvoa, el principio de objetividad no descansa sobre el establecimiento de “verdades científicas” según el desfasado ideal positivista sino se fundamenta en la construcción de “discursos verídicos”con tal de que los criterios de cientificidad sean explícitos y seguidos rigurosamente.132 Esta diversificación temática era ya una apuesta de los historiadores de Annales y de los postestructuralistas que buscaban romper con los convencionalismos académicos que reducían el análisis del pasado educativo al estudio de la política escolar, la red de instituciones educativas y las ideas pedagógicas. Hay un esfuerzo por trabajar la especificidad de las problemáticas de la enseñanza y de la educación sin que la mirada se pose sobre lo escolar en el sentido estricto del término.133 A nuestro entender, la hiperfragmentación de la Historia de la Educación en múltiples especializaciones tiene dos peligros: perder el sentido de globalidad, la visión de conjunto, que es hacia donde debe avanzar todo proyecto histórico, y caer en la investigación de minucias carentes de relevancia, de trivialidades, amparados en la ideología del “todo vale”, del “todo puede ser historiado”.134 b) Mutaciones respecto a la metodología: Los historiadores de la educación no renuncian a los métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de las ciencias sociales pero dichos métodos son complementados con la biografía, la fenomenología, la hermenéutica de la memoria oral y la etnología, que va unido a ese retorno a la narración que señala Stone135 para la historia general.136 Estos cambios metodológicos se unen a 132 Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, pp. 16-17. 133 Ibídem, p. 16. 134 Compartimos la opinión de Fontana quien afirma: “Una cosa es que pensemos que una explicación histórica más rica debe incluir hoy muchos factores que anteriormente no tomábamos en cuenta –o que considerábamos complementariamente porque no éramos conscientes de su importancia, y otra que interpretemos eso como una invitación a abrir nuevos campos separados que tenderán a convertirse en la práctica en discursos independientes”. FONTANA, J.: La Historia después del fin de la Historia , Crítica, Barcelona, 1992, p. 82. 135 STONE, L.: “The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History”, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24. 136 “L´absence d´un modèle théorique consensuel et l´émergence d´un esprit scientifique qui tend á privilegier les espaces disciplinaires de frontière contribuient á l´élargissement du répertoire méthodologique de l´historie de l´éducation, dans le cadre d´une mobilisation d´approches anthropologiques, culturelles, lingüistiques, psychologiques et sociologiques”. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 16. 47 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales transformaciones en los objetivos y en las suposiciones teóricas y epistémicas del historiador. Desde estas orientaciones, se privilegian en la historiografía educativa varias tendencias, entre las que señalamos algunas: a) Microhistoria de la educación: Vendría a ser la “intrahistoria de la educación”, la historia hasta ahora silenciada (Historia del currículum, de la escuela, de la tecnología material...) Adjudica historicidad a los temas, grupos, géneros y lenguajes que permanecieron ocultos en la penumbra de la macrohistoria. Esta “microperspectiva” tiende la mano a la etnología y a la antropología. Se interesa en formas más reducidas de organizaciones sociales y políticas que la representada por la Nación-Estado, ocupándose de realidades empíricamente observables. La microhistoria se nutre especialmente de fuentes orales y materiales. Aunque con frecuencia se escuchan críticas acerca de la poca fiabilidad y el sesgo de los testimonios orales y la facilidad de introducir juicios personales (los sujetos mismos son los productores directos de los documentos), las fuentes orales, adecuadamente filtradas por la hermenéutica, son necesarias, entre otras cosas, para presentar la historia de numerosos aspectos de la educación popular y de la imaginación colectiva de los grupos no dominantes de la estructura social. Las historias de vida complementan los datos procedentes de otros escritos o fuentes icónicas o materiales sobre la cotidianeidad de las instituciones y los hombres y mujeres de cualquier grupo social.137 b) Historia material de la enseñanza: Inducida por la etnohistoria, no es sólo una historia de los materiales y herramientas de la escuela, sino que también aspira a construir una completa explicación de la educación. Los objetos pedagógicos son considerados signos que expresan características de la escuela, de sus estructuras, procesos y resultados. Hablan en silencio de los valores, concepciones y métodos que inspiran la teoría y la práctica de la educación. Su meta sería descubrir la arquitectura interior de las instituciones, la lógica interrelacional de los objetos e incluso las