Geografía, Problemas Sociales y Conocimiento Escolar

ISSN 2248 -5376REVISTA VIRTUAL · GEOGRAFÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN número (2011) 2 GeoGraFÍa, ProbleMaS SocialeS Y conociMienTo eScolar Francisco F. García Pérez1 RESUMEN La Geografía que se enseña habitualmente en la escuela no suele preparar a los alumnos para comprender y afrontar los graves problemas sociales y ambientales de nuestro mundo. Ello puede observarse, entre otros, en el tipo de conocimiento escolar presente en los libros de texto. Pero el mero cambio del conocimiento escolar de dichos libros no sería una solución suficiente; es necesario un verdadero cambio de la cultura escolar. En ese sentido, trabajar en torno a problemas sociales relevantes, con una perspectiva de investigación escolar, es una alternativa que puede contribuir a la transformación de la educación escolar y, al mismo tiempo, al desarrollo profesional de los profesores. Palabras clave: Geografía escolar; conocimiento escolar; libros de texto; cultura escolar; metodología de trabajo en torno a problemas; investigación escolar. RESUMo A Geografia que é ensinada na escola geralmente não costuma preparar os alunos para compreender e resolver os graves problemas sociais e ambientais de nosso mundo. Isto pode ser observado, entre outros, no tipo de conhecimento escolar presentes no livros didáticos. No entanto, a simples mudança do conhecimento escolar desses livros não seria uma solução suficiente, precisamos de uma verdadeira mudança na cultura escolar. Nesse sentido, trabalhar em torno de questões sociais relevantes, na perspectiva da investigação escolar, é uma alternativa que pode contribuir para a transformação da educação escolar e ao mesmo tempo, para o desenvolvimento profissional dos professores. Palavras-chave: Ensino de Geografia; conhecimento escolar; livros didáticos; cultura escolar; metodologia de trabalho em torno de problemas; investigação escolar. AbStRACt Geography usually taught at school frequently does not prepare students to understand and confront the serious social and environmental problems of our world. It can be observed, among others, in the type of school knowledge in the text books. But the simple change of knowledge in these 1 Universidad de Sevilla. REVISTA ANEKUMENE 7 books would not be a sufficient solution; a real change of school culture is necessary. In this sense, to work on relevant problems, with a perspective of school research, is an alternative that can contribute to the transformation of school education and, at the same time, to the teachers’ professional development. Keywords: School Geography; School Knowledge; Text Books; School Culture; Problem-Based Methodology; School Research La Geografía ha tenido presencia, de forma continuada, en el currículum escolar desde los orígenes de la escuela en el mundo contemporáneo, habiéndosele reconocido siempre su valor educativo. La Geografía escolar de finales del siglo XIX y de principios del siglo XX tenía una función formativa para los jóvenes estudiantes de ese momento histórico, futuros ciudadanos de una patria, cuyo territorio y actividades humanas se consideraba indispensable conocer. Pero el alumno que se forma hoy como ciudadano del siglo XXI no es ya el alumno del siglo XIX o de principios del siglo XX. Este alumno o alumna no tiene las mismas experiencias ni las mismas expectativas, no se enfrenta a los mismos problemas, no es, simplemente, un ciudadano de su estado-nación, sino, en gran parte, un ciudadano del mundo. Y, si mantenemos el propósito de que la Geografía eduque hoy para ser ciudadanos del mundo (García Pérez y De Alba Fernández, 2008; García Perez, 2011; Souto González,, 2011), habría que introducir cambios profundos en su enseñanza para intentar que prepare a esos jóvenes ciudadanos para afrontar los problemas del mundo actual. ¿EDUCA lA GEoGRAFÍA ESColAR PARA AFRoNtAR loS PRoblEMAS DEl MUNDo? Podemos partir de una serie de preguntas que vayan a la raíz de la cuestión que nos ocupa: ¿está sirviendo la enseñanza de la Geografía para formar ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI?, ¿educa la Geografía escolar para entender mejor el cambio climático, el sometimiento de la producción agrícola a los intereses comerciales de las