Grupos interactivos y sus aportaciones al desarrollo del aprendizaje del lenguaje en niños y niñas de primero básico en un contexto vulnerable: una investigación comunicativa

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa Programa de Doctorado en Educación TESIS DOCTORAL Grupos interactivos y sus aportaciones al desarrollo del aprendizaje del lenguaje en niños y niñas de primero básico en un contexto vulnerable: una investigación comunicativa Autora Marcela Núñez Solís Director y tutor Dr. Paulino Murillo Estepa Sevilla, España 2020 ii iii Sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social (Maturana, Emociones y Lenguaje en Educación y política) Agradecimientos Quiero agradecer a la Universidad de Concepción, institución donde trabajo, y, especialmente, a los directores/as de Campus, Escuela y Departamento: Dra. Helen Díaz, Dra. Xeny Godoy y Dr. Andrés Troncoso. A la Universidad de Sevilla y a todos los académicos que me impartieron clases durante el doctorado, mis mejores recuerdos de todos/as ellos/as, pues producto de su rigor científico e intelectual, me entregaron valiosas herramientas que contribuyeron a mi formación profesional. En especial, al Dr. Paulino Murillo por ser mi tutor de tesis, por guiarme, apoyarme y alentarme con gran calidad humana, entendiendo mis temores y agobios. A la escuela que soñó con transformarse y ser parte de este proyecto: gracias infinitas a todas y todos ustedes. La ética investigativa me impide nombrarles aquí, pero igualmente les expreso que haber trabajado junto a ustedes ha sido de las experiencias más relevantes de mi vida, tanto en lo personal como en lo profesional. A la persona más importante de mi vida, a mi amado hijo Santiago, por acompañarme en este largo proceso tan complejo y, a la vez, tan enriquecedor. Probablemente hace unos años no entendías mi ausencia, pero ahora, en tus 14 años, creo que puedes comprender mejor todo esto. Hijo, estoy en deuda contigo, ya que imagino cuántas veces me has necesitado, y por tu generosidad has callado, porque me has encontrado ensimismada, tratando de concretar este proyecto que hoy finaliza. Querido Santi, también fuiste impulsor del tema de esta tesis, la que está dirigida a mejorar la educación de todos los niños y niñas que anhelan alcanzar metas y que por sus contextos vulnerables son excluidos de nuestra sociedad. No olvidaré tus palabras, Santi, en una de las extensas jornadas en las que me encontraba trabajando, “mamá te admiro”. Esas palabras contribuyeron a que siguiera adelante y no me diera por vencida. iv De manera muy especial, agradezco a mi amado marido Héctor, quien ha sido un gran compañero en este largo viaje. Sé que te has sentido solo por las responsabilidades que asumí, pero lo hice para ser una profesional íntegra y una mejor persona. Gracias por asumir las tareas que antes eran compartidas, de no haber sido así, no habría podido llegar a este momento. Eres parte fundamental de este proceso, muchas gracias por tu amor, generosidad y comprensión. A mi madre y a mi padre, quienes son los mejores referentes de maestros que he tenido, profesionales de la educación íntegros, con valores sólidos y a quienes admiro y amo profundamente. Les robé tiempo que debí estar con ustedes, producto de este desafío profesional y personal. Gracias por comprenderlo, por apoyarme y entregarme tanto amor durante todo este proceso, especialmente, en este último periodo, tan complejo y sensible para ustedes, y para todos, producto de la crisis sanitaria que aqueja a nuestra sociedad. A mis amados sobrinos, Isidora, Joaquín, Antonia y Fernanda, y en especial a mis hermanos, Claudia, Gonzalo y Eduardo, que bien saben todos ustedes lo que representan en mi vida. Eduardo, gracias por acudir a mí cuando te he necesitado, por apoyarme y contenerme cuando las adversidades se han hecho presentes. Mi gratitud infinita para ti. A mi colega y amigo, Dr. Cristhian Espinoza quien estuvo ahí para escucharme con paciencia, darme palabras de consuelo y apoyarme en este importante proceso. Gracias por alentarme a seguir y ser un gran compañero de trabajo y amigo. A mi colega y amigo, Dr. Rubén Abello, por escucharme en numerosas oportunidades, dejando de lado sus actividades habituales para contenerme y alentarme a seguir este camino, que muy bien conoce, ya que también lo ha transitado. Gracias por tu generosa amistad. A todos/as mis amigos/as, por comprender que este proyecto era importante para mí, tanto en lo profesional como en lo personal, y por entender la distancia obligada que tuve que tomar para alcanzarlo. De manera especial agradezco a mi amiga Claudia, Ana María y Karina, por levantarme muchas veces con sus sabias palabras de aliento para que siguiera adelante con este desafío. Las quiero profundamente. A Dios y a la Virgen por darme fortaleza para llegar hasta aquí. v Resumen En esta investigación se implementaron grupos interactivos en aula y se desarrollaron reuniones pedagógicas de planificación y evaluación asociadas a estos grupos en la asignatura de lenguaje en un primer año básico durante un año escolar en un colegio de Los Ángeles, Chile. El contexto escolar se caracterizó por la alta presencia de niños/as con necesidades educativas especiales, bajos resultados en lenguaje y alto índice de vulnerabilidad social. Esta innovación educativa comprometió la participación voluntaria de colaboradores de aprendizaje, dentro de los cuales se encontraba un profesor y un estudiante en práctica de la universidad, una madre de una alumna del nivel y estudiantes de cursos superiores del mismo colegio. El objetivo general de este estudio fue determinar las aportaciones de los grupos interactivos al desarrollo del aprendizaje del lenguaje en los niños/as. Para lograr este objetivo, se analizaron las acciones educativas desarrolladas por la profesora del nivel y colaboradores de aprendizaje en clases con grupos interactivos y en reuniones pedagógicas; acciones que facilitaron el aprendizaje del lenguaje en los niños/as, y que, en nuestro estudio, fueron denominadas “acciones educativas facilitadoras”. También, se evaluó antes y después de la implementación de grupos interactivos, el desarrollo del lenguaje de los niños/as y además se determinó la valoración de este desarrollo. Esta investigación estuvo sustentada en una metodología comunicativa con un enfoque mixto y con predominancia cualitativa. Este tipo de metodología ofrece “un marco metodológico que rompe con la jerarquía epistémica entre quien investiga y quien es investigado” (Ferrada et al., 2013, p. 648). Así, la preparación, puesta en marcha del proyecto, determinación de categorías deductivas, elaboración de instrumentos y parte del análisis de datos de esta investigación tuvieron una orientación comunicativa, en la que se involucró, además de la investigadora responsable de este estudio, a los colaboradores de aprendizaje y a la profesora de primero básico. Los grupos interactivos, en oposición a la organización mixta y homogénea de estudiantes, que se utilizan en las clases con organización tradicional, corresponden a una agrupación inclusiva y heterogénea de los niño/as. Implican la conformación de 4 a 5 grupos de trabajo, cada uno de los cuales queda a cargo de un colaborador de aprendizaje o profesor/a vi del nivel. De esta manera, cada grupo desarrolla una tarea diferente con un objetivo común en un tiempo acotado. Así, al finalizar la clase, todos los niños/as habrán transitado por cada uno de los grupos y, por lo tanto, habrán realizado las 4 o 5 actividades programadas. Para dar respuesta al enfoque cualitativo, se aplicaron entrevistas semi estructuradas a los agentes educativos (profesora y colaboradores), se realizaron grupos de discusión con madres y niños/as del nivel, y se registraron observaciones en clases con grupos interactivos y en reuniones pedagógicas, todas estas técnicas con una orientación comunicativa. Para dar respuesta al enfoque cuantitativo, se aplicó una prueba estandarizada que mide el aprendizaje del lenguaje de los niños/as en modalidad de pretest, implementación con grupos interactivos y postest. La técnica de análisis cualitativa de datos seleccionada fue análisis de contenido, la que se desarrolló en torno a las categorías deductivas determinadas en este estudio. Para las reuniones pedagógicas, la categoría deductiva definitiva fue diálogo. Para las clases con grupos interactivos, las categorías deductivas fueron diálogo, inclusión y afectividad. El análisis de los datos cuantitativos se realizó aplicando “t” de student y la prueba de Wilcoxon. Los resultados de nuestra investigación muestran que todos los niños y niñas incrementaron su aprendizaje de lenguaje y, además, la valoración por parte de los diversos agentes educativos fue altamente positiva sobre esta área. Otro resultado relevante de este estudio fue haber podido identificar y analizar cuarenta y cinco acciones educativas facilitadoras de aprendizaje, realizadas por la profesora y los colaboradores en reuniones pedagógicas y clases con grupos interactivos. Si bien, algunas de estas acciones son coincidentes con la caracterización de estos grupos y otras son la base del diálogo igualitario, un hallazgo de este estudio es haber analizado, además, la contribución de otras acciones educativas facilitadoras, en las que no se ha puesto énfasis en estudios con grupos interactivos. Dichas acciones aproximaron a los niños/as a la constitución de un diálogo con sentido e igualitario, al desarrollo del pensamiento crítico, a la interacción, a la generación de altas expectativas sobre sus propias capacidades de aprendizaje y a la conformación de un clima afectivo, logrando aprender gracias al apoyo de colaboradores y de sus pares. Asimismo, se observa que muchas de las acciones educativas facilitadoras que hemos vii analizado surgen desde las experiencias de vida de los integrantes o desde el conocimiento académico de los agentes que apoyan a los niños/as en el aula. Desde esta perspectiva, nuestro estudio confirma que el diálogo debe regularse por relaciones igualitarias, valorando así la inteligencia cultural (Serrano-Alfonso et al., 2018). Por otra parte, otro hallazgo de esta investigación fue evidenciar que el diálogo igualitario que se constituyó de manera progresiva en el aula, permitió visibilizar a todos los niños/as, situación que transformó radicalmente el contexto escolar en la sala de clases. También, un elemento a destacar fue el logro del diálogo igualitario establecido durante el desarrollo de reuniones pedagógicas sistemáticas, donde se tomaban las decisiones relacionadas con la planificación y evaluación de las experiencias educativas. Además, el impacto alcanzado producto de la integración de la metodología comunicativa al proceso investigativo fue otro hallazgo de esta investigación, ya que se generó un gran compromiso por parte de todos (profesora y colaboradores) ante el desafío que se emprendía. Desde este enfoque comunicativo, los resultados de nuestra investigación tuvieron mayor representatividad en la realidad estudiada, pues la metodología comunicativa se basa en el supuesto ontológico que la realidad es una construcción que se consigue a través de las interacciones entre los seres humanos (Redondo-Sama et al., 2020). Un último hallazgo a destacar fue que se produjo, de manera inesperada, una transformación que impactó no solo en niños/as, profesora y colaboradores de primer año básico, sino también, en los estudiantes y profesores de otros niveles del colegio. Esto se reflejó en la colaboración espontánea y en la disposición a participar por parte de otros agentes educativos en diversas actividades complementarias a los grupos interactivos. Por lo tanto, podemos concluir que se confirma el principio de transformación del aprendizaje dialógico (Elboj et al., 2009), lo que se pudo lograr gracias a que los agentes educativos, que tenían mayor conocimiento académico, evidenciaban que todos eran significativos en este desafío, afrontando sus relaciones desde un plano de humildad epistémica y horizontalidad. Palabras claves: Grupos interactivos, colaboradores de aprendizaje, diálogo, inclusión, diálogo igualitario. viii Abstract In this research, interactive groups were implemented in classroom and planning and evaluation pedagogical meetings were carried out associated with those groups in the Language subject in a first grade primary school during one school year in a school in Los Ángeles, Chile. The context was characterized by a high number of students with special educational needs, low results in Language and a high rate of social vulnerability. This educational innovation committed the voluntary participation of learning partners, including a teacher and a student in his/her professional internship, the mother of a student of that level and students from higher levels from the same school. The general goal of this study was to determine the contributions of the interactive groups to the children´s Language development. To achieve this, the educational actions developed by the level teacher and learning partners in classes with interactive groups and pedagogic meetings were analyzed; actions that facilitated children´s language learning, and that, in our study, were called “facilitating educational actions”. Besides, the development of children´s Language was evaluated before and after implementation of interactive groups, as well as determining the assessment of this development. This research was sustained on a communicative methodology with a mixed approach and with qualitative predominance. This kind of methodology offers a “methodological framework that breaks away from the epistemic hierarchy between the one who investigates and the one who is being investigated” (Ferrado et al., 2013, p. 648). In this way, the preparation, tool elaboration and part of the data analysis of this research had a communicative orientation, in which the learning partners and the first grade teacher were involved, as well as the researcher in charge of the Project. The interactive groups, in opposition to mixed and heterogeneous organization of students, that are used in classes with traditional organization, correspond to the children´s inclusive and heterogeneous group. They imply the formation of 4 to 5 working groups, being a learning partner or level teacher in charge of each group. In this way, each group develops a different task with a common goal in a limited period of time. So, by the end of the class, all the children will have moved through each one of the groups and, therefore, they will have done the 4 or 5 programmed activities. ix To provide an answer to the qualitative approach, the educational agents (teacher and partners) were interviewed using semi structured interviews, discussion groups were held with mothers and children belonging to the group, and observations were recorded in classes with interactive groups and in pedagogical meetings, all these techniques having a communicative orientation. To provide an answer to the qualitative approach, a standardized test was applied that measures children´s Language learning in pretest mode, implementation with interactive groups and posttest. The chosen data qualitative analysis technique was content analysis, which was developed based on the deductive categories determined in this study. For the pedagogical meetings, the deductive category was dialogue. For the classes with interactive groups, the deductive categories were dialogue, inclusion and affectivity. The analysis of the quantitative data was done applying “t” as student and the Wilcoxon test. The results of our research show that all the children increased their Language learning as well as the assessment by the various educational agents was highly positive about this area. Another important result from this study was the chance of identifying and analyzing fortyfive facilitator educational actions, carried out by the teacher and the partners in pedagogical meetings and classes with interactive groups. Even though some of these actions are consistent with the profiling of these groups and others are the base of equalitarian dialogue, also, a finding of this study is having the chance to analyze the contribution of other facilitator educational actions which were not emphasized in studies with interactive groups. Such actions brought together the children to the formation of a meaningful and equalitarian dialogue, to the development of critical thinking, to the interaction, to the generation of high expectations about their own learning skills and to the building of an affective environment, achieving to learn due to the support of partners and peers. Also, we can notice that many of the facilitating educational actions that we have analyzed arise from life experiences of the members or from the academic knowledge of the agents that support the children in the classroom. From this perspective, our study confirms that the dialogue must be regulated by equalitarian relations, valuing in this way the cultural intelligence (Serrano-Alfonso et al., 2018). xvi Lista de Tablas Tabla 1: Visión global del trabajo de campo de la investigación ......................................... 53 Tabla 2: Muestra, códigos, criterios de selección y colaboradores de aprendizaje .............. 57 Tabla 3: Descripción general de la muestra.......................................................................... 58 Tabla 4: Síntesis de antecedentes de las EECC .................................................................... 62 Tabla 5: Síntesis de antecedentes de los GGCC ................................................................... 65 Tabla 6: Síntesis de antecedentes de las OOCC ................................................................... 69 Tabla 7: Comprensión lectora y sus rasgos a evaluar ........................................................... 70 Tabla 8: Producción de textos y sus rasgos a evaluar........................................................... 70 Tabla 9: Manejo de la lengua y sus rasgos a evaluar ........................................................... 71 Tabla 10: Niveles de desempeño por dimensiones ............................................................... 71 Tabla 11: Proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte inicial ...... 74 Tabla 12: Proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte intermedia .............................................................................................................................................. 76 Tabla 13: Proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte final ......... 78 Tabla 14: Categorías deductivas determinadas comunicativamente en este estudio ........... 80 Tabla 15: Categorías deductivas y definición conceptual .................................................... 81 Tabla 16: Primera parte de EECC ........................................................................................ 86 Tabla 17: Segunda parte de EECC ....................................................................................... 89 Tabla 18: Preguntas del grupo de discusión comunicativo de niños/as (GCN1) ................. 93 Tabla 19: Preguntas del grupo de discusión comunicativo de niños/as (GCN2) ................. 94 Tabla 20: Preguntas del grupo de discusión comunicativo de madres (GCM) .................... 95 Tabla 21: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la profesora del colegio (PC) que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras ................................................................ 113 Tabla 22: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la profesora del colegio (PC) que se orientan hacia acciones obstaculizadoras ........................................................................... 114 Tabla 23: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la profesora del colegio (PC) que se orientan hacia dimensiones del lenguaje ............................................................................ 116 Tabla 24: Registros que surgen de la observación comunicativa de una reunión de GI que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras ................................................................ 119 xvii Tabla 25: Registros que surgen de la observación comunicativa de una clase de GI que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras ................................................................ 120 Tabla 26: Citas que surgen del GCN1 que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras ........................................................................................................................ 123 Tabla 27: Citas que surgen del GCN1 que se orientan hacia acciones obstaculizadoras ... 124 Tabla 28: Citas que surgen del GCN2 que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .... 125 Tabla 29: Citas que surgen del GCM que se orientan hacia dimensiones del lenguaje ..... 126 Tabla 30: Tabla final de acciones educativas facilitadoras de la primera parte de las EECC ............................................................................................................................................ 129 Tabla 31: Tabla final con dimensiones del lenguaje de la segunda parte de las EECC ..... 130 Tabla 32: Tabla final de acciones educativas facilitadoras de las OOCC .......................... 133 Tabla 33: Tabla final de acciones educativas facilitadoras del GCN1 ............................... 136 Tabla 34: Tabla final con dimensiones del lenguaje del GCN2 ......................................... 137 Tabla 35: Tabla final con dimensiones del lenguaje del GCM .......................................... 137 Tabla 36: Tabla común con acciones educativas facilitadoras que surgen de las tres técnicas de recolección de datos ....................................................................................................... 140 Tabla 37:Tabla común con dimensiones del lenguaje que surgen de las técnicas de recolección de datos............................................................................................................ 142 Tabla 38: Acciones educativas facilitadoras en reuniones de GI que se originan desde la categoría deductiva “diálogo” y de las que surgen categorías inductivas .......................... 144 Tabla 39: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que se originan desde las categorías deductivas “diálogo”, “inclusión” y “afectividad” y de las que surgen categorías inductivas ............................................................................................................................ 145 Tabla 40: Síntesis de análisis de datos cualitativos ............................................................ 152 Tabla 41: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “contexto dialógico” en reuniones de GI que surgen de las EECC ........................................................................... 154 Tabla 42: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” en reuniones de GI que surgen de las EECC ........................................................................... 155 Tabla 43: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “construcción dialógica de conocimientos” en reuniones de GI que surgen de las EECC ....................................... 156 xviii Tabla 44: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo con sentido” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 157 Tabla 45: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 158 Tabla 46: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “desarrollo del pensamiento crítico” en clases con GI que surgen de las EECC ........................................ 159 Tabla 47: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “altas expectativas” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 160 Tabla 48: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “interacción” en clases con GI que surgen de las EECC ......................................................................................... 161 Tabla 49: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “clima afectivo” en clases con GI que surgen de las EECC ......................................................................................... 162 Tabla 50: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” que surgen de las OOCC en reuniones ...................................................................................... 163 Tabla 51: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “construcción dialógica de conocimientos” que surgen de las OOCC en reuniones ................................................ 164 Tabla 52: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “contexto dialógico” que surgen de las OOCC en reuniones ...................................................................................... 165 Tabla 53: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo con sentido” que surgen de las OOCC en clases con GI ................................................................................ 166 Tabla 54: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” que surgen de las OOCC en clases con GI ................................................................................ 167 Tabla 55: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “desarrollo del pensamiento crítico” que surgen de las OOCC en clases con GI ....................................... 168 Tabla 56: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “altas expectativas” que surgen de las OOCC en clases con GI ................................................................................ 169 Tabla 57: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “interacción” que surgen de las OOCC en clases con GI ........................................................................................... 170 Tabla 58: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “clima afectivo” que surgen de las OOCC en clases con GI ................................................................................ 171 xix Tabla 59: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo con sentido” en clases con GI que surgen del GCN1 ................................................................................... 172 Tabla 60: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” en clases con GI que surgen del GCN1 ................................................................................... 173 Tabla 61: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “desarrollo del pensamiento crítico” en clases con GI que surgen del GCN1 ............................................ 174 Tabla 62: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “altas expectativas” en clases con GI que surgen del GCN1 ................................................................................... 175 Tabla 63: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “interacción” en clases con GI que surgen del GCN1 ............................................................................................. 176 Tabla 64: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “clima afectivo” en clases con GI que surgen del GCN1 ............................................................................................. 177 Tabla 65: Acciones educativas facilitadoras en reuniones de GI que surgen de la categoría deductiva “diálogo” y de las que emerge la categoría inductiva “contexto dialógico” ...... 180 Tabla 66: Acciones educativas facilitadoras en reuniones de GI que surgen de la categoría deductiva “diálogo” y de las que emerge la categoría inductiva “diálogo igualitario” ...... 184 Tabla 67: Acciones educativas facilitadoras en reuniones de GI que surgen de la categoría deductiva “diálogo” y de las que emerge la categoría inductiva “construcción dialógica de conocimientos” ................................................................................................................... 186 Tabla 68: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que surgen de la categoría deductiva “diálogo” y de las que emerge la categoría inductiva “diálogo igualitario” ...... 190 Tabla 69: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que surgen de la categoría deductiva “diálogo” y de las que emerge la categoría inductiva “diálogo con sentido” .... 193 Tabla 70: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que surgen de la categoría deductiva “diálogo” y de las que emerge la categoría inductiva “desarrollo del pensamiento crítico” ................................................................................................................................ 196 Tabla 71: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que surgen de la categoría deductiva “inclusión” y de las que emerge la categoría inductiva “altas expectativas” ..... 200 Tabla 72: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que surgen de la categoría deductiva “inclusión” y de las que emerge la categoría inductiva “interacción” ............... 203 xx Tabla 73: Acciones educativas facilitadoras en clases con GI que surgen de la categoría deductiva “afectividad” y de las que emerge la categoría inductiva “clima afectivo” ....... 208 Tabla 74: Dimensiones del lenguaje, número de entrevistados que hacen alusión a ellas y porcentajes correspondientes .............................................................................................. 212 Tabla 75: Dimensiones del lenguaje, número de niños/as del GCN2 que hacen alusión a ellas y porcentajes correspondientes................................................................................... 213 Tabla 76: Dimensiones del lenguaje, número de madres del GCM que hacen alusión a ellas y porcentajes correspondientes ........................................................................................... 214 Tabla 77: Valoración que arrojan las técnicas de recolección de datos sobre las tres dimensiones del lenguaje .................................................................................................... 216 Tabla 78: Valoración global otorgada a las tres dimensiones del lenguaje ........................ 217 Tabla 79: Pruebas de normalidad pretest y postest CL-PT ................................................ 220 Tabla 80: Estadísticos descriptivos .................................................................................... 220 Tabla 81: Prueba “t” pretest y postest CL-PT .................................................................... 221 Tabla 82: Pruebas de normalidad pretest y postest dimensión Comprensión lectora ........ 222 Tabla 83: Prueba “t” Comprensión Lectora ....................................................................... 222 Tabla 84: Prueba de normalidad Producción de textos ...................................................... 223 Tabla 85: Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Producción de Textos ................. 223 Tabla 86: Pruebas de normalidad Manejo de la Lengua .................................................... 224 Tabla 87: Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Manejo de la lengua ................... 225 Tabla 88: Categorías inductivas que surgen desde la categoría deductiva “diálogo” en el contexto de reuniones pedagógicas de GI .......................................................................... 229 Tabla 89: Categorías inductivas que surgen desde la categoría deductiva “diálogo” en el contexto de las clases con GI .............................................................................................. 237 Tabla 90: Categorías inductivas que surgen desde la categoría deductiva “inclusión” en el contexto de las clases con GI .............................................................................................. 254 Tabla 91: Citas que surgen de la entrevista dirigida al AC1 que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras....................................................................................................... 321 Tabla 92: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la AC2 que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras....................................................................................................... 322 xxi Tabla 93: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la MC que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras....................................................................................................... 323 Tabla 94: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la AU que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras....................................................................................................... 324 Tabla 95: Citas que surgen de la entrevista dirigida al PU que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras....................................................................................................... 325 Tabla 96: Citas que surgen de la entrevista dirigida al AC1 que se orientan hacia acciones obstaculizadoras.................................................................................................................. 326 Tabla 97: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la AC2 que se orientan hacia acciones obstaculizadoras.................................................................................................................. 327 Tabla 98: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la AU que se orientan hacia acciones obstaculizadoras.................................................................................................................. 328 Tabla 99: Citas que surgen de la entrevista dirigida al AC1 que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .................................................................................................... 329 Tabla 100: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la AC2 que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .................................................................................................... 330 Tabla 101: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la MC que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .................................................................................................... 331 Tabla 102: Citas que surgen de la entrevista dirigida a la AU que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .................................................................................................... 332 Tabla 103: Citas que surgen de la entrevista dirigida al PU que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .................................................................................................... 333 Tabla 104: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la primera observación comunicativa en reunión de GI ..................................................... 334 Tabla 105: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la segunda observación comunicativa en reunión de GI .................................................... 334 Tabla 106: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la tercera observación comunicativa en reunión de GI ...................................................... 335 Tabla 107: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la cuarta observación comunicativa en reunión de GI ........................................................ 335 xxii Tabla 108: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la quinta observación comunicativa en reunión de GI ....................................................... 336 Tabla 109: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la primera observación comunicativa en clases con GI ...................................................... 337 Tabla 110: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la segunda observación comunicativa en clases con GI ..................................................... 338 Tabla 111: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la tercera observación comunicativa en clases con GI ....................................................... 339 Tabla 112: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la cuarta observación comunicativa en clases con GI ........................................................ 340 Tabla 113: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la quinta observación comunicativa en clases con GI ........................................................ 341 Tabla 114: Registros que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras que surgen de la sexta observación comunicativa en clases con GI .......................................................... 342 Tabla 115: Citas que se surgen del GCN1 (niños/as) que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras en clases con GI ........................................................................... 343 Tabla 116: Citas que se surgen del GCN1 (niños/as) que se orientan hacia acciones obstaculizadoras en CE ....................................................................................................... 345 Tabla 117: Citas que surgen del GCN2 que se orientan hacia dimensiones del lenguaje .. 347 Tabla 118: Citas que surgen del GCM que se orientan hacia dimensiones del lenguaje ... 349 Tabla 119: Acciones educativas facilitadoras que surgen de la EECC (primera parte) dirigida a la profesora del nivel (PC) ................................................................................. 351 Tabla 120: Acciones educativas facilitadoras que surgen de la primera reunión observada ............................................................................................................................................ 