influencias y condicionantes que esas mediaciones ejercitan y expresan en los campos de la cultura y el poder pedagógicos. c) Nueva historia social de la educación: Es quizás una de las tendencias más difíciles de delimitar, pues no tiene especificidad propia y se sitúa en el cruce de diversas tradiciones teóricas y metodológicas.138 Es fruto, principalmente, de la influencia que ha ejercido en la historiografía educativa la corriente estructuralista de los sesenta así como la crisis de los ochenta que dio lugar a una revisión. En la primera etapa, se desarrollaron 137 Sin embargo, indica Escolano que la historia oral no puede ofrecer por sí sola una representación global de la cultura y tiene que aceptar que ella es también una construcción cultural. 138 Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation” , Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 25. 48 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 estudios sobre los procesos de larga duración en educación, como los de construcción y cambio de los sistemas educativos, y la segunda etapa ha tenido una influencia más multidireccional, bajo el común denominador de conceder una gran relevancia a los factores sociales que actúan sobre los fenómenos educativos. Un ejemplo de esta última puede ser la historia de la socialización , formalizada por U. Herrmann, que señala tres líneas de investigación: la historia de la infancia, de la adolescencia y de la familia; el análisis histórico de los procesos educativos experimentados por niños y adolescentes, en función de su edad, condiciones de vida y educación; y la historia de la conceptualización del adolescente, el niño y la familia, según sus diversas tradiciones culturales, clases sociales y circunstancias vitales.139 Entre las características principales de los últimos tiempos de esta nueva historia social de la educación están el distanciamiento de las explicaciones estructuralistas, la adopción de prácticas metodológicas cada vez más diversificadas y la comprensión del lenguaje como elemento de organización (y no sólo de descripción) de fenómenos sociales y educativos.140 d) Historia de las mentalidades educativas: Se trata de una historia de las representaciones, mitos, valores e imágenes mentales –en este caso, relacionados con el mundo educativo– propias de una época o de un grupo determinado que constituyen la psique colectiva. El propio G. Duby mantenía que “el estudio de las mentalidades del pasado no puede llevar a una marcha segura sin apoyarse en una historia de la educación en sentido amplio, es decir, de todas las comunicaciones del individuo con su entorno, de los medios a través de los cuales recibe los modelos culturales”.141 El término “mentalidades” incluye el dominio afectivo, el mundo de los sentimientos, de las pasiones, de la sensibilidad. En este campo de la “cultura psicológica” se hacen esfuerzos por desvelar las claves de los comportamientos de los grupos, es decir, se reconstruyen las conductas, las expresiones, los silencios, que traducen las concepciones y las sensibilidades colectivas. Betancor y Almeida señalan tres peligros que de no ser evitados por los cultivadores de tal tipo de historiografía dificultarían la comprensión histórica de una formación social completa: 1) considerar excesivamente autónomo el nivel ideológico de un grupo social y estudiarlo al margen de los demás apartados que inciden en dicho grupo;142 2) primar excesivamente la representación mental que de sí misma tiene una sociedad, o la que de la misma se hace el investigador, olvidando los acontecimientos políticos y sociales que pueden condicionar esa representación mental143 y 3) aplicar con escaso rigor y demasiada 139 Cfr. DEPAEPE, M.: On the relatioship of theory and history in Pedagogy, Leuven University Press, 1983, pp. 60-66. 140 Cfr. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation” , Histoire de l´éducation, nº 73, 1997, p. 27. Algunas obras representativas son McCLELLAN, B. E. y REESE, W. J. (eds.): The Social History of American Education, Urbana & Chicago, 1988; LABAREE, D.: The Making of an American High School: The Credential Market and the Central High School of Philadelphia, 1838-1939, New Haven, 1988; SEMEL, S.: The Dalton School. The Transformation of a Progressive School, New York, 1992; MIREL, J.: The Rise and Fall of an Urban School System: Detroit, 1907-1981, Ann Arbor, 1993. 141 DUBY, G.: “Histoire des mentalités”, en SAMARAN CH. (dir.): L´Histoire et ses méthodes (Encyclopédie de la Pléiade, vol. XI), Gallimard, París, 1961, p. 957. 