multinacionales, el control de las materias primas básicas por parte de las grandes potencias, el nuevo papel de la economía financiera con respecto a la economía productiva, la insostenibilidad de un modelo de desarrollo basado en el crecimiento continuado, etc., etc.?, ¿prepara la Geografía para analizar los fenómenos en distintas escalas, atendiendo a la interacción entre dichas escalas?... Sin pretender dar una respuesta taxativa y generalizada2, podemos afirmar que no. La Geografía enseñada en el sistema escolar no suele ser un conocimiento adaptado al estudio de estos nuevos, graves y urgentes problemas de la humanidad. Los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo (un mundo globalizado, informacional, marcadamente urbano) tienen una escala, unas causas, unas consecuencias y, en definitiva, unas características bastante diferentes de los problemas de hace cuatro o cinco décadas; y sin embargo el conocimiento geográfico que se maneja en el sistema escolar (y la forma de manejarlo) sigue siendo sensiblemente igual al de hace décadas; es, por tanto, un conocimiento inadecuado para ayudar a comprender las realidades del siglo XXI y para poder actuar en ellas. 2 Quiero advertir, desde el comienzo de este artículo, que el breve diagnóstico de la situación de la enseñanza de la Geografía y las reflexiones que de ello derivo se basan, fundamentalmente, en la situación mayoritaria de la educación escolar en España, si bien muchos datos indican que la situación es similar en otros países iberoamericanos. En todo caso, hay que conceder no sólo el beneficio de la duda sino todo el apoyo que podamos dar a aquellas iniciativas innovadoras que, desde hace mucho tiempo, han intentado hacer de la enseñanza de la Geografía un instrumento útil para comprender el mundo y transformarlo. En esa tarea estamos, solidarios. REVISTA ANEKUMENE 8 Este desajuste podemos analizarlo en los diversos planos en que entra en juego dicho conocimiento. En primer lugar, en los libros de texto y materiales didácticos convencionales, como “depósitos” tradicionales de ese saber. En términos generales, creo que se puede afirmar que los contenidos de los libros de texto habituales no abordan los problemas relevantes de nuestro mundo, sino que reproducen un tipo de conocimiento escolar fragmentado, frío, ajeno a los problemas sociales y ambientales reales. La tradición escolar ha ido modelando esos contenidos de la Geografía según un determinado formato, que, por una parte, los hace funcionales para el contexto, restringido, de la enseñanza escolar -de ahí, entre otras razones, su permanencia-, pero, por otra, los ha ido despojando de la potencialidad analítica y explicativa propia del conocimiento científico geográfico. Destacaré brevemente cuatro rasgos caracterizadores de los contenidos de los libros de texto: la superficialidad y dispersión, la codificación del discurso, el carácter de saber diferido y, como colofón, la desvinculación de la realidad. La presentación de los contenidos –y hablamos de los libros actuales-, más allá de la apariencia de variedad y actualidad informativas, en realidad trivializa y dispersa –en lugar de interconectarla diversidad de informaciones que se ofrecen en cada tema o lección. En efecto, están presentes en los libros varios tipos de informaciones3, pero lo están a modo de “discursos” paralelos (que apenas se entrecruzan o interaccionan); en efecto, poca relación guardan entre sí –dentro de un tema o lecciónel discurso textual básico (que es objeto de explicación y de examen), el discurso de las imágenes, el discurso de las informaciones complementarias insertas en recuadros o el discurso de las actividades finales de ampliación y profundización. Todo ello podría ser muy aprovechable, si se estableciera un hilo conductor entre esos diversos materiales, que parece que se hayan ido incorporando al libro a modo de capas sedimentarias. Y, de hecho, así ha sido: como los libros habían de tener información actual, se han añadido actualizaciones sobre el tema, pero sin incidir en el primitivo discurso escolar (que forma una especie de roca base, resistente y duradera); como había que tener en cuenta las concepciones de los alumnos, se ha introducido un ejercicio de exploración inicial (más bien un “examen