352 Tabla 121: Visión global de acciones educativas facilitadoras que surgen desde la categoría deductiva “diálogo” en reuniones observadas durante el año escolar ................................ 353 Tabla 122: Acciones educativas facilitadoras que surgen de la primera clase con GI observada ............................................................................................................................ 354 Tabla 123: Visión global de acciones educativas facilitadoras que surgen desde la categoría deductiva “diálogo” en clases con GI observadas durante el año escolar .......................... 355 xxiii Tabla 124: Visión global de acciones educativas facilitadoras que surgen desde la categoría deductiva “inclusión” en clases con GI observadas durante el año escolar ....................... 356 Tabla 125: Visión global de acciones educativas facilitadoras que surgen desde la categoría deductiva “afectividad” en clases con GI observadas durante el año escolar .................... 357 xxiv Lista de Figuras Figura 1: Contexto desde donde se originan las OOCC y foco de observación ................... 68 Figura 2: Síntesis etapas vinculadas a la elaboración comunicativa de categorías deductivas .............................................................................................................................................. 82 Figura 3: Contexto desde donde se originan y hacia donde se dirigen las preguntas de la primera parte de las EECC ................................................................................................... 84 Figura 4: Contexto desde donde se originan y hacia donde se dirigen las preguntas de la segunda parte de las EECC ................................................................................................... 88 Figura 5: Contexto desde donde se originan y hacia donde se dirigen las preguntas de los GGCC ................................................................................................................................... 92 Figura 6: Organización del aula con GI ............................................................................. 100 Figura 7: Síntesis de la primera fase de análisis “Reducción de datos iniciales” de las tres técnicas de recolección de datos cualitativos. .................................................................... 110 Figura 8: Síntesis la segunda fase de análisis, “Reducción de datos en desarrollo” de la primera y segunda parte de las EECC ................................................................................ 117 Figura 9: Síntesis de la segunda fase de análisis “Reducción de datos en desarrollo” de las OOCC ................................................................................................................................. 121 Figura 10: Síntesis de la segunda fase de análisis “Reducción de datos en desarrollo” de los GGCC ................................................................................................................................. 127 Figura 11: Síntesis tercera fase de análisis “Reducción de datos finales” de la primera y segunda parte de las EECC ................................................................................................. 131 Figura 12: Síntesis tercera fase de análisis “Reducción de datos finales” de OOCC ......... 134 Figura 13: Síntesis tercera fase de análisis “Reducción de datos finales” de GGCC ......... 138 Figura 14: Síntesis tercera fase de análisis “Reducción de datos finales” de EECC (primera parte) OOCC y GCN1 de niños/as ..................................................................................... 141 Figura 15: Síntesis tercera fase de análisis “Reducción de datos finales” con dimensiones del lenguaje de EECC (segunda parte), GCN2 y GCM. .................................................... 143 Figura 16: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “contexto dialógico” en reuniones de GI que surgen de las EECC ........................................................................... 154 Figura 17: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” en reuniones de GI que surgen de las EECC ........................................................................... 155 xxv Figura 18: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “construcción dialógica de conocimientos” en reuniones de GI que surgen de las EECC ....................................... 156 Figura 19: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo con sentido” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 157 Figura 20: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 158 Figura 21: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “desarrollo del pensamiento crítico” en clases con GI que surgen de las EECC ........................................ 159 Figura 22: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “altas expectativas” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 160 Figura 23: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “interacción” en clases con GI que surgen de las EECC ......................................................................................... 161 Figura 24: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “clima afectivo” en clases con GI que surgen de las EECC ............................................................................... 162 Figura 25: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” que surgen de las OOCC en reuniones ...................................................................................... 163 Figura 26: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “construcción dialógica de conocimientos” que surgen de las OOCC en reuniones ................................................ 164 Figura 27: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “contexto dialógico” que surgen de las OOCC en reuniones ...................................................................................... 165 Figura 28: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo con sentido” que surgen de las OOCC en clases con GI ......................................................................... 166 Figura 29: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “diálogo igualitario” que surgen de las OOCC en clases con GI ................................................................................ 167 Figura 30: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “desarrollo del pensamiento crítico” que surgen de las OOCC en clases con GI ....................................... 168 Figura 31: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “altas expectativas” que surgen de las OOCC en clases con GI ................................................................................ 169 Figura 32: Acciones educativas facilitadoras y categoría inductiva “interacción” que surgen de las OOCC en clases con GI ........................................................................................... 170 5 “beneficiario” sus posibilidades de mejorar de manera autónoma. Esta mirada sobre la vulnerabilidad de los niños y niñas, de sus contextos y de los centros educativos, “fortalece el carácter de carenciado que adopta el sujeto y su comunidad clasificados como vulnerable” (Ferrada et al., 2013, p.647). La vulnerabilidad, así entendida, niega las capacidades que los propios sujetos tienen de transformar su condición, desconociendo el potencial de las culturas que ellos poseen y el potencial transformador de estas (Grinberg et al., 2014; Julio, 2009). En este contexto, se despliega el otro aspecto que está en el problema de investigación y que ya ha sido desarrollado en el epígrafe 1 (origen y justificación); esto es, el bajo rendimiento en lenguaje de los estudiantes que se encuentran en estos contextos de vulnerabilidad. Como ya se apuntó, los puntajes obtenidos en las mediciones estandarizadas en esta área tienden a ser bajos y los contextos de alta vulnerabilidad se relacionan fuertemente con estos resultados (Agencia de la calidad de la Educación, 2017). Un estudio sobre la alfabetización en establecimientos particulares subvencionados vulnerables, encargado por el Ministerio de Educación chileno (Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile, 2011), destaca la importancia que le asignan los directivos de estos colegios al adecuado aprendizaje de la lectura durante los primeros años de escolaridad. Sin embargo, pese a esta declaración de intención, el mismo estudio devela una serie de carencias con las que se encuentran los docentes al momento de enseñar en contextos de vulnerabilidad, entre las que se destacan los dispares niveles de acceso a la lectura inicial, los altos niveles de inasistencia, la presencia de niños/as con necesidades educativas especiales y niños/as que poseen ritmos de aprendizajes muy dispares. A esta caracterización de los problemas en los aprendizajes de los niños/as en lectura en los niveles iniciales de la escolarización se le suma un tercer aspecto de la problemática que aborda esta investigación: prácticas educativas exentas de diálogo. La evidencia internacional señala que, pese a los intentos por establecer prácticas dialógicas en las aulas escolares, prevalecen patrones tradicionales de interacción (IRF pattern) entre profesores y estudiantes (Vrikki et al., 2019). Estos patrones de interacción se replican, evidentemente en las aulas chilenas, en los distintos niveles de la educación formal, en los que se evidencia una carencia de, por una parte, situaciones dialógicas y, por otra, de capacidades de las y los docentes para establecer nuevos patrones de interacción (Larraín et al., 2018). 6 Los beneficios que tiene la implementación de prácticas dialógicas en las aulas, han sido destacados por diversos estudios (Juuti et al., 2020; Reznitskaya & Gregory, 2013; Vrikki et al., 2019). En este sentido, es claro que los profesores deberían desarrollar la habilidad de formular preguntas, no obstante, los resultados arrojan que, los profesores ni siquiera responden a las interrogantes de sus estudiantes y menos dan la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico de ellos, pues no ofrecen instancias de diálogo, ya que las clases son en general expositivas con escasa reflexión (Larraín, 2017; Minte-Münzenmayer y Ibagón-Martín, 2017). Es, por tanto, en el contexto de estas problemáticas señaladas que esta investigación asume la educación como “un medio para promover interacciones humanas dirigidas a transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa” (Ferrada y Flecha, 2008, p. 59). Esta propuesta de innovación de bases científicas no pretende proporcionar un cambio sin resultados concretos y positivos ya que “la concepción del aprendizaje dialógico está basada en todos sus puntos en las mejores teorías y prácticas de la actualidad” (Aubert et al., 2010, p.19). Asimismo, existen evidencias en la literatura que demuestran que la organización en GI es una acción educativa exitosa que favorece el desarrollo de aprendizaje de los niños/as y, además, aporta al sentido que la escuela tiene para el ellos (Flecha, 2015; Soler et al., 2019). Para esto, en nuestro estudio se incorporó al trabajo a todas las personas que quisieran ser parte de esta experiencia (directivos, profesores y apoderados), que transformaría la vida de los niños/as, de sus familias y de su comunidad. En este sentido Chévez (2015) señala: La perspectiva de participación se enfoca desde la formación de las familias, de manera que, con ello, quienes estén en desventaja social o viven en condición de vulnerabilidad, puedan ser parte fundamental en el proceso de incorporación para su propia superación y la de sus hijos, y que las nuevas generaciones que podrían abandonar la escuela, rompan con el patrón reproducido en sus familias (p.14). 7 1.2. Preguntas de la investigación: - ¿Cuáles fueron las acciones educativas efectuadas por la profesora y colaboradores en las reuniones pedagógicas de GI que facilitaron el desarrollo de aprendizaje del lenguaje de los niños/as? - ¿Cuáles fueron las acciones educativas efectuadas por la profesora y colaboradores en las clases con GI que facilitaron el desarrollo de aprendizaje del lenguaje de los niños/as? - ¿Existe un avance entre antes y después de la implementación de GI en el aprendizaje de los niños/as en las dimensiones comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua? - ¿Cómo valoran la profesora, los colaboradores de aprendizaje, los niños/as del nivel educativo y las madres, el desarrollo del lenguaje de los niño/as en sus tres dimensiones? 1.3. Objetivo General: Determinar la aportación de los Grupos Interactivos a la enseñanza del lenguaje en niños/as de primero básico en un colegio en contexto de alta vulnerabilidad social. 1.3.1. Objetivos Específicos: - Analizar las acciones educativas desarrolladas por la profesora de primero básico y los colaboradores de aprendizaje, durante las clases con GI, y las reuniones pedagógicas asociadas a estas clases, que pudieron facilitar el aprendizaje del lenguaje de los niños/as. - Evaluar antes y después de la implementación de los GI el desarrollo del aprendizaje del lenguaje en los niños/as de primer año básico. - Valorar el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as a través de la percepción de los diversos agentes educativos implicados en esta implementación. 8 Capítulo 2: Revisión de la Literatura La presente revisión bibliográfica se desarrolla en torno a dos ejes centrales. Por una parte, se entrega una visión sobre la trayectoria de las Comunidades de Aprendizaje y los Grupos Interactivos (en adelante GI). Por otra, se presenta un panorama de la enseñanza del lenguaje. 2.1. Comunidades de Aprendizaje: inicios En 1968, James P. Comer en colaboración con el “Yale Child Study Center”, fundó el “School Development Program”, el cual puede ser considerado como uno de los proyectos precursores de las denominadas Comunidades de Aprendizaje, ya que al igual que este último, desde un comienzo ha promovido la participación de todos los agentes implicados en la escuela (familiares, profesorado, y comunidad) con el objeto de mejorar los resultados sociales, emocionales y académicos de niños y niñas (Comer, 2004). En este contexto, en 1978 surge en Barcelona, España, el primer modelo educativo de Comunidades de Aprendizaje en el centro de educación de personas adultas de La Verneda Sant Martí (Sánchez, 1999). Posteriormente, en 1991, en Cataluña, se funda el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona. A lo largo de varios años, CREA investigó cómo desarrollar esta experiencia en la educación infantil, primaria y secundaria, llegando a elaborar el modelo de Comunidades de Aprendizaje y realizando, inicialmente, el asesoramiento de los centros de educación primaria y secundaria que realizaron la transformación a partir de 1995, año en el cual el proyecto empezó a implementarse en la educación obligatoria en España, específicamente, en el colegio público CEIP Ruperto Medina, Portugalete, Bilbao (Elboj et al., 2009). A partir de entonces, CREA, sustentado en investigaciones a nivel internacional, en torno a las mejores prácticas educativas para lograr el aumento de la cohesión social, y la superación del fracaso escolar, ha llevado a cabo el proyecto de transformación de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje (Ferrada y Flecha, 2008). 9 El modelo educativo de las Comunidades de Aprendizaje está basado en actuaciones educativas de éxito y en teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores claves para el aprendizaje en la sociedad actual: las interacciones como la base del aprendizaje en la sociedad de la información, y la participación de la comunidad, incluidos en esta última, las personas que, de forma directa o indirecta, influyen en el aprendizaje y desarrollo social de los estudiantes (Elboj et al., 2009). Una comunidad de aprendizaje, puede definirse como: un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas basada en el aprendizaje dialógico mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Valls, 2000, p. 8). Las Comunidades de Aprendizaje apuestan por ser un cambio en la sociedad, transformándola en una más justa e igualitaria, donde la base de este sistema de transformación, implica establecer un diálogo igualitario entre pares, y entre los distintos agentes involucrados en el proceso de aprendizaje, sin importar su “estatus” dentro de la comunidad educativa (Flecha, 1997; Flecha, 2009). Además, se trata de un proyecto de éxito educativo, que persigue una educación de calidad para todos y todas, respondiendo a las necesidades y retos que plantea la actual sociedad de la información, y con ello, oponerse a las tendencias hacia la exclusión social que sufren los grupos más desfavorecidos tales como, inmigrantes, minorías étnicas, entre otros (Gómez et al., 2010). Al respecto, es importante señalar que, el principal rasgo de las Comunidades de Aprendizaje, es “el establecimiento de un tipo de relación horizontal en la que existe respeto y escucha mutua, que permite que los participantes se sitúen como interlocutores válidos dentro de la relación” (Luque y Lalueza, 2013, p.425). Debido a su impacto, diferentes instituciones de la Unión Europea, entre ellas, la Comisión, el Parlamento y el Consejo Europeo, han recomendado las Comunidades de Aprendizaje como modelo para prevenir la deserción escolar (European Council, 2011). En este contexto, el proyecto Comunidades de Aprendizaje , ha estado focalizado en lograr una educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes, entendida esta última como la posibilidad de lograr “resultados de aprendizaje exitosos mediante el desarrollo de los 10 conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los estudiantes necesitan para desarrollar todo su potencial como individuos y como miembros activos de la sociedad y la fuerza laboral” 4 (Council of European Commission, 2014, p.1). Cabe destacar que, las Comunidades de Aprendizaje son recomendadas por la Comisión Europea como un modelo eficaz para reducir la tasa de abandono escolar en Europa, y como ya se indicó, se basan en la implementación de acciones que destacan la importancia de las interacciones y la participación de la comunidad como elementos claves del éxito escolar (García et al., 2019). A partir del año 1995, y debido a los resultados alcanzados, el proyecto comunidades de aprendizaje se extendió a otras escuelas de España, recibiendo apoyo del gobierno local. Posteriormente, otras escuelas se incorporaron al proceso de transformación en comunidades de aprendizaje, y el proyecto educativo se extendió a cuatro escuelas de Brasil (Mello, 2009), y a dos de Chile (Ferrada, 2012). Además, Capllonch y Figueras (2012) destacaban que, desde el 2012 las Comunidades de Aprendizaje ya se estaban llevando a cabo en casi un centenar de centros en España, entre Cataluña, País Vasco, Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla-León, Andalucía, Extremadura, Murcia, entre otras, y se estaban mostrando como una acción eficaz en la tarea de acercar la escuela a la sociedad, en la superación del fracaso escolar y en la mejora de la convivencia. El modelo Comunidades de Aprendizaje, ha sido ampliamente replicado en Europa y América Latina, y actualmente, hay más de 685 escuelas en todo el mundo (Soler et al., 2019). En el contexto latinoamericano, las primeras escuelas como Comunidades de Aprendizaje comenzaron el año 2013, y actualmente, más de 411 escuelas han superado la fase de transformación (Comunidades de Aprendizaje, 2018). Si bien, está ampliamente documentado con evidencias científica las mejoras que logran las escuelas trasformadas en Comunidades de Aprendizaje en diversos contextos (Alexander, 2018; Díez et al., 2011; Flecha, 2015; García-Carrión, 2016; Howe et al., 2019), la mayor parte de los estudios, se han realizado en Europa y en menor cantidad en 4 traducción propia 11 Latinoamérica. Sin embargo, cabe destacar un estudio realizado por García-Carrión et al. (2017), el cual se focalizó en cuatro escuelas de América del Sur, y un trabajo realizado por Soler et al. (2019), el cual analizó el impacto educativo de la implementación de una comunidad de aprendizaje en un entorno rural en Colombia, aportando ambos estudios, evidencia científica adicional con respecto a las mejoras logradas producto del proceso de transformación de las escuelas. Actualmente, existe abundante evidencia que las Comunidades de Aprendizaje han logrado transformar las escuelas y la comunidad (Alexander, 2018; Flecha, 2015; García- Yeste, Morlà-Folch et al., 2018; Girbés-Peco et al., 2018; Howe et al., 2019). Pese a lo anterior, y a pesar de las experiencias de éxito de las comunidades, el camino por recorrer es arduo, y se requieren esfuerzos sostenidos en esta dirección, más aún, considerando que diferentes autores sostienen que aún hay pruebas considerables de la prevalencia de la metodología " inicio-respuesta-evaluación" (IRE) (Soler et al., 2019). 2.2. Comunidades de Aprendizaje: modelo dialógico El modelo de Comunidades de Aprendizaje , sustentado en teorías sociales clásicas como las de Freire (1994), Habermas (1984) y Vygotsky (1996), se basan en el concepto de aprendizaje dialógico de Flecha (2000), y sus siete principios, los cuales han permitido crear un entorno de aprendizaje interactivo que, de acuerdo a diferentes estudios posteriores, han demostrado beneficios en diferentes realidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Alexander, 2018; Aubert et al., 2017; Flecha, 2015; Howe et al., 2019; Mercer & Sams, 2006;Villardón-Gallego et al., 2018). Bajo estos principios, las diferentes actividades desarrolladas en el contexto de las actuaciones educativas de éxito, están basada en la metodología del aprendizaje dialógico. Bajo este concepto, el aprendizaje dialógico es el marco de referencia a partir del cual se llevan a cabo las actuaciones de éxito en dichas comunidades. Desde esta perspectiva, la enseñanzaaprendizaje, basada en una concepción comunicativa dialógica, se entiende como un proceso en que las personas aprendemos a partir de las interacciones con otras personas, donde el aprendizaje es producto de una interacción social y el diálogo igualitario, vale decir, consecuencia de un diálogo en el cual, las distintas personas aportan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder (Habermas,1984). De esta forma, el conocimiento es construido de manera intersubjetiva a 12 partir de la interacción social, para, posteriormente, lograr internalizarlo como un conocimiento propio o intrasubjetivo. La concepción dialógica del aprendizaje, se basa en el concepto que las personas necesitamos de situaciones de interacción basadas en relaciones de igualdad y no de poder para lograr un aprendizaje efectivo. Lo anterior, se sustenta en que todas las personas tenemos conocimiento que aportar durante el proceso dialógico, lo cual implica un reconocimiento a la inteligencia cultural en todos los seres humanos (Capllonch y Figueras, 2012; Soler et al., 2019). De esta forma, a partir del diálogo igualitario se logra transformar nuestro propio conocimiento, nuestras relaciones sociales, nuestro entorno, el aula, la escuela, y la comunidad. 2.2.1. Principios del aprendizaje dialógico Los principios del Aprendizaje Dialógico que rigen las Comunidades de Aprendizaje son: diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad, igualdad de diferencias y emocionalidad o corporeidad (Aubert et al., 2009; Aubert et al., 2010; Elboj et al., 2009; Flecha y Larena, 2008). 2.2.1.1. Diálogo igualitario El diálogo igualitario, se sustenta en el principio que la construcción del conocimiento se origina en base a la validez de los argumentos, y no en función de las relaciones jerárquicas o de poder, principio a partir del cual, todos los participantes deben tener las mismas oportunidades de exponer sus puntos de vista y de ser escuchados con atención. Al respecto Puigvert y Santacruz (2006) plantean que “no importa la posición que ocupa quien habla (profesor, directora, madre, alumno) sino la validez y utilidad de su aportación” (p. 173). Cuando se desarrolla un diálogo igualitario, no tiene importancia la edad, el nivel social, cultural, la etnia, el nivel académico, o cualquier otra diferencia que pueda existir, ya que este tipo de diálogo no tiene pretensiones de poder. Además, Flecha y Tellado (2015) plantean que cuando dos o más personas participan en un diálogo igualitario, lo que las moviliza es el querer llegar a un acuerdo sobre lo que se está discutiendo. 13 2.2.1.2. Inteligencia cultural Bajo este principio, la inteligencia puede ser entendida como un potencial cognitivo, moldeable, y transformable, y que se “desarrolla en función de las oportunidades que se crean en cada contexto social y cultural” (Aubert et al., 2010, p. 177). Así, la inteligencia cultural involucra la diversidad de interacciones entre las personas, y es el sustento del diálogo igualitario en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales (Elboj et al., 2009). 2.2.1.3. Transformación Este principio, se deriva de la visión que se pretende transformar la realidad en vez de adaptarse a ésta. En este contexto, se busca superar las barreras impuestas por las relaciones jerárquicas, y así, lograr construir el conocimiento en forma conjunta a partir de un diálogo igualitario. Se pretende realizar cambios radicales que ayuden a superar el fracaso escolar en contextos socioculturales que poseen bajas expectativas en el desarrollo integral de los niños/as. Para esto, se requiere realizar transformaciones en el aula, y, además, modificaciones en la forma de mirar y entender el proceso educativo, reconociendo que el profesorado solo, no puede garantizar una educación de calidad. Es así como, para poder abarcar a todo su alumnado y entregar aprendizajes significativos, “la transformación en la escuela no es competencia exclusiva de equipos de expertos, sino una responsabilidad compartida de todos los agentes de aprendizaje, es decir, de todas las personas que se relacionan con el alumnado" (Elboj et al., 2009, p.104). 2.2.1.4. Dimensión Instrumental La dimensión instrumental del aprendizaje, se refiere a los conocimientos necesarios para lograr los objetivos académicos, y al desarrollo de las herramientas sociales que nos permiten vivir en comunidad. En este contexto, Ferrada (2012) señala, “el alumnado no solo debe aprender a ser buena persona, sino que, además, debe aprender todo lo que corresponda que aprenda a su nivel de desarrollo y edad” (p. 65). Así, tal como lo señala De Botton (2015) “la dimensión instrumental del aprendizaje se ve favorecida cuando las interacciones entre iguales y con personas del entorno aumentan” (p. 360). 14 2.2.1.5. Creación de sentido La creación de sentido, debería focalizarse en las experiencias a las cuales serán sometidas los niños y niñas durante el proceso de aprendizaje, de tal forma de generar un ambiente agradable y no hostil al interior del aula, y así, conseguir un entorno que promueva la reflexión y la construcción de sentido en torno al objeto de estudio. Según lo señalado por Elboj et al. (2009): La identidad, entendida como el proceso de construcción de sentido atendiendo a un atributo cultural, (…) sufre un proceso de redefinición. El modelo de familia cambia hacia a pluralidad, y la homogeneidad cultural se ve confrontada con la diversidad de culturas presentes en un mismo ámbito territorial. Mediante la identidad organizamos el sentido, es decir, la identificación simbólica que realiza un actor del objeto de su acción (p. 104- 105). 2.2.1.6. Solidaridad Este principio, implica un esfuerzo conjunto, para poner al sujeto por sobre el individuo durante el proceso de aprendizaje, preocupándose legítimamente de los objetivos de sus compañeros, y compartiendo sus logros como si fueran propios, generando de esta forma, mejores experiencias para todos durante el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, una educación basada en el principio de solidaridad, debe ser capaz de, “ofrecer los máximos aprendizajes y de la máxima calidad a todos y cada uno de los y las estudiantes” (Aubert et al., 2010, p.223). 2.2.1.7. Igualdad de diferencias El principio de igualdad de diferencias, pretende superar la igualdad homogeneizadora, al considerar las diferencias culturales y personales en la educación de los niños y niñas. En este contexto, y con el objeto de potenciar el aprendizaje de los estudiantes, el proceso de enseñanza requiere de colaboradores al interior del aula para así facilitar la labor del profesor. Así, por ejemplo, los estudios sobre las comunidades gitanas en Europa, 21 - Proyecto 5: Conectar las políticas educativas con otros ámbitos de la política social. - Proyecto 6: Proyectos locales para la cohesión social El año 2011, la Comisión Europea publicó un documento en el cual se citan diez ejemplos de investigaciones de éxito de todos los Programas Marco de Investigación de la Comunidad Europea (European Commission, 2011). Uno de ellos, específicamente el décimo, se refiere al proyecto INCLUD-ED, en el cual se destaca que: En el marco del proyecto INCLUD-ED (2012) de 3.4 millones de euros, investigadores de los 14 Estados miembros que trabajaron en escuelas en entornos multiculturales desfavorecidos, lograron un aumento del 15% al 85% en el número de niños que alcanzaron los niveles básicos de lectura. La clave de este éxito fue la participación de las familias, especialmente las mujeres, y las comunidades locales, utilizando un nuevo enfoque que vincula la educación con las circunstancias familiares 5 (p.7). El proyecto INCLUD-ED, se desarrolló utilizando la metodología comunicativa crítica, y considerando la construcción del conocimiento a través del diálogo intersubjetivo, incluyendo las opiniones de las personas cuyas voces habían estado silenciadas, y de esta forma, llegando a determinar los elementos exclusores y transformadores, y así, lograr generar un impacto en los sistemas educativos y sociales europeos (INCLUD-ED, 2012). Al respecto, diferentes autores, han profundizado en las estrategias y técnicas de investigación utilizadas en el proyecto INCLU-ED, en particular, en cuanto al enfoque de la metodología comunicativa crítica de investigación, que se fundamenta en un diálogo permanente entre los investigadores, los participantes y los agentes sociales implicados en la investigación (Gómez et al., 2006; Gómez y Díez-Palomar, 2009; Redondo-Sama et al., 2020). Los resultados del proyecto INCLU-ED, fueron resumidos en un informe final (INCLUD-ED, 2012), el cual incluye las actuaciones educativas de éxito para lograr transformar una escuela tradicional en una comunidad de aprendizaje. En este sentido, uno de los principales aportes de este proyecto ha sido precisamente identificar dichas actuaciones educativas de éxito (Valls et al., 2014), las cuales, por haber demostrado 5 traducción propia 22 resultados positivos en diferentes realidades educativas, se les ha asignado un carácter universal y transferible a diferentes contextos (Ojala y Padrós, 2012). 2.6. Comunidades de Aprendizaje y Actuaciones Educativas de Éxito Las actuaciones educativas de éxito, son analizadas por Flecha (2015) y presentadas agrupadas bajo dos criterios. Bajo el primer criterio, se consideran las que pueden ser desarrolladas por los alumnos al interior o fuera del aula, dentro de las cuales se mencionan: los grupos interactivos, la extensión del tiempo de aprendizaje y las tertulias dialógicas. Dentro del segundo criterio, se agrupan las actuaciones que involucran a las familias, destacando entre estas: la participación familiar en actividades de aprendizaje, los encuentros literarios dialógicos, y la participación en la evaluación escolar y en la toma de decisiones. 2.6.1. Extensión de los tiempos de aprendizaje Aumentar los tiempos de aprendizaje permite un mayor apoyo para los estudiantes con el objeto de alcanzar los objetivos escolares, y de esta forma una mayor cohesión entre los miembros de la comunidad educativa. Dentro de las actividades que permiten extender los tiempos y espacios de aprendizaje, de las cuales se ha dado cuenta en el marco del proyecto INCLUD-ED, cabe destacar: las tertulias literarias, las bibliotecas tutorizadas, los mentores de aprendizaje, las clases de lectura materna, las clases de lenguaje a las familias inmigrantes, y las escuelas de fin de semana (Flecha, 2015; INCLUD-ED, 2012; Valls et al., 2014). 2.6.2. Tertulias literarias dialógicas Según Valls et al. (2008) las tertulias literarias dialógicas se sustentan en el principio que todas las personas tenemos las capacidades de aprender y desarrollar habilidades y conocimientos en diferentes contextos de actividades sociales y entornos culturales. Asimismo, son actividades en las que, a partir del diálogo igualitario, se comparten reflexiones y opiniones referente a textos literarios clásicos, o adaptaciones adecuadas a las etapas educativas iniciales (Racionero y Brown, 2012). 23 Desde esta perspectiva, un estudio realizado el año 2018 analizó el impacto de los encuentros literarios dialógicos sobre el comportamiento pro social de los estudiantes de un cuarto grado de primaria en cuatro escuelas de España, y cuyos resultados indicaron que, los estudiantes que participaron en dichas actividades, aumentaron significativamente su nivel de comportamiento pro social, comparado con los alumnos de cursos que no participaron en ellos. Por lo tanto, se llegó a concluir que, la creación de entornos de aprendizaje dialógicos, proporcionan un recurso poderoso para construir contextos educativos seguros y de apoyo entre los estudiantes (Villardón-Gallego et al., 2018). Por su parte, García-Yeste, Gairal et al. (2018) estudiaron el efecto de las tertulias dialógicas en el bienestar emocional de niños y niñas entre 12 y 17 años pertenecientes a un centro residencial de acogida en Cataluña, España, llegando a concluir que, dichas actuaciones, no solo promueven la lectura, el intercambio de libros clásicos, mejora las habilidades lingüísticas y la adquisición de vocabulario, sino que además, crea nuevos significados inspiradores en la vida de los niños/as. Asimismo, las conclusiones de este estudio demuestran una serie de beneficios relacionados con el bienestar emocional de los niños/as, con la creación de entornos libres de violencia, generando así, espacios seguros en los cuales los niños/as pueden compartir sus preocupaciones y sueños. 2.6.3. Biblioteca tutorizada La biblioteca tutorizada con la colaboración de familiares o voluntariado permite mantener abierto este espacio culminado el horario escolar, quedando disponible para que los alumnos puedan cumplir con sus deberes escolares, e incluso, para que estas bibliotecas puedan ser utilizadas por todas las personas de la comunidad (Valls et al., 2014). Esta actuación educativa de éxito, permite potenciar el rendimiento académico de los estudiantes, ya que cuando la escuela se abre a la comunidad fuera del horario lectivo, los niños/as pueden dedicar más tiempo al aprendizaje instrumental, y, además, mejora la formación de las familias, las cuales, por este medio, consiguen acceso a la lectura (Formosa y Ramis-Salas, 2012). 24 2.6.4. Mentores de aprendizaje La implementación de esta actuación educativa de éxito, implica la cooperación de alumnos de cursos superiores para lograr el aprendizaje. Esta práctica tiene un efecto motivador en los alumnos, ya que permite, por una parte, que éstos cuenten con referentes positivos que los motivan a realizar sus tareas académicas y a mejorar sus resultados, y, por otra, que los mentores se involucren más en la vida académica, mejorando su interés por el estudio y reforzando conocimientos y hábitos de aprendizaje (Formosa y Ramis-Salas, 2012). 2.6.5. Clases de lengua materna La enseñanza de lengua materna en preescolar y primaria, se lleva a cabo en Finlandia, país en el cual la enseñanza de la lengua materna para los alumnos inmigrantes es obligatoria por ley, considerándose fundamental para el desarrollo de la identidad multicultural y de la autoestima positiva del niño (Leinonen y Niemelä, 2012). Además, para prevenir su exclusión social en escuelas y aulas multiculturales, investigaciones realizadas han recomendado incluso, complementar esta actuación con la disposición de materiales en distintos idiomas dentro del aula (Vedder et al., 1995). 2.6.6. Clases de lenguaje a las familias inmigrantes Las clases de lenguaje a las familias inmigrantes corresponden a otra práctica utilizada para fomentar la inclusión y a la cohesión social. En este contexto, en distintos países se realizan actividades para reforzar el aprendizaje de la lengua a las personas inmigrantes. En Italia, por ejemplo, “(…) se han introducido, con el apoyo del Ministerio de Educación y en colaboración con las organizaciones locales, clases de lengua italiana para las familias de los alumnos inmigrantes” (Eurydice, 2005, p.52). Por otra parte, en Islandia, se ofrecen clases de lengua islandesa a los padres y madres de las familias inmigrantes, Y, en Chipre, “(…) se ofrecen clases gratuitas de conversación en lengua griega en horario de tarde o noche, financiadas por el gobierno, a todos los padres de alumnos de lengua materna extranjera” (Eurydice, 2005, p.52). 25 2.6.7. Escuelas de fin de semana La implementación de la modalidad de las “escuelas de fin de semana”, implica que el centro educativo pone a disposición sus instalaciones, para que la comunidad pueda desarrollar durante los fines de semana actividades educativas informales como son las deportivas, lúdicas, recreativas, entre otras. Un ejemplo de esta práctica, es el Centro Finde, del CEIP “La Paz” de Albacete (Valls et al., 2014). 