49 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales ligereza las técnicas importadas de otras ciencias, fundamentalmente de la psicología y la estadística.144 La historia de las representaciones, que puede ser considerada como un subconjunto de la historia de las mentalidades, ha originado dentro de la historiografía educativa, más reflexiones que investigaciones concretas. Cabe destacar el trabajo de J. C. Caron sobre los castigos escolares que trata de la sensibilidad social hacia la escuela y las prácticas disciplinarias que en ella se desarrollan145. En España, dentro del ámbito de la historia de las mentalidades, se pueden resaltar los trabajos de J. A. Cieza, Mentalidad social y modelos educativos. La imagen de la infancia, la familia y la escuela a través de los textos literarios (1900-1930) ,146 de 1989, J. M. Lázaro Lorente, “Actitudes en torno a la educación obligatoria en la Restauración. El caso de Valencia”,147 de 1990 y A. Escolano, El Pensil de las Niñas, de 2001.148 e) Nueva historia cultural de la educación: Es una historia interdisciplinaria149 que, para unos, viene a sustituir a la desgastada historia de las mentalidades y, para otros, abarca la historia de la cultura material y la del mundo de las emociones, los sentimientos y lo imaginario, así como las representaciones e imágenes mentales, la de la cultura de la élite o de los grandes pensadores y la de la cultura popular, la de la mente humana como producto sociohistórico (en el sentido vigotskyano) y la de los sistemas de significados compartidos (propuesta de Geertz) u otros objetos culturales productos de esa misma mente –entre ellos el lenguaje y las formaciones discursivas creadoras de sujetos y de realidades sociales–.150 Todos ellos se enfocan desde una perspectiva integrada.151 En ella, se puede percibir con frecuencia ese paso de la externalidad a la internalidad, característico de los nuevos rumbos de la historiografía del que nos habla Nóvoa: del 142 “Sería una lástima que la investigación en el terreno de las mentalidades se llevase a cabo de manera demasiado abstracta; (...) los productos del pensamiento y la interpretación no pueden separarse de la existencia de la gente en este mundo”. FICHTENAU, H.: Living in the tenth century. Mentalities and social order, University of Chicago Press, 1991, p. XVII. 143 Fontana hace hincapié en la legitimidad del esfuerzo por recuperar para la ciencia histórica el campo de las ideas, de los sentimientos y la cultura, pero subraya que no hay que caer en la radicalidad de hacer de las representaciones mentales el motor fundamental de la historia. FONTANA, J.: La Historia después del fin de la Historia, Crítica, Barcelona, 1992, p. 110 y ss. 144 BÉTANCOR LEÓN, M. A. y ALMEIDA AGUIAR, A.: “La Historia de la educación física y el deporte: reflexiones metodológicas en torno a la Nueva Historia ”, La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 776. 145 CARON, J. C.: Á l´école de la violence. Châiments et services dans l´institution scolaire au XIX eme siècle. Aubier, Paris, 1999. 146 Editado por la Universidad de Salamanca. 147 En GUEREÑA, J. L. y TIANA, A. (eds): Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX y XX. UNED-Casa Velásquez, Madrid, pp. 189-231. 148 ESCOLANO, A.: El Pensil de las Niñas, EDAF, Madrid, 2001. Recoge una antología literaria e iconográfica de la representación femenina en la mentalidad dominante dentro de la sociedad española de la segunda mitad del XIX y principios del XX. 149 Claro ejemplo de la interdisciplinariedad de la “nueva” historia cultural son: HUNT, L. (ed.): The New Cultural History, University of California Press, Bekerley, 1989 y BARNES, A. E. y STEARNS, P. N. (ed.): Social History and Issues in Human Consciousness. Some Interdisciplinary Connections, New York University Press, 1989. 50 Virginia Guichot Reina Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, págs. 1151 análisis de la “externalidad” de los procesos educativos, subrayando la larga duración de los cambios y de las continuidades en educación, se avanza hacia el análisis de la “internalidad” del trabajo escolar, principalmente en los momentos de conflicto y de ruptura.152 Son muchas las posibilidades de la historia cultural en relación con la historia de la educación. Algunas trabajadas en España son el estudio de los procesos de la profesionalización docente y de la formación de las disciplinas académicas como historia intelectual, la historia de la cultura y organización escolares y la de la mente como producto sociohistórico.153 Hay un rechazo a una concepción de la cultura como un sistema unitario y uniforme, en el que predomine la identidad, y una conciencia de la no escisión entre historia social y historia cultural. f) Nueva historia de la política educativa: No centrada únicamente en la vertiente legislativa de la actividad política sino en los elementos culturales y las representaciones sociales subyacentes bajo los procesos de transformación de la política educacional. Dentro de esta tendencia, cabe destacar la historia de la sociabilidad , liderada por Agulhon154 que ha inspirado sobre todo la metodología de algunos historiadores de la educación que reconocen la tarea educativa desempeñada por el folklore, la propaganda, las fiestas, dando lugar a la historia de la educación popular, como tendencia histórica