inicial”), pero que en la práctica no tiene incidencia en la actividad real de la clase, pues, una vez realizado (o ignorado), el docente vuelve al discurso básico del texto; como había que asumir planteamientos de enseñanza activa, se ha añadido al final de la lección un apartado llamado “Investiga sobre…”, cuya lógica (y posibilidades de ser realizado en los tiempos escolares) resulta absolutamente extraña a la lógica de explicación/dudas/examen característica del contenido nuclear del libro; como estamos en un mundo icónico, es impensable que un libro actual no contenga buenas imágenes, pero esas imágenes raramente se relacionan o se integran con el discurso central. En definitiva, la roca base apenas resulta afectada por los sedimentos posteriormente depositados; sin duda, harían falta agentes erosivos más potentes. Además de superficial y dispersa, la información de los libros de texto se presenta codificada según una lógica propia. Asumiendo que el conocimiento geográfico escolar –como el conocimiento de otras materias escolarestiene unas peculiaridades y una lógica que lo hacen diferente del 3 Hablo conscientemente de “informaciones” y no de “conceptos”, porque, pese a que frecuentemente se reprocha a los libros de texto prestar atención casi exclusiva a la dimensión conceptual del conocimiento (en detrimento de las dimensiones procedimental, actitudinal, axiológica), realmente los libros de texto no ofrecen, en la mayoría de las ocasiones, un gran bagaje conceptual, un buen instrumental teórico, sino una gran cantidad de informaciones, datos y hechos, que, perteneciendo, lógicamente, al mundo de lo conceptual, podríamos considerarlas como de un elemental nivel conceptual. ¡Ojalá –podríamos decirlos libros fueran realmente conceptuales!, como ¡ojalá las clases tradicionales, expositivas, verbalistas, fueran realmente “clases magistrales”!, según equívocamente se las llama a veces. REVISTA ANEKUMENE 9 conocimiento científico de referencia4, no es difícil constatar que los contenidos escolares presentes en los libros de texto aparecen “empaquetados” y “codificados” de una manera muy diferente de cómo se genera y difunde el conocimiento científico; una manera que, sin embargo, nos resulta “natural” (porque es lo que estamos acostumbrados a ver desde siempre en el contexto escolar), pero que no facilita un aprendizaje verdaderamente significativo de los alumnos y alumnas. Así, podemos observar un “discurso” que se estructura en epígrafes o apartados y, dentro de cada uno, en una breve introducción, definiciones, enumeración de características, ejercicios para comprobar que se ha memorizado lo escrito-explicado, etc. Desaparece, así, cualquier atisbo de planteamiento de interrogantes, de dudas, de debates, y, por supuesto, al presentar unos contenidos cerrados y acabados, se ignora el carácter de construcción del conocimiento, característica básica de cualquier conocimiento científico. Como tercer rasgo, podemos señalar que, al presentarse como general y con validez para cualquier uso, el conocimiento de los libros de texto se ofrece como un bagaje cultural útil para ser usado en diversas situaciones y contextos, pero realmente no hay conexiones con problemas concretos ni adaptaciones a situaciones y contextos diversos; se parte del supuesto de que la formación básica proporcionada por ese acervo cultural valdrá al estudiante, futuro ciudadano, para comprender y actuar en relación a las situaciones vitales que se encontrará más adelante. Se ofrece, pues, en la escuela, un conocimiento con una función “diferida”, para ser usado en un futuro, indefinido, no para utilizarlo aquí y ahora. Huelga señalar que en esas hipotéticas situaciones futuras raramente los ciudadanos –antiguos estudianteshacen uso de ese presunto bagaje formativo, entre otras razones porque –usando un símil del mundo de la informáticano encuentran la ruta para localizar esos antiguos archivos, probablemente deteriorados o borrados. Y, por todo lo dicho, el conocimiento geográfico escolar –el más habitual; salvemos algunas excelentes excepcionesresulta ajeno, desvinculado de los problemas sociales y ambientales reales, como si, en último término, la validez de ese conocimiento estuviera garantizada en la “burbuja escolar”, pero perdiera