2.7. Tipo de agrupación de los estudiantes En el contexto del proyecto INCLUD-ED, se identificaron tres formas de agrupación de los alumnos, conocidos como: grupos mixtos, grupos homogéneos y grupos inclusivos. Estos tres tipos de grupos corresponden a tres modalidades que implican diferente uso de los recursos y cada uno de ellos con particularidades específicas y diferentes resultados en el aula (Duque et al., 2012; Puigvert et al., 2012; Valls et al., 2014). 2.7.1. Grupos mixtos Los grupos mixtos corresponden a la organización tradicional del aula, donde un único docente dirige a un grupo heterogéneo de alumnos. Si bien, este tipo de agrupación no implicaba grandes dificultades para el docente cuando la heterogeneidad era reducida, en la actualidad, con la creciente cobertura alcanzada por la enseñanza obligatoria y la mayor diversidad cultural dentro del aula, ha aumentado el nivel de dificultad para que un solo docente pueda asegurar una educación de calidad a todos los alumnos. 2.7.2. Grupos homogéneos Considerando el aumento de las dificultades presentadas por los grupos mixtos para tratar con la creciente heterogeneidad en el aula, surgen entonces, los grupos homogéneos (Puigvert et al., 2012), los cuales implican agrupar a los alumnos de acuerdo a sus habilidades y/o conocimientos como una estrategia para disminuir la heterogeneidad, quedando los alumnos a cargo de más de un docente, e implicando una adaptación del plan de estudios a los distintos grupos de niños en función de su capacidad (Comisión Europea, 2006). Evidencias científicas muestran que este tipo de agrupaciones, generan desigualdades 26 sociales y educativas, además de problemas de autoestima, sentimiento de inferioridad, vergüenza, e ira en los estudiantes que son relegados a grupos de los niveles más básicos. 2.7.3. Grupos inclusivos Los grupos inclusivos, se presentan entonces con el objetivo de mantener una educación de calidad y equitativa para todos los alumnos, haciéndose cargo de su autoestima y de la cohesión social de grupo. En las aulas inclusivas, se trabaja con grupos heterogéneos de alumnos, sin realizar una separación por nivel de habilidades ni conocimientos, lo cual implica trabajar con recursos humanos adicionales, dentro de los cuales se pueden encontrar docentes de apoyo, familiares de los alumnos, alumnos de cursos superiores y voluntarios de la comunidad. De esta forma, en estas aulas inclusivas se potencia la ayuda mutua entre el alumnado para la mejora del aprendizaje de todo el grupo, favoreciéndose el aprendizaje instrumental, el desarrollo emocional, y la autoestima del alumnado, así como también, la solidaridad que se va construyendo entre las familias (Valls et al., 2014). 2.8. Grupos Interactivos 2.8.1. Grupos Interactivos y contexto internacional Los GI corresponden a un tipo de agrupación inclusiva de los estudiantes en el aula, la cual, de acuerdo a los resultados del proyecto INCLUD-ED, tienen el potencial de mejorar el rendimiento académico y la cohesión social (INCLUD-ED, 2012). Se sustentan en una concepción dialógica del aprendizaje (Alexander, 2018; Aubert et al., 2010; Flecha, 2000) como medio para lograr una mejora en el aprendizaje instrumental y en la cohesión social, la cual está basada en investigaciones y trabajos que destacan el rol social del proceso de enseñanza-aprendizaje (Vygotsky, 1996). De acuerdo a los resultados de una investigación financiada por la Unión Europea (INCLUD-ED, 2012), los grupos interactivos, han sido reconocidos como una Actuación Educativa Exitosa, debido a que han demostrado mejorar los resultados académicos de los estudiantes en diferentes contextos en los cuales se han implementado (Valero et al., 2017). Lo anterior, ha permitido atribuirles un carácter universal en el sentido que podrían ser aplicados en diferentes realidades educativas (Flecha, 2015). 27 El trabajo con GI implica dividir a los estudiantes en grupos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos, de tal forma que, cada grupo quede integrado por alumnos con diferentes niveles de capacidades para desarrollar las tareas que les serán asignadas, así como también representantes de diversas agrupaciones culturales. Como se indicó con anterioridad, cada uno de los grupos, debe desarrollar una tarea distinta, diseñada por el profesor, y estará a cargo de un voluntario adulto, el cual, deberá apoyar a los alumnos para lograr desarrollar la tarea asignada con la participación de todos los integrantes de grupo. La duración de cada una de las tareas deberá ser de unos 15 minutos, de tal forma que, a lo largo de una sesión, cada grupo haya realizado al menos 4 tareas. El voluntario que dirige cada grupo, debe promover las interacciones, el apoyo mutuo, y el diálogo igualitario entre los integrantes de éste, de tal forma que los alumnos que logren antes el aprendizaje esperado, apoyen a los que aún no lo han realizado, con un beneficio mutuo, considerando que los alumnos que enseñan, refuerzan de esta manera su propio conocimiento (Melgar, 2015; Mercer, 1997; Zubiri-Esnaola et al., 2020). El desafío a lograr con la implementación de los grupos interactivos, es que, al finalizar la jornada de trabajo, el proceso de aprendizaje se haya acelerado, de tal forma que todos los alumnos alcancen los objetivos establecidos, respetando el ritmo de cada estudiante. Adicionalmente, se habrán generado durante el trabajo grupal instancias de interacción y solidaridad, las cuales mejoran la cohesión social y disminuyen los conflictos tanto dentro como fuera del aula (Ríos-González, Puigvert et al., 2019; Soler et al., 2019; Villardón- Gallego et al., 2018). Por su parte, el voluntariado se beneficia de su colaboración, percibe el trabajo de los profesores en una forma distinta y se involucra en el proceso de aprendizaje de los alumnos (Gómez-del-Castillo et al., 2016). Así, a lo largo de los años, desde 1995, año en el cual el proyecto Comunidades de Aprendizaje empezó a implementarse en la educación obligatoria en España, diversos estudios han mostrado los resultados exitosos en el aprendizaje instrumental y la cohesión social logrados por medio de los grupos interactivos, producto del apoyo mutuo, el trabajo en equipo, la solidaridad y la comunicación, lo que lo ha convertido en una agrupación del aula inclusiva y transformadora (Elboj et al., 2009; Flecha, 2009; Flecha et al., 2011). Se asume que el profesorado solo, no puede con todas las individualidades de sus alumnos. Por 28 tanto, se incorporan en el aula todos los apoyos humanos que se requieran para que todos los alumnos aprendan y se eliminen los problemas de fracaso y conflicto. Los resultados de diversas investigaciones, permiten concluir que, la implementación de grupos de trabajo interactivos, aumenta significativamente las interacciones al interior del aula, y de esta forma, logran acelerar el desarrollo del aprendizaje en niños y niñas, comparado con los resultados obtenidos a partir de aulas con la organización tradicional de los alumnos (Chocarro de Luis y Sáenz de Jubera, 2016; Kim, 2014; Valls & Kyriakides, 2013). Las experiencias con GI han demostrado la necesidad de realizar un giro hacia la integración efectiva de distintas voces en el aula. En este contexto Chocarro de Luis y Sáenz de Jubera (2016) señalan: Los GI postulan el valor didáctico de aprender mediante el diálogo y la interacción entre iguales considerando a todas las personas en condición de aportar algo. Así, los adultos brindan la oportunidad de abrir ese diálogo, aprender en grupo e incentivar la participación de todos los alumnos alentando a aquellos que tienen menos posibilidades. No es una estrategia de compensación ni de refuerzo, es una llave para la aceleración del aprendizaje. Su engranaje requiere planificación, organización y coordinación, este puede ser el principal inconveniente. No obstante, se subsana con la voluntad e interés de los implicados y con la ayuda de la comunidad educativa (p. 598). Los paradigmas tradicionales de la educación, sitúan al profesor y al alumno en posiciones verticales de poder. En el caso de los grupos interactivos, estos involucran una distribución distinta de los roles, donde el poder se distribuye de forma horizontal, y donde el docente, pasa de ser un agente único del proceso de enseñanza y aprendizaje, a tener un rol de coordinador de los colaboradores de aprendizaje. Además, pasa de ser el único que determina las planificaciones, a ser un negociador de las demandas pedagógicas de sus alumnos, apoderados y comunidad en general, demandas que serán consideradas en el trabajo de aula y fuera de ella. Por su parte, el alumno deja de ser un receptor de conocimientos y normas establecidas, y se transforma en un protagonista de la construcción dialógica del conocimiento (Ferrada y Flecha, 2008). 29 La inclusión de la comunidad juega un rol clave en el desempeño de los grupos interactivos. El colaborador de aprendizaje, encargado de guiar las actividades que cada grupo va a realizar, puede ser un estudiante de curso superior o un miembro de la comunidad externa (apoderado/a, vecino/a del sector, etc.). Esta posibilidad de incluir en el aula a personas externas de la comunidad educativa enriquece las posibilidades de participación y el diálogo al interior de los grupos (Ferrada y Flecha, 2008; Flecha & Soler, 2013). En esta misma línea, una investigación que recoge resultados de cinco años de observación en una comunidad que integró grupos interactivos, Álvarez-Álvarez (2017) destaca cuatro aspectos relevantes que la inclusión de la comunidad a través de los GI posibilita: Primero, “una implicación relevante del entorno en el desarrollo del currículum al permitir que más personas accedan a las aulas y colaboren en sus actividades académicas” (p. 819). Segundo, se constata que el incremento de las aulas que incluyen grupos interactivos, es proporcional al incremento de la participación de la comunidad en el colegio, diversificándose los perfiles de los colaboradores. Tercero, existe un incremento de la satisfacción en el equipo de trabajo de los grupos, desde los directivos a los estudiantes en práctica, quienes “argumentan de muchas maneras su satisfacción, pero en todos los casos inciden en una idea básica: esta práctica es positiva a muchos niveles para todas las personas (aprendizaje, motivación, convivencia, etc.), y también a nivel participativo” (Álvarez-Álvarez, 2017, p. 819). Finalmente, el cuarto aspecto mencionado en este estudio longitudinal, se relaciona con la apertura del centro a prácticas participativas innovadoras, sin dejar de lado las que ya existían, permitiendo “superar los importantes desencuentros que tan a menudo se dan entre los profesionales y la comunidad” (Álvarez-Álvarez, 2017, p. 819). Por su parte, Puigvert y Santacruz (2006), relatan la experiencia de un docente de inglés, que se asombró con la organización en GI al descubrir cómo esta forma de trabajo superaba los prejuicios racistas respecto a que los inmigrantes obtenían bajo nivel de aprendizaje instrumental. Además, en la clase de este docente, una madre musulmana y una madre colombiana comenzaron a colaborar con él. Así, familias autóctonas pudieron 30 descubrir cómo mejoraba el rendimiento escolar trabajado desde la diversidad, con el propósito de transformación para la igualdad y no de adaptación a la diversidad. Otra experiencia del trabajo en GI lo ofrece Judhit, una niña que explicó en qué consisten estos grupos en una Jornada de Educación realizada en Europa. Ella destacó que, se formaban cuatro grupos, donde no eran seleccionados por capacidades educativas, e indicó que, en cada uno de estos grupos, colaboraba una persona voluntaria muy diferente una de otra. Además, planteó que la voluntaria no es como una profesora, ya que no les indica lo que tienen que hacer, solo le dice que cuando finalicen su trabajo, ayuden a otros (Racionero et al., 2012). Investigaciones posteriores sobre los GI los destacan como una estrategia educativa exitosa en la consecución de resultados académicos. En esta línea, Melgar (2015), pone el acento en las posibilidades de acelerar los aprendizajes mediante los GI y producir beneficios concretos para los estudiantes y la comunidad educativa tales como la “reducción del abandono escolar y aumento de la motivación, aumento de la solidaridad y mejora del aprendizaje” (Melgar, 2015, p.325). Por su parte, y desde esta misma perspectiva, Ordóñez-Sierra et al. (2017), ponen su atención en una escuela constituida como Comunidad de Aprendizaje en España y en los positivos resultados académicos logrados a través de los Grupos Interactivos. Así, estos autores destacan dos resultados. El primero, se relaciona con los “mayores niveles de logro en cuanto a la capacidad de atención, la disciplina, el dominio del contenido, la calidad de los trabajos, el aporte de ideas al grupo y la cooperación entre iguales” (Ordóñez-Sierra et al., 2017, p. 83). El segundo, se relaciona con que “los estudiantes han mejorado notablemente sus relaciones personales, contribuyendo a un clima de aula más normalizado e inclusivo” (Ordóñez-Sierra et al., 2017, p. 84). Otro de los aspectos relevantes que las investigaciones sobre GI han puesto en perspectiva, es el de los colaboradores de aprendizaje. En este sentido, Prados-Gallardo et al. (2016), apuntan a la valoración que hacen un grupo de voluntarios de la Universidad de Sevilla al trabajo en GI dentro de Comunidades de Aprendizaje. La investigación destaca que “no sólo los niños y niñas que están en centros constituidos como Comunidades de Aprendizaje se benefician de las prácticas educativas que en ellas se realizan, sino que el 37 dialógicas pueden generar situaciones de aprendizaje significativo, potenciando el proceso de aprendizaje en el área de las matemáticas, conclusiones que serían confirmadas y complementadas, posteriormente, en un estudio realizado por Alexander (2018). Además, el estudio mencionado en el epígrafe anterior (grupos interactivos y desarrollo del lenguaje) que hace alusión al aprendizaje del lenguaje y las matemáticas en escuelas rurales de Colombia, también deja en evidencia que los GI son un aporte a esta última área. 2.8.6. Grupos interactivos y desarrollo del pensamiento crítico Otro foco de análisis, ha sido el efecto del trabajo en GI en el desarrollo del pensamiento crítico de niños y niñas (Mercer et al.,1999; Teo, 2019). En este sentido, diversos estudios han proporcionado evidencia, en distintos contextos, sobre el efecto positivo de los GI en el desarrollo del pensamiento analítico. En particular, Mercer et al. (1999), desarrollaron un programa experimental de enseñanza, diseñado para mejorar la calidad del razonamiento y la interacción colaborativa de niños y niñas de entre 9 y 10 años de una escuela británica. Las conclusiones de este estudio indican que el trabajo en GI, utilizando un dialogó de tipo exploratorio, ayuda a los estudiantes a resolver problemas de manera eficaz. Estas conclusiones, por una parte, apoyan la visión sociocultural del aprendizaje para el desarrollo intelectual del pensamiento crítico, y, por otro lado, son respaldadas por trabajos posteriores que plantean como principal desafío para la educación del siglo XXI, fomentar el pensamiento crítico y mantener así una actitud de escepticismo que fomente la indagación basada en evidencia científica (Teo, 2019). 2.8.7 Grupos interactivos y aprendizaje de un segundo idioma Otra área de investigación, ha sido el efecto generado por la aplicación de los principios del modelo de enseñanza dialógico en el aprendizaje de un segundo idioma, los cuales coinciden en el hecho que, si bien existen diversos factores que afectan la eficacia del proceso de adquisición de una segunda lengua, la interacción se considera indispensable y eficaz para promover su desarrollo (Loewen & Sato, 2018; Mackey & Gass, 2015). 38 En la misma línea de investigación, Zubiri-Esnaola et al. (2020), analizan las oportunidades que los GI generaron para apoyar la interacción, la participación y la colaboración en el aprendizaje del idioma inglés. Este trabajo utilizó una metodología comunicativa para recopilar y analizar datos de observaciones y entrevistas de tres aulas en tres diferentes escuelas de España, todas ellas, transformadas en Comunidades de Aprendizaje, y con un alto porcentaje de estudiantes inmigrantes. Los resultados evidenciaron que los participantes y los observadores sentían que los GI promovían condiciones efectivas para la participación inclusiva de todos los alumnos, creaban un clima favorable para las interacciones colaborativas y el aprendizaje, elevando expectativas para todos los alumnos, proceso en el cual, la contribución de los voluntarios se identificó como crucial para el funcionamiento exitoso de los GI. 2.8.8. Grupos interactivos y formación de profesores Diversas investigaciones han dejado en evidencia la importancia de la formación de profesores en el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes (Baker et al., 2008; Herrera, 2018; Mutton et al., 2010). En este contexto, Ríos-González, García-Yeste et al. (2019) analizaron la formación del profesorado como un aspecto clave para conseguir el éxito escolar. Esta investigación, analizó qué tipo de educación es más efectiva para formar a las y los docentes, e informó los beneficios que aportó al alumnado de educación de la Universidad Rovira i Virgili su participación en calidad de voluntario/a en el proyecto Comunidades de Aprendizaje, en el cual se implementaron Actuaciones Educativas de Éxito. Los resultados de esta investigación mostraron el impacto del voluntariado ejercido por el alumnado universitario resumido en dos aspectos principales. En primer lugar, la calidad de la formación recibida por el alumnado universitario y su experiencia como futuros docentes mejoró a través de su voluntariado en las escuelas transformadas en Comunidades de Aprendizaje. Segundo, la participación en acciones educativas exitosas tuvo un gran impacto en la mejora del aprendizaje de los niños, niñas y familias. Finalmente, se analizó la necesidad de una reformulación de la formación del profesorado, y se destacó los beneficios de construir programas de formación docente basados en teorías y prácticas científicamente efectivas para reducir las desigualdades educativas. 39 2.9. Grupos Interactivos en Chile En Chile, Ferrada (2012) propone un proyecto de intervención pedagógica denominado Enlazando Mundos. Este proyecto de innovación, se sustenta en la construcción intersubjetiva del conocimiento, mediante acuerdos dialógicos entre los diferentes agentes involucrados en el proceso de enseñanza. Dicho proyecto, se ha desarrollado, desde el año 2005 en escuelas públicas de la región del Biobío, e implica un proceso de profunda transformación pedagógica. Al respecto, Ferrada (2012) plantea que: (…) mediante el establecimiento de redes de colaboración entre la universidad, escuela y la comunidad, a fin de conseguir que todos los niños y niñas provenientes de sectores vulnerables, tengan las mismas oportunidades y resultados de aprendizaje, que los niños que provienen de familias académicas (p.19). Otra experiencia que se lleva a cabo en nuestro país es la que promueve el Instituto Natura Chile. Se trata de alrededor de 124 escuelas y liceos que desde 2014 han comenzado procesos de transformación en comunidades de aprendizaje. Las bases teóricas y el apoyo en estas transformaciones las realiza CREA desde España y la Red de Comunidades de Aprendizaje en Chile (Comunidad de Aprendizaje, 2020). Sin embargo, esta experiencia de comunidades de aprendizaje, donde están incluidas todas las estrategias propias de esta innovación educativa, no tiene aún investigaciones asociadas que hayan sistematizado los logros de las intervenciones. 2.10. Comunidades de Aprendizaje y grupos interactivos: proyecciones Con el objeto de establecer una agenda de desarrollo sostenible con proyección hasta el año 2030, los 193 estados miembros de las Naciones Unidas llegaron a un consenso respecto del documento final denominado “Transformar nuestro mundo: la Agenda de 2030 para el Desarrollo Sostenible”, la cual incluye 117 objetivos y 169 metas (Naciones Unidas, Chile, 2020). Los líderes mundiales, aprobaron oficialmente en septiembre del 2015 esta agenda universal, con el fin de iniciar medidas que pongan fin a la pobreza y construyan un mundo más sostenible en los próximos 15 años (Naciones Unidas, Chile, 2020). 40 Desarrollar una educación inclusiva, y de calidad, contribuye a los objetivos de desarrollo sostenible establecidos por esta resolución aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 25 de septiembre de 2015, específicamente al cuarto objetivo, el cual establece “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Naciones Unidas, 2015, p.16). Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, apuntan a lograr un futuro mejor y más sustentable para todas las personas para el año 2030 (ONU, 2019). Sin embargo, en el ámbito educativo, el Instituto de Estadística de la UNESCO (2018) detalla que 263 millones de niños, adolescentes y jóvenes en todo el mundo no están escolarizados, cifra que considera 61 millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria (6-11 años), 60 millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria (12-14 años) y 142 millones de jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria (15-17). Por otra parte, algunas investigaciones han mostrado un vínculo entre pobreza y oportunidades educativas, especialmente presente en situaciones de persistencia de pobreza extrema. Otros trabajos han confirmado un vínculo entre la violencia y el aprendizaje, dejando en evidencia que, la creación de contextos libres de violencia desde temprana edad en el contexto escolar es clave para promover el aprendizaje (Soler et al., 2019). Sin embargo, la mitad de los estudiantes de entre 13 y 15 años de todo el mundo, declaran haber experimentado violencia entre pares en las escuelas y sus inmediaciones (UNICEF, 2018). En este contexto, los proyectos destinados a desarrollar una educación inclusiva, de calidad, y libre de violencia, como lo es, el de comunidades aprendizaje, no solo deberían ser continuados, sino que además potenciados y fortalecidos con el objeto de que sus beneficios pueden hacerse llegar a una mayor cantidad de estudiantes, en el más breve plazo posible. 2.11. Alfabetización inicial y Literacidad inicial La literatura sobre las prácticas pedagógicas ligadas a la enseñanza de la lectoescritura coincide en señalar sucesivos cambios durante el siglo XX, desde las concepciones centradas en los textos y la memoria, a las actuales centradas en los niños/as y sus contextos. Vistas en perspectiva, dichas concepciones han ido incorporando a las prácticas educativas los elementos de la complejidad cognitiva y motriz (en el caso de la escritura) de las actividades 41 implicadas en leer y escribir. Así sucede con el concepto de alfabetización que ha transitado desde ser un momento único, uniforme, estandarizador a transformarse en un proceso que comienza en los primeros estadios del desarrollo de los niños/as (Rugerio y Guevara, 2015) y se va complejizando con la incorporación del individuo a las sociedades complejas. Así, ya no se habla solamente de una única alfabetización, sino de múltiples procesos de alfabetización que suceden a los individuos dentro de sus entornos sociales y culturales: alfabetización digital, informativa, tecnológica, mediática, cultural (Huang et al., 2016; Manghi et al., 2016; Medina y Gajardo, 2012). Además de lo que la UNESCO entiende como “alfabetizaciones múltiples”, esto es, “modos de ‘lectura del mundo’ en contextos específicos relacionados con la tecnología, la salud, la información, los medios de comunicación de masa, las ciencias, etc.” (UNESCO, 2006, p.161). En este mismo sentido, y considerando la escritura como parte de esta concepción de alfabetización, se requiere el desarrollo de habilidades específicas. Sobre el desarrollo de estas habilidades ha habido, también desde la perspectiva histórica, múltiples miradas. En principio, y de forma muy sumaria, se puede señalar la evidente superación de la percepción de la escritura como una mera transcripción del lenguaje hablado para pasar a ser concebida como una actividad “cognitiva-simbólica compleja que implica la construcción de significados por parte de los niños e impacta en su desarrollo intelectual al involucrar procesos cognitivos superiores y metacognitivos” (Díaz y Price, 2012, p.216). En esta línea, Vygotski (1996) señala que el desarrollo de las habilidades básicas de la escritura tiene una “prehistoria” en aspectos esenciales de la expresión del desarrollo cognitivo superior del niño/as, como son los gestos y el juego. Se trata, en este sentido, de una historia que presenta discontinuidades, metamorfosis, evoluciones e involuciones propias de todos los aprendizajes significativos. Así, en principio, los primeros dibujos y garabatos son “gestos” más que dibujos en el verdadero sentido de la palabra: “rayas” sin aparente sentido, que en realidad copian el lenguaje gestual de los niños/as. Los trazos no son, por tanto, más que suplementos de la representación gesticular, “el lápiz fija el gesto indicador” (Vygotski, 1996, p.163). En sus primeros dibujos a los niños/as les interesa designar la realidad más que hacer una representación de ella, son capaces de contar historias dibujando. Esto incluye un grado de abstracción necesario para la posterior representación 42 verbal. Posteriormente, es posible determinar un momento en el desarrollo de los niños y niñas cuando sus trazos se convierten en elementos mnemotécnicos para recordar eventos, acciones, cifras, etc. Así, los niños/as comienzan a trazar mapas que son frases, es decir, signos indicativos primitivos con propósitos mnemotécnicos. Por otra parte, el padre del concepto de Zona de Desarrollo Próximo anota que, durante sus juegos, niños y niñas desarrollan “gestos representativos” con los juguetes. Esta es, por tanto, la clave de toda la “función simbólica del juego de los niños”: aquello que viene a asignar la función del signo al objeto y le presta significado, es el propio movimiento del niño/as, sus propios gestos. Esto porque, en el juego, el movimiento, el gesto que el niño/as le asigna a un objeto, determina la función “sígnica” o simbólica que se le está entregando a ese objeto. Vygotski (1996) anota: Toda actividad simbólica representativa está plagada de gestos indicativos; por ejemplo, un palo se convierte en un caballo porque puede colocarse entre las piernas y emplearse el gesto que indica que el palo, en ese caso, designa a un caballo (p. 164). El juego infantil, se convierte, por tanto, en una forma compleja de comunicación, a través de la cual los niños/as acceden a los códigos sociales y culturales de sus contextos. Mientras crecen, el porcentaje de las acciones puramente lúdicas decrece de forma inversamente proporcional a su manejo del lenguaje. Esta evolución desde los primeros estadios de la comunicación a través de símbolos, y que transcurre desde los gestos, pasando por el dibujo y el juego, surge por las necesidades naturales de los seres humanos de relacionarnos. En este sentido, es importante no perder este foco comunicativo que posee la evolución de la escritura desde las primeras etapas de su desarrollo. En este contexto, Vygotski señala la importancia de enseñar la escritura siguiendo la lógica del juego, del ritmo, de la corporalidad desde la cual esta forma de comunicación emerge. El autor apunta una crítica a la enseñanza de la escritura en su época, que tiene un eco importante aun en nuestros días: La escritura se enseña como una habilidad motora y no como una actividad cultural compleja. Por ello, el problema de la enseñanza de la escritura en los años preescolares comporta necesariamente una segunda exigencia: la escritura ha de ser ‘importante 43 para la vida’, al igual que necesitamos una aritmética ‘importante’ (Vygotski, 1996, p.177). Actualmente, dos concepciones sobre los procesos de la enseñanza de la lecto escritura han buscado proponer una perspectiva acorde a las complejidades que generara el aprendizaje adecuado de estas habilidades. Por una parte, Manghi (2016), aporta una perspectiva más amplia de la alfabetización en las aulas, relacionada con la alfabetización semiótica. Esta mirada dialoga con el concepto de literacidad (Cassany, 2005) e implica “el aprendizaje de las formas de representar y comunicar diferentes convenciones semióticas que funcionan como perspectivas para entender y actuar en el mundo, y que se aprenden en la interacción social y cultural” (Manghi, 2016, p.366). El lenguaje, en esta perspectiva, es un tipo de sistema semiótico que está en diálogo con otros diversos sistemas semióticos de las sociedades y que, en su conjunto, permiten la representación y la comunicación. Por otra parte, el concepto de literacidad introducido, en la década de los ’90 por Daniel Cassany y un equipo de investigadores españoles (Cassany, 2005), buscaba superar el de alfabetización que estaba muy ligado al uso del alfabeto y a los métodos alfabéticos de los años ’50, incluyendo el aprendizaje del código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las identidades individuales y colectivas, las representaciones culturales con sus valores propios (Cassany, 2005; Farías y Araya, 2015; Medina y Gajardo, 2012). Ambas miradas actualizan la perspectiva vygotskiana del proceso de la lectura y escritura, que contextualiza al niño/as dentro de una comunidad letrada, con cruces de diversos sistemas semióticos y diversas entradas para realizar las necesarias representaciones de realidades también diversas. 2.12. Enseñanza de la lecto escritura en Chile Desde que el país volvió a la democracia en los años ’90, se comenzaron a introducir nuevas prácticas en la alfabetización inicial, dirigidas todas a modernizar las tradicionales formas de enseñar a leer y escribir. Dichas prácticas han sido impulsadas por los sucesivos gobiernos, apoyados en las evidencias de diversas publicaciones que han ido registrando, a 44 su vez, los cambios y las principales metodologías a nivel mundial. Una de las primeras investigaciones que se hicieron en Chile, en este sentido, es la que llevaron a cabo Alliende y Condemarín (2002) quienes venían desarrollando trabajos en el área desde los años ’80. Los autores recogen las principales investigaciones que se llevaron a cabo durante el siglo XX, así como las propuestas para la alfabetización de niños y niñas. Entre los principales aportes a la discusión sobre esta problemática están los postulados que apuntan a la necesidad de abordar la práctica lectora desde el nivel prebásico (pre Kínder y Kínder) apoyada en una adecuada inmersión temprana en el mundo letrado, desmitificando, con apoyo en una extensa bibliografía, la “creencia” que la mejor edad para enseñar a leer y escribir es la de los 6 años (Alliende y Condemarín, 2002). A este respecto, los autores plantean: La inmersión en un ambiente letrado desde la infancia facilita al niño la posibilidad de abstraer el lenguaje escrito de su contexto y de descubrir las reglas necesarias para transformar los signos visuales espaciales en sus equivalentes verbales y progresar (p.63). Este punto se ve matizado con el rol clave que juega la familia en este proceso de inmersión temprana en el mundo letrado, puesto que la mayoría de los buenos lectores provienen de hogares letrados. Así, en el contexto chileno, las investigaciones en torno a la enseñanza de estas habilidades se han enfocado, por una parte, en caracterizar a los docentes y sus prácticas (Iturra, 2015; Rivero, 2015). Por otra parte, se ha indagado en la determinación de las dificultades que aportan los contextos sociales desfavorecidos y las prácticas exitosas que se desarrollan pese a las adversidades. En esta línea, se apuntan las investigaciones en contextos de vulnerabilidad social y escolar similares a la que desarrolla la presente investigación y que sirven de antecedente a esta. De estos estudios se destacan el realizado por Sotomayor et al. (2013), quienes buscaron “conocer y describir la producción de narraciones escritas según los criterios de adecuación a las instrucciones del estímulo, coherencia, cohesión, estructura textual y desarrollo de las ideas” (p.54), en estudiantes de escuelas municipales (públicas) con nivel socioeconómico bajo. Además, Sotomayor et al. (2013) plantean que los resultados de esta investigación muestran que: 45 (…) no aparece una clara progresión entre los cursos inferiores (entre 5º y 7º), ni los desempeños de los cursos superiores parecen demasiado satisfactorios, lo que podría estar mostrando falencias en la enseñanza de la escritura en estos niveles, en particular, de los criterios abordados en este estudio (p.71). Este resultado, aunque no es generalizable por el tamaño de la muestra, indica los escasos avances que logran los niños y niñas de condiciones más desfavorecidas. Por otra parte, resultados como estos luego tienen un correlato en las mediciones nacionales donde los logros en escritura muestran marcadas distancias entre grupos sociales altos y bajos (Agencia de la calidad de la Educación, 2013). En el trabajo de campo que se presenta en esta investigación se integraron las tareas de lecturas y escritura a través de lecturas dialógicas realizadas entre personas que tienen distintas culturas (profesores, madres, alumnas de pregrado de la universidad, alumnos de cursos superiores de la misma escuela). Así, la lectura y escritura adquieren sentido para los niños y niñas, quienes, además, se motivan por las actividades (Aguilar et al.,2010; Ferrada, 2012). El trabajo, desde esta perspectiva, se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje, de modo que “el trabajo en pequeños grupos fomentará tanto la interacción social como la atención personalizada a los diferentes dominios de la escritura” (Díez, 2004, p. 34-35). Por otra parte, el ambiente en que se produce el proceso de lectura dialógica, con base en el diálogo igualitario, relaciones horizontales, de solidaridad, apoyo y aprendizaje, es un contexto propicio pensado en optimizar las posibilidades que tenemos todas las personas para transformar nuestra realidad y nuestro entorno (Ferrada y Flecha, 2008; García-Carrión & Díez-Palomar, 2015). Según Núñez et al. (2017) la señalada incorporación de prácticas renovadas en la enseñanza del lenguaje en Chile se objetiva en la incorporación del denominado “Enfoque equilibrado o integrado”. Este enfoque promovía la integración al “modelo de destrezas” (desarrollo de la lectura como suma de destrezas a aprender de forma separada y progresiva) de un modelo “holístico” (esto es la inmersión temprana en la lectura) (Alliende y Condemarín, 2002). Desde esta perspectiva, se destaca un currículum que pone en el centro 46 al niño/a, orientado en los intereses de ellos y en la exploración de significados de la lengua, por medio actividades que se les proporcionan con textos pertinentes, materiales variados y significativos. Además de un contexto de aula letrado, en que la lectura y escritura son medios para solucionar problemas en ambientes de colaboración entre pares (Alliende y Condemarín, 2002). Por otro lado, dentro del contexto nacional, existen propuestas que han dado énfasis al uso de estrategias derivadas de la comprensión de los actos de lectura y escritura como prácticas culturales (Medina, 2006; Medina y Gajardo, 2012). Estas propuestas, basadas en los postulados de la psicolinguística de Van Dijk y los estudios de Chauveau, pretenden superar las resistencias constatadas en los docentes chilenos, quienes, pese a las nuevas directrices entregadas por el Ministerio de Educación desde las últimas dos décadas, siguen repitiendo prácticas poco innovadoras. Desde esta representación estas prácticas producen que los niños/as alfabetizados, considerados buenos lectores desde los niveles iniciales de Educación Básica, no tienen la capacidad de comprender los textos que leen y tampoco se comunican eficientemente de manera escrita en situaciones cotidianas (Medina, 2006). En este contexto, la lectura y la escritura entendidas como prácticas culturales, permiten una integración a las exigencias de las sociedades actuales, donde “saber leer y aprender a leer es leer libros y una diversidad de textos complejos; asimismo saber escribir y aprender a escribir es producir textos en situaciones reales de comunicación” (Medina, 2006, p.47). 2.13. La necesidad de la interacción y el diálogo en la enseñanza de la lecto escritura Freire (1994) concebía que el aprendizaje del lenguaje no se limita a un acto mecánico y fuera de contexto, sino que, todo lo contrario. De la misma forma Bajtín (2012) señalaba que todo diálogo era producto de diálogos anteriores. Además, este autor planteaba que el diálogo influye en la adquisición y profundidad de los significados utilizando diversos géneros literarios e involucrando a personas de diversas culturas. Por su parte, Habermas (1984) desarrolla la teoría de la acción comunicativa, en esta demuestra que todos los seres humanos somos capaces de comunicarnos y de actuar. Esta teoría de la acción comunicativa plantea que el conocimiento es una manera comunicativa de entendimiento, así, los 53 Tabla 1: Visión global del trabajo de campo de la investigación Etapas Descripción 1. Etapa de acercamiento al centro educativo (octubrediciembre 2013) - Agentes educativos de la universidad presentan el trabajo de Grupos Interactivos a la comunidad educativa de un colegio. - Agentes educativos del colegio acceden a implementar los GI en el centro. - Los agentes educativos del colegio solicitan que esta innovación con GI se implemente en un primer año básico en la asignatura de lenguaje. 2. Etapa diagnóstica (marzo 2014) Fase cuantitativa: - Aplicación de instrumento estandarizado que evalúa el desarrollo del lenguaje de los niños/as de primer año básico (a petición de agentes educativos del centro). - Análisis de datos instrumento. 