educativa en auge.155 g) Nueva historia de las ideas pedagógicas: Supone una vuelta al interés por la historia del pensamiento pedagógico pero donde la mirada se fija en la construcción, difusión y recepción de los discursos en el tiempo. Se busca detectar el grado de recepción real que los grandes pensadores sobre educación tuvieron en la sociedad de su época, puesto que se ha tomado conciencia de que cada sociedad se apropia de las ideas, reformulándolas, readaptándolas a sus condiciones especiales, y, en definitiva, llegando casi a alterar la propuesta pedagógica del autor. Hay una revalorización de la hermenéutica, analizando 150 “La “nouvelle” histoire culturelle, (...), a souligné que les mots ne sont pas uniquement un reflet (description ou répresentation) de la réalité, mais qu´ils sont des instruments qui produisent et qui transforment la realité”. NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 11. 151 VIÑAO FRAGO, A.: “Historia de la educación e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones”, Revista de Educación, nº 306, enero-abril, 1995, p. 246. 152 NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation”, Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 21. 153 Líneas de investigación expuestas por A. Viñao en “Historia de la educación e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones”, Revista de Educación, nº 306, enero-abril, 1995, pp. 245-269. 154 Cfr. AGULHON, M.: Pénitiens et Franc-Maçons de l´ancienne Provence: essai sur la sociabilité méridionale, Fayard, París, 1968 y “La sociabilité est-elle objet d´histoire?”, en AAVV: Sociabilité et société bourgeoise en France, en Allemagne et en Suisse, 1750-1850, Ed. Recherche sur les Civilisations, París, 1986, pp. 13-22. 155 GUEREÑA, J. L.: “Fuentes para una historia de la sociabilidad en la España contemporánea”, Estudios de Historia Social, 50-51, 1989, pp. 273-305. 51 Historia de la educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales todas las lecturas reales o posibles de los textos, de los discursos pedagógicos, recogiendo las teorías que determinan su relación con el contexto: la del giro lingüístico y la de la recepción que enriquecerán los procesos de configuración de los discursos educativos. La problemática del poder ocupa un papel central pues la investigación histórica aspira a identificar la forma en la que los discursos pedagógicos definieron las subjetividades, las identidades colectivas y los saberes.156 A. Nóvoa es uno de los pocos historiadores de la educación que ha efectuado una propuesta historiográfica posmoderna que intenta no desembocar en un relativismo histórico-cultural. Habla de incluir puntos de vista múltiples y diversificados en la narrativa histórica ante la necesidad de hacer preguntas nuevas y buscar significados diferentes, “imaginar otras historias”.157 La renuncia a los discursos hegemónicos y totalizadores ha dado entrada a nuevos temas, métodos y estilos narrativos que refuerzan la sensación de relativismo y se ha reforzado la necesidad de planteamientos interdisciplinares, que, a veces, ofrecen una imagen un tanto mosaical, típica igualmente de la postmodernidad, de nuestra disciplina. ¿Para qué nos pueden servir fundamentalmente los planteamientos de la postmodernidad? A nuestro entender, nos lanza a pensar en nuevas maneras de mirar los textos, de inscribir los textos dentro de los discursos y de relacionar tanto los textos como los discursos con sus contextos, como indica Hayden White.158 En definitiva, nos induce a cuestionarnos nuevamente nuestras prácticas y ello siempre es favorable para el avance de cualquier disciplina. Ese “repensar lo pensado”, “desaber lo sabido” y “dudar de la propia duda” que, como proponía Machado159 con su Juan de Mairena es el único modo de empezar a creer en algo. El discurso de la postmodernidad nos incita a pensar el pasado en términos de encrucijadas a partir de las cuales son posibles diversas opciones, evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso en determinado momento era la única posible. 156 NÓVOA, A.: “La nouvelle histoire américaine de l´éducation” , Histoire de l´éducation, nº 73, janvier, 1997, p. 33. 157 NOVÓA, A.: “El passat de l´educació. La construcçió de noves histories”, Temps d´Educació, 15, primer semestre, 1996, pp. 250-275. Nóvoa propone la siguente organización de los principales campos de búsqueda de la Historia de la Educación, relacionándolos con cuatro términos reformulados por las nuevas corrientes historiográficas: Historia de los actores educativos (experiencia), Historia de las prácticas educativas (cultura), Historia de las ideas pedagógicas (discurso) e Historia de los sistemas educativos (identidad). 158 WHITE, H.: The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore & London, 1987, p. 185. 159 MACHADO, A.: Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Edición de José María Valverde, Clásicos Castalia, Madrid, 1991, cap. XXXV, p. 199.