sus propiedades cuando entra en contacto con el mundo exterior. De esta manera, por una parte, se constata –después de un siglo y medio de historia escolarla segregación entre el conocimiento escolar y el conocimiento científico de referencia y, por otra, se nos hace presente, también, la desvinculación del conocimiento escolar con respecto al mundo del conocimiento cotidiano. Entender las relaciones entre estos tres tipos de conocimiento sigue siendo una tarea básica de la didáctica. Sobre la desvinculación, o ignorancia, de los libros de texto con respecto a los graves problemas del mundo –asunto central para enfocar la educación de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI, como empecé señalando al comienzose podrían aportar muchos ejemplos demostrativos. Voy a citar simplemente los resultados de una investigación llevada a cabo por la Comisión de Educación 4 Las peculiaridades del conocimiento escolar con respecto al conocimiento científico de referencia ha sido un aspecto resaltado ya en muchas publicaciones (véase, por ejemplo, recientemente: Cavalcanti, 2008; Callai, 2011). Una mirada muy productiva sobre esta cuestión nos la proporciona, sobre todo, la línea de investigación de historia de las disciplinas escolares (por ejemplo, Goodson, 1995), teniendo un especial interés el enfoque “genealógico”. En ese sentido, simplemente a modo de ilustraciones paradigmáticas, se podrían citar la línea clásica de investigación sobre la Geografía escolar desarrollada bajo la coordinación de H. Capel (Capel et al., 1983; CapeL, 1989; Melcón, 1995), el análisis sociogenético de la idea de “estudio del entorno” (Romero y Luis, 2008; MateoS, 2011) o el estudio, en un campo paralelo, del “código disciplinar de la Historia”, realizado por R. Cuesta Fernández (1997). REVISTA ANEKUMENE 10 Ecológica de Ecologistas en Acción (2000) sobre el “currículum oculto antiecológico” de los libros de texto. En dicho estudio, realizado sobre una amplia muestra de libros, se llegaba a la conclusión de que los contenidos de los mismos, en general, eran ajenos a los graves problemas ambientales y sociales del mundo. No aparecen, en efecto, en la mayoría de los libros analizados, los conceptos de sostenibilidad e insostenibilidad, ocultándose así la gravedad de la crisis que afecta al modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo y manteniendo, explícita o implícitamente, una perspectiva de progreso indefinido de la humanidad. Por lo demás, se aprecia en los libros una exaltación incondicional de la tecnología (y en especial del transporte a larga distancia y a alta velocidad) como, supuesta, solución de los problemas de la humanidad; la naturaleza, la tierra y la vida se muestran subordinadas a la economía y al mercado; la historia sigue siendo, básicamente, una historia de los estados y del poder; las actividades de la mitad de la humanidad, las mujeres, casi no son tomadas en consideración; se ocultan o apenas se tratan asuntos como: el poder de las multinacionales y de los grandes grupos creadores de opinión, el control de la agricultura a través de la industria de semillas y fertilizantes, el agotamiento de los combustibles fósiles, la desaparición de muchas culturas consideradas “atrasadas”, el papel de los movimientos alternativos, etc. Constatado que el conocimiento presente en los libros de texto tiene estas características, el problema no se solucionaría, meramente, elaborando otros materiales alternativos, pues sabemos – como diversos estudios han venido mostrando5que el conocimiento escolar sufre procesos sucesivos de reconstrucción: en la formulación del currículum, en los libros de texto y materiales escolares –como acabo de exponer-, pero también en el discurso que se desarrolla en el aula, mediante la interacción profesor-alumnos… ¿cuál es el conocimiento que queda, como resultado del aprendizaje, en los alumnos tras estas reconstrucciones?, ¿en qué se parece lo que queda al primitivo conocimiento de la Geografía escolar?, ¿en qué se parece lo que queda al conocimiento científico geográfico de referencia?... Con frecuencia se ha intentado buscar la renovación del conocimiento escolar en la actualización de los paradigmas científicos de referencia. Pero, siendo importante, tampoco es esa la clave, pues, en