3. Etapa de implementación: Primera parte (abril-julio 2014) -Implementación GI y reuniones pedagógicas (planificación y evaluación) asociadas a estos grupos, una vez por semana. Fase cualitativa: -Determinación de categorías deductivas de esta investigación: trabajo a cargo de un grupo de agentes educativos de la universidad y del colegio. -Registros de “Observaciones Comunicativas” (instrumento de recolección de datos) en clases con GI y en reuniones pedagógicas. Segunda parte (agosto-noviembre de 2014) -Aumento de la periodicidad del trabajo con GI en el colegio: implementación de GI y reuniones pedagógicas dos veces por semana. Fase cualitativa: - Registros de “Observaciones Comunicativas” (instrumento de recolección de datos) en clases con GI y en reuniones pedagógicas. - Elaboración y validación de “entrevistas semi estructuradas comunicativas” (instrumento de recolección de datos) entre agentes educativos de la universidad y del colegio. - Elaboración y validación de los “Grupos de discusión comunicativos” (instrumento de recolección de datos) entre agentes educativos de la universidad y del colegio. 4. Etapa evaluativa (noviembre y diciembre de 2014) Fase cualitativa: -Aplicación de “Grupos de discusión Comunicativos” a niños/as de primero básico y a madres de niños/as del nivel. -Aplicación de “Entrevistas semi estructuradas comunicativas” a profesora de primero básico y a colaboradores de aprendizaje. Fase cuantitativa - Aplicación de instrumento estandarizado que evalúa el desarrollo del lenguaje de los niños/as de primer año básico. - Análisis de datos instrumento. Fase cualitativa: -Inicio análisis de datos de los tres instrumentos cualitativos aplicados (observaciones, grupos de discusión comunicativos y entrevistas semi estructuradas comunicativas). Fuente: Elaboración propia 54 En coherencia con la forma en cómo se abordó esta investigación, Gómez et al. (2012) señalan que “la metodología comunicativa de investigación, al orientarse hacia la transformación social, utiliza indistintamente técnicas de recogida de datos cualitativos y cuantitativos” (p.46). Estos autores plantean además que la importancia recae en aportar a las ciencias sociales contando con la colaboración de los agentes involucrados en las diversas etapas de la investigación. De esta forma, “el carácter de las técnicas pasa a ser secundario y toma mayor importancia el cómo se organiza la investigación para lograr el impacto político y social que contribuya a la superación de las desigualdades” (Gómez et al., 2012, p.46). La orientación comunicativa que asume esta investigación, a la vez que permite usar modelos mixtos, ofrece “un marco metodológico que rompe con la jerarquía epistémica entre quien investiga y quien es investigado” (Ferrada et al., 2013, p. 648), lo que favorece y da sentido al espíritu del trabajo con profesores y agentes educativos de la comunidad en general, tanto dentro como fuera del aula con GI. Desde esta perspectiva, en esta metodología no existen desniveles interpretativos, lo que facilita que tanto investigadores como investigados participen y construyan conocimiento por medio del diálogo en igualdad de condiciones (Flecha y Tellado, 2015; Gómez et al., 2019; Redondo-Sama et al., 2020; Soler- Gallart, 2017). Asimismo, la metodología comunicativa se fundamenta en el supuesto ontológico que la realidad es una construcción entre las personas que se consigue por medio de interacciones entre ellas (Redondo-Sama et al., 2020), por lo tanto, cada una de las decisiones que se asumieron en esta investigación fueron establecidas con este supuesto. De acuerdo a lo anterior, todo lo referente a la preparación, puesta en marcha del proyecto, determinación de categorías deductivas (previas), selección de instrumentos de recolección de datos, elaboración, validación y partes de los análisis de esta investigación, tienen una orientación comunicativa. Para esto, desde el comienzo del estudio se procura crear un ambiente propicio para promover la comunicación y el intercambio de ideas sin distinciones ni establecimiento de relaciones jerárquicas entre los investigadores e investigados. Para generar este ambiente propicio la IR y los participantes de la universidad realizan una serie de acciones, de las que se pueden mencionar las siguientes: a) Desde un inicio, dialogan y aclaran con los agentes educativos del colegio que este es un trabajo voluntario que no deben asumirlo si no están de acuerdo. Esto se 55 conversa previamente con el Director del colegio, para que éste no imponga la innovación de GI a los agentes educativos. Además, la IR le solicita a la comunidad educativa del establecimiento que se reúnan, de manera privada, con el fin de que tomen una decisión, como equipo educativo, respecto a su posible participación en la implementación con GI. Igualmente, les solicitan que, de ser positiva la respuesta, determinen ellos la asignatura y el nivel donde implementarán esta innovación. b) Posteriormente, los agentes del centro educativo entregan su respuesta favorable y plantean que, esta innovación, quieren que se lleve a cabo en la asignatura de lenguaje en un primer año básico. Luego, los participantes de la universidad trabajan en conjunto con los profesores y agentes educativos del colegio, estableciendo una relación cercana con todo el equipo. Este trabajo se concreta en conversatorios y sesiones de sensibilización sobre lo que implica la organización de GI. Asimismo, en este mismo periodo, los agentes educativos de la universidad acogen sugerencias de los agentes del colegio, como, por ejemplo, incorporar un instrumento estandarizado para evaluar lenguaje. Pronto, en acuerdo entre ambas partes, se decide que se utilizará la prueba de comprensión lectora y producción de textos (CL-PT), elaborada por Medina y Gajardo (2012). c) Luego, los integrantes de la universidad ofrecen ideas de cómo trabajar en aula considerando lo que indica la teoría de GI, y finalmente el equipo educativo, en su conjunto (colegio y universidad) toman las decisiones considerando la realidad de los niños/as. A través de este trabajo comunicativo se sensibiliza a los profesores y agentes educativos que se involucran en esta innovación, en el sentido que, la teoría sin la práctica no logra concretar un trabajo efectivo, por lo tanto, es necesario vincular el saber científico (académico) con la experiencia de aula y su contexto. 3.3. Población y muestra La población son colegios de la zona urbana de la ciudad de Los Ángeles, Chile, con alta vulnerabilidad social y escolar, y bajo puntaje en lenguaje en la prueba nacional SIMCE. La muestra estuvo constituida por un primer año básico que consta de diecisiete alumnos/as pertenecientes a un colegio particular subvencionado con un porcentaje de 81,01 y 100% de 56 los estudiantes en condición de vulnerabilidad. La edad habitual de los niños/as de primer año básico en Chile es de 6 a 7 años. Sin embargo, las edades de los niños/as de la muestra fluctúan entre 6 a 8 años. Esto último, debido a que existen varios alumnos repitentes o que ingresan más tarde a la educación formal. La repitencia se daba tanto por las calificaciones deficientes como por el ausentismo al colegio. Cabe destacar que, en el nivel de la muestra existe un 42% de los niños/as que presentan necesidades educativas especiales (NEE). Tres de ellos con trastornos específicos del lenguaje (TEL), otros tres, presentan funcionamiento intelectual límite (FIL), y otros dos, diagnóstico de discapacidad intelectual leve (DIL). Además, la muestra estuvo constituida por una profesora del colegio, encargada del primer año básico y por los colaboradores de aprendizaje que apoyaban el trabajo en el aula durante los GI en la asignatura de lenguaje y en las reuniones pedagógicas asociadas a estas clases. Los criterios de selección se detallan más adelante. Los colaboradores de aprendizajes fueron los siguientes: una madre, dos estudiantes de cursos superiores del colegio, una estudiante en práctica y un profesor de la universidad. Por lo anterior, en adelante cuando se hable de colaboradores de aprendizaje se estará haciendo alusión a estos agentes educativos. La profesora responsable del primer año básico no cae dentro de esta denominación, (colaboradora de aprendizaje) pues ella además de colaboradora, debió asumir un rol de coordinadora del trabajo en aula en la implementación de GI, como bien lo estipula la teoría de GI. Igualmente, la IR de este estudio no es parte de la muestra y tampoco es considerada una colaboradora de aprendizaje. Si bien, esta última, en algunas oportunidades colaboró en clases y en reuniones de GI, no obstante, asume un rol de coordinadora de esta investigación. También formaron parte de la muestra, ocho madres de niños/as de primero básico, no colaboradoras de aprendizaje. Estas últimas, no son consideradas colaboradoras porque no trabajaron en aula con GI y tampoco en las reuniones pedagógicas asociadas a estas clases. Sin embargo, son parte de la muestra, pues participaron de una de las técnicas de recolección de datos de este estudio. Por su parte, se debe destacar que los investigadores de este estudio fueron el profesor de la universidad y la IR. Sin embargo, la estudiante en práctica, la profesora del nivel de primero básico, los dos estudiantes de cursos superiores y la madre, aunque no fueron 57 investigadores de este estudio, participaron activamente del proceso investigativo, en coherencia con lo postulado por la metodológica comunicativa. A continuación, en la tabla 2 se observa la muestra, los códigos (cód.) que se asignaron para identificarla y los criterios de selección utilizados. Además, se destaca la muestra que, a su vez, es colaboradora de aprendizaje. Tabla 2: Muestra, códigos, criterios de selección y colaboradores de aprendizaje Muestra Códigos Criterios de selección Colaborador es de aprendizajes Un nivel educativo de primer año básico: 17 niños/as (11 niños y 6 niñas) NP Contexto: -Colegio con bajo puntaje en la prueba SIMCE de lenguaje. -Colegio con mayor índice de vulnerabilidad social de la comuna. -Centro educativo dispuesto a involucrarse activamente en este proyecto de innovación. -Centro educativo con capacidad de toma de decisión en relación a niveles que se involucrarían, áreas de conocimiento, entre otros. no Una profesora responsable de primero básico. PC Interés y motivación que presentó la profesora en participar de manera voluntaria de esta innovación. no Una madre de niños/as de primero básico. MC Interés en participar. No se definió un perfil de madre colaboradora, fue un proceso voluntario. si Un estudiante de curso superior del colegio (sexo masculino). AC1 Interés en participar. No se definió un perfil de estudiante colaborador, fue un proceso voluntario. si Una estudiante de curso superior del colegio (sexo femenino). AC2 Interés en participar. No se definió un perfil de estudiante colaborador, fue un proceso voluntario. si Una estudiante en práctica de la universidad (sexo femenino) AU Interés de participar de este proceso de innovación como estudiante en práctica. No se definió un perfil de estudiante colaborador/a, fue un proceso voluntario. si Un profesor de lenguaje de la universidad (sexo masculino). PU Docente que participó voluntariamente como colaborador en la investigación. si Grupo constituido por ocho madres de niños/as de primer año básico. GM Madres no colaboradoras de aprendizaje que voluntariamente participaron de una de las técnicas de recolección de datos. no Investigadora principal IR Investigadora que tuvo la iniciativa de proponer la innovación con GI al colegio, quien es la responsable de la investigación. no Fuente: Elaboración propia 58 Como se indicó la colaboración fue un proceso voluntario, sin embargo, en el caso de los estudiantes de cursos superiores y de la madre, quedaron determinados como parte de la muestra los dos estudiantes de cursos superiores y la madre que se inscribieron, inicialmente, como colaboradores y que permanecieron durante todo el año escolar. Es importante señalar que las prácticas profesionales de los estudiantes de la universidad son de un semestre. No obstante, la alumna en práctica que participó de esta innovación lo hizo de manera voluntaria, desde el inicio del trabajo de campo hasta su término. En la universidad la práctica profesional es la última práctica que le corresponde realizar a los estudiantes antes de obtener su título. A continuación, en la tabla 3 se indica la descripción de la muestra, código asignado y número de agentes de la muestra. En la última fila se indica el número total de la muestra. Tabla 3: Descripción general de la muestra Descripción general de la muestra Código N° Profesora responsable de primero básico. Educadora General Básica. Lleva 19 años trabajando en el colegio y 31 años de servicio. PC 1 Madre colaboradora de primero básico con estudio hasta cuarto básico. Casada, dueña de casa y dos hijos. MC 1 Estudiante (sexo masculino) de curso superior del colegio. Octavo año básico y 14 años de edad (colaborador). AC1 1 Estudiante (sexo femenino) de curso superior del colegio. Séptimo básico y 13 años de edad (colaboradora). AC2 1 Estudiante en práctica de la universidad de la carrera de pedagogía (colaboradora). AU 1 Profesor (sexo masculino) universidad. Título: profesor de español. Doctor en Literatura Latinoamericana. PU 1 Madres de niños/as de primero básico no colaboradoras de aprendizaje: cuatro dueñas de casas, una vendedora ambulante y tres asesoras de hogar. GM 8 17 niños/as de primero básico, 11 de sexo masculino y 6 de sexo femenino. Ocho niños/as presentaban NEE, lo que equivale a un 42,1%, tres de ellos con trastornos específicos del lenguaje (TEL), otros tres con funcionamiento intelectual límite (FIL) y otros dos con diagnóstico de discapacidad intelectual leve (DIL). NP 17 Nº total de la muestra 31 Fuente: Elaboración propia De los diecisiete niño/as de primero básico se obtienen los datos cuantitativos de esta investigación, ya que se aplica la prueba CL-PT antes y después de la implementación con GI. Asimismo, se registran datos cualitativos con dieciséis niños/as de dicha muestra, pues 59 se desarrollan dos grupos de discusión comunicativo con ellos, ocho niños/as en cada grupo. El resto de los integrantes de la muestra son catorce, los que incluye una profesora responsable del nivel, cinco colaboradores de aprendizaje y ocho madres no colaboradoras. De estos catorce integrantes se extraen datos, únicamente, cualitativos de la investigación, ya que se aplican entrevistas semi-estructuradas con orientación comunicativa, grupos de discusión comunicativos, y, se registran observaciones comunicativas. Todas las técnicas de recolección de datos mencionadas, serán descritas más adelante. Descripción centro educativo El colegio se encuentra situado al sur de la ciudad de Los Ángeles, en un sector con alto riesgo social. Atiende a una población de bajos recursos económico y bajo nivel de escolaridad. En este contexto, los padres no cancelan matrícula ni mensualidad. Existe un alto porcentaje de los niños/as que presentan un elevado ausentismo escolar. Este establecimiento atiende a 310 estudiantes de nivel pre básico (pre-kinder y kínder), enseñanza básica (primero a octavo año) y nivel de enseñanza media (primero a cuarto medio), con un curso por nivel. Existe un promedio de 15 estudiantes por curso. El personal está constituido por 32 docentes, 6 auxiliares y 7 administrativos. En cuanto a la infraestructura es un edificio de albañilería de dos pisos. El primer piso consta de oficinas administrativas, sala de profesores, un patio techado (utilizado como gimnasio) sala de enfermería, cocina y comedor (donde se preparan los alimentos de los niños/as), patio al aire libre, baños pertenecientes al nivel básico y media, estacionamiento para docentes y administrativos y salas para los niveles desde primero básico hasta cuarto año de enseñanza media. El segundo piso cuenta con sala, comedor y cocina para docentes, administrativos y auxiliares. En general el estado de mantención del colegio era deficitario, en cuanto a pintura, puertas en mal estado, vidrios quebrados o trizados, pisos irregulares y carencia de un sistema de calefacción y aire acondicionado. Estos últimos son antecedentes no menores si se considera que las temperaturas en esta zona geográfica rondan los cero grados centígrados en invierno y los 35° en verano. Este centro educativo recibe a niños/as con problemas familiares diversos, tales como: drogadicción, alcoholismo, carencia afectiva e incluso violencia intrafamiliar, niños/as 60 a quienes muchas veces se les niega la matrícula en otros colegios o son expulsados de ellos. Existen casos de niños/as que ingresan como estudiantes a este centro educativo y luego dejan de asistir porque se dedican a trabajar, reincorporándose en años posteriores o suspendiendo sus estudios definitivamente. Todos estos antecedentes descritos, hacen que esta muestra sea única y significativa, considerando este contexto escolar. 3.4. Técnicas de recolección de datos 3.4.1. Entrevista semi estructurada con orientación comunicativa La entrevista semi estructurada que se utilizó en esta investigación se ha desarrollado con una orientación comunicativa, con el fin de evitar la instrumentalización del equipo implicado. En consecuencia, se procura establecer una relación horizontal e igualitaria siguiendo las orientaciones de la metodología comunicativa. La entrevista semi estructurada puede ser definida como “una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados, es decir, no todas las preguntas están predeterminadas” (Hernández et al., 2008, p.597). Además, las ventajas de la entrevista semiestructurada es que da la posibilidad al entrevistador, de adecuar las preguntas para motivar al interlocutor, precisar términos, identificar ambigüedades y evitar formalismos (Díaz-Bravo et al., 2013). Todas las preguntas de las entrevistas semi estructuradas con orientación comunicativa, aplicadas en esta investigación, guían la conversación y permiten, por la orientación dialógica de la metodología comunicativa, incorporar preguntas emergentes a las previamente formuladas, además de, reflexionar y profundizar en cada una de las respuestas y temáticas (Sordé y Ojala, 2010). En este estudio se aplicaron seis entrevistas semi estructuradas con orientación comunicativa. En adelante, para referirnos a todas estas entrevistas, se les identificará con el siguiente código: EECC. Cada una de estas entrevistas son similares, pues apuntan a los mismos objetivos. Sin embargo, por el hecho de ir dirigidas a distintos entrevistados, las 61 preguntas fueron formuladas con un lenguaje disímil para respetar las diferencias individuales de los destinatarios. Destinatarios de las EECC: PC: profesora responsable del nivel de primer año básico. MC: madre colaboradora. AU: estudiante en práctica de la universidad colaboradora (sexo femenino). PU: profesor de la universidad colaborador (sexo masculino). AC1: estudiante de curso superior del colegio colaborador (sexo masculino). AC2: estudiante de curso superior del colegio colaboradora (sexo femenino). Las seis EECC constan de dos partes, no obstante, fueron aplicadas ambas partes, en un mismo momento. Objetivo primera parte de las EECC: determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizaje en clases con GI y en reuniones pedagógicas de GI. Objetivo segunda parte de las EECC: obtener información respecto a la influencia de las clases con GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, considerando sus distintas dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. El periodo de aplicación de las EECC fue noviembre (al finalizar la implementación con GI). El tiempo utilizado para cada una de las entrevistas fue de entre 45 a 75 minutos. Cada una fue aplicada de manera individual por la IR. Además, durante el desarrollo de las EECC la IR graba el audio de estas con la autorización de los entrevistados/as. Contexto de aplicación de las EECC de acuerdo a los destinatarios: PC, AC1, AC2: sala de reunión del colegio MC : sala de actividades de los niños/as en horario alterno a las clases AU, PU : sala de reuniones de la universidad Las preguntas de las EECC se orientaron en el contexto de dos componentes educativos y cuatro categorías deductivas definidas para este estudio. El primer componente 62 fue denominado “Planificación y evaluación” (asociadas a las reuniones pedagógicas para las clases con GI). El segundo “Experiencia de aprendizaje” (asociadas a las clases con GI). Del primer componente surge la categoría deductiva diálogo, y del segundo se originan las categorías deductivas, diálogo, inclusión y afectividad. La forma en cómo se establecieron los componentes educativos y las categorías deductivas de este estudio se dará a conocer en detalle en el epígrafe que se encuentra más adelante denominado “Etapas vinculadas a la determinación comunicativa de las categorías deductivas”. A continuación, en la tabla 4 se presenta una síntesis de los antecedentes de la EECC. En esta se indican los objetivos de la primera y segunda parte, los códigos que representan a los entrevistados, la descripción general de ellos, el contexto de aplicación, el número total de preguntas de las EECC y el tiempo de aplicación aproximado que se requirió para cada una de ellas. Tabla 4: Síntesis de antecedentes de las EECC Objetivos EECC Códigos de entrevistados Descripción general de los entrevistados Contexto de aplicación N° de preguntas Tiempo de aplicación aproximado Primera parte: Determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizaje, en clases con GI y en reuniones pedagógicas de GI. Segunda parte: -obtener información respecto a la influencia de las clases de GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, considerando sus distintas dimensiones (comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua). PC profesora del colegio responsable de primero básico (sexo femenino) -Sala de reuniones del colegio. (aplicación individual) 21 1 hora y 15 min. MC madre colaboradora de aprendizaje de primero básico. -Sala de actividades de los niños/as en horario alterno a las clases. (aplicación individual) 21 1 hora y 10 min. AU estudiante en práctica de la universidad colaboradora de aprendizaje de primero básico (sexo femenino). -Sala de reuniones de la universidad. (aplicación individual) 21 1 hora y 15 min. PU docente de la universidad colaborador de aprendizaje de primero básico (sexo masculino). -Sala de reuniones de la universidad (aplicación individual) 21 1 hora y 15min. AC1 estudiante de curso superior del colegio colaborador de aprendizaje de primero básico (sexo masculino). -Sala de reuniones del colegio. (aplicación individual) 21 50 min. AC2 estudiante de curso superior del colegio colaboradora de aprendizaje de primero básico (sexo femenino). -Sala de reuniones del colegio. (aplicación individual) 21 45 min. Total Entrevistados: 6 Fuente: Elaboración propia 69 Tabla 6: Síntesis de antecedentes de las OOCC Objetivo Códigos de agentes educativos observados Descripción general de los observados Contexto de observación Número de OOCC registradas (mayo –nov.) Determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizaje, en clases con GI y en reuniones pedagógicas de GI. PC profesora del colegio responsable de primero básico. (sexo femenino) OOCC en clases con GI -principalmente en sala de actividades de los niños/as de primero básico. -gimnasio y patio donde solo en algunas oportunidades se desarrollaban las clases con GI de primero básico. OOCC en reuniones pedagógicas de GI - sala de reuniones. -sala de actividades de los niños/as de primero básico en horario alterno a la clase donde en algunas ocasiones también se realizaron reuniones. dieciséis registros de observación en clases con GI doce registros de observación en reuniones pedagógicas de GI. MC madre colaboradora de aprendizaje de primero básico. AU estudiante en práctica de la universidad colaboradora de aprendizaje de primero básico (sexo femenino). PU docente de la universidad colaborador de aprendizaje de primero básico (sexo masculino). AC1 estudiante de curso superior del colegio colaborador de aprendizaje de primero básico (sexo masculino). AC2 estudiante de curso superior del colegio colaboradora de aprendizaje de primero básico (sexo femenino). Fuente: Elaboración propia En adelante, cuando se utilice el concepto de “acciones educativas facilitadoras” se estará haciendo referencia a las acciones educativas utilizadas por la profesora del nivel y los colaboradores en clases y reuniones pedagógicas de GI, consideradas facilitadoras del aprendizaje del lenguaje de los niños/as. Estas acciones son las que se quieren determinar y analizar con esta investigación a través de la aplicación de las tres técnicas de recolección de datos recién descritas. 70 3.4.4. CL-PT: Prueba de Comprensión Lectora y Producción de Textos El CL-PT, Prueba de Comprensión Lectora y Producción de Textos (Medina y Gajardo, 2012) es el instrumento cuantitativo utilizado en esta investigación para evaluar los resultados obtenidos en lenguaje en los niños/as de primero básico. Este es un instrumento validado y estandarizado para la realidad nacional y evalúa tres dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. La estandarización se realizó el año 2009 en una muestra de 1600 niños/as chilenos de nivel socio económico medio-alto, alto, medio, medio - bajo y bajo. En este estudio, esta prueba se aplicó antes y después de la conformación de GI en la asignatura de lenguaje. Dicha prueba abarca diversas habilidades que están declaradas en el modelo “interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje” (Medina y Gajardo, 2012, p.83), así como en los Programas de estudio y Mapas de Progreso establecidos por el Ministerio de Educación de Chile. A continuación, se presentan la tabla 7, 8 y 9 que indican las dimensiones que incluye esta prueba, con sus respectivos rasgos a evaluar (Medina y Gajardo, 2012). Tabla 7: Comprensión lectora y sus rasgos a evaluar Dimensión Rasgos a evaluar Comprensión Lectora 1. Comprensión de estructuras y funciones de los textos 2. Comprensión literal 3. Comprensión inferencial 4. Comprensión crítica 5. Reorganización de la información 6. Manejo del código Tabla 8: Producción de textos y sus rasgos a evaluar Dimensión Rasgos a evaluar Producción de Textos 1. Adaptación a la situación comunicativa 2. Idas 3. Voz 4. Elección de palabras 5. Fluidez y cohesión 6. Estructura y organización 7. Convenciones gramaticales 71 Tabla 9: Manejo de la lengua y sus rasgos a evaluar La tabla 10 que se presenta a continuación, muestra que, para cada una de estas dimensiones, se definen cinco niveles de desempeño con su correspondiente porcentaje de logro y descripción (Medina y Gajardo, 2012). Tabla 10: Niveles de desempeño por dimensiones Porcentaje de logro Nivel de Desempeño Descripción 81-100 Muy Desarrollado Amplio predominio de las fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje 61-80 Desarrollo Satisfactorio Predominio de fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje 41-60 En Desarrollo Necesidades de aprendizaje son semejantes a fortalezas 21-40 Emergente Aún predominan necesidades de aprendizaje por sobre fortalezas 0-20 No desarrollado Amplio predominio de necesidades de aprendizajes por sobre fortalezas Validez del Instrumento CL-PT Medina y Gajardo (2012) anotan que la prueba tuvo dos aplicaciones experimentales en 2008 para lograr determinar el “comportamiento” del instrumento. La primera aplicación se realizó sobre una muestra de 300 estudiantes y la segunda sobre una muestra de 1559 estudiantes procedentes de establecimientos de distinta dependencia (municipal, particular subvencionado y particular pagado) y de distinto nivel socioeconómico. A continuación, se resumen las características psicométricas que se determinaron en la segunda aplicación, la cual había mejorado aspectos deficitarios mostrados en la primera. Análisis de Confiabilidad: Se logró mediante una nueva aplicación a un sub grupo de niños/as de la muestra (n 340). Se demuestra un grado de confiabilidad adecuado en las dimensiones de la prueba y en todos los niveles en que se aplicó (kínder a 4to año básico), arrojando un valor-p <0,001. Dimensión Rasgos a evaluar Manejo de la lengua 1. Conciencia fonológica y asociación fonema - grafema 2. Conocimiento del nombre de las letras 3. Reconocimiento de palabras y secuencia de oraciones 4. Secuencia alfabética 5. Ordenación de oraciones 6. Manejo de deícticos 72 Análisis de Validez: a.- Validez de contenido: se realizó mediante el juicio de expertos que consideraron que la prueba “evalúa adecuadamente los conceptos, rasgos y atributos estudiados” (Medina y Gajardo, 2012, p.225). b.- Validez de criterio: se logró mediante la correlación de los resultados de la prueba con el promedio de notas finales de los estudiantes a fin del año académico correspondiente. Se logran comprobar correlaciones significativas entre las calificaciones de las notas finales y los resultados de la prueba CL-PT. c.- Validez de constructo: se logró mediante la comparación de los resultados de la prueba con los de la aplicación de otro instrumento que mide el mismo concepto. En este caso se utilizó la Prueba CLP 8 que evalúa comprensión lectora, la que se aplicó a un grupo de 100 niños/as de la misma muestra experimental. En todos los niveles se demostró una correlación significativa con un valor-p <0,001. 3.5. Etapas vinculadas a la determinación comunicativa de las categorías deductivas Estas etapas inician en marzo y finalizan en mayo de 2014. Este trabajo es fundamental describirlo, pues contribuye al carácter comunicativo de esta investigación en el que se involucra la IR, la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizaje. Para una mejor comprensión del proceso que se explica a continuación, en adelante utilizaremos el concepto de agentes educativos, cuando estén implicados los colaboradores de aprendizaje y la profesora responsable del nivel que participaron de la innovación con GI. La IR no está considerada dentro de esta denominación. Se debe aclarar que las decisiones metodológicas que se asumieron en estas etapas tuvieron como fin determinar las categorías deductivas de este estudio, y así poder obtener las directrices para la elaboración de las técnicas de recolección de datos cualitativas de esta investigación. Las etapas vinculadas a la determinación de las categorías deductivas fueron dos. La primera se denomina “determinación de los componentes educativos”. La segunda se denomina “proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas” 8 CLP: Prueba CLP formas paralelas: Manual para la aplicación de la prueba de comprensión lingüística progresiva, ocho niveles de lectura (Alliende, Condemarin y Milicic, 2004). 73 3.5.1. Determinación de los componentes educativos En esta primera etapa (marzo de 2014) se determinaron dos componentes educativos. Estos componentes fueron definidos considerando la opinión de los agentes educativos, basados en los dos elementos pedagógicos que implicaba el trabajo de GI en el colegio: reuniones pedagógicas de GI y clases con GI de lenguaje. Asimismo, estos componentes educativos se establecieron con el fin de organizar y contextualizar las categorías deductivas que se definirían más adelante. Dichos componentes se denominaron de la siguiente forma: “Planificación y evaluación”, asociado a las reuniones pedagógicas de GI y “Experiencia de aprendizaje”, asociado a las clases con GI. 3.5.2. Proceso vinculado a la determinación de Categorías Deductivas a) Organización general de la información b) Determinación de acciones educativas facilitadoras previas c) Concreción categorías deductivas a) Organización general de la información (abril 2014) Luego, para organizar la información y aproximarse hacia la determinación de las categorías deductivas se procedió de la siguiente forma. Se crearon tres tablas (11, 12 y 13) las que en su estructura eran iguales, pero se diferenciaba una de otra, pues a medida que transcurrió este proceso de determinación de categorías deductivas se fueron completando, en el caso de la tabla 12, y luego acotando, en el caso de la tabla 13. Así, la tabla 11 (tabla sin complementar) se denomina “proceso vinculado a la elaboración de categorías deductivas parte inicial”, la tabla 12 se denomina “proceso vinculado a la elaboración de categorías deductivas parte intermedia” y la tabla 13 se denomina “proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte final”. Como se observa, el nombre de cada una de las tablas refleja el avance que esta tiene a lo largo del proceso. La creación de la tabla 11 estuvo a cargo de la IR. Dicha tabla organiza la información y contempla los siguientes encabezados: en la columna izquierda “acciones educativas facilitadoras previas” y en la columna derecha “definición conceptual de acciones educativas facilitadoras previas”. Bajo el encabezado de la columna izquierda se indica el 74 componente educativo denominado “planificación y evaluación” y más abajo (en la misma columna) se muestra el componente educativo denominado “Experiencia de aprendizaje”. También, bajo el encabezado de la columna derecha (acciones educativas facilitadoras previas) se presenta la definición que le asignó la IR y algunos agentes educativos a estas acciones. Las acciones educativas facilitadoras previas han sido definidas como: “acciones que han realizado, inicialmente, la profesora y los colaboradores, tanto en las reuniones como en las clases con GI, y que, desde la perspectiva de ellos mismos (profesora y colaboradores) han facilitado el desarrollo del lenguaje de los niños/a”. Es por esto que, a estas acciones, se les dio la connotación de acciones educativas facilitadoras “previas”. Además, estas acciones son producto de la formulación de dos preguntas centrales realizadas por la IR a los agentes educativos, que se explicitarán en el punto b). Por último, en la tabla 11, bajo el componente educativo “planificación pedagógica”, se dejan varias filas en blanco para completar posteriormente. Lo mismo bajo el componente educativo “experiencia de aprendizaje”. Para una mejor comprensión de lo que contiene la tabla 11, se presenta ésta a continuación: Tabla 11: Proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte inicial Columna izquierda Columna derecha Acciones educativas facilitadoras previas Definición conceptual de acciones educativas facilitadoras previas Componente educativo: “Planificación y evaluación” “acciones que han realizado, inicialmente, la profesora y los colaboradores, tanto en las reuniones como en las clases con GI, y que, desde la perspectiva de ellos mismos, han facilitado el desarrollo del lenguaje de los niños/a”. Fuente: Definición propia Componente educativo: “Experiencia de aprendizaje” Fuente: Elaboración propia 75 b) Determinación acciones educativas facilitadoras previas (mayo 2014) Para poder determinar las acciones educativas facilitadoras previas, la IR primero comparte la tabla 11 con los agentes educativos, con el propósito que todos se familiaricen con ésta. Luego, la IR formula dos preguntas centrales a los agentes educativos (profesora y colaboradores). Las preguntas centrales que la IR formula son: 1. ¿Cuáles son las acciones que ustedes han desarrollado en las reuniones pedagógicas de GI que, hasta el momento, han facilitado el aprendizaje del lenguaje en los niños/as? 2. ¿Cuáles son las acciones que ustedes han desarrollado en las clases con GI que, hasta el momento, han facilitado el aprendizaje del lenguaje en los niños/as? Antes de continuar se debe aclarar que, lo que se está consultando con las preguntas 1 y 2 se orienta hacia la definición de acciones educativas facilitadoras previas. Asimismo, estas preguntas se formulan considerando las acciones vinculadas al componente educativo “planificación y evaluación” (pregunta 1) y “experiencia de aprendizaje” (pregunta 2). En esta sub etapa b) del trabajo, donde algunos agentes educativos responden a estas dos preguntas, se desarrolla de manera grupal, en una sala de reuniones. Las respuestas de los agentes educativos relacionadas con la primera pregunta fueron apuntadas en la tabla 12, (que se presenta a continuación) bajo el enunciado “planificación y evaluación” (reuniones pedagógicas de GI). Las respuestas relacionadas con la segunda pregunta, fueron apuntadas en la misma tabla 12 bajo el enunciado, componente educativo “experiencias de aprendizaje” (clases con GI). Si bien algunas respuestas fueron más extensas, junto a los agentes educativos se extrajo la idea principal de cada una para poder plasmar la acción que cada entrevistado quiso expresar, y así obtener, justamente, las acciones educativas facilitadoras previas. Estas acciones son las que finalmente se indican en la tabla 12. A continuación, se presenta la tabla 12 con las acciones educativas facilitadoras previas otorgadas por parte de los agentes educativos. 