último término, aunque se cambien los contenidos de enseñanza, el mecanismo escolar en su conjunto (espacios, tiempos, actores, reglas, etc.) sigue funcionando6. En definitiva, la cultura escolar tiende a fagocitar y a remodelar estos intentos renovadores, reformateando esas nuevas aportaciones, como conocimiento escolar convencional. El problema es, pues, más complejo, y ello nos lleva a analizar esta cuestión en términos de choque o, al menos, de desajuste “cultural”: la cultura académica de la escuela tiene poco que ver con la cultura cotidiana del alumnado en esta sociedad de la información; y el problema es que el sistema escolar está mostrando escasa capacidad para superar esa brecha entre culturas (García Díaz et al., 2007; véase también Libâneo, 2006). Sin duda, hay que generar otro conocimiento escolar, otro currículum que nos permita trabajar, en los distintos niveles escolares, problemas verdaderamente relevantes, a fin de que los ciudadanos que se están formando en el sistema escolar se preparen mejor para afrontar los retos actuales y futuros de nuestro mundo. Y ello hay que concebirlo como un auténtico “cambio cultural” radical. Esto nos introduce –como insinuaba más arribaen el análisis de las complejas relaciones del co5 Puede consultarse, al respecto, por ejemplo, Merchán, 2011. 6 La permanencia de estos mecanismos del sistema escolar ha sido explicada con diferentes conceptos. Destaco el concepto de “gramática escolar” de D. Tyack y L. Cuban (2001) o el de “cultura escolar”, utilizado por A. Viñao (2002). REVISTA ANEKUMENE 11 nocimiento escolar con el conocimiento científico y con el conocimiento cotidiano, un asunto que habría que abordar, asimismo, con detenimiento7. tRAbAjAR EN toRNo A PRoblEMAS CoMo AltERNAtivA Si buscamos una alternativa que nos permita enseñar Geografía en la escuela para formar a un alumnado capaz de afrontar los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo, la opción que se nos presenta como más coherente –aun sabiendo que habría que transformar, a la vez, otros aspectos de la estructura escolares, justamente, trabajar en la escuela sobre esos problemas. La idea, general, de “trabajar sobre problemas o en torno a problemas” es una opción educativa con hondas raíces en las corrientes pedagógicas renovadoras y se suele vincular a la idea de “investigación escolar”. Seguirle la pista a la idea nos llevaría lejos; en un rápido recordatorio, podríamos citar como fuentes de legítima inspiración los social studies norteamericanos (destaquemos a J. Dewey), la “Escuela Nueva”, las “técnicas” de C. Freinet, los “temas generadores” de la pedagogía de P. Freire, algunos proyectos curriculares clásicos, como el Humanities Curriculum Project, de L. Stenhouse, etc., etc. Hay un fundamento básico para proponer esta forma de trabajo: el proceso de abordar diariamente situaciones novedosas (problemáticas, en definitiva) contribuye a que los seres humanos, desde que somos niños, vayamos construyendo nuevo conocimiento (entendido en un amplio sentido), de forma que se puede decir que aprendemos en la medida en que trabajamos con esas situaciones problemáticas y elaboramos respuestas (cognitivas, afectivas, conductuales) adecuadas a las mismas. En cierta manera, pues, en la vida diaria constantemente “investigamos”. Así entendida, la investigación sería como una estrategia básica de conocimiento y actuación en la realidad, propia del comportamiento de los seres humanos y con un claro valor adaptativo tanto para el individuo como para la propia especie (García Díaz y García Pérez, 2000). Bien es verdad –como señalaré más adelanteque el contexto escolar presenta peculiaridades que no presentan otros contextos sociales, sobre todo por su carácter intencional en relación con la educación; pero, al fin y al cabo, no deja de ser un contexto en el que interactúan personas y grupos con intereses diversos desarrollando determinadas actividades, por lo que las posibilidades de sentir curiosidad por algo, de mostrar interés por lo que se hace, de colaborar en una tarea de búsqueda, etc., en principio, están ahí presentes, al menos como posibilidad que puede ser desarrollada mediante una intervención didáctica pertinente. El trabajo en torno a problemas ha sido asumido como una alternativa en varias áreas de conocimiento, especialmente en la didáctica de las matemáticas, de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. También ha sido seña de identidad de muchos colectivos y grupos innovadores que desarrollan proyectos alternativos. Así, por ejemplo, en el Proyecto IRES (“Investigación y Renovación Escolar”)8 o en las propuestas didácticas de los grupos vinculados a la Federación Icaria9. Por lo 7 A esta cuestión se dedica, por ejemplo, el nº 75 (2011) de la revista Investigación en la Escuela. 