76 Tabla 12: Proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte intermedia Columna izquierda Columna derecha Acciones educativas facilitadoras previas Definición conceptual de acciones educativas facilitadoras previas Componente educativo: “Planificación y evaluación” “acciones que han realizado, inicialmente, la profesora y los colaboradores, tanto en las reuniones como en las clases con GI, y que, desde la perspectiva de ellos mismos, han facilitado el desarrollo del lenguaje de los niños/a”. Fuente: Definición propia diálogo entre todos evaluación dialógica planificación dialógica acuerdos y consensos trabajo colaborativo escucha atenta destacar los aportes Componente educativo: “Experiencia de aprendizaje” diálogo permanente ofrecer material concreto rotación diálogo argumentativo trabajo en grupos heterogéneos formular preguntas abiertas destacar positivamente las ideas afectividad hacia los niños/as proponer actividades innovadoras trabajo colaborativo apoyo de colaboradores diálogo entre pares escucha atenta Fuente: Elaboración propia 77 En este punto es necesario hacer una aclaración. Las acciones educativas facilitadores previas, no son las mismas que las acciones educativas facilitadoras, pues las segundas apuntan a las acciones facilitadoras finales que se determinaron y analizaron con esta investigación a través de la aplicación y análisis de las tres técnicas de recolección de datos cualitativas utilizadas. En cambio, las primeras, como se indicó, son las acciones que, inicialmente, la profesora y los colaboradores, tanto en las reuniones como en las clases con GI, han realizado y que desde la perspectiva de ellos mismos (profesora y colaboradores) han facilitado el desarrollo del lenguaje de los niños/as. Continuando con la descripción del proceso para llegar a las categorías deductivas de este estudio, podemos indicar que, posteriormente, se establece un criterio entre la IR y los agentes educativos, para determinar qué acciones educativas facilitadoras previas de la tabla 12 quedarán incorporadas de manera definitiva en la tabla 13, (que se presenta a continuación). El criterio determinado es el siguiente: si 50% o más de los agentes educativos considera que cada una de las acciones que se encuentran en la tabla 12 fue predominante en las reuniones pedagógicas o clases con GI, dicha acción debe incorporarse en la tabla 13. De esta manera, y considerando este criterio establecido se procedió con todas las respuestas que apuntan a las dos preguntas centrales sobre las acciones educativas facilitadoras previas que se daban en las reuniones pedagógicas de GI (pregunta 1), y en las clases con GI (pregunta 2). Finalmente, en total quedan catorce acciones educativas facilitadoras previas. Cabe destacar que la IR y los agentes educativos consideran que, el hecho de determinar en conjunto las acciones educativas facilitadoras previas, enriqueció este proceso, ya que no fue impuesto ni intencionado, por el contrario, surgen de manera dialógica por parte de los integrantes, en concordancia con la orientación comunicativa que tuvo esta investigación. A continuación, se presenta la tabla 13 con las catorce acciones educativas facilitadoras previas, determinadas según el criterio antes señalado. 78 Tabla 13: Proceso vinculado a la determinación de categorías deductivas parte final Columna izquierda Columna derecha Acciones educativas facilitadoras previas Definición conceptual de acciones educativas facilitadoras previas Componente educativo: “Planificación y evaluación” “acciones que han realizado, inicialmente, la profesora y los colaboradores, tanto en las reuniones como en las clases con GI, y que, desde la perspectiva de ellos mismos, han facilitado el desarrollo del lenguaje de los niños/a”. Fuente: Definición propia planificación dialógica acuerdos y consensos trabajo colaborativo escucha atenta Componente educativo: “Experiencia de aprendizaje” diálogo permanente escucha atenta rotación diálogo argumentativo trabajo en grupos heterogéneos afectividad hacia los niños/as trabajo colaborativo apoyo de colaboradores diálogo entre pares formulan preguntas abiertas Fuente: Elaboración propia Es importante indicar que, en esta parte del trabajo, al enumerar las acciones educativas facilitadoras previas, de manera espontánea, la mayoría de los agentes educativos puso su mirada en las clases expositivas 9 (en adelante CE) de lenguaje, y no sólo en las clases de GI de lenguaje como era lo previsto. Por lo que indican los agentes educativos, con distinto lenguaje y de diferente manera, y por lo que además la IR pudo 9 CE: Se ha adoptado por esta denominación para definir un tipo de acción educativa que se centra en la exposición de contenidos por parte del docente, con interacción de tipo IRF (iniciación, respuesta, feedback) y con baja presencia de diálogo entre los estudiantes (Coll et al, 2014; Molina-Valdés y Haas-Prieto, 2018). 85 activamente en la elaboración y validación de las EECC, en coherencia con el rol participante que asumieron los agentes educativos en el proceso investigativo. Para el proceso de validación se procedió de la siguiente manera: - Primero la IR lee todas las preguntas de la primera parte de las EECC a los entrevistados. - Luego, la IR vuelve a leer a cada entrevistado, de manera más pausada, dichas preguntas y revisan en conjunto todas estas. Esta revisión conjunta fue realizada por la IR con cada uno de los entrevistados, de manera individual, en una sala de reuniones. De esta manera, cada entrevistado pudo valorar las preguntas de la primera parte de las EECC. Fue así como: - se modifican preguntas, adaptando la construcción gramatical y el léxico más o menos técnico, de acuerdo al receptor. - se cambian o eliminan algunas preguntas considerando la valoración de los propios entrevistados, debido a que ellos manifestaban que no habían sido partícipes de algunas actividades, razón por la cual, no pueden ser consultados sobre ellas. - Se modifica la redacción de algunas preguntas porque los entrevistados señalan que no son comprensibles. Todo el proceso de elaboración y validación se hizo de manera comunicativa, es decir, se utilizó el diálogo y se consideraron los principios del aprendizaje dialógicos por los que se rige esta investigación. Producto de lo anterior, se llega a acuerdos y consensos respecto a las preguntas que finalmente quedan en esta primera parte de las EECC. A continuación, se presenta en la tabla 16 el objetivo de esta primera parte de las EECC, los dos componentes educativos, las categorías deductivas y algunas preguntas que se originan desde dichas categorías. 86 Tabla 16: Primera parte de EECC Objetivos EECC Componentes Educativos Categorías deductivas Algunos ejemplos de preguntas que se originan de cada una de las categorías deductivas Determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizajes, en las clases de GI y en las reuniones pedagógicas de GI. Planificación y evaluación (reuniones pedagógicas) Diálogo 1. ¿En las reuniones de GI promovían el diálogo de todos/as los integrantes? Si la respuesta es afirmativa, preguntar, ¿Qué hacían para promoverlo? Si la respuesta es negativa, preguntar, ¿Cómo se daba cuenta usted de esto? 2 ¿En las reuniones de GI todos los integrantes eran escuchados? Si la respuesta es afirmativa ¿Cómo se evidenciaba la escucha? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Cómo se daba cuenta usted de esto? Experiencia de aprendizaje (clases con GI de lenguaje) Diálogo 1. ¿En las clases con GI promovían el diálogo en el aula? Si la respuesta es afirmativa, preguntar ¿Qué hacían para promoverlo? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Cómo se daba cuenta usted de esto? 2. ¿En las clases con GI escuchaban a los niños/as? Si la respuesta es afirmativa ¿Cómo se evidenciaba la escucha? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Cómo se daba cuenta usted de esto? Inclusión 1. ¿En las clases con GI consideraban la inclusión al momento de trabajar en aula? Si la respuesta es afirmativa, preguntar, ¿Qué hacían para promover la inclusión? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Cómo se daba cuenta usted de esto? 2. ¿En las clases con GI promovían la participación de todos los niños/as en el aula? Si la respuesta es afirmativa preguntar, ¿Qué hacían para promover la participación? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Cómo se daba cuenta usted de esto? Afectividad 1. ¿En las clases con GI usted y los otros integrantes demostraban afectividad a los niños/as? ¿De qué manera? 2. ¿En las clases con GI recibían afecto los niños/as por parte de usted? De ser afirmativa la respuesta solicitar que indique las expresiones de afectividad que ella/el otorgaba. De ser negativa la respuesta, preguntar, ¿Por qué no otorgaba este tipo de expresiones? Fuente: Elaboración propia Para ver guion completo de la primera parte de las EECC ver anexo 1 Es importante señalar que, cada uno de los componentes educativos, señalados en la tabla 16, apunta a un espacio físico determinado donde esto se realizaba, por lo tanto, al ser consultados los destinatarios de las EECC sobre las reuniones pedagógicas y clases de GI, se 87 está apuntando hacia las acciones educativas facilitadoras que se realizaban en esos contextos. Antes de explicar cómo se elaboró la segunda parte de la EECC, recordemos que el objetivo de esta fue: obtener información respecto a la influencia de las clases de GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, considerando sus distintas dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. Por lo tanto, a diferencia de la primera parte de las EECC, la segunda está situada solo en el componente educativo “Experiencia de Aprendizaje” (trabajo desarrollado en aula de GI). Además, esta segunda parte se orientó a valorar el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as en sus tres dimensiones (comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua) desde la perspectiva de la profesora del nivel y colaboradores. Para lograr obtener esta información la IR junto al profesor de la universidad, inicialmente, redactaron dos preguntas amplias y generales relacionadas con el desarrollo del lenguaje de los niños/as, y posteriormente, redactan tres preguntas más específicas respecto a las tres dimensiones del lenguaje (una por cada dimensión). Lo anterior, con el fin de no encausar, desde un inicio, las preguntas hacia alguna dimensión determinada, sino más bien, se dé la posibilidad a los entrevistados que respondan de manera abierta respecto al desarrollo del lenguaje de los niños/as en términos amplios. Y, posteriormente, se les ofrezca la oportunidad de proporcionar información más delimitada hacia cada una de las dimensiones del lenguaje. A continuación, se presenta la figura 4 que clarifica desde dónde y cómo se originaron las preguntas de la segunda parte de las EECC y hacia dónde se dirigen: 88 Figura 4: Contexto desde donde se originan y hacia donde se dirigen las preguntas de la segunda parte de las EECC Fuente: Elaboración propia 89 Para realizar la validación de la segunda parte de las EECC, se procede de la misma forma como se hizo con la validación de la primera parte. La IR y el PU comparten esta segunda parte con los entrevistados. Así, cada uno, de manera independiente, pudo valorar las preguntas que le corresponden (profesora responsable del nivel, madre colaboradora, estudiantes de cursos superiores, entre otros). Finalmente, las preguntas de esta segunda parte de las EECC quedan establecidas de manera similar para todos los entrevistados. Una de las principales diferencias radicó en que, para el caso de la madre y niños/as de cursos superiores, se determinó que, al momento de formular las tres preguntas específicas no se utilizarían los conceptos de comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua, pues eran términos más complejos de comprender para ellos. Por lo tanto, la IR con el PU incorporan preguntas aludiendo a las tres dimensiones, pero utilizando otros términos, menos técnicos y más comprensibles, tales como: escritura, lectura y expresión oral. Se presenta en la tabla 17 el objetivo de la segunda parte de las EECC, el componente educativo, las tres dimensiones del lenguaje y las preguntas generales y específicas que surgen. Tabla 17: Segunda parte de EECC Objetivo Componente educativo Dimensiones Preguntas Obtener información respecto a la influencia de las clases de GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, considerando sus distintas dimensiones (comprensión lectora producción de textos, y manejo de la lengua). Experiencia de aprendizaje -Comprensión lectora -Producción de textos -Manejo de la lengua Preguntas generales 1. ¿Las clases con GI tuvo algún efecto en el aprendizaje del lenguaje de los niños/as? En el caso que la respuesta sea afirmativa preguntar, ¿En qué aspectos? En el caso que sea negativa la respuesta preguntar, ¿En qué se basa para decir esto? 2 ¿Las clases con GI beneficiaron el desarrollo del lenguaje de los niños/as? En el caso que la respuesta sea afirmativa preguntar, ¿Qué aspectos del lenguaje de los niños/as se vieron beneficiados? En el caso que sea negativa la respuesta preguntar, ¿En qué se basa para decir esto? Comprensión lectora Pregunta específica 3. ¿Las clases con GI tuvo algún efecto positivo en la comprensión lectora de los niños/as? En el caso que la respuesta sea afirmativa preguntar, ¿Me podría dar ejemplos? En el caso que sea negativa la respuesta preguntar, ¿En qué se basa para decir esto? Producción de textos Pregunta específica 4. ¿Las clases con GI tuvo algún efecto positivo en la producción de textos de los niños/as? En el caso que sea afirmativa la respuesta, preguntar, ¿Me podría dar ejemplos? En el caso que sea negativa la respuesta preguntar, ¿En qué se basa para decir esto? Manejo de la lengua Pregunta específica 5. ¿Las clases con GI tuvo algún efecto positivo en el manejo de la lengua de los niños/as? En el caso que sea afirmativa la respuesta preguntar, ¿me podría dar ejemplos? En el caso que sea negativa la respuesta preguntar, ¿En qué se basa para decir esto? Fuente: Elaboración propia 90 3.6.2. Elaboración comunicativa de los Grupos de discusión comunicativos (GGCC) Recordemos que el objetivo del GCN1 es: determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizajes en las clases de GI. En el caso del GCN1, como el objetivo es coincidente con el de la primera parte de las EECC y de las OOCC, las categorías deductivas que se contemplan son las mismas que se establecen para el componente educativo “Experiencia de Aprendizaje” (clases con GI). Estas categorías son: diálogo, inclusión y afectividad. Cabe destacar que, el GCN1 no examina el componente educativo “Planificación y evaluación”, ya que los niños/as no tienen acceso a conocer las acciones educativas facilitadoras que desarrolla la profesora y los colaboradores en las reuniones, pues los niños/as del nivel no asisten a ellas. Para elaborar las preguntas del GCN1 la IR junto al PU establecen seis preguntas centrales a los niños/as, dos por categoría deductiva. Además, considerando que también se indaga en las clases expositivas (CE) de lenguaje, formulan una tercera pregunta por categoría, que apunta a determinar las acciones obstaculizadoras del aprendizaje en el contexto de las CE. Por lo tanto, finalmente se establecen nueve preguntas en total, tres por categoría. La idea es que en torno a estas nueve preguntas centrales se desenvuelva el diálogo con el grupo de niños/as. El hecho de que se determinen nueve preguntas, no implica que durante el diálogo que se genere no surjan otras preguntas relacionadas con el tema. Por otra parte, el objetivo del GCN2 y GCM fue: obtener información sobre la influencia de las clases de GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as de primero básico en sus tres dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. El GCN2 (niños/as) y GCM (madres) también están en el contexto del Componente Educativo, “Experiencia de Aprendizaje”, es decir, estos grupos están asociados al trabajo que se desarrolla en las clases con GI. Asimismo, como los objetivos de ambos instrumentos apuntan a obtener información sobre el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, la IR y el PU determinaron que se formularán dos preguntas generales para conocer la valoración de los niños/as (GCN2) y dos preguntas generales para conocer la valoración de las madres (GCM) respecto al desarrollo del aprendizaje en lenguaje. Como además con estos dos instrumentos interesa obtener información específica relacionada con el desarrollo 91 del aprendizaje del lenguaje de los niños/as en las tres dimensiones (comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua), la IR junto con el PU deciden que también formularán tres preguntas específicas que apunten a dichas dimensiones. No obstante, al momento de formular estas tres preguntas específicas, no utilizarán los conceptos que involucran estas dimensiones, ya que son conceptos complejos de comprender para los destinatarios (niños/as y/o madres). De esta manera, se incorporan preguntas aludiendo a las tres dimensiones, pero utilizando otros términos más comprensibles, tales como: escritura, lectura y expresión oral. Además, se decide que, se formularán primero las dos preguntas generales y posteriormente las tres preguntas específicas. Esto, con base en que, inicialmente, se obtenga información de manera más general y menos dirigida respecto al desarrollo del lenguaje de los niños/as, y luego, información más acotada y orientada hacia las tres dimensiones. Dicho de otro modo, para cada uno de los instrumentos (GCN2 y GCM) se determina que, se formularán primero dos preguntas centrales, que arrojen información respecto al desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as en términos amplios. Y, posteriormente, por cada instrumento también, se define que se formularán tres preguntas específicas, que apunten a cada una de las tres dimensiones del lenguaje. Como son dos las preguntas generales y tres las preguntas específicas, en total son cinco las preguntas definidas preliminarmente (antes de la validación) para cada una de estas técnicas de recolección de datos (GCN2 y GCM). En síntesis, respecto a la elaboración del GCN1, GCN2 y GCM (agosto-septiembre de 2014) podemos señalar que, la IR y el PU elaboran las preguntas de cada uno de estos grupos. Al realizar este ejercicio se basan en las categorías, en el caso del GCN1, y en las dimensiones, en el caso del GCN2 y GCM. Se presenta a continuación la figura 5 que clarifica el contexto desde dónde se originan las preguntas de los tres GGCC, el tipo de preguntas que se formulan, el orden en qué se enuncian y hacia dónde se dirigen 92 Figura 5: Contexto desde donde se originan y hacia donde se dirigen las preguntas de los GGCC Nota: Comprensión lectora: CL. Producción de textos: PT. Manejo de la lengua: ML. Fuente: Elaboración propia Luego que la IR y el PU finalizan este proceso inicial de elaboración de preguntas del GCN1, GCN2 y GCM, se inicia la validación de éstas. Para esto la IR procede de la siguiente manera: a) Comparte de manera independiente, con cada grupo de destinatarios (niños/as y/o madres según el instrumento) lo que lleva avanzado hasta el momento en relación a la formulación de preguntas del GCN1, GCN2 y GCM. Esto lo realiza con el fin de que los destinatarios 93 indiquen si comprenden las preguntas, y, asimismo, manifiesten si están de acuerdo con ellas. b) Posteriormente, la IR toma nota de las sugerencias entregadas por cada uno de los grupos. c) A continuación, la IR junto al PU incorporan las sugerencias de modificaciones que cada uno de los grupos (GCN1, GCN2 y GCM) consultados propuso, y elaboran de manera definitiva dichos instrumentos. Luego de realizada la validación de estos instrumentos podemos señalar que, las modificaciones sugeridas fueron menores. En general fueron cambios de forma, como reemplazar una palabra por otra porque no era comprendida o eliminar tecnicismos. Se debe señalar además que, al ser aplicados los tres GGCC (GCN1, GCN2, GCM) por la IR, surgen preguntas adicionales o se modifican otras durante el desarrollo de los grupos, ya sea por la naturaleza dialógica y por el sentido comunicativo de este estudio. Se muestra a continuación la tabla 18 que presenta el objetivo del GCN1, el componente educativo, las categorías deductivas y algunas preguntas formuladas asociadas a estas categorías. Tabla 18: Preguntas del grupo de discusión comunicativo de niños/as (GCN1) Objetivo GCN1 Componente Educativo Categorías deductivas Preguntas Determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizajes, en las clases con GI y en las reuniones pedagógicas de GI. Experiencia de aprendizaje Diálogo 1. ¿En las clases con GI los invitaban de dialogar en el aula? Si la respuesta es afirmativa ¿Qué hacía la profesora y los colaboradores para que ustedes dialogaran? Si la respuesta es negativa, preguntar, ¿Cómo se daban cuenta ustedes de esto? 2. ¿En las clases con GI eran escuchados? Si la respuesta es afirmativa ¿Cómo se daban cuanta ustedes que los escuchaban? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Cómo se daba cuenta ustedes de esto? Inclusión 1. ¿En las clases con GI todos los compañeros podían participar en el aula? Si la respuesta es afirmativa, preguntar ¿Qué hacía la profesora y los colaboradores para que todos ustedes pudieran participar? Si la respuesta es negativa, preguntar, ¿Cómo se daban cuenta ustedes de esto? 2. ¿En las clases con GI todos podían aprender? Si la respuesta es afirmativa, preguntar ¿Qué hacía la profesora y los colaboradores para que todos aprendieran? Si la respuesta es negativa, preguntar, ¿Cómo se daban cuenta ustedes de esto? Afectividad 1. ¿En las clases con GI recibían demostraciones de afecto por parte de la profesora y/o colaboradores que estaban en el aula? Si la respuesta es afirmativa preguntar, ¿De qué manera se los demostraban? Si la respuesta es negativa preguntar, ¿Cómo se daban cuenta? 2. ¿Me podrían dar ejemplos de qué hacía la profesora y los colaboradores para demostrarles afecto a ustedes en las clases con GI? Fuente: Elaboración propia 94 A continuación, se presenta en la tabla 19 el objetivo del GCN2, el componente educativo, las dimensiones del lenguaje y algunas preguntas asociadas a estas dimensiones. Tabla 19: Preguntas del grupo de discusión comunicativo de niños/as (GCN2) Objetivo GCN2 Componente educativo Dimensiones Preguntas obtener información sobre la influencia de las clases de GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as de primero básico en sus tres dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. Experiencia de aprendizaje Comprensión lectora Producción de textos Manejo de la lengua Preguntas generales 1. ¿Qué han aprendieron en lenguaje con los GI? ¿me podrían dar ejemplos? 2. ¿En las clases con GI han sido capaces de realizar actividades que antes no podían hacer en la asignatura de lenguaje? (dar ejemplos si es necesario: escribir, leer, hablar, etc.) Si la respuesta es afirmativa preguntar, ¿me podrían dar ejemplos de esto? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Qué dificultades tienen al realizar actividades en la asignatura de lenguaje? Comprensión lectora Pregunta específica 3. ¿Las clases con GI les ayudaron a comprender mejor un cuento o historia que les leen? Si la respuesta es afirmativa preguntar ¿me podrían dar ejemplos de esto? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Qué dificultades tiene al realizar este tipo de actividades? Producción de textos Pregunta específica 4. ¿Las clases con GI les ayudaron a escribir mejor? Si la respuesta es afirmativa preguntar, ¿me podrían dar ejemplos de esto? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Qué dificultades tiene al realizar este tipo de actividades? Manejo de la lengua Pregunta específica 5. ¿Las clases con GI les ayudaron a hablar mejor? Si la respuesta es afirmativa preguntar, ¿me podrían dar ejemplos de esto? Si la respuesta es negativa, preguntar ¿Qué dificultades tiene al realizar este tipo de actividades? Fuente: Elaboración propia Se presenta a continuación la tabla 20 que muestra el objetivo del GCM, el componente educativo, las dimensiones del lenguaje y algunas preguntas asociadas a estas dimensiones. 101 Al finalizar la rotación por los cuatro GI, se reunían nuevamente todos los niños/as del nivel y se realizaba un cierre en conjunto. En este cierre se conversaba sobre lo desarrollado y lo aprendido en la clase. Desde esta sub etapa en adelante el director del colegio participó, solo cuando se desarrollaban reuniones generales para análisis de los GI, pero no se implicó en las clases de GI y tampoco en las reuniones pedagógicas semanales asociadas a estas clases (descritas estas últimas en la sub etapa siguiente). Es importante destacar que, tanto en el caso de las madres como de los alumnos de cursos superiores, se produjo deserción. Así, una madre del nivel desertó y un estudiante colaborador de curso superior también. En el caso de la deserción de la madre, se produjo porque tuvo que comenzar a trabajar fuera de su hogar para aportar económicamente a su familia. En el caso de la deserción del estudiante de curso superior, se produjo porque algunos profesores del colegio, que le impartían clases a este estudiante, le sugirieron que no continuara colaborando en los GI porque esto podría perjudicar su rendimiento escolar. No obstante, posteriormente, diversos niños/as de cursos superiores se ofrecieron, voluntariamente, para ser colaboradores de aprendizaje, logrando muchos de ellos concretarlo. Sin embargo, como la participación de algunos estudiantes de curso superior no fue regular (por las razones antes señaladas) no fueron considerados como estables dentro del equipo. Esto último, no se les indicó a ellos, debido a que siempre fueron bienvenidos y bien recepcionados todos los colaboradores que quisieron participar. Sin embargo, para términos de muestra y poder realizar registros y dar respuesta a los objetivos de este estudio, se contempló sólo a los agentes educativos estables que participaron tanto en aula y en las reuniones asociadas a estas clases de GI durante el año. Estos agentes estables fueron los siguientes: x una profesora responsable del nivel (PC) x una alumna en práctica (AU) x una madre (MC) x un estudiante de curso superior (AC1) x una estudiante de curso superior (AC2) x un profesor de la universidad (PC) 102 Desde abril a noviembre se desarrollaron en total 32 clases de GI en el nivel de primero básico. Durante este periodo se realizaron 16 registros de observaciones comunicativas (fase cualitativa). Sub etapa: Desarrollo de reuniones pedagógicas De forma simultánea al desarrollo de las clases con GI, se realizaron reuniones pedagógicas con la participación de la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizaje. Lo primero que se realizaba en estas reuniones era evaluar el objetivo de aprendizaje de la clase anterior. Luego, contemplando dicha evaluación, se planificaban las actividades de cada uno de los grupos, considerando el objetivo de la clase siguiente. Además, se seleccionaban los materiales que se requerirían para poder concretar las actividades en los GI. Estas reuniones pedagógicas permitían reflexionar en torno a lo realizado, repensando las fortalezas y debilidades, considerando la opinión de todos para dinamizar y mejorar de manera permanente la ejecución de la labor pedagógica. La idea de estas reuniones era que el diálogo predominara y se transformara en un elemento que permitiera organizar y tomar decisiones. En síntesis, cada una de las clases de GI llevaba asociada una reunión pedagógica. Por lo anterior, se realizaron treinta y dos reuniones pedagógicas con una duración de 60 minutos cada una, de las cuales en doce se tomó registro de observación (fase cualitativa). Dentro de esta misma etapa se inició la organización de un Seminario con el propósito de difundir las valiosas experiencias vivenciadas en los GI y en las reuniones pedagógicas asociadas a estas clases. La preparación y organización de este evento tuvo una duración de dos meses y estuvo a cargo de agentes educativos de la universidad y del colegio, tanto implicados directamente en los GI como otros que no lo estaban. Vale decir, se incorporaron de manera voluntaria a la organización de este seminario otros agentes que no formaban parte del trabajo con GI ni en aula ni en las reuniones pedagogías. En este seminario, cada uno de los agentes educativos del colegio, que se implicaron en este proceso de innovación en el centro educativo, expusieron sus vivencias, dando a conocer el trabajo que habían realizado, la forma de llevarlo a cabo, los resultados del proceso y lo que esto había significado para los niño/as del nivel y para ellos mismos. Los agentes 103 educativos que expusieron en este evento fueron los siguientes: profesora a cargo del nivel (primero básico), madre, dos estudiantes de cursos superiores, director del colegio y dos profesores de la universidad, incluida la IR. Sin embargo, los docentes de la universidad tuvieron una limitada participación como exponentes en este seminario, ya que la idea fue que los agentes educativos del colegio fueran los protagonistas. Dentro del programa que contempló este seminario, se presentaron dos números artísticos donde participaron estudiantes de diversos niveles del colegio. De la misma forma, otro grupo de alumnos del colegio y profesores, montaron una exposición de arte en el hall de acceso al auditorio donde se desarrolló el evento. Asimismo, otro grupo de estudiantes de la universidad y del colegio prepararon el coffee break con el que se atendió a los asistentes a este Seminario. d) Etapa Evaluativa (noviembrediciembre de 2014) Esta etapa contempla una fase cualitativa y cuantitativa. No obstante, predomina la primera. Desde la perspectiva cualitativa, se aplican los GGCC a madres no colaboradoras y a niños/as del nivel, y, además, se aplican las EECC a la profesora responsable del nivel y a los colaboradores de aprendizaje. Desde la perspectiva cuantitativa, se aplica la prueba CL-PT y se realiza el análisis y contrastación de los resultados cuantitativos entre el pretest (marzo) y post test (diciembre). Finalmente, se inicia en marzo de 2015 el análisis de datos comunicativo de los instrumentos de recolección cualitativos. 3.8. Análisis de datos cuantitativos El tipo de análisis cuantitativo que se realizó fue el siguiente: se verifican los cambios obtenidos entre el pretest y postest, respecto a los efectos de la conformación de GI en el nivel involucrado. Para esto, primero se reducen los datos que componen la prueba de Comprensión Lectora y Producción de textos (CL-PT). Luego se realizaron comparaciones entre el puntaje bruto de pre y post test en las tres dimensiones que involucra esta prueba: Comprensión Lectora, Producción de Textos y Manejo de la Lengua. Estas comparaciones se obtienen mediante la Prueba t de Student y la prueba de Wilcoxon. La primera, en el caso que las distribuciones fueran normales y la segunda, para aquellas que no presentan una 104 distribución normal. Posteriormente, los puntajes brutos se ubican en los porcentajes de logros correspondientes, asignándoseles así un nivel de desempeño dentro de los cinco que establece la prueba. 3.9. Análisis de datos cualitativos La técnica que se utilizó para analizar los datos cualitativos en esta investigación fue consensuada entre la IR, la profesora del nivel y colaboradores de aprendizajes. Entre las decisiones metodológicas que se asumieron se determinó que se utilizaría el análisis de contenido. Según Andréu (2000) el análisis de contenido en un amplio sentido es una técnica de análisis interpretativa de textos escritos, grabados, pintados, discursos, protocolos de observación, documentos, videos, entre otros. Lo común de estos registros es la capacidad de albergar un contenido que al ser interpretado de manera adecuada permite tener acceso al conocimiento de aspectos y fenómenos sociales. Por su parte Krippendorff (1990) señala que “El análisis de contenido es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”(p. 28). Ambas definiciones confirmaron la decisión del equipo educativo (incluyendo a la IR) de trabajar con esta técnica de análisis. Concretamente, una de las razones apunta a que, a través de esta investigación, no se pretende generalizar los resultados de este trabajo a otra realidad, considerando que, la muestra tiene características únicas y particulares que solo pueden atribuirse a este contexto. La otra razón apunta a que, esta técnica de análisis nos permite obtener una perspectiva profunda, respecto al análisis de las acciones educativas facilitadoras del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, ejecutadas por la profesora y los colaboradores de aprendizajes en aula y en reuniones pedagógicas de GI. Asimismo, para fines de esta investigación, no se hizo necesario realizar el análisis de contenido en torno al eje exclusor/transformador, que sugiere la Metodología Comunicativa. Si observamos las definiciones de dimensiones exclusoras y transformadoras podremos comprender mejor esto: “las dimensiones exclusoras son aquellas barreras que algunas personas o colectivos encuentran y que les impiden incorporarse a una práctica o beneficio social, como por ejemplo el mercado laboral y el sistema educativo” (Gómez et al., 2006, p.95). Por su parte “las dimensiones transformadoras son las que contribuyen a superar 105 las barreras que impiden la incorporación de las personas y/o colectivos excluidos a prácticas o beneficios sociales” (Gómez et al., 2006, p.96). Como se observa, estos conceptos (dimensión exclusora/ dimensión transformadora) son amplios, luego, hemos considerado que no es pertinente utilizar este eje para llevar a cabo dicho análisis, pues el foco de esta investigación es más bien acotado y, por lo tanto, los objetivos de nuestra investigación no lo ameritan. Como una manera de dar continuidad a la línea comunicativa de esta metodología, el análisis de contenido, se asumió como un proceso comunicativo entre la IR y los agentes educativos. Sin embargo, en ciertas fases de este proceso de análisis, principalmente, en las más avanzadas, no se pudo contar con estos agentes, por lo tanto, la IR de manera individual debió asumir esta responsabilidad. Para llevar a cabo el análisis de contenido, esta investigación se orienta por algunas de las fases propuestas por Miles & Huberman (1994). Para términos de este estudio, estas fases se han denominado de la siguiente forma: - Primera fase: Reducción de datos iniciales - Segunda fase: Reducción de datos en desarrollo - Tercera fase: Reducción de datos finales - Cuarta fase: Disposición de los datos 3.9.1. Primera fase: Reducción de datos iniciales Esta fase implica la revisión de los datos que arrojan las OOCC, los GGCC y las EECC. Previo a esto, en esta misma fase, se desarrollaron las transcripciones de las grabaciones de audio de las EECC y de los GGCC. A continuación, se nombran y detallan las tres técnicas con las que se realiza este análisis. -Veintiocho OOCC, doce situadas en el componente educativo “Planificación y evaluación” (reuniones pedagógicas) y dieciséis situadas en el componente educativo “Experiencia de aprendizaje” (clases con GI). -Tres GGCC: uno dirigido a ocho niños/as de primero básico (GCN1). Otro destinado a otros ocho niños/as de este mismo nivel (GCN2), Y, el último, dirigido a ocho madres de niños/as del nivel, no colaboradoras de aprendizajes (GCM). 106 -Seis EECC: dirigida a la profesora responsable de primero básico (PC), madre colaboradora (MC), estudiante en práctica de la universidad (AU), profesor de la universidad (PU), dos estudiantes curso superior del colegio (AC1 y AC2). En esta primera fase se realiza una revisión general y una familiarización con los datos, donde se leen y revisar los discursos y/o registros obtenidos por medio de las tres técnicas. A continuación, se da a conocer, por cada uno de los instrumentos de recolección de datos, el procedimiento de análisis implicado en esta fase de Reducción de Datos Inicial. El orden en que se presentan los instrumentos, en esta primera fase, tiene relación con la temporalidad. a) Observaciones comunicativas (OOCC): a1) Revisión comunicativa entre la IR y los destinatarios (observadores y observados) de los registros de las OOCC. Existen dos instancias comunicativas en que se llevó a cabo esta revisión. Sin embargo, es importante destacar que, la primera instancia comunicativa fue previa a esta fase de análisis, no obstante, se describe aquí, pues fue una instancia transversal al trabajo de campo, que forma parte del análisis preliminar de datos de esta investigación. a 1.1) Primera instancia comunicativa: semanalmente durante el año escolar de manera simultánea a la implementación de GI. Estas instancias se desarrollaban después de realizadas las clases de GI y después de ejecutadas las reuniones pedagógicas de GI. Así, la IR comparte, semanalmente, los registros de las OOCC con la profesora y los colaboradores, que a su vez son los observadores y/o observados, y consulta al observador y a algunos de los observados, sobre aspectos que requieran aclarar y puntualizar, con el propósito de clarificar registros que no estén claros y poder tener una mirada más amplia de las observaciones. De esta manera, la IR pudo esclarecer situaciones que se daban en las clases o en las reuniones pedagogías de GI. Además, de este trabajo comunicativo que se realizaba en esta instancia (transversal) se extraen situaciones, conceptos o acciones (apuntadas en paréntesis en los registros) que surgen de la revisión de las OCCC que se han 107 desarrollado, la misma semana en que se han realizado los registros. Esto permite tener una representación más real de lo que ha acontecido tanto en las clases de GI de lenguaje como en las reuniones pedagógicas de GI. a1.2) Segunda instancia comunicativa: Esta segunda instancia se llevó a cabo en una sola oportunidad (no es transversal) una vez finalizada la implementación de GI y, por tanto, finalizados todos los registros de observaciones comunicativos de las clases y de las reuniones pedagógicas del año escolar. Así, se desarrolla un encuentro al finalizar el año, donde la IR comparte con la profesora y colaboradores de aprendizaje (observadores y/o observados) las anotaciones o situaciones registradas, producto de las revisiones realizadas en conjunto en la primera instancia comunicativa (instancia transversal). Gracias a esta nueva revisión comunicativa, desarrollada en esta segunda instancia, se llegan a acuerdos respecto a los conceptos, acotaciones y comentarios que aporten al análisis de contenido que se está desarrollando. Estos conceptos o comentarios van en paréntesis en los registros. b) Grupos de Discusión comunicativos (GGCC) b1) Revisión individual de la IR de los GGCC: En el caso de este estudio, la IR de manera individual da lectura a los discursos que arrojan los GCN1, GCN2 y GCM. Luego, si existen ideas que no puede clarificar, debido a que falta mayor información por parte de los destinatarios, la IR toma nota de ello para poder retomar estos temas y/o aspectos en el posterior encuentro (descrito más adelante dentro de esta misma fase) que realiza con los destinatarios de esta técnica de recolección de datos. Además, en esta revisión individual, apunta en los mismos instrumentos, conceptos generales y relevantes o comentarios para contextualizar los discursos que surgen de esta primera revisión. Estos conceptos o comentarios van en paréntesis. Asimismo, la IR marca con destacador relatos que pueden servir para términos de este estudio. b2) Revisión comunicativa entre la IR y los niños/as y/o madres de los GGCC: En esta oportunidad la IR se reúne con los dos grupos de discusión comunicativos de niños/as (GCN1 y GCN2) por separado, y también con el grupo comunicativo de madres (GCM) donde comparte y lee los discursos y/o citas que se han transcrito 108 relacionadas con lo que cada grupo ha relatado. Luego, la IR clarifica, con los respectivos grupos, aspectos que no logra comprender respecto a los relatos que cada grupo ha entregado, y además les consulta sobre asuntos que le permitan ampliar la información recibida. Una vez clarificada esta información y complementados los discursos, comparte con ellos los conceptos generales y comentarios que ella ha apuntado en los tres grupos comunicativos al momento de realizar su revisión individual, y les consulta si dichos conceptos y comentarios reflejan su parecer. En esta parte del trabajo la IR familiariza a los niños/as y/o madres con los relatos y conversa con ellos desde un plano de igualdad sobre las citas y los posibles conceptos que emergen de esta revisión comunicativa. De esta manera la IR logra conocer conceptos o elementos que los destinatarios consideran pertinente incorporar y que ella no ha pesquisado en su primera revisión individual. Estos conceptos o comentarios van en paréntesis. Es relevante reiterar que, este trabajo lo realiza la IR por separado con cada uno de los tres GGCC. c) Entrevistas semi estructuradas con orientación comunicativa (EECC) c1) Revisión individual de la IR de la primera y segunda parte de las EECC: La IR de manera individual da lectura a los discursos que arrojan las EECC realizadas a la profesora del nivel y a los colaboradores de aprendizajes (entrevistados) donde revisa los relatos, puntualiza aspectos que requiera aclarar con los entrevistados/as, apunta conceptos y comentarios. Luego, si detecta ideas que no puede clarificar, debido a que requiere de mayor información por parte de los entrevistados, la IR toma nota para poder retomar estas ideas en el posterior encuentro, descrito más adelante dentro de esta misma fase. Además, apunta en los mismos instrumentos, conceptos o ideas generales y relevantes o comentarios para contextualizar los discursos que surgen de esta primera revisión individual. Estos conceptos o comentarios van en paréntesis. Asimismo, la IR marca con destacador relatos que pueden ser de utilidad para términos de este estudio. Este trabajo lo realiza por separado la IR con cada uno de los discursos de los seis entrevistados. 109 c2) Revisión comunicativa entre la IR y los entrevistados de las EECC (primera y segunda parte): en esta oportunidad la IR se reúne de manera individual con cada uno de los entrevistados donde comparte y lee los discursos y/o citas a la profesora y a cada uno de los colaboradores de aprendizajes. Luego, la IR clarifica con los respectivos entrevistados aspectos que no logra comprender respecto a los discursos que cada uno de ellos ha entregado, y además les consulta sobre asuntos que le permitan ampliar la información recibida. Posteriormente, una vez clarificada esta información y complementados los discursos, comparte con ellos los conceptos generales y comentarios que ella ha apuntado en las entrevistas, al momento de realizar su revisión individual. Luego, la IR les consulta si dichos conceptos y comentarios reflejan su parecer. En esta parte del trabajo la IR familiariza a los entrevistados con los relatos que se han transcrito y dialoga con ellos, desde un plano de igualdad, sobre las citas y los conceptos que emergen de esta revisión comunicativa. De esta forma, la IR descubre nuevos conceptos o elementos que no ha pesquisado en su primera revisión individual. Estos conceptos o comentarios van en paréntesis. d) OOCC, GGCC y EECC: Revisión individual de la IR de los datos que arrojan cada una de las tres técnicas de recolección: en esta instancia la IR de manera individual, realiza, nuevamente, una lectura de los registros y/o relatos, por cada uno de los instrumentos de recolección de datos. El fin de esta revisión es, destacar ideas, descubrir conceptos nuevos, apuntar comentarios y situaciones, producto de la revisión individual y la revisión comunicativa realizada en esta fase. 110 Se presenta la figura 7 que clarifica la primera fase de análisis de datos denominada “Reducción de datos iniciales” que se desarrolla con las OOCC, EECC y GGCC. Figura 7: Síntesis de la primera fase de análisis “Reducción de datos iniciales” de las tres técnicas de recolección de datos cualitativos. Fuente: Elaboración propia. Primera Fase "Reducción de los datos iniciales": revisión y familiarización con los datos Instrumentos de recolección de datos: OOCC Revisión en dos instancias comunicativas: a 1.1) Primera instancia comunicativa revisión semanal de los datos de las OOCC después de cada clases y reunión de GI (instancia transversal) NOTA: esta primera instancia fue previo a esta primera fase, pero se indica aqui con el fin de facilitar la comprensión. a 1.2) Segunda instancia comunicativa revisión de los datos de las OOCC una vez finalizados todos los registros de clases y reuniones de GI durante el año escolar (finalizada la implementación con GI) Transcipciones: GGCC y EECC b) Instrumentos de recolección de datos: GGCC b1) Revisión individual de la IR de los tres GGCC por separado: GCN1, GCN2 y GCM b2) Revisión comunicativa entre la IR y los niños/as y/o madres (según corresponda) de los tres GGCC c) Instrumento de recolección de datos: EECC c1) Revisión individual de la IR de las EECC primera y segunda parte c2) Revisión comunicativa entre la IR y los entrevistados de la primera y segunda parte de las EECC d) Revisión individual de la IR de los datos de cada uno de los tres instrumentos de recolección 117 Para ver otras tablas tipo B de otros entrevistados, con citas y dimensiones del desarrollo del lenguaje, ver anexo 4. Se presenta la figura 8 que clarifica la segunda fase de análisis de datos denominada “Reducción de datos en desarrollo” de la primera y segunda parte de las EECC. Figura 8: Síntesis la segunda fase de análisis, “Reducción de datos en desarrollo” de la primera y segunda parte de las EECC Fuente: Elaboración propia Segunda fase "Reducción de datos en desarrollo" Seis EECC Componentes educativos Planificación y evaluación Experiencia de aprendizaje primera parte de las EECC Análisis individual de la IR Proceso de sistematización y segmentación de los datos por entrevista 6 tablas preliminares tipo A revisión comunicativa de tablas preliminares entre IR y entrevistados reorganización tablas por parte de la IR 6 TABLAS TIPO A1 CON CITAS Y ACCIONES EDUCATIVAS FACILITADORAS 6 TABLAS TIPO A2 CON CITAS Y ACCIONES OBSTACULIZADORAS segunda parte de las EECC Análisis individual de la IR proceso de sistematización y segmentación de los datos por entrevista 6 tablas preliminares tipo B revisión comunicativa de tablas preliminares entre la IR y entrevistados reorganización tablas por parte de la IR 6 TABLAS TIPO B con citas que apuntan a las dimensiones del lenguaje 118 3.9.2.2. Observaciones comunicativas (OOCC) La simplificación de los datos de las OOCC se realiza de la misma forma como se desarrolla con las EECC, lo que implica que se segmentan los datos en unidades menores con significados propios. Para organizar la simplificación de los datos la IR utiliza el mismo formato de la tabla tipo A1, utilizada para la primera parte de las EECC. Estas tablas se elaboran por cada uno de los registros de las OOCC, doce registros en reuniones pedagógicas y dieciséis registros en clases con GI. Para esto, la IR, de manera individual, revisa, analiza y selecciona los registros que apuntan a las acciones educativas facilitadoras y los organiza en las tablas tipo A1. Se elaboran 28 tablas tipo A1 (una por cada registro de observación realizado). Doce de ellas corresponden a los registros que apuntan a las acciones educativas facilitadoras realizadas en las reuniones pedagógicas de GI. Dieciséis de ellas apuntan a los registros de acciones educativas facilitadoras realizadas en las clases de GI. Estas tablas tipo A1 de las OOCC no se compartieron ni socializaron con los observadores y observados, pues fue complejo acceder a ellos por razones de coordinación y tiempo. Sin embargo, se debe recordar que, previo a la primera fase de análisis, se estableció una primera instancia comunicativa (transversal durante el año escolar), y además en la primera fase se estableció otra segunda instancia comunicativa. En el caso de las OOCC, sólo se elaboran las tablas tipo A1 con registros de acciones educativas facilitadoras, y no se elaboran tablas tipo A2 con registros de acciones obstaculizadoras de CE, pues no se realizaron OOCC en las CE de lenguaje considerando que el objetivo de la investigación no se focalizaba en ello. En síntesis, se elaboran 12 tablas tipo A1, que apuntan al componente educativo “planificación y evaluación” (reuniones pedagógicas de GI), y 16 tablas tipo A1, que apuntan al componente educativo “experiencias de aprendizajes” (clases con GI). A continuación, se presenta la tabla 24 tipo A1, correspondiente a OOCC la que muestra ejemplos de registros que reflejan las acciones educativas facilitadoras, desarrolladas por la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizajes en una reunión pedagógica de 119 GI (componente educativo “planificación y evaluación”). En paréntesis bajo cada registro se indica la acción educativa facilitadora a la que apunta. Tabla 24: Registros que surgen de la observación comunicativa de una reunión de GI que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras Tabla tipo A1 Componente Educativos Categorías deductivas (previas) Extractos de registros de observación. Bajo cada registro se indica en paréntesis la acción educativa facilitadora a la que apunta. Planificación y evaluación (reunión pedagógica de GI) Diálogo Registros de observación: La alumna en práctica da a conocer una experiencia para lograr el objetivo de la clase y luego se da cuenta que se equivocó porque ese objetivo ya fue trabajado y lo dice y se ríe de este hecho. (utilizan el humor) Comienza la reunión y los integrantes comienza a revisar el trabajo realizado la clase anterior, luego de hecho esto, la alumna en práctica, que es la que ese día está coordinando la reunión da la posibilidad de opinar, a la mamá, al niño de curso superior, opina también la profesora y todos dan a conocer sus ideas de cómo desarrollar las experiencias educativas en cada uno de los grupos. (otorgan igualdad de oportunidades de participar) Se proponen diversas alternativas de experiencias para realizar. Además, se conversa sobre el tipo de materiales que utilizarán. Finalmente llegan a acuerdos en relación a las experiencias que se realizarán en cada uno de los grupos. (construyen experiencias de aprendizaje de manera conjunta) Cada integrante de la reunión da una idea de lo que se podría hacer la próxima clase de GI, la alumna en práctica toma nota y va comentando con ellos (escuchan atentamente) Fuente: Elaboración propia Para ver otras tablas tipo A1 con registros de observaciones, producto OOCC de otras reuniones pedagógicas, ver anexo 5. Se presenta a continuación la tabla 25 tipo A1, correspondiente a OOCC la que muestra ejemplos de registros que reflejan las acciones educativas facilitadoras, desarrolladas por la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizajes en una clase con GI (componente educativo “experiencia de aprendizaje”), y en el contexto de las tres categorías deductivas correspondientes. En paréntesis bajo cada registro se indican la acción educativa facilitadora a la que apunta. 120 Tabla 25: Registros que surgen de la observación comunicativa de una clase de GI que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras Tabla tipo A1 Componente Educativos Categorías deductivas (previas) Extractos de registros de observación. Bajo cada registro se indica en paréntesis la acción educativa facilitadora a la que apunta. “Experiencia Educativa” (situado en el trabajo de aula de GI) Diálogo Registros de observación: La profesora dialoga con los niños sobre el cuento que le narró al grupo. Luego les dice a los niños que el que quiera puede hacer preguntas sobre el cuento. (ofrecen instancias para preguntar) Luego la profesora les pregunta por qué los protagonistas del cuento habrán actuado de la forma que lo hicieron. En seguida les consulta cómo habrían actuado ellos y por qué. (formulan preguntas reflexivas) Antes de terminar la clase les pregunta si les gustó o no el cuento y les solicita que fundamenten sus opiniones. (formulan preguntas de opinión). Inclusión Una vez que la profesora ha explicado el objetivo de la clase se forman los distintos grupos y cada uno de los colaboradores se dirige al grupo que les corresponde. (incorporan colaboradores de aprendizajes) Los niños están trabajando en sus actividades y un alumno de cursos superior que colabora detecta un error en el trabajo de uno de ellos. Luego le dice al niño que lo revise. El niño lo hace y no se da cuenta del error, el colaborador le da pistas para que el estudiante lo descubra. (utilizan el error de manera constructiva) “Luego de transcurrido el tiempo los niños terminan el puzle y pasan de un grupo a otro” (rotan de grupo por distintas actividades) Afectividad Al finalizar la clase la tía les dice a los niños que todos son muy lindos porque se esforzaron y trabajaron muy bien. (brinda expresiones verbales de afecto hacia los niños) El alumno de curso superior trabaja junto a los niños. Durante su trabajo con ellos, sonríe, y apoya el trabajo de los niños. (utiliza expresiones gestuales de cordialidad) Fuente: Elaboración propia Para ver otras tablas tipo A1 con registros de observaciones, producto de las OOCC de una clase con GI, ver anexo 6. Se presenta la figura 9 que clarifica la Segunda Fase de análisis denominada “Reducción de datos en desarrollo” de las OOCC en el contexto del componente educativo “Planificación y evaluación” (reuniones pedagógicas de GI) y “Experiencia de Aprendizaje” (clases con GI). 121 Figura 9: Síntesis de la segunda fase de análisis “Reducción de datos en desarrollo” de las OOCC Fuente: Elaboración propia. 3.9.2.3 Grupos de discusión comunicativos (GGCC) En el caso de los GGCC la información se analiza de la misma forma como se hizo con las EECC y las OOCC. Es decir, se segmentan los datos en unidades menores con significados propios. Además, el análisis de los tres GGCC aplicados en esta investigación se realiza en el contexto del componente educativo “Experiencia de Aprendizaje”, asociados Segunda Fase: "Reducción de datos en desarrollo" Veintiocho OOCC Doce OOCC en reunión pedagógica de GI situadas en el componente educativo "Planificación y evaluación" Análisis individual IR proceso de segmentación y sistematización de los datos por observación 12 TABLAS TIPO A1 ACCIONES EDUCATIVAS FACILITADORAS Dieciséis OOCC en clases con GI situadas en el componente Educativo "Experiencia de Aprendizaje" Análisis individual IR proceso de segmentación y sistematización de los datos por observación 16 TABLAS TIPO A1 ACCIONES EDUCATIVAS FACILITADORAS 122 a las clases con GI en lenguaje. Como se indicó con anterioridad, no se contempla el componente educativo “Planificación y evaluación” debido a que los niños/as y madres no colaboradoras, no manejan información sobre lo que sucede en las reuniones de GI, ya que no asisten a ellas. De los tres GGCC aplicados, dos iban dirigidos a los niños/as (GCN1 y GCN2) y uno iba dirigido a las madres (GCM). El primero, GCN1 está situado desde las tres categorías deductivas determinadas para este componente: diálogo, inclusión y afectividad. El segundo grupo (GCN2) y el tercero (GCM) está orientado en torno a las tres dimensiones del lenguaje. a) GCN1: Recordemos que, el primer grupo, GCN1 dirigido a los niños/as, apunta al siguiente objetivo: Determinar las acciones educativas que facilitaron el aprendizaje del lenguaje de los niños/as, realizadas por la profesora responsable del nivel y los colaboradores de aprendizajes en las clases con GI. A continuación, se dan a conocer los pasos que llevó a cabo la IR para desarrollar esta fase del análisis con el GCN1, contemplando el componente educativo “Experiencia de aprendizaje” y las tres categorías deductivas determinadas en este estudio: 1. La IR, de manera individual, examina, analiza y selecciona los discursos de los niños/as del GCN1. Luego elabora dos tablas. Primero, elabora la tabla tipo A1, donde determina las citas que apuntan a las acciones educativas facilitadoras realizadas por la profesora del nivel y colaboradores en clases con GI, que surgen de los relatos de los niños/as del nivel en cada una de las categorías deductivas. En otras palabras, la IR en estas tablas plasma las citas de los relatos de los niños/as que se orientan a acciones educativas que pudieron facilitar el desarrollo del lenguaje de los niños/as (denominadas acciones educativas facilitadoras). 2. Posteriormente la IR de manera individual, examina, analiza y selecciona los registros de los discursos de los niños/as del GCN1 y elabora la tabla tipo A2 que, en oposición a las mismas acciones educativas facilitadoras, indicadas en la tabla tipo A1, contienen las citas y acciones obstaculizadoras de CE de lenguaje, contemplando las mismas categorías deductivas. En otras palabras, la IR plasma las citas de los relatos de los niños/as que apuntan a acciones que pudieron obstaculizar el aprendizaje del lenguaje (denominadas acciones obstaculizadoras) en las CE. 123 Como se observa, en el grupo GCN1, al igual que en las EECC (primera parte) se contrasta la información de las clases con GI de lenguaje, con las CE de lenguaje, considerando el componente educativo, “Experiencia de Aprendizaje”. Las tablas tipo A1 y tipo A2, relacionadas con el GCN1 no se socializaron con los niños/as, ya que fue complejo acceder a ellos por razones de tiempo. Sin embargo, se debe destacar que, en la primera fase del análisis se establecieron instancias comunicativas entre la IR y los niños/as. Se presenta a continuación la tabla 26 tipo A1, correspondiente al GCN1 la que muestra citas que reflejan las acciones educativas facilitadoras determinadas en este estudio. Estas citas se desprenden de los relatos de los niños/as respecto a las acciones educativas facilitadoras desarrolladas por la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizaje en clases con GI. En paréntesis bajo cada cita se indican la acción educativa facilitadora a la que apunta. Tabla 26: Citas que surgen del GCN1 que se orientan hacia acciones educativas facilitadoras Tabla tipo A1 Componente Educativo Categorías deductivas Segmentos (citas) extraídos del discurso de los niños/as del nivel. Bajo cada cita se encuentra en paréntesis la ACCIÓN EDUCATIVA FACILITADORA a la que apunta. “experiencia de aprendizaje” (trabajo en aula de GI) Diálogo “Sí conversábamos y lo pasábamos bien, las tías y los tíos (refiriéndose a los niños de curso superior) nos escuchaban, eran todas cariñosas con nosotros (escuchan atentamente a los niños/as) “Las tías nos hacen pensar porque nos preguntan cosas difíciles” (risas) no, no es que sean difíciles, por ejemplo no piden que inventemos otro final para el cuento” (formulan preguntas reflexivas) A veces las tías se quedaban calladas y yo no sabía que pasaba, pensaba que había hecho alguna cuestión mala y después nos dimos cuenta que era para que pensáramos y habláramos para no responder a la loca (risas) (generan instancias de silencio) Inclusión … los tíos del colegio (refiriéndose a los alumnos de cursos superiores) hacen como cosas raras y divertidas como, por ejemplo, toman el plumón al revés y escriben, pero no pueden ¿me entiende? (utilizan el absurdo) “Las tías no andan a gritos, son amorosas con nosotros y se preocupan” (utilizan un volumen adecuado de voz) “Me encanta tía cuando pasamos por varias actividades porque son entretenidas y parece como si estuviéramos jugando, no como que estamos en clases” (rotan de grupo por distintas actividades) Afectividad “estaban alegres los tíos, se reían, no andaban enojados” Tía ¿por qué nos pregunta tantas cosas?, ¿le van aponer nota a los tíos?” (risas) (brindan expresiones gestuales de cordialidad) “…y cuando hablamos con las tías ellas nos pescan (refiriéndose a que les ponen atención) (…) porque se nota pu tía, nos miran y nos escuchan” (establecen contacto visual) Fuente: Elaboración propia 124 Para ver más citas, producto del GCN1, ver anexo 7. Se muestra a continuación la tabla 27 tipo A2, correspondiente al GCN1 la que muestra citas que reflejan las acciones obstaculizadoras determinadas en este estudio. Estas citas se desprenden de los relatos de los niños/as respecto a las acciones obstaculizadoras desarrolladas por la profesora del nivel en las CE. En paréntesis bajo cada cita se indican la acción obstaculizadora a la que apunta. Tabla 27: Citas que surgen del GCN1 que se orientan hacia acciones obstaculizadoras Tabla tipo A2 Componente Educativo Categorías deductivas Segmentos (citas) extraídos del discurso de los niños/as del nivel. Bajo cada cita se encuentra en paréntesis la acción obstaculizadora a la que apunta. “experiencia de aprendizaje” (trabajo en aula de GI) Diálogo No, no nos escuchan mucho, porque la Tía XXXX está ocupada con la actividad y los trabajos son lo que le dije antes tía, el cuaderno o el libro (escuchan menos atentamente a los niños/as) “Sí nos leen un cuento, nos preguntan por el nombre de los, ¿cómo se dice?, ah sí, los protagonistas, que hicieron, cosas como esas, nos pregunta la tía” (no formulan preguntas reflexivas) “Siempre tenemos que estar en silencio, jajaja, no nos dejan hablar porque tenemos que hacer la tarea del libro o el cuaderno” (generan instancias de silencio) Inclusión “Es que la tía es ordenadita y no hace cosas locas, como en los, en los GI. (no utiliza el absurdo) “la tía tiene que gritar un poco, sobre todo al XXX y al XXX porque se portan super mal” (no utiliza un volumen adecuado de voz) “Es como fome tener que hacer todos los mismo y con el cuaderno y el libro” (no rotan de grupos por distintas actividades) Afectividad “…pero parece que la tía se aburre algunas veces porque esta como seria y se sienta en su puesto adelante o anda apurada” (brinda menos expresiones gestuales de cordialidad) “No, porque la tía mira los cuadernos y pasa rápido por los puestos” (refiriéndose a que no los mira) (no establecen contacto visual) Fuente: Elaboración propia Para ver más citas, producto del GCN1, ver anexo 8 b) GCN2 y GCM: La IR utiliza el mismo procedimiento de análisis con los GCN2 y GCM que con el GCN1, en el sentido que, se segmentan los datos en unidades menores con significados propios (citas). Sin embargo, recordemos que el objetivo de los GCN2 y GCM es el siguiente: obtener información sobre la influencia de las clases de GI en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as de primero básico en sus tres dimensiones (comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua). Por lo tanto, el análisis del GCN2 y GCM surge en torno a las tres dimensiones del lenguaje y desde los 125 datos que arroja el componente educativo, “experiencia de aprendizaje”. En este contexto para el caso del GCN2, la IR antes de elaborar las tablas, revisa y analiza las citas que evidencian los discursos de los niños/as. Luego, organiza y selecciona las citas que arrojan datos en torno a las dimensiones del lenguaje. Posteriormente, elabora las tablas tipo B e incorpora las citas seleccionadas. Esta tabla tipo B elaborada para el GCN2 no se socializó con los niños/as, pues fue complejo acceder a ellos por razones de coordinación y tiempo. Sin embargo, se debe recordar que, en la primera fase del análisis se establecieron instancias comunicativas entre la IR y los niños/as. Se presenta la tabla 28 tipo B, correspondiente al GCN2 que muestra ejemplos de citas que reflejan las dimensiones del lenguaje desarrolladas por los niños/as del nivel, asociadas a las clases de GI, desde la perspectiva de los propios niños/as. Tabla 28: Citas que surgen del GCN2 que se orientan hacia dimensiones del lenguaje Tabla tipo B Componente educativo Dimensiones Segmentos (citas) extraídos del discurso de los niños/as que apunta a una determinada dimensión. Experiencia de aprendizaje Comprensión lectora “…a ver, la tía nos lee un cuento y ahora yo respondo a veces y le achunto (risas)” “Por ejemplo la tía nos pregunta después que nos lee algo y nosotros respondemos bien”. “Como que me cuesta menos entender ahora para responder bien las preguntas de las tías” (preguntas referidas a una narración) Producción de textos “Yo aprendí a escribir bien, las tías todas me ayudan, están siempre cerca” “Yo siempre he sido buena alumna, aprendo todo lo que la tía me enseña, pero en las clases de GI me entretengo más y aprendo a escribir mejor y mi letra está más redondita” “Podemos escribir varias palabras, ahora es divertido, ya no sufrimos tanto como al principio, (jajaja) como que a todos los compañeros se los hace más fácil ahora” Manejo de la lengua “Aprendí a contar las sílabas de palabras tía, “río” y eso” “Con las clases de Gi todos los niños aprendemos más, el XXX (refiriéndose a un compañero) antes no hablaba casi nada y ahora habla” “mi mamá me dice que ahora hablo más bonito” (risas) Fuente: Elaboración propia Para ver más citas que apuntan a dimensiones del desarrollo del lenguaje, producto del GCN2, ver anexo 9. 126 Es importante dejar claro que, los niños/as, como es de esperar, a través de sus discursos, no indican directamente o explícitamente que dimensiones se vieron favorecidas con las clases de GI, sino que indican diversas actividades y habilidades del lenguaje que ellos han logrado desarrollar. Por lo anterior, en esta fase fue rol de la IR y del PU, seleccionar los discursos (citas) y agruparlos en las dimensiones correspondientes e incorporarlos en la tabla tipo B. El análisis del GCM, no se detalla a continuación, ya que, como se indicó, se procede de la misma forma que con el GCN2, y, por lo tanto, se utilizan los mismos pasos metodológicos. Se presenta la tabla 29 tipo B, correspondiente al GCM que muestra ejemplos de citas que reflejan las dimensiones del leguaje desarrolladas por los niños/as del nivel, asociadas a las clases con GI, desde la perspectiva de las madres. Tabla 29: Citas que surgen del GCM que se orientan hacia dimensiones del lenguaje Tabla tipo B Componente educativo Dimensiones Segmentos (citas) extraídos del discurso de las madres que apunta a una determinada dimensión. Experiencia de aprendizaje Comprensión lectora “Sí, entiende más, no tengo que explicarle tantas veces las cosas” “Sí, porque cuando su hermana mayor le lee y (pausa corta) y le pregunta, el XXX le responde como bien” “… a veces le leo algo y después les pregunto y está como más avispadito como se dice” (jajaja) “No, no se (…) porque no hago eso, no le leo así que no sé” Producción de textos “… la XXX aprendió a escribir mejor, ahora se le nota lo que dice cuando escribe en su cuaderno” “Las oraciones que escribe son como claritas, escribe mejor, más ordenado” “si, el XXX ahora ahora escribe kilo con K y no como antes con C, ha aprendido mucho este año con las tías (…) las tías lo han ayudado a escribir ” Manejo de la lengua “Se lo pasa diciendo las letras, donde vamos nombra las vocales y las y las (pausa corta) y las otras (risas)” “Buuu, está feliz con las clases de GI, se fue por un tubo como se dice (risas), en la tarde juega con su hermanita y le enseña las palabras, cuenta las palabras así, nube, pi –ña y cosas así” (la madre aplaude para marcar las sílabas al contar esto último) “…como que habla mejor, dice ayer hice una cosa y no se equivoca porque lo hizo antes”, ¿me entiende?” Fuente: Elaboración propia Para ver más citas que apuntan a dimensiones del desarrollo del lenguaje, producto del GCM, ver anexo 10. 229 la perspectiva de los propios niños/as de primero básico, las acciones educativas facilitadoras del desarrollo del lenguaje realizadas en el aula por la profesora y los colaboradores. Por otro lado, debemos recordar que, de manera emergente en este estudio se pone la mirada en las CE de lenguaje, por lo cual, a lo largo de este capítulo se contrastarán también las acciones educativas facilitadoras de GI que, a su vez, fueron acciones obstaculizadoras en el contexto de las CE. Por último, antes de iniciar las discusiones se debe tener presente que, posterior a la determinación de las preguntas de investigación de este estudio, se establecieron categorías deductivas. Por lo tanto, las acciones educativas facilitadoras que se dan a conocer emergen desde dichas categorías. A su vez, desde las acciones educativas facilitadoras, se determinaron diversas categorías inductivas o también denominadas categorías emergentes. 5.1. Discusiones de objetivos y preguntas de investigación: primera parte Pregunta 1: ¿Cuáles fueron las acciones educativas efectuadas por la profesora y colaboradores en las reuniones pedagógicas de GI que facilitaron el desarrollo de aprendizaje del lenguaje de los niños/as? De las acciones educativas facilitadoras que desarrollaba la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizaje en las reuniones de GI desde la categoría deductiva DIÁLOGO, surgen tres categorías inductivas (emergentes), que se presentan en la siguiente tabla: Tabla 88: Categorías inductivas que surgen desde la categoría deductiva “diálogo” en el contexto de reuniones pedagógicas de GI Categoría deductiva Categorías inductivas o emergentes Diálogo contexto dialógico diálogo igualitario construcción dialógica de conocimientos. Fuente: Elaboración propia La primera categoría inductiva, CONTEXTO DIALÓGICO, que surge de la categoría deductiva DIÁLOGO, lleva asociada una serie de acciones educativas facilitadoras que 230 predominaron en las reuniones pedagógicas de GI, tales como: “escuchan atentamente”, “utilizan un lenguaje coloquial y cercano” y “destacan positivamente las ideas de los otros”. Es importante puntualizar que “utilizar un lenguaje coloquial y cercano” en las reuniones, significó que, se utilizaba un lenguaje sin tecnicismos y compresible para todos, lo que facilitó la comunicación y la participación. En general, las acciones que se encuentran dentro del contexto dialógico permitieron que se desarrollaran las reuniones en un ambiente grato donde todos y todas eran considerados importantes. Lo anterior fue propicio para generar un ambiente de confianza y seguridad entre los participantes de las reuniones y así favorecer el intercambio de ideas entre agentes educativos con diversos capitales culturales. Desde esta perspectiva, el punto central de este contexto se genera con el establecimiento del diálogo entre pares y entre los diversos agentes, sin importar su nivel social y cultural dentro de la comunidad educativa (Flecha, 1997; Flecha, 2009; Serrano-Alfonso et al., 2018). De este modo el principal rasgo de las Comunidades de Aprendizajes es “el establecimiento de un tipo de relación horizontal en la que existe respeto y escucha mutua, que permite que los participantes se sitúen como interlocutores válidos dentro de la relación” (Luque y Lalueza, 2013, p.425). En el caso de este estudio, si bien no se conformó una comunidad de aprendizaje propiamente tal, considerando lo que señala la literatura sobre lo que esta involucra. No obstante, las acciones educativas facilitadoras que se pusieron en práctica en las reuniones pedagógicas de GI se determinaron en un contexto dialógico que permitió el intercambio de ideas desde una postura de horizontalidad. Otra acción educativa facilitadora que predominó a nivel de reuniones pedagógicas de GI fue “utilizan el humor”, la que también repercutió positivamente en generar este contexto dialógico, pues el hecho de que el humor estuviera presente en las reuniones pedagógicas favoreció en los participantes una sensación de estar en confianza y en un ambiente distendido. Para clarificar a que nos estamos refiriendo con el humor diremos que, el sentido del humor es la capacidad para descubrir el aspecto alegre e irónico de las situaciones a pesar que las condiciones sean adversas (Ortiz, 2018). Además, los resultados de nuestra investigación apoyan lo que señala Fernández-Cárdenas (2014) respecto a que, la solemnidad genera autoridad y la utilización del humor la disipan. En este sentido, en las reuniones pedagógicas de GI, no se establecieron relaciones jerárquicas ni autoritarias que 231 promovieran un ambiente solemne y formal, sino más bien, se generó un ambiente grato, distendido, de confianza y respeto. Por su parte Fernández (2017) plantea que “la alegría crea vínculo, abre, flexibiliza, energiza, provoca una buena disposición de ánimo, una trama afectiva positiva y una resonancia emocional contagiosa” (p.13). En correspondencia con esto, en las reuniones pedagógicas de GI, efectivamente se generaron vínculos entre la profesora y los colaboradores de aprendizajes y entre estos últimos, donde el buen humor y la alegría pudo aportar al establecimiento de relaciones cercanas y de confianza y una buena disposición entre todos, independiente de las diferencias socioculturales de los participantes. Esto favoreció la conformación de una atmósfera positiva, y propició un contexto dialógico, lo que implicó que todos los integrantes de las reuniones se involucraran activamente y con la mejor disposición por un objetivo común: que todos los niños y niñas aprendieran y disfrutaran del aprendizaje. Por último, otra acción educativa facilitadora que se estableció dentro de esta categoría deductiva diálogo fue, “establecen diálogos sobre experiencias personales”. Esta acción si bien no fue predominante, debido a que solo en algunas reuniones se facilitaba, de igual forma se destaca, considerando la implicancia que tuvo su presencia. De esta manera, la profesora, la alumna en práctica u otros colaboradores de aprendizaje establecían diálogos sobre aspectos extraescolares, con el propósito de saber cómo se sentían los integrantes de las reuniones, conocer las facilidades o dificultades que se les presentaban para asistir, entre otros. Estas preguntas propiciaban diálogos justo antes de las reuniones pedagógicas, en el momento en que se esperaba que todos llegaran para dar inicio a ellas, o al momento de finalizar éstas. Este tipo de diálogo, que implicaba esta acción (establecen diálogos sobre experiencias personales) pudo contribuir a las relaciones de confianza que se establecieron entre la profesora y los colaboradores y entre estos últimos. Asimismo, esta acción posibilitó que los colaboradores, especialmente, los que no tenían estudios formales de educación, adquieran mayor confianza en sí mismos, tanto en el trabajo con GI como en sus contextos familiares y cercanos. Este último elemento será retomado, posteriormente, en el capítulo de conclusiones. En síntesis, desde el punto de vista empírico se infiere que, las acciones educativas facilitadoras, “escuchan atentamente”, “utilizan un lenguaje coloquial y cercano”, 232 “destacan positivamente las ideas de los otros”, “utilizan el humor” y “establecen diálogos sobre experiencias personales”, fueron acciones que contribuyeron a que se generara un contexto dialógico, no dando cabida a las relaciones verticales en las reuniones pedagógicas de GI. Por otra parte, de acuerdo a los resultados que arroja la EECC (dirigida a la profesora del nivel) podemos señalar que, en las planificaciones habituales desarrolladas por la profesora, orientadas a las CE de lenguaje, las acciones educativas facilitadoras que componen esta categoría inductiva no podían darse. Lo anterior, se debe a que, no existía la posibilidad de “escuchar atentamente”, “utilizar un lenguaje coloquial y cercano”, “destacar positivamente las ideas”, entre otras acciones, pues la profesora planificaba de manera individual, por lo cual, no tenían interlocutores con quienes poder comunicarse e intercambiar opiniones. En adelante, cuando se haga referencia a la comparación entre las planificaciones que se desarrollaban para las clases con GI de lenguaje y para las CE de lenguaje, se hará referencia a los datos que arrojan la EECC. Sin embargo, sólo se apuntará a los análisis obtenidos a través de los datos entregados por la profesora del nivel, debido a que fue la única que pudo aportar a la comparación, ya que solo ella maneja información sobre ambos tipos de planificaciones. La segunda categoría inductiva, denominada, DIÁLOGO IGUALITARIO derivada de la categoría deductiva diálogo, deja en evidencia que las