8 Sobre el Proyecto IRES en general, puede consultarse García Pérez y Porlán, 2000; para entender el marco de las propuestas del IRES puede consultarse, asimismo, García Díaz, 1998 y García Pérez, 2000; el profesorado –entre el que me cuentoque trabaja en el contexto del IRES constituye la Red IRES, cuya página web puede consultarse en http://www.redires.net/. REVISTA ANEKUMENE 12 demás, el trabajo en torno a problemas relevantes ha sido objeto de interesantes revisiones y debates didácticos10. Este enfoque, asimismo, ha estado presente en la Geografía escolar, no sólo por su preocupación tradicional por el estudio del entorno11, sino, sobre todo, por la incorporación –no todo lo frecuente que hubiera sido deseablede los planteamientos de los geógrafos sociales y, más concretamente, de los geógrafos críticos. Esta rápida revisión de las raíces de la opción de trabajar en torno a problemas nos lleva, inevitablemente, a plantearnos la idea, más general, de un currículum concebido como “integrado” y no como una suma de disciplinas12. Aunque no podamos abordar, en este momento, la cuestión del currículum integrado –que nos llevaría, por lo demás, al análisis de otros planteamientos próximos como los enfoques interdisciplinares y transversales-, sí es conveniente dejar constancia de dicho marco, pues la propia idea de problema, tal como la estoy presentando, tiende a superar los límites de los campos disciplinares, para partir de la realidad social (que no está dividida en disciplinas), como inicio de la investigación, y retornar a ella, con propuestas de acción transformadora. Lo dicho no invalida, en todo caso, la posibilidad de plantear y trabajar los problemas desde el ámbito de una materia escolar, como es el caso de la Geografía, siempre, claro está, que adoptemos como marco una Geografía abierta a la conexión con los problemas sociales y ambientales reales. En definitiva, estamos hablando de trabajar, desde la Geografía –y, en general, desde las Ciencias Socialessobre “problemas sociales y ambientales” –“socioambientales”, los denominamos en el proyecto IRES, para destacar la estrecha conexión de lo ambiental con lo socialque sean realmente relevantes. Pero ¿qué significa eso desde una perspectiva didáctica? Podríamos preguntarnos a ese respecto: ¿se trataría de trabajar, directamente, los problemas reales de nuestra sociedad?; ¿serían los problemas considerados como tales por la cultura dominante?; ¿serían, por el contrario, los problemas identificados y denunciados desde posiciones sociales críticas?; ¿se trataría de los problemas estudiados por la Geografía o por otras ciencias sociales?; ¿coincidirían, en todo caso, dichos problemas con aquellos asuntos que los alumnos se plantean como problemas en su mundo cotidiano?... Podemos comprobar que esos “problemas relevantes” son entendidos de diferente manera dependiendo de la perspectiva y del contexto en que se plantean. Así, el conocimiento cotidiano, muy marcado por los medios de comunicación -en definitiva por la cultura hegemónica-, tiende a contemplar estos problemas de una determinada forma: con una escala de análisis muy reducida, tanto desde el punto de vista espacial como temporal, y con una perspectiva simplificadora de los mismos; en definitiva una visión propia de la cultura de la superficialidad que el pensamiento dominante 9 En relación con la Federación Icaria, o Fedicaria, un colectivo –en el que, asimismo, estoy integradoque trabaja por una didáctica crítica de las Ciencias Sociales, puede consultarse la web correspondiente: http://www.fedicaria.org/. 10 Véase, a este respecto, por ejemplo: Souto González, 1998; Luis Gómez, 2001; Fernández Martínez et al., 2006; Ollé, 2011. 11 Las investigación sobre la historia o, mejor, sobre la genealogía de las materias escolares está arrojando luz sobre la formación y sobre la presencia de determinados contenidos en la cultura escolar, como anteriormente he señalado. Me refiero ahora, más concretamente, a las aportaciones relativas a la genealogía del “estudio del entorno”, trabajada por autores –antes citadoscomo J. Mateos (2011), que acuña el concepto de “código pedagógico del entorno”, o por J. Romero y A. Luis (2008), quienes realizan un interesante análisis crítico de la trayectoria de ese contenido escolar. 12 Sobre la opción de un currículum integrado sigue siendo útil la consulta de la obra, ya clásica, de Beane, 2005. REVISTA ANEKUMENE 13 –que se presenta como “pensamiento único”- impone. Y en ese contexto cultural se socializan las nuevas generaciones (García Díaz, 2004; García Pérez y De Alba Fernéndez, 2008). Los alumnos, por consiguiente, suelen estar impregnados de esta visión, dadas sus vivencias habituales, si bien no hay que olvidar que el “conocimiento de los alumnos” presenta, a su vez, un carácter peculiar –bastante “mestizo”, podríamos decir-, pues ellos también han ido incorporando a su visión del mundo interpretaciones característicamente “escolares” (que entran en interacción con las ideas que les impregnan en los ámbitos cotidianos no escolares). Por otra parte, la Geografía, y, en general, las Ciencias Sociales -o, al menos, determinados paradigmas o enfoques de dichas disciplinasaportan un análisis de esos problemas de una gran complejidad y potencialidad transformadora, lo que permite, sin duda, análisis de la realidad mucho más profundos de los que se suelen hacer en el ámbito cotidiano. Para el caso concreto de la Geografía, se han acuñado expresiones como “pensar el espacio”, para destacar el carácter de reflexión problematizada de las realidades espaciales (superando la mera descripción) propia del conocimiento geográfico. Asimismo, el concepto de “espacio social”, manejado por Milton Santos y otros geógrafos críticos, incorpora la idea de “problematización del espacio”13. Sin embargo no se puede olvidar que el planteamiento de las disciplinas científicas acerca de estos problemas se realiza en un contexto, con unos propósitos, con un método de trabajo, con unos resultados distintos de aquellos que se hallan en la lógica de los alumnos y en el conocimiento cotidiano (García Díaz, 2001). Por tanto, no basta con estar de acuerdo en suscitar o plantear este tipo de problemas en la enseñanza, no bastaría tampoco con abordarlos desde la posición de la Geografía o de otras disciplinas sociales, sino que habría que tener un mínimo de garantías acerca de que los alumnos pudieran realmente llegar a aprender lo que se les propone. En ese sentido, cuando desde la didáctica se plantea la conveniencia de utilizar “situaciones-problema”, se destaca la necesidad de que esas situaciones estén adaptadas a los procesos de aprendizaje del alumno, es decir, que el problema pueda ser reconocido como tal por el sujeto que aprende; más concretamente, se trataría de proponer un problema a la vez suficientemente próximo al alumno para que pueda abordar su tratamiento y suficientemente alejado para que resulte enigmático y atractivo y le obligue, por tanto, a dar pasos en busca de soluciones. En definitiva, es necesario tener en cuenta no sólo la relevancia social del problema sino también su carácter de problema planteado en el contexto escolar, ese contexto escolar que desnaturaliza los conocimientos que en él entran, reconstruyéndolos –como se decía más arribacomo un nuevo y peculiar conocimiento, con “formato escolar”; y esto obliga a adoptar una perspectiva más compleja, una perspectiva desde la didáctica. En el proyecto IRES –al que me he referido anteriormentese defiende un currículum organizado en torno a “problemas socioambientales relevantes”, en correspondencia con una concepción del conocimiento escolar deseable concebido como “enriquecimiento del conocimiento de los alumnos”, desde las formulaciones más elementales, marcadas fuertemente por el conocimiento cotidiano, hacia formulaciones progresivamente más complejas, sin que la meta tenga que ser, obligadamente, “el conocimiento científico”. Y esta opción se justifica desde diversas perspectivas (García Pérez y Porlán, 2000; García Pérez, 2000): desde una perspectiva sistémica y compleja, los problemas constituyen un planteamiento más abierto (y lleno de posibilidades; 13 Sobre esta cuestión y, en general, sobre la concepción del espacio en la Geografía puede consultarse, lógicamente, una extensa bibliografía. Cito, simplemente, como referencias: Unwin, 1995 y Souto González, 1998. REVISTA ANEKUMENE 14 por tanto más complejo) del conocimiento; desde una perspectiva constructivista, trabajar en torno a problemas es el planteamiento coherente con los supuestos de interrogarse acerca del conocimiento y de irlo construyendo en la interacción; desde una perspectiva social crítica, son los problemas sociales (y ambientales) los que deben ser objeto de enseñanza y no el conocimiento como producto “valioso” legado por las tradiciones disciplinares –conocimiento que, en todo caso, tendría que estar al servicio del tratamiento de los problemas, y no a la inversa-. Los problemas, en esta formulación didáctica que estoy propugnando, deberían ofrecer la posibilidad de ser trabajados en diversas escalas, tanto espaciales como temporales. En efecto, al señalar la necesidad de que los problemas sociales y ambientales que trabajemos se presenten adaptados al contexto de nuestros alumnos, no queremos decir que hayan de ser forzosamente abordados como problemas a escala local para después ir ampliando la escala de análisis. Renunciando a la lógica de “círculos concéntricos”14, se trataría más bien de asumir “una lógica de progresión desde planteamientos más sencillos a planteamientos más complejos; y, en ese sentido, puede haber problemas que, siendo lejanos en el espacio, puedan sin embargo resultar próximos al alumnado y, además, puedan ser susceptibles de formulaciones más simples” (García Pérez y De Alba Fernández, 2008). Asimismo, hay que advertir que nos estamos refiriendo a los problemas no en su mera dimensión sincrónica, sino con una perspectiva diacrónica o, mejor, genealógica, es decir, que la enseñanza, “al interrogarse sobre los problemas del presente, indaga, sin fronteras temporales preconcebidas, sobre la génesis de su constitución en tanto que problemas relevantes de los seres humanos”; de esta forma, se recurre a “lo histórico” como “una demanda necesaria no de la propia disciplina, sino de los problemas que se abordan y de la perspectiva crítico-dialéctica ensayada”, lo que, por tanto, “no determina a priori la escala temporal más conveniente” para utilizar en el tratamiento del problema (Cuesta Fernández, p. 83). Porque, en realidad, lo que nos interesa educativamente es “el presente”, que no habría que confundir con “lo contemporáneo”. En este sentido, habría que intentar abordar los problemas según la secuencia didáctica presente–>pasado–>presente–>futuro, otorgando un papel central al presente (como punto de partida y de llegada), recurriendo al pasado (como búsqueda de la explicación histórico-genética) y contemplando el futuro (como referencia para la actuación, frente al olvido de que suele ser objeto en la lógica escolar). Manejar esta relevancia múltiple en la formulación y tratamiento didáctico de los problemas, en el contexto escolar, no es, desde luego, tarea fácil. De ahí la importancia, en definitiva, de la profesora o del profesor, como experto en estos procesos. Es él quien tendría que combinar adecuadamente, desde su cosmovisión educativa, esos tres criterios básicos: la relevancia del problema desde el punto de vista social y ambiental, la posibilidad de ser trabajado por el alumnado y el tipo de aportaciones científicas que pueden hacer más provechoso el trabajo sobre ese problema (García Pérez y De Alba Fernández, 2008). tRAbAjAR loS PRoblEMAS CoN UNA MEtoDoloGÍA DE iNvEStiGACióN ESColAR Lo dicho anteriormente nos lleva a la cuestión del método de trabajo o metodología didáctica. Y la metodología adecuada para trabajar problemas es, lógicamente, una metodología de “investi14 Una lógica suficientemente criticada desde la didáctica de la Geografía (véase, por ejemplo: Souto González, 1998; Romero y Luis, 2008). REVISTA ANEKUMENE 21 Unwin, T. (1995). El lugar de la geografía. Madrid: Cátedra. Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Morata. Artículo recibido 20 - 09 - 11. Aprobado 25 - 11 – 11.