acciones desarrolladas por la profesora y colaboradores de aprendizaje en las reuniones pedagógicas permitieron que se generara este tipo de diálogo. Así, las acciones educativas facilitadoras, “aportan ideas”, “ofrecen argumentos”, “otorgan igualdad de oportunidades de participar” y “aceptan argumentos según aporte”, fueron acciones predominantes, y propicias para conformar este diálogo igualitario. La mayoría de estas acciones no presentó mayor complejidad para concretarse en las reuniones pedagogías. La última acción indicada, “aceptan argumentos según aporte”, implicó que no se consideraban los aportes según pretensiones de poder sino por razones de validez. Fue así como, desde la cuarta reunión en adelante, se pudo concretar esta última acción debido a que, se requirió de mayor apertura por parte de los integrantes, el aceptar argumentos de madres o niños/as de cursos superiores que no tenían estudios ni 233 preparación académica para enseñar en la educación formal. En este sentido, la profesora del colegio, la estudiante en práctica y el profesor de la universidad, a medida que transcurrieron las reuniones, delegaron y dieron mayor protagonismo a los otros colaboradores y les otorgaron mayores instancias para dar a conocer sus aportes y argumentos, con el fin de incorporarlos en las planificaciones. Los resultados de esta investigación son coherentes con lo que plantean Puigvert y Santacruz (2006) “no importa la posición que ocupa quien habla (profesor, directora, madre, alumno) sino la validez y utilidad de su aportación” (p. 173). De esta forma al desarrollarse un diálogo igualitario, pierde importancia la edad, el nivel social cultural, el nivel académico o cualquier otra diferencia que pueda existir, pues este tipo de diálogo no tiene presunciones de poder. En coherencia con esto las diferentes aportaciones en un diálogo son apreciadas en relación al valor de sus argumentos y no en función de las relaciones de poder de los involucrados (Flecha, 1997; Ponce, 2017). En el contexto de las reuniones pedagógicas de GI, los argumentos, justamente, fueron aceptados por razones de validez y no de poder, pues independiente que la aportación surgiera de los niños/as de cursos superiores o de la madre estas eran tomadas en consideración para ser implementadas en el aula. Es importante señalar que, el aceptar argumentos según aporte, evidenció humildad epistemológica por parte de la profesora, estudiante en práctica y profesor de la universidad, pues desde el momento que se logra ser humilde desde el punto de vista epistémico, se pueden aceptar ideas educativas que plantean otras personas que no tienen estudios ni preparación formal en el ámbito educativo. En correspondencia con esto, Freire (1994) señala que se debe abordar la práctica educativa de manera humilde. Además, añade que, “nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia” (p.61). Asimismo, en las reuniones de GI se logró involucrar verdaderamente al equipo educativo en esta actividad dialógica, debido a que, además se comprendió y se vivenció el respeto por la opinión del otro como un legítimo otro (Maturana, 2001). Por otra parte, gracias al diálogo igualitario generado en reuniones pedagógicas de GI se pudo potenciar el saber académico con el saber cultural. Desde esta representación, nuestros resultados avalan que el diálogo no debe regirse por relaciones de poder sino por relaciones igualitarias donde todos y todas tengan las mismas oportunidades de aportar sus 234 saberes, valorando así la inteligencia cultural (Capllonch y Figueras, 2012; Serrano-Alfonso et al., 2018; Soler et al., 2019). De esta manera, en nuestro estudio, la profesora junto a los colaboradores de aprendizaje, determinaban las acciones pedagógicas a seguir, es decir, evaluaban y planificaban en conjunto las experiencias educativas, lo que pudo contribuir a su vez, al desarrollo de aprendizajes del lenguaje de los niños/as. Además, producto de estas acciones se generó un ambiente grato y ameno que de manera progresiva proporcionó mayor seguridad a todo el equipo para intervenir y aportar durante las reuniones, especialmente, la madre y estudiantes de cursos superiores, que, en las primeras reuniones, eran los que tenían mayores inseguridades al momento de participar. Por su parte, la teoría del poder de Foucault nos lleva a entender que el poder además de transformarse en autoridad también se convierte en sujeción de parte del que pierde poder (Esteban, 2015). Asimismo, Meza et al. (2015) señalan que “la autoridad es la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro) y que estos renuncien a otras posibilidades de acción, teniendo la posibilidad de hacerlo” (p.733). Por el contrario, en el caso de las reuniones pedagógicas de GI este tipo de relaciones hegemónicas no se establecieron. Si bien al inicio se instauraron relaciones un poco más jerárquicas de poder, este tipo de relaciones se fueron erradicando rápidamente. Fue así como, a medida que transcurrieron las primeras reuniones, la madre, los niños/as de cursos superiores, en entre otros, no cedieron su poder al otro (en palabras de Foucault) gracias a que, de manera simultánea la profesora del nivel, la estudiante en práctica y el profesor de la universidad, que deberían, supuestamente, ser los sujetos con poder, no asumieron una actitud autoritaria, por el contrario, fueron confiriendo mayor poder a los otros. De acuerdo a los datos que arrojan las EECC las acciones educativas facilitadoras que se establecieron en las reuniones de GI, no eran puestas en práctica en las instancias de planificación de las CE de lenguaje. Lo anterior, debido a que, como para las CE no se llevaban a cabo reuniones, pues eran instancias individuales de planificación por parte de la profesora, dichas acciones no tuvieron cabida ni asidero. La tercera categoría inductiva, CONSTRUCCIÓN DIALÓGICA DE CONOCIMIENTOS, derivada de la categoría deductiva diálogo, lleva asociada las siguientes 235 acciones educativas facilitadoras: “construyen experiencias de aprendizaje de manera conjunta”, “evalúan en conjunto experiencias desarrolladas”, “reformulan experiencias de manera conjunta” y “resuelven problemas pedagógicos en conjunto”. Sin embargo, estas acciones en las primeras reuniones se proporcionaban, principalmente, por parte de la profesora, estudiante en práctica y profesor universitario. Esto cambió a medida que transcurrieron las primeras reuniones, ya que, rápidamente, comenzaron a participar todos los involucrados. No obstante, la acción “resuelven problemas pedagógicos en conjunto” produjo mayor complejidad para ponerla en práctica, debido a que se requirió de mayores instancias dialógicas (mayor número de reuniones) para que todos se implicaran en resolver este tipo de problemáticas, pues se requirió de mayor seguridad y confianza entre los integrantes del equipo el poder asumir este tipo de desafíos. Es relevante destacar este aspecto en vista que, generalmente, en las instituciones educativas, los que toman las decisiones de lo que se realiza son los profesores de aula. Por el contrario, en estas reuniones pedagógicas se logra desarrollar un ambiente dialógico, coincidiendo en este sentido con lo que plantean García-Carrión et al. (2020) respeto a que el diálogo, pueden facilitarnos desplegar nuestros propios argumentos y los planteamientos de nuestra comunidad y así progresar en la construcción de nuevos conocimientos. Existen diversos estudios con GI y la mayoría de ellos se focalizan en el trabajo de aula y no en la planificación. Sin embargo, Muntaner et al. (2015) investigaron en un centro educativo donde se implementaban los GI, en el cual se ponía énfasis, justamente, en la planificación. No obstante, en sus conclusiones sugiere varios aspectos y uno de éstos es que se desarrollen reuniones de manera sistemática, elemento contemplado en nuestro estudio. Bajo este contexto, un elemento a destacar de nuestro estudio fue el evidenciar el desarrollo de reuniones pedagógicas sistemática donde por medio del diálogo igualitario entre la profesora y colaboradores se tomaban las decisiones relacionadas con la planificación y evaluación de las experiencias educativas en el contexto de los GI. En síntesis, en nuestra investigación, las decisiones educativas fueron determinadas por la profesora, la alumna en práctica, el profesor de la universidad, la madre y los dos estudiantes colaboradores de cursos superiores del colegio. Además, en diversas oportunidades, para complementar las planificaciones, eran consultados las niños/as del nivel con el propósito de responder a las necesidades de ellos. Vinculado a lo anterior y apoyando 236 lo que señalan Ferrada y Flecha (2008), el docente pasa de ser el único que se responsabiliza en las planificaciones a ser un negociador de los requerimientos pedagógicos de sus estudiantes, familia y comunidad en general. Por lo tanto, el rol docente se sitúa desde otro paradigma, donde pasa de ser un agente solitario y único, a ser un coordinador de un grupo de colaboradores, y, además, pasa de tomar decisiones de manera unilateral, a tomar decisiones de manera consensuada (Elboj et al., 2009; Ferrada y Flecha, 2008; Ferrada, 2012). Asimismo, en nuestra investigación se partió de la premisa que cada uno de los colaboradores tenían la misma posibilidad de participación (Serrano-Alfonso et al., 2018; Soler et al., 2019). Por último, de acuerdo a los datos que arrojan las EECC podemos señalar que, las cuatro acciones educativas facilitadoras que componen la categoría inductiva CONSTRUCCIÓN DIALÓGICA DE CONOCIMIENTOS, no tenían la connotación de acciones conjuntas si consideramos el trabajo de planificación individual que desarrollaba la profesora para las CE de lenguaje. Sin embargo, la primera acción indicada, “construyen experiencias de aprendizaje de manera conjunta” y la última, “resuelven problemas pedagógicos en conjunto” son acciones que la profesora desarrollaba en su planificación para las CE. No obstante, las realizaban en solitario, sin la percepción amplia que posibilita el trabajar de manera dialógica. 5.2. Discusiones de objetivos y pregunta de investigación: segunda parte Pregunta 2: ¿Cuáles fueron las acciones educativas efectuadas por la profesora y colaboradores en las clases con GI que facilitaron el desarrollo de aprendizaje del lenguaje de los niños/as? De las acciones educativas facilitadoras que utilizaba la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizaje en las clases con GI desde la categoría deductiva DIÁLOGO, surgen tres categorías inductivas o emergentes que se presentan en la siguiente tabla: 237 Tabla 89: Categorías inductivas que surgen desde la categoría deductiva “diálogo” en el contexto de las clases con GI Categoría deductiva Categorías inductivas o emergentes Diálogo diálogo con sentido diálogo igualitario desarrollo del pensamiento crítico Fuente: Elaboración propia De acuerdo a la primera categoría inductiva DIÁLOGO CON SENTIDO derivada de la categoría deductiva diálogo, podemos señalar que una de las acciones que predominaba en las clases con GI fue “escuchan atentamente a los niños/as”, la que se ponía en práctica tanto en el inicio, desarrollo y cierre de la clase. Los resultados de este estudio permiten concluir que, este tipo de acción contribuyó a que se produjese mayor cercanía y confianza entre los adultos y los niños/as, y favoreció la creación de relaciones más horizontales que, finalmente, pudieron contribuir al desarrollo de aprendizajes de todos/as. Para aproximarnos al concepto de escucha atenta, haremos alusión a Motta (2017) quien plantea que escuchar es un proceso interpretativo que, requiere por parte del que escucha un compromiso ético con el que es escuchado, en el entendido de reconocer la valía del interlocutor. Con esta conceptualización clara podemos afirmar que, en el aula con GI, efectivamente, la profesora y los colaboradores de aprendizajes escuchaban a los niños/as, pues no solo los escuchaban y les ponían atención cuando éstos últimos intervenían en clases, sino que los retroalimentaban, lo que evidenciaba que existía un reconocimiento y una escucha empática. En este mismo sentido, la profesora y colaboradores no solo escuchaban a los estudiantes cuando sus opiniones eran atrayentes o acertadas, sino que también los escuchaban, aunque lo que planearan estuviera fuera de contexto o no fuera bien expresado. Si se daba esta situación, incitaban a otros niños/as a incorporarse a la conversación para poder, de manera natural, y en conjunto, rehacer la idea o planteamiento del niño/a que presentaba dificultad para expresarla. Por su parte, en relación a la escucha, Motta (2016) indica que “la ausencia de una formación o de una educación para la escucha ha generado el fenómeno de la desescucha 238 como una epidemia educativa y social…” (p.171). Asimismo, Velasco y Alonso (2008) plantean que, las críticas a la educación tradicional en el contexto educativo se han focalizado principalmente en la escasa o nula presencia del diálogo en el aula. Por otro lado, Skidmore y Gallagher en A Dialogical Pedagogy for Inclusive Education (como se citó en Velazco y Alonso, 2008) indican que, el interrogatorio a todos los estudiantes es posiblemente el método de enseñanza predominante. El primer y segundo autor (Velazco y Alonso) aluden, de una u otra forma, a la escasa o a la ausencia de diálogo en los contextos escolares. El tercer y cuarto autor (Skidmore y Gallagher) incorporan un componente adicional que hace alusión al tipo de diálogo que se produce en el aula, que es más bien interrogativo y unidireccional. En oposición a esto podemos indicar que, en el aula con GI, el profesor y colaborador fomentaban permanentemente el diálogo. Además, el tipo de diálogo que se establecía era más bien bidireccional, por lo tanto, la escucha era concebida en su total dimensión como un proceso interpretativo, empático y dinámico. En otras palabras, en nuestra investigación de GI podemos revelar que, la escucha, era una acción predominante de la profesora y los colaboradores, y también una acción presente utilizada por los niños/as del nivel, por lo cual, la interacción dialógica y no el diálogo unidireccional (profesor - estudiante) eran prácticas frecuentes. Por el contrario, de acuerdo a lo que se daba en las CE de lenguaje de este colegio existe concordancia con lo planteado por Skidmore y Gallagher, y además con un estudio que plantea que el 14,1% del tiempo de la clase está dedicado a las intervenciones de los estudiantes en la asignatura de lenguaje, y dichas intervenciones apuntan a respuestas formuladas por el profesor (Martinic et al., 2013). Tomando como base estos planteamientos podemos indicar que, justamente, en las CE de lenguaje del colegio con los niños/as de la muestra, el diálogo preponderante es la interrogación, ya que en los momentos en que los niños/as intervienen lo hacen para responder preguntas formuladas por la profesora del nivel. En concordancia con esto, la evidencia internacional ratifica que las formas predominantes de comunicarse en el aula escolar son monológicas (Larraín et al., 2018). Otra acción educativa facilitadora predominante, que realizaba la profesora y los colaboradores en el aula fue “formulan preguntas de opinión”. Esta acción que se utilizaba en el inicio, desarrollo y cierre de la clase posibilitaba que los niños/as pudieran dar a conocer sus puntos de vista sobre algún tema tratado en clases, temas de contingencia, temas valóricos y/o de desarrollo personal o tópicos vinculados con los contenidos de estudio. También la 245 declara que ella “solicitaba argumentaciones”, pero no con la profundidad y con la frecuencia que se daba en las clases con GI. Respecto a la acción “otorgan igualdad de oportunidades de participar” indica que era una acción que ella, en algunas oportunidades, promovían, no obstante, participaban muchas veces los mismos estudiantes. La última acción, “aceptan argumentos según aporte” no se implementaba en las CE de lenguaje, ya que la profesora señala que, para que esta acción se origine, se deben proporcionar las condiciones para que se establezcan relaciones horizontales en el aula, condiciones que, en las CE de lenguaje, por falta de agentes educativos de apoyo, no se proporcionaban. De acuerdo a la categoría inductiva DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO derivada de la categoría deductiva diálogo, podemos señalar que, una acción educativa facilitadora y protagónica que formó parte de esta categoría es, “formulan preguntas reflexivas”. Esta acción fue utilizada por la profesora y los colaboradores de aprendizajes, principalmente, en el desarrollo y cierre de la clase. En este estudio, estas preguntas fueron denominadas de esta forma porque implicaban un esfuerzo cognitivo adicional del estudiante, debido a que requerían de mayor profundización y análisis para responderlas. Además, no eran preguntas que permitieran respuestas dicotómicas ni únicas. El formular preguntar reflexivas, era algo intencionado, pues en las reuniones pedagógicas de GI se socializaba respecto a estimular el desarrollo del pensamiento de los niños/as, sin embargo, no se hacía alusión a preguntas concretas, solo se indicaba que, idealmente, las preguntas que se formularan en el aula debían incentivar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Antes de detallar el tipo de preguntas reflexivas que se formulaban en el aula con GI daremos a conocer las clasificaciones de preguntas que postulan Anijovich y Mora (2009). Estas están clasificadas considerando el nivel de pensamiento que intentan estimular en los niños/as: Preguntas sencillas: no favorecen el diálogo ya que promueven respuestas cortas, sencillas y generalmente únicas. Preguntas de comprensión: intentan facilitar el procesamiento de la información ya que plantean establecer relaciones de distinto tipo, por ejemplo: comparar, clasificar, contrastar, etc. 246 Preguntas de orden cognitivo superior: apelan a la interpretación, la evaluación crítica, la integración de conocimientos, la formulación de hipótesis, etc. Preguntas metacognitivas: demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están aprendiendo, qué ayudas necesitan. De acuerdo a la clasificación recién presentada, lo primero que señalaremos es que en nuestra investigación las preguntas sencillas se utilizaban con frecuencia en las clases con GI. Lo segundo que indicaremos es que si analizamos estas cuatro clasificaciones podemos plantear que, las preguntas de comprensión, las preguntas de orden cognitivo superior y las preguntas meta cognitivas están situadas en el contexto de las preguntas reflexivas que hacemos alusión en nuestro estudio. Lo tercero es que dentro de estas preguntas reflexivas las que predominaban en el aula con GI fueron las preguntas de comprensión y las preguntas de orden superior. Lo cuarto es que las preguntas meta cognitivas, si bien se daban, con relativa frecuencia, no predominaban en el aula, pues requerían de mayor complejidad y exigencia cognitiva por parte de los niños/as el poder responderlas. La primera clasificación de preguntas (preguntas sencillas) se utilizaba para pesquisar información puntual que se quería recabar, tal como: obtener información sobre los contenidos abordados en la clase anterior, enumerar actividades que realizaron, señalar materiales empleados, entre otras. Este tipo de preguntas se formulaban al inicio, en el desarrollo y en el cierre de la clase. La segunda clasificación (preguntas de comprensión) se utilizaba con la intención de que los estudiantes pudieran profundizar un poco más en sus respuestas, a través de la, comparación, clasificación, seriación, entre otros. Por ejemplo, qué diferencias hay entre el final de una narración y otra, qué tipo de narración se utiliza en los cuentos, qué nombres de animales de la selva contienen dos sílabas. Este tipo de preguntas se utilizaban, fundamentalmente, en el inicio, desarrollo y cierre de la clase. La tercera clasificación (preguntas de orden cognitivo superior) se formulaban con el propósito que los niños/as ofrecieran una postura crítica frente a los trabajos que desarrollaban. Este tipo de preguntas se formulaban principalmente en el desarrollo y cierre 247 de la clase, y se utilizaban para estimular la reflexión durante el proceso de aprendizaje y evaluación (retroalimentación) que se desarrollaba con los niños/as. Para términos de este estudio la retroalimentación es el ejercicio dialógico que el profesor o colaborador realiza en la parte final de la clase con GI (cierre) donde le consulta al niño/a sobre lo que ha aprendido, la forma en que lo ha hecho, los aciertos y las dificultades que se le han presentado y la manera en que cree que podría mejorar. La cuarta clasificación (preguntas meta cognitivas) se dieron con relativa frecuencia, pues no todos los estudiantes eran capaces de profundizar al nivel de expresar los apoyos que requieren, indicar los pasos que recorrieron para lograr desarrollar sus aprendizajes, entre otros. Las preguntas meta cognitivas se utilizaban, principalmente, en el cierre de la clase, con el fin de que los niños/as pudieran retroalimentar sus aprendizajes. Desde este contexto, la retroalimentación es un proceso en que tanto profesores como estudiantes velan colaborativamente para favorecer las competencias de estudiantes y profesores (Vives- Varela y Varela-Ruiz, 2013). En el caso que los estudiantes presentaban dificultad para responder a este tipo de preguntas (preguntas meta cognitivas), se contemplaban preguntas de la clasificación anterior (preguntas de orden cognitivo superior) para poder llevar a cabo la evaluación y retroalimentación de aprendizajes. Se debe aclarar que, esta clasificación antes descrita, no fue considerada con antelación a la determinación de las acciones educativas facilitadoras que arrojan este estudio. En otras palabras, se indican estas cuatro clasificaciones porque de manera emergente, surge del análisis de datos, la acción “formulan preguntas reflexivas”. Otra acción educativa facilitadora que de manera predominante formó parte de esta categoría inductiva fue “ofrecen instancias para formular preguntas”. Estas instancias no se ofrecían sólo al finalizar la clase como es habitual en las CE de lenguaje, sino que eran instancias transversales al trabajo de aula con GI. Además, los instrumentos de recolección de datos arrojan que la profesora y los colaboradores de aprendizajes, propiciaban estas instancias formulando preguntas que hicieran pensar a las niñas/as, lo que a su vez pudo servir de modelo de referencia para ellos. Al respecto, Mackay et al. (2018) plantean que 248 desarrollar el pensamiento implica que, los docentes deben formular preguntas que indaguen en la capacidad crítica de los estudiantes, preguntas que, si se formulan regularmente, formaran parte de las preguntas que los estudiantes realicen. Por otro lado, Arias et al. (2016) indican que en el aula los profesores formulan preguntan, y, además se dan instancia para que los estudiantes lo haga, con el propósito de examinar y enriquecer los argumentos y así poder llegar a tener sus propias opiniones y perspectivas. Asimismo, estos autores señalan que, generar oportunidades para formular preguntas en el aula es potenciador del desarrollo del pensamiento. Podemos inferir que, en las clases con GI, a los niños/as se les otorgaba la posibilidad de potenciar dicho desarrollo, pues de manera frecuente se les ofrecían instancias para que formularan preguntas sobre los tópicos que estaban abordando o sobre cualquier otro aspecto que los estudiantes estimaran pertinente. Así, en diversas oportunidades, gracias a una pregunta formulada por parte de los niños/as del nivel, se establecía un diálogo que contribuía a la construcción conjunta de conocimientos. Además, gracias a los antecedentes empíricos determinados en este estudio, podemos concluir que esta acción (ofrecen instancias para generar preguntas) junto a otras, permitieron que los estudiantes de manera progresiva desarrollaran sus habilidades de pensamiento crítico. Por otra parte, el lograr que los estudiantes formulen preguntas, entre otras acciones educativas, contribuyó a la expresión oral y escrita, que son, justamente, algunos de los aspectos que se esperaba favorecer en los niños/as con este estudio. En coherencia con esto Zuleta (2005), señala que la pregunta es fundamental, ya que, entre otras cosas, promueve la reflexión y favorece también la expresión oral y escrita. Antes de continuar enumerando las acciones educativas, es importante que en conformidad con esta categoría inductiva demos a conocer una definición de pensamiento crítico. El pensamiento crítico es un proceso cognitivo, que posibilita la construcción de conocimiento nuevo y la solución de problemas de la vida cotidiana a través de la utilización estratégica de este tipo de pensamiento. Además, es un proceso cognitivo intencionado y activo que demanda analizar el pensamiento propio, por lo cual, involucra la reflexión, deducción, conclusión, y toma de decisión (Beltrán y Torres, 2009). 249 Otra acción educativa facilitadora que se utilizaba con relativa frecuencia en el desarrollo y término de la clase con GI fue “solicitan desarrollo de argumentación”. Fue así como por medio de esta acción, el profesor y los colaboradores formulaban una preguntan y luego iban desarrollando una idea en conjunto con los estudiantes, con el propósito que todos se implicaran en este proceso argumentativo. Por lo anterior, no fue una acción entre el profesor y/o colaborador y el niño/a, sino que, entre el profesor y/o colaborador y los niños/as, lo que posibilitó la reflexión, la empatía y permitió a los estudiantes adentrarse en un proceso dialógico que contribuyó al desarrollo del pensamiento. Por su parte, Córdova et al. (2016) plantean que, el argumentar tiene como fin principal dar a conocer la opinión que se tiene en relación a un punto de vista, por medio de argumentos fundados que sustentan la postura planteada. Dentro de este enfoque se puede afirmar que, en las primeras clases con GI se les solicitaba a los niños/as que argumentaran sus posturas; ejercicio dialógico que fue afianzando esta capacidad argumentativa en ellos. Con el transcurrir de las clases, cuando los estudiantes ya estaban habituados a argumentar sus planteamientos, se empezó a intencionar el desarrollo de argumentaciones a través de nuevas preguntas que indagaran más sobre diversas temáticas que se establecían. De esta manera, los niños/as ejercitaron sus habilidades argumentativas defendiendo y fundamentado posturas propias. Además, producto de la rotación por cada grupo, a los estudiantes los esperaba una nueva experiencia educativa, con un nuevo colaborador, que iniciaba otros diálogos y, por tanto, nuevas posibilidades argumentativas. Al respecto Larraín et al. (2018) plantean que la argumentación es un tipo específico de diálogo en el que las opiniones no solo se dan a conocer, sino que también se justifican en un contexto donde se puede persuadir a otros y contraargumentar. Al mismo tiempo, gracias a las posibilidades argumentativas que se ofrecían a todos los niños/as del aula, muchos de los que parecían invisibilizados dentro de la sala, pasaron a ser protagónicos, ofreciendo aportes, argumentando y formando parte activa de una comunidad de diálogo. Asimismo, contemplando los resultados arrojados en esta investigación podemos señalar que, tanto por el tipo de preguntas que se formulaban (preguntas reflexivas), y por el 250 hecho de solicitar desarrollo de argumentación por parte de los niños/as, estos últimos se involucraron en instancias indagatorias que aportaron a la construcción de aprendizajes de manera conjunta. Esto apoya lo que indican García-Carrión et al. (2016), respecto a que, si en las interacciones que se establecen entre los estudiantes, estos se involucran de forma crítica y constructiva respecto a las ideas que plantean los otros, se produce un “habla exploratoria” en donde las ideas de uno pueden ser cuestionadas por otros, lo que permite llegar a consensos y avanzar en la comprensión. Desde este punto de vista también, Tamayo et al. (2015) postulan que “uno de los componentes del pensamiento crítico que se reconoce hoy como determinante incorpora la dimensión del lenguaje y, de manera particular, la argumentación” (p.119). Por último, se debe señalar que la literatura científica avala que la enseñanza dialógica contribuye al desarrollo del pensamiento de los estudiantes (García-Carrión et al., 2020; Teo, 2019). Otra acción educativa facilitadora fue “ofrecen respuestas parciales”. Esta acción utilizada, fundamentalmente, en el desarrollo de la clase con GI, es una acción protagonizada por los colaboradores de aprendizajes, especialmente, por los estudiantes de cursos superiores. Esta acción implicaba que, al momento que los niños/as del nivel formulaban una pregunta a los colaboradores de cursos superiores, y en algunos casos a la madre, estos no le proporcionaban la respuesta completa, sino que le ofrecían parte de la respuesta a los niños/as. Los datos empíricos de esta investigación apuntan a que, los estudiantes de cursos superiores y la madre realizaban esta acción con el propósito de que los niños/as del nivel asumieran un esfuerzo adicional, donde tuvieran que reflexionar e incurrir en habilidades que aporten al desarrollo del pensamiento. Además, de acuerdo a lo que los estudiantes de cursos superiores señalaban, utilizaban esta acción porque a ellos les agradaría que les enseñaran de esta forma. De acuerdo a lo anterior, se puede inferir que la empatía fue uno de los factores que repercutió en que estos últimos colaboradores protagonizaran esta forma de responder a las interrogantes de los niños/as. Por otro lado, a medida que transcurrieron las clases con GI los profesores, y estudiante en práctica, comenzaron a imitar esta acción. Sin embargo, llamaba la atención que los colaboradores de cursos superiores y la madre fueran lo que iniciaron este tipo de actuaciones, debido a que, se espera que los otros agentes educativos por el hecho de tener 251 mayor conocimiento académico, utilicen este tipo de estrategias para potenciar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, no obstante, esto no fue así. Al ser consultada la profesora y los otros colaboradores por las razones que tuvieron para no poner en práctica esta acción desde un inicio, responden reconociendo que, si bien, la consideran una excelente acción, no fue pensada ni analizada por ellos como una forma de abordar las interrogantes con los niños/as. Sin embargo, reconocen también que al momento de observar esta acción (por parte de los estudiantes de cursos superiores y la madre) despertó el interés, por parte de ellos, por incorporarlas en sus prácticas habituales. Por su parte, un estudio indica que los profesores deberían desarrollar la habilidad de formular preguntas, no obstante, los resultados arrojan que, los profesores ni siquiera responden a las interrogantes de sus estudiantes y menos dan la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico de ellos, pues no ofrecen instancias de diálogo, ya que las clases son en general expositivas con escasa reflexión (Minte-Münzenmayer y Ibagón-Martín, 2017). Otra acción educativa facilitadora que surge por parte de la profesora y los colaboradores desde esta categoría deductiva es, “generan instancias de silencio”. Si bien, esta acción no predominaba en dichas clases, (solo con relativa frecuencia) no obstante, es destacada como una acción que aporta a los niños/as, pues contribuye a la inclusión en el aula y al desarrollo del pensamiento de éstos últimos. Además, era una acción puesta en práctica, principalmente, en el inicio y cierre de las clases en virtud que, se les indicaba a los estudiantes, que, en silencio, pensaran en las respuestas que otorgarían. Por lo tanto, se hacía evidente la propuesta de silencio para los niños/as con el propósito que elaboraran sus respuestas de manera cuidadosa y reflexiva. Esta acción se utilizó, principalmente, desde la octava clase con GI en adelante. Es relevante destacar que una vez que esta acción se propició se afianzó aún más la acción (antes indicada) “otorgan igualdad de oportunidades de participar”, pues al otorgar mayor tiempo a los niños/as para pensar sus respuestas, se evitó el protagonismo de los niños/as que participaban constantemente, e interrumpían o coartaban, sin querer, la opinión de los que habitualmente no intervenían. En esta misma línea, Anijovich y Mora (2009) plantean que las instancias de silencio en el sistema escolar no son muy toleradas en el aula, por lo cual, rápidamente los rompemos con respuestas otorgadas por el profesor o por los propios estudiantes que no se han tomado tiempo para pensarlas. Estos autores añaden que, esta inmediatez excluye a los estudiantes 252 que tienen otro ritmo, ya que no alcanzan a responder y no precisamente por tener menos conocimientos o capacidad de reflexión. Lo que postula este autor tiene relación con lo que sucedía en las clases con GI, especialmente, en la primera mitad de ellas. Así, la determinación de, generar instancias de silencio, favoreció el desarrollo del pensamiento y además la inclusión de los niños/as, ya que los que tomaban más tiempo en responder tuvieron mayores instancias de participación y algunos de los que eran de respuestas más automáticas, empezaron a tomarse mayor tiempo en ofrecer sus opiniones y planteamientos, por lo tanto, comenzaron a ofrecer respuestas más elaboradas y reflexivas. Esta acción procuró no ser restrictiva ni impositiva, en el entendido de que los niños/as no pudieran responder preguntas de manera inmediata, ya que esto también acontecía y era positivo considerando la naturaleza espontánea de los niños/as. Sin embargo, gracias a esta acción (generan instancias de silencio) los estudiantes fueron, progresivamente, internalizando el hecho de que era importante también, escuchar pensar y tomarse su tiempo antes de responder. Desde otra perspectiva y como se puede apreciar, el silencio en las clases con GI también era sinónimo de escucha, vale decir, era la evidencia de que tanto los niños/as como la profesora y colaboradores atendían a los otros durante la interacción dialógica. Al respecto Motta (2016) plantea que el silencio humano durante el diálogo es parte del acto del lenguaje, ya que el acto de escucha se concreta en el acto de silencio. De la misma forma se debe comprender el silencio como posibilidad del diálogo, pues activa la comprensión porque favorece el diálogo a través del reconocimiento y respeto frente a la palabra del otro. Como se indicó anteriormente, la revisión de la literatura respalda que la enseñanza por medio del diálogo contribuye al desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Además, al promover las interacciones dialógicas en la sala de clases, la enseñanza dialógica no solo propicia un pensamiento y un aprendizaje más amplio y profundo entre los niños/as, sino que modifica las relaciones de poder, que tradicionalmente se establecen entre profesores y estudiantes en el aula (Teo, 2019). Asimismo, los estudiantes asumen un rol protagonistas de su propio proceso de aprendizaje al establecer diálogos con sus compañeros, profesores y otros adultos colaboradores que los ayudan a alcanzar niveles más altos de pensar, razonar y comprender, lo que no serían capaces de lograr por su cuenta (García-Carrión et al., 2020; Soler et al., 2019). 253 Si contrastamos todas estas acciones que arrojan las OOCC, las EECC y el GCN1 con lo que sucede en las CE de lenguaje, podemos señalar lo siguiente. Primero, la acción “formula preguntas reflexivas” es una acción poco habitual en las CE pues, en este tipo de clases no se formulan este tipo de preguntas porque no se tiene el tiempo para dar instancias a los niños/as para responderlas. Segundo, la acción, “ofrecen instancias para preguntar”, es una acción muy presente en las CE, sin embargo, esta acción es utilizada de manera acotada en dos momentos de la clase, al inicio de la clase (después de dar las instrucciones) y al cierre de ésta (al finalizar la experiencia educativa). Al inicio esta instancia era otorgada con el propósito de que los niños/as aclaren dudas sobre las instrucciones entregadas y al cierre era concedida para clarificar aspectos que no hayan quedado claros. Por el contrario, en las clases con GI estas instancias se ofrecen desde el inicio hasta el cierre de la clase, para que los estudiantes, además de aclarar dudas, consulten sobre otros aspectos que pueden o no tener relación directa con los contenidos escolares. Tercero, la acción, “solicitan desarrollo de argumentación”, está ausente de las CE de lenguaje, debido a que los niños/as no están habituados a dialogar, por lo tanto, es dificultoso lograr que desarrollen argumentos. Sin embargo, este tipo de instancias (solicitan desarrollo de argumentación) están limitadas por la escasez de agentes educativos de apoyo en el aula y por la complejidad que involucra esta acción en el contexto de las CE. Cuarto, la acción “ofrecen respuestas parciales” no era una acción presente en el aula en las CE, por dos razones; la primera porque la profesora reconoce que no era una acción contemplada por ella; y la segunda, porque la profesora plantea que, lamentablemente, aunque quisiera ponerla en práctica no podría utilizarla debido a la falta de apoyo en el aula. Quinto y último, “generan instancias de silencio”, si bien es una acción presente en las CE, el silencio que se producía no es un silencio productivo en términos cognitivos, ni es una instancia de silencio para una escucha generadora de diálogo, sino más bien, es un estado permanente de silencio que la profesora le solicitaba a los niños/as para que éstos últimos le prestaran atención y la escucharan. Desde esta perspectiva, es más bien una comunicación unidireccional donde no se produce interacción dialógica. Por el contrario, en las clases con GI las instancias de silencio estaban orientadas a que los estudiantes escucharan y reflexionaran en un contexto dialógico. 254 De las acciones educativas facilitadoras que desarrollaba la profesora del nivel y los colaboradores de aprendizaje en las clases con GI desde la categoría deductiva INCLUSIÓN, surgen dos categorías inductivas (emergentes), que se presentan en la siguiente tabla: Tabla 90: Categorías inductivas que surgen desde la categoría deductiva “inclusión” en el contexto de las clases con GI Categoría deductiva Categorías inductivas o emergentes Inclusión Altas expectativas Interacción Fuente: Elaboración propia De la primera categoría inductiva denominada ALTAS EXPECTATIVAS, la primera acción educativa facilitadora destacada que forma parte de esta categoría fue “escuchan atentamente a los niños”. Esta acción, si bien ha emergido en más de una categoría deductiva, es necesario reiterarla, pues también emerge con fuerza desde la categoría deductiva INCLUSIÓN. Desde esta perspectiva, en las clases con GI la escucha atenta era un elemento presente y espontáneo, que no hacía diferencias, ya que, los niños/as que presentaban problemas conductuales, los que tenían problemas de aprendizajes, todos sin distinción eran escuchados y respetados por la profesora y los colaboradores. De acuerdo a los resultados de este estudio, la escucha atenta, entre otras acciones, propició un ambiente donde se generaron mayores expectativas por parte de los niños/as respecto a sus propias capacidades, lo que favoreció un contexto inclusivo en el que todos/as se sintieron parte de una comunidad de diálogo. Respecto a la escucha atenta podemos señalar que, un estudio desarrollado en Santiago reflejó una perspectiva crítica por parte de los estudiantes, quienes entre otros aspectos relatan que en la escuela no los escuchan, ya que esto es "privilegio" solo de algunos estudiantes. También indican que no existen oportunidades de participación y si las hay, éstas son impuestas por el docente (Albornoz et al., 2015). De acuerdo a lo que plantean los niños/as de este estudio podemos evidenciar que la escucha, algo básico para poder generar un diálogo, es en algunas escuelas, un “privilegio” de algunos niños/as, pues los profesores 261 Jubera, 2016; De Botton, 2015; Elboj et al., 2009; Ferrada y Flecha, 2008; Ferrada, 2012; García- Carrión et al., 2018; Zubiri-Esnaola et al., 2020). De acuerdo a los datos que arrojan las técnicas de recolección, si contrastamos todas estas acciones con lo que sucede en las CE de lenguaje, podemos señalar lo siguiente. Primero, la acción “brinda demostraciones gestuales de cordialidad” es una acción utilizada con menor frecuencia en las CE por la profesora, debido a que, la preocupación que le produce tener que cumplir con el programa de estudio, muchas veces, puede reflejarse en las expresiones gestuales de ella. Segundo, la acción, “utilizan un volumen de voz adecuado”, fue una acción utilizada con poca frecuencia por la profesora en las CE de lenguaje, pues en varias ocasiones debía elevar la voz para que los estudiantes le pusieran atención. Tercero, la acción “escuchan atentamente a los niños”, está ausente de las CE de la manera en que lo está en las clases con GI. Es decir, la profesora si bien escuchaba las respuestas que los niños/as ofrecían y muchas veces, también escuchaba las preguntas que los niños/as formulaban, no era una escucha atenta con todo lo que esto implica. Además, la escucha se daba solo en ciertas partes de la clase, no de manera transversal como en el aula con GI. Cuarto, “proponen experiencias desafiantes”, no es una acción presente, ya que las experiencias educativas que la profesora ofrece son más bien instruccionales, donde los niños/as no deben elaborar ideas, indagar, explorar, socializar y ofrecer su opinión. En otras palabras, son actividades que no involucran al estudiante en un proceso integral. Quinta y última, “utilizan de manera constructiva el error”, no es una acción utilizada en las CE de lenguaje, ya que la profesora estaba habituada a corregir el error directamente cuando lo detectaba, y no lo empleaba como una oportunidad de aprendizaje. De la segunda categoría inductiva denominada INTERACCIÓN, la primera acción educativa facilitadora destacada, que forma parte de esta categoría fue “incorporan colaboradores de aprendizajes”. Esta acción propició que se diversificaran las interacciones dentro del aula, lo que pudo aportar al desarrollo de aprendizaje de todos los niños/as. Este resultado es concordante con diversos estudios recientes de GI, los que indican que, por medio de la interacción, se consiguen óptimos resultados en la mejora del aprendizaje de los niños/as (García-Carrión et al., 2018; Serrano-Alfonso et al., 2018; Zubiri- Esnaola et al., 2020). De esta forma, en nuestra investigación, desde los estudiantes que presentaban dificultades de aprendizajes hasta problemas de convivencia, lograron avanzar 262 en el desarrollo del lenguaje. En este sentido, la incorporación de los colaboradores fue un recurso clave para esto, ya que tanto la profesora como los colaboradores monitoreaban el trabajo de cada grupo y apoyaban las experiencias educativas de todos los niños/as. Desde esta perspectiva, el contar con agentes educativos que apoyaran la labor en el aula fue un factor que contribuyó a la inclusión educativa. Al respecto, las investigaciones demuestran que trabajando a partir de los GI se acelera el aprendizaje y se promueve la solidaridad, ya que, si antes era un solo profesor el que trabajaba con 30 o 35 alumnos, ahora es ese mismo profesor quien guía la clase y cinco personas (colaboradores de aprendizaje) que trabajan con los grupos de manera simultánea (Elboj et al., 2009). En el caso de nuestro estudio, los colaboradores de aprendizajes favorecieron las interacciones dialógicas entre ellos y los niños/as, y, también entre pares, factor que multiplicó las posibilidades de interacción que se produjeron dentro del aula. Estas interacciones que se posibilitaron en nuestra investigación apoyan lo que indican (Chocarro de Luis y Mollà, 2017; García-Carrión et al., 2018; Zubiri- Esnaola et al., 2020) quienes plantean que, una de las funciones del voluntariado es intensificar el trabajo de los grupos, resguardando que todos los niños participen y, a su vez fomentando el aprendizaje por medio del diálogo entre profesor/colaborador y niños/as, y, entre pares. En oposición, en las CE de lenguaje de este colegio las interacciones prácticamente eran ausentes, ya que se limitaban a las interrogaciones que realizaban los niños/as una vez que la profesora daba las instrucciones de la clase y al finalizar ésta. Por lo cual, no existía ni verdadera interacción entre la profesora y los niños/as, y menos existían posibilidades de interacción entre pares. Desde el punto de vista empírico, nuestro estudio ratifica el principio de inteligencia cultural, pues en los GI cada uno de los colaboradores tenía su propia forma de comunicarse y enseñar, y además como provenían de realidades culturales diversas, se pudo enriquecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que el que no aprendía con un colaborador lo hacía con otro. En este sentido la profesora del nivel tenía su propia forma de enseñar a los niños/as, sin embargo, aunque haya incorporado el diálogo y modificado sus prácticas en relación a lo que realizaba en las CE, de igual manera su modo era más instruccional que el asumido por los colaboradores de aprendizajes. De acuerdo a los resultados que arrojan las técnicas de recolección de datos, esto se fundamenta en que, la profesora tenía más 263 internalizada su manera de presentar las experiencias educativas a los niños/as, pues llevaba varias décadas realizando sus prácticas de la misma forma. Por el contrario, la alumna en práctica y el profesor de la universidad tenían una percepción más constructivista del aprendizaje, la cual pusieron a disposición por medio de la práctica. Por su parte, la madre enseñaba considerando sus prácticas habituales, prácticas más espontáneas y menos instruccionales que utilizaba cuando apoyaba a sus hijos en los estudios en su hogar. Por último, los estudiantes de cursos superiores, apoyaban a los niños/as del nivel utilizando un lenguaje más cercano y coloquial, por medio de un estilo más flexible y espontáneo de enseñanza. Como se puede observar, los resultados de nuestro estudio avalan lo que indica Chocarro de Luis y Mollà (2017) y García-Carrión et al. (2020) en el sentido que el contar con una diversidad de adultos en el aula aumenta la cantidad de referentes. Cada uno de los voluntarios tiene una manera de ser y de comunicarse y además posee conocimientos y vivencias únicas. Estas vivencias a las que hace referencia el planteamiento anterior, fue uno de los fenómenos que influyeron positivamente en el desarrollo de aprendizaje de los niños/as de nuestro estudio. Así, la profesora, la estudiante en práctica, los estudiantes de cursos superiores del colegio, el profesor de la universidad y la madre, apoyaban el trabajo desde su propia perspectiva, con sus propios conocimientos que se originaban desde la academia y/o desde la experiencia de vida. Desde esta representación, nuestro estudio ratifica que, madres sin los estudios de primaria finalizados, pueden ser un gran aporte a la formación de los niños/as en los GI, ya igualmente pueden enseñar de manera sencilla y clara. Otro aspecto que se debe destacar dentro de esta investigación fue la repercusión que tuvo el hecho de que los colaboradores fueran al aula de GI de manera voluntaria. Esto debido a que los niños/as del nivel percibieron que los colaboradores estaban ahí porque, voluntariamente, habían asumido una responsabilidad social. Esta labor que asumieron los colaboradores fue destacada positivamente por los niños/as, lo que propició en éstos últimos, mayor responsabilidad y compromiso frente a sus actividades escolares. Asimismo, produjo en los niños/as un mayor reconocimiento y valoración, algo que, lamentablemente, muchos de estos estudiantes no estaban habituados a vivenciar, considerando la realidad en la cual estaban inmersos. Otro aspecto que se confirmó, producto de esta investigación, es que esta acción educativa, “incorporan colaboradores de aprendizajes”, no implica que esta 264 incorporación sea equivalente a que se establezcan interacciones en el aula, pues, si bien los GI son instancias propicias para generar interacción, participación, colaboración y crear aprendizaje dialógico (García-Carrión et al., 2018; Zubiri-Esnaola et al., 2020), el rol activo y el tipo de experiencias que se ofrezcan a los niños/as son relevantes. En este sentido, si en nuestro estudio la actitud de los colaboradores hubiera sido simplemente de acompañar y no interactuar, y las experiencias educativas proporcionadas se hubiesen limitado a lápiz y cuaderno, los resultados no habrían tenido repercusiones favorables. Entonces, la función del colaborador es esencial para que la organización heterogénea sea una oportunidad de interacción (Zubiri-Esnaola et al., 2020). Otro aspecto que debemos mencionar es que, a pesar de utilizar diversas estrategias para lograr mayor participación familiar como colaboradores de aprendizajes, incluso algunas de las que han sido sugeridas por Aguiar et al. (2020) y Calvo et al. (2016), la participación familiar no fue la deseada. Desde esta perspectiva, nuestra investigación concuerda con otro estudio de GI de Ordóñez-Sierra et al. (2017) donde se plantea que la participación de la familia en el centro educativo no fue la esperada. Sin embargo, nuestros resultados evidencian que la voluntad de diversos agentes educativos de la comunidad, hicieron posible la organización, coordinación y el éxito de esta investigación. En este sentido compartimos lo que apunta Chocarro de Luis y Sáenz de Jubera (2016) respecto a que la voluntad de los involucrados es un elemento fundamental para el éxito de los GI. La segunda acción educativa facilitadora que predominó en el desarrollo de las clases con GI fue, “rotan de grupos por distintas actividades”. Gracias a esta acción se evidencia que, se diversificaron las posibilidades de aprendizaje en el aula, dado que, si en las CE existía una sola actividad propuesta, por el contrario, en los GI, producto de la rotación, se ofreció una diversidad de ellas. En consecuencia, el estudiante que no aprendía en un grupo, con una determinada experiencia, lo hacía en otro con otra actividad. Asimismo, la rotación por diferentes grupos también afianzó el desarrollo de los aprendizajes en los niños/as, pues por el hecho proponer distintas actividades paralelas en una misma clase con un objetivo común, se logró afianzar el desarrollo de los aprendizajes. Igualmente, producto de la rotación, los alumnos logran desarrollar experiencias educativas que no son capaces de realizar en salas de clases con organización tradicional (Chocarro de Luis y Sáenz de Jubera, 2016; Kim, 2014; Soler et al., 2019; Valls & Kyriakides, 2013). 265 La tercera acción educativa facilitadora fue, “forman grupos heterogéneos de trabajo”. Esta acción fue predominante y utilizada en el desarrollo de la clase al momento de formar los grupos en el aula. No obstante, muchos niños/as del nivel no perciben que los grupos son organizados de manera heterogénea, ya que los adultos lo hacen de manera intencionada, pero sin aludir a ello, para que no se produzcan estigmatizaciones dentro del curso. Por otra parte, la importancia de conformar los grupos de esta manera radicó en la inclusión, debido a que todos y todas lograron aprender en el contexto de las clases con GI. Lo anterior se posibilitó gracias a la ayuda mutua, ya que, el niño/a que finalizaba antes su actividad colaboraba, voluntariamente, con sus compañeros que aún no terminaban o que presentaban alguna dificultad con la experiencia educativa. Los resultados que arroja la organización heterogénea de grupos en nuestro estudio es coherente con lo que señala Rappoport y Echeita (2018) ya que, la estructuración de grupos de manera heterogénea evidencia mayores beneficios en relación al rendimiento académico, que los grupos homogéneos. De este modo, esta forma solidaria de actuar sitúa a la conformación de grupos heterogéneos en una acción educativa favorecedora del aprendizaje en el cual nadie queda excluido. Si bien en nuestra investigación nos focalizamos en un primer año básico, de igual forma la edad de los niños/as fluctuaba entre los 6 a 8 años. Esto no fue indicador de que los mayores estuvieran a un nivel más avanzado, pues, como se indicó anteriormente, la muestra estaba compuesta por un alto porcentaje de niños/as con NEE donde tanto niños/as de 6 como de 8 años estaban dentro de estos. Es decir, los apoyos que los niños/as se proporcionaban no estaban relacionados con el rango etario, porque venían de estudiantes menores hacia mayores, de mayores hacia menores y entre estudiantes de las mismas edades. En esta misma línea diversos estudios apuntan que, la organización de estudiantes de manera heterogénea favorece el apoyo entre pares y contribuye al desarrollo de aprendizaje de los niños/as debido a que se diversifican las interacciones y, por lo tanto, las oportunidades de aprendizajes (Aubert et al., 2017; García-Carrión et al., 2018; Rappoport y Echeita, 2018; Zubiri-Esnaola et al., 2020). En este proceso colaborativo de trabajo, donde las interacciones se diversifican, todos los niños/as del aula con GI se benefician, tanto el que es apoyado como el que apoya. El que 266 es apoyado por su compañero aprende del otro y se beneficia. Asimismo, el que guía o apoya a su compañero requiere de un esfuerzo adicional para poder apoyar, lo que repercute positivamente en el aprendizaje que él ha adquirido con anterioridad. Por lo tanto, el estudiante que apoya, se sitúa en una postura privilegiada que potencia el desarrollo de su aprendizaje instrumental y social. En este sentido nuestra investigación es coherente con lo que plantea Melgar (2015) quien señala que, producto de este proceso de apoyos se logra que los niños/as con mayores niveles de conocimientos ayuden a sus compañeros logrando que todos avancen. A su vez los que apoyan refuerzan su aprendizaje producto del esfuerzo que implica el apoyar a otros. Además, la heterogeneidad fue una oportunidad en nuestro estudio, pues los niños/as dentro del grupo cumplían un rol de apoyo, similar al que asumía el colaborador. Así, en el momento que un niño/a no podía ser apoyado por un colaborador, porque éste último estaba ocupado con otro estudiante, los niños/as que tenían mayor desarrollo de competencias en un área, asumían un rol de colaborador, ya sea de manera espontánea, o a solicitud de la profesora o de un colaborador de aprendizaje. Esto fue cambiando con el transcurrir de las clases con GI, donde los niños/as una vez que descubrieron que podían apoyar a sus pares, comenzaron a realizarlo de manera espontánea. En este sentido nuestro trabajo respalda que, por medio de la organización heterogénea, todos los niños/as del grupo se ven favorecidos porque se produce un andamiaje y retroalimentación mutua de los aprendizajes que los propios niños del grupo ofrecen a sus compañeros (Zubiri- Esnaola et al., 2020). Consecuentemente, un estudio realizado en la comunidad escolar de la escuela México en la ciudad de Valdivia arrojó resultados similares que los de nuestra investigación, respecto a que, uno de los elementos facilitadores para la inclusión fue el trabajo entre pares, ya que gracias a este se permite que los estudiantes puedan apoyarse en sus compañeros del nivel para el desarrollo de aprendizajes (Molina, 2015). De la misma forma, otro estudio reciente con GI con resultados similares al nuestro, indica que, se requiere que los niños interactúen para ayudarse mutuamente y para explicar la actividad a aquellos que no la han entendido (García-Carrión et al., 2020). La cuarta acción, “utilizan materiales diversos y concretos”, fue utilizada en las clases con GI con relativa frecuencia. Fue así como, se procuraba, en la medida de lo posible, 267 que cada uno de los materiales que se ofrecían en los diferentes grupos, apuntara a distintas vías de percepción por parte de los niños/as. Para esto se intentó acuñar las aportaciones de Dunn y Dunn en Manual Learning Style Inventory (como se citó en Gamboa et al., 2015) respecto a tres canales de percepción: VISUAL, AUDITIVO Y KINESTESICO (VAK). La decisión de considerar esta aportación fue determinada por el equipo involucrado, basándose en lo observado en aula respecto a las vías de percepción sensorial a través de las cuales los niños/as de este nivel, principalmente, aprendían. De esta forma, con relativa frecuencia, se diversificó la selección del material que se propondría en una misma clase. El propósito de esto fue que, si bien algunos niños/as presentarían mayor facilidad de aprendizaje con un determinado material, al rotar e interactuar con los diferentes materiales que se proporcionarían, todos tendrían la posibilidad de aprender y afianzar sus aprendizajes en los diferentes grupos. En concordancia con esto, en diversas oportunidades se detectó que los estudiantes que no aprendían en un grupo lo hacían en otro, donde encontraban, aparte de mayor refuerzo de sus aprendizajes (por el hecho de tener el apoyo de otro colaborador) otro tipo de material que se adaptaba más a su canal de percepción predominante (visual, auditivo, kinestésico). Por otra parte, Castro y Morales (2015) plantean que los recursos materiales son elementos relevantes dentro del aula, por lo cual, se deben elegir materiales que propicien el desarrollo integral, que aporten experiencias educativas que favorezcan el aprendizaje, la creatividad, la indagación, la manipulación, la interacción, entre otros. Este planteamiento concuerda con los resultados de nuestro estudio, pues con relativa frecuencia, además de planificar material diverso para las clases con GI, también se planificaba priorizando la utilización de material concreto que promoviera la creatividad y la indagación, lo que igualmente contribuyó a la interacción entre todos. La quinta acción, “solicitan que colaboren con sus compañeros” se proporcionaba en el desarrollo de las clases (durante el trabajo en grupos) y fundamentalmente en las primeras ocho clases realizadas. Sin embargo, una vez transcurridas éstas, esta acción no fue puesta en práctica, pues los niños/as comenzaron a colaborar con sus compañeros sin la necesidad de que la profesora y los colaboradores se lo solicitaran. Aunque esta acción no predominó por las razones recién indicadas, igualmente, fue destacada por entrevistados y niños/as por ser considerada relevante en el sentido que, gracias a esta solicitud, los niños/as 268 progresivamente fueron internalizando la posibilidad de colaborar con sus compañeros, por lo cual se transformó en una práctica habitual y espontánea. Se infiere que las prácticas previas a las que estaban habituados estos niños/as no les permitió, desde un inicio, tomar este tipo de iniciativas (colaborar con sus compañeros), porque estaba arraigado en ellos que las experiencias educativas eran acciones individuales. Este proceso de acompañamiento entre pares fue uno de los elementos que promovió la inclusión en las clases con GI, ya que todos los niños/as tuvieron la posibilidad de aprender y de relacionarse con otros. En este sentido nuestros resultados son coincidentes con un estudio que indica que, la diversidad de colaboradores multiplica las interacciones y aceleran los aprendizajes (de la lectura) a través de la ayuda mutua y el apoyo de los compañeros (Aubert et al., 2017). La sexta acción fue “ofrecen experiencias dialógicas”. Este tipo de experiencias, que se desarrollaron en más de la mitad de las clases con GI, son acciones que llevaban asociada la incorporación de actividades dialógicas propiamente tal. En otros términos, eran actividades en la que los niños/as escuchaban una narración, observaban un video, escuchaban una noticia, entre otros, y posteriormente, debían dialogar en base a ello. Por tanto, no es símil a las instancias dialógicas que son inherentes a los GI, ya que las experiencias dialógicas son acciones específicas y acotadas que tiene como núcleo central el diálogo en torno a una narración, noticia u otro. Si bien este tipo de experiencias dialógicas no se dieron en todas las clases con GI, de igual forma tuvieron presencia en ellas y, al mismo tiempo, los antecedentes empíricos respaldan que fue considerada una acción destacable. Las razones se orientan a que gracias a esta acción (utilizan experiencias dialógicas) los niños/as pudieron afianzar ciertas habilidades de diálogo, como lo son, levantar la mano antes de opinar, escuchar al otro, respetar turnos de habla, argumentar, entre otros. Por otra parte, la séptima acción, fue “utilizan el absurdo”. Si bien esta acción espontánea e innovadora no predominó en las clases con GI, es, igualmente, destacada y valorada de manera positiva. Así, tanto las EECC como el GCN1, arrojan datos que avalan la contribución que esta acción tuvo para despertar aún más el interés de todos los niños/as (incluyendo a los niños/as con NEE) por interactuar con sus colaboradores y pares. El absurdo fue considerada además una acción significativa, pues era utilizada, 269 fundamentalmente, por parte de los colaboradores de cursos superiores, una vez transcurrido el primer mes de esta innovación. De esto se infiere que, cuándo estos colaboradores adquiriendo mayor confianza y seguridad pusieron en práctica este tipo de acciones innovadoras y atrayentes. En concordancia con los resultados de nuestro estudio, Rigo et al. (2017) plantean que el proponer cosas extrañas provoca un efecto de sorpresa en los destinatarios lo que despierta el intelecto en ellos y facilita el escenario para que el aprendizaje se construya. En la misma línea, la incorporación de recursos y situaciones diferentes y descontextualizadas benefician la construcción de nuevo conocimiento (Perochena y Matilde, 2017). En este mismo sentido, la utilización del absurdo descolocaba positivamente a los niños/as en las clases con GI porque los situaba en situaciones extrañas y variadas que los disponía hacia la interacción. Este pudo ser uno de los fenómenos que influyó en que esta acción fuera significativa para todos los niños/as del nivel, debido a que los colocaba en una actitud de alerta intelectual que posibilitaba la interacción con los colaboradores y sus pares. Al respecto, nuestros resultados avalan lo que plantea Ortiz (2018) en relación a que se debe educar y formar de manera alegre, atrayente, divertida y activa, y a su vez con responsabilidad y respeto, con el fin de que los niños sientan cada vez más ganas de intervenir y aprender. En conclusión, “utilizan el absurdo” fue una acción en pocas ocasiones utilizada en las clases con GI, no obstante, fue destacada por todos por ser una acción innovadora, diferente que estimulaba a los niños/as a interactuar. Independiente que las clases con GI propiciaban en sí mismas la interacción de los niños/as, sin la necesidad de que se tuviera que realizar esta acción para lograrlo, dicha acción, de igual forma no pasaba desapercibida. Lo anterior, debido a que llamaba la atención de los estudiantes, pues por lo que el GCN1 y las EECC arrojan, los niños/as no estaban habituados a que este tipo de acciones se desarrollaran en el aula. La octava acción que surge desde esta categoría deductiva fue “utilizan el error”. Esta acción utilizada por los colaboradores de aprendizajes, solo en algunas clases con GI y, principalmente, en el desarrollo de éstas, fue destacada por algunos entrevistados y por casi la totalidad de los niños/as como favorecedora del aprendizaje. La utilización del error era desarrollada como una estrategia espontánea donde los colaboradores ejecutaban un error intencionado mientras ofrecían ejemplos o mostraban cómo se desarrollaba una experiencia. 270 Esta acción innovadora se utilizaba para captar la atención de los niños/as y mantenerlos concentrados, dado que, de acuerdo a lo que arrojan las técnicas de recolección de datos, los estudiantes producto de esta acción se mantenían más alerta, por el hecho de querer descubrir y hacer ver a los colaboradores el error al momento que lo ejecutaban. Por lo anterior, para los niños/as eran instancias relevantes, pues favorecía la participación e inclusión de ellos, incluyendo a los con NEE o con problemas conductuales. Las formas en que los niños/as del nivel hacían evidentes estos errores era diversa, ya que algunos expresaban verbalmente el error, otros se reían, otros comentaban con sus compañeros. Los resultados también reflejan que se utilizaba esta acción como estrategia didáctica porque el ambiente que se daba en las clases con GI era diferente al de las CE donde el profesor era el que dictaba la clase y el estudiante escuchaba pasivamente. En consecuencia, este tipo de estrategia era propicia y acorde al sentido y al espíritu de las clases con GI. Asimismo, si bien fue una acción que se dio en menos de la mitad de las clases, fue una acción significativa considerando, el contexto en que se daban, el número de niños/as que la destacaba (a través de los GCN1) los agentes educativos (colaboradores) que la utilizaban, y los argumentos que estos agentes planteaban. Se debe enfatizar que este tema es más bien exploratorio, pues no se han encontrado estudios en profundidad que aborden la utilización del error como estrategia de aprendizaje. Por el contrario, la acción, “utilizan el error de manera constructiva” (explicitada con anterioridad) es un tema ampliamente abordado en la literatura educativa científica. Por último, podemos señalar que estas acciones educativas, indicadas en esta categoría inductiva, no se utilizaban en las CE de lenguaje. Así, la acción “incorporan colaboradores de aprendizaje”, no era una acción presente en las CE, pues la profesora trabajaba sola en el aula. En el caso de la acción “rotan de grupo por distintas actividades”, tampoco se daba debido que, la experiencia pedagógica era común para todo el curso. Por otra parte, la acción “forman grupos heterogéneos” no era una acción presente, pues la profesora no formaba grupos de trabajo y además optaba por sentar a los niños/as con problemas de aprendizajes más cerca de ella, con el fin de tenerlos más controlados y monitoreados. Por lo tanto, tampoco el apoyo entre pares era una posibilidad en las CE. La acción “solicitan que colaboren con sus compañeros” no era una acción presente en las CE, ya que el rol de colaborador lo asumía la profesora, en los escasos tiempos que le quedaban disponibles para hacerlo. La acción “incorporan materiales diversos y concretos 277 Finalmente, una vez recorrida todas las acciones educativas facilitadoras que surgen de este estudio podemos plantear que, en las clases con GI, los niños/as tuvieron una gran posibilidad, la posibilidad de involucrarse en sus aprendizajes, coexistiendo en un ambiente donde fueron valorados y respetados como seres dialógicos y curiosos, aspectos que, si se consideraran en la educación en general, contribuiría a transformar la realidad de los niños/as y no a la reproducción de ésta (Elboj et al., 2009). Además, se debe destacar que, la transformación que se produjo en los niños/as de primero básico traspasó las barreras del aula, pues el ambiente que se generó en gran parte del centro educativos, producto de la implementación con GI, demostró que esto fue así. Una evidencia es la organización y ejecución del exitoso Seminario que estuvo a cargo, no solo de agentes educativos de primero básico, sino también de otros funcionarios que no tenían relación directa con este nivel. Recordemos que en este seminario se expuso la experiencia de la implementación con GI por parte de la profesora del nivel, colaboradores, IR y director del colegio, frente a 150 asistentes de diferentes establecimientos educativos de la provincia del Bio Bio. Además, se debe destacar que, este seminario tuvo una extensa difusión pública a través de redes sociales y de un periódico de la ciudad. Consecuentemente, podemos señalar que, producto de la implementación con GI, se cumplió con el principio de transformación del aprendizaje dialógico, que plantea entre otras cosas, que, por medio del diálogo se debe superar las relaciones jerárquicas con el propósito de construir conocimiento conjunto (Elboj et al., 2009). Recapitulando, podemos señalar que, un hallazgo de este estudio fue haber podido determinar una diversidad de acciones educativas facilitadoras de aprendizajes, puestas en práctica por la profesora y colaboradores en reuniones pedagógicas y clases con GI, muchas de las cuales no han sido indagadas en profundidad en estudios previos. A continuación, discutiremos sobre los resultados de los siguientes objetivos específicos (que se presentan a continuación) y las preguntas asociadas a estos (preguntas 3 y 4). Estas discusiones se realizarán de manera global, ya que se espera integrar los resultados de la evaluación (cuantitativa) del desarrollo del lenguaje en sus tres dimensiones 278 (comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua) con la valoración (cualitativa) que los agentes educativos les asignan a dichas dimensiones. Objetivo específico: Evaluar antes y después de la implementación de los GI el aprendizaje del lenguaje en los niños/as de primero básico, en sus distintas dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. Pregunta asociada: Pregunta 3: ¿Existe un avance entre antes y después de la implementación de GI en el aprendizaje de los niños/as en las dimensiones comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua? Objetivo específico Valorar el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as a través de la percepción de los diversos agentes educativos implicados en esta implementación. Pregunta asociada: Pregunta 4 ¿Cómo valoran la profesora, los colaboradores de aprendizaje, los niños/as del nivel educativo y las madres, el desarrollo del lenguaje de los niño/as en sus tres dimensiones? Antes de iniciar las discusiones en torno a estas dos preguntas debemos recordar que para responder a la pregunta 3 (cuantitativa), en este estudio se aplicó antes y después de la implementación con GI la prueba de Comprensión lectora y producción de textos (CL-PT) con el propósito de conocer el incremento (avance) del nivel en el aprendizaje del lenguaje de los niños/as en sus tres dimensiones: comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua. Además, esta prueba, para hacer más operativa la comunicación de resultados define cinco niveles de desempeño: no desarrollado, emergente, en desarrollo, desarrollo satisfactorio, muy desarrollado. Por otra parte, para dar respuestas a la pregunta 4 (cualitativa) se aplicaron dos instrumentos de recolección de datos. El primero, fue la EECC (segunda parte) dirigida a la profesora y colaboradores. El segundo, fue el GGCC, uno de estos grupos fue dirigido a los niños/as del nivel (GCN2) y el otro a las madres de los niños/as del nivel (GCM). Ambos 279 instrumentos (EECC y GGCC) tenían como objetivo valorar el desarrollo del aprendizaje del lenguaje de los niños/as en sus tres dimensiones. 5.3. Discusiones de objetivos y preguntas de investigación: tercera parte Pregunta 3: ¿Existe un avance entre antes y después de la implementación de GI en el aprendizaje de los niños/as en las dimensiones comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua? Pregunta 4 ¿Cómo valoran la profesora, los colaboradores de aprendizajes, los niños/as del nivel educativo y las madres, el desarrollo del lenguaje de los niño/as en sus tres dimensiones? En nuestro estudio, en el caso de la dimensión comprensión lectora, podemos señalar que hubo un incremento entre el pre y post test, el cual fue significativo. Además, los niños/as se desplazaron de un nivel a otro, desde el nivel, “en desarrollo” que implica que los niños tienen necesidades de aprendizajes que son semejantes a las fortalezas, a un nivel “desarrollo satisfactorio”, que significa que existe un predominio de las fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje. Por su parte, la valoración que le otorgan los agentes educativos a la dimensión comprensión lectora es concordante con los resultados cuantitativos obtenidos. Sin embargo, la valoración más alta fue asignada por los niños/as del nivel, debido a que, los mismos estudiantes pudieron darse cuenta que a medida que transcurrían las clases con GI eran capaces de comprender y responder con mayor facilidad preguntas relacionadas con lectura de noticias, narraciones de cuentos, entre otros. Además, una alta valoración también se obtuvo por parte de la profesora y colaboradores pues, pudieron detectar durante los GI, el avance que los niños/as lograban alcanzar al momento que desarrollaban las actividades correspondientes a dicha dimensión. Por el contrario, la valoración, sustancialmente más baja, fue atribuida por las madres, debido a que fue más complejo determinar esto para ellas, ya que no estaban situadas en un contexto lector, razón por la cual, no tenían mayores posibilidades de pesquisar el real avance de esta dimensión por parte de sus hijos/as. Por otra parte, en la dimensión producción de textos, también se produce un incremento entre el pre y post test, pero la prueba de significancia evidencia que este avance no fue significativo. Lo anterior se refleja también por la ausencia de desplazamiento de un 280 nivel de desempeño a otro, debido a que los niños/as se encontraban en un nivel de “desarrollo emergente”, y si bien obtienen un puntaje superior dentro del nivel, se mantienen dentro del mismo. Este nivel de desempeño implica que aún predominan necesidades de aprendizajes por sobre las fortalezas. En oposición, la valoración que le brindan los agentes educativos a la dimensión producción de textos no es coincidente con los resultados cuantitativos, ya que tanto la profesora, como casi todos los colaboradores, niños/as y madres ofrecen una alta valoración sobre los avances en esta dimensión. Esto puede deberse a que, todos estos agentes educativos, consideraron relevante que los niños/as pudieran escribir e incorporar palabras nuevas y utilizarlas de manera adecuada en escritos y de manera oral. Además, valoraron positivamente que los niños/as tuvieran mayor facilidad para escribir frases y se expresen de manera más clara. Se infiere que la positiva valoración a la dimensión producción de textos fue producto de que, igualmente, se observa y percibe un progreso en los niños/as en esta dimensión. En el caso de la dimensión manejo de la lengua se aprecia, un avance entre el pre y post test, el cual fue significativo. Asimismo, los niños/as avanzan en tres niveles, pasando de estar en el nivel “No Desarrollado”, que implica que los niños/as tienen un amplio predominio de necesidades de aprendizajes por sobre las fortalezas, a un nivel de “Desarrollo Satisfactorio”, que implica que los niños/as adquieren un predominio de las fortalezas sobre las necesidades de aprendizajes. Respecto a esta dimensión existe coincidencia entre la valoración asignada por la profesora, colaboradores, niños/as y madres, y los resultados cuantitativos, ya que fue la dimensión mejor valorada y la que tuvo un incremento más significativo desde el punto de vista cuantitativo. Así, los diversos agentes educativos, destacaban que los niños/as lograban identificar sonidos iniciales y finales de una palabra, captaban las sílabas que componen las palabras, jugaban a leer palabra que identifican a primera vista, ordenaban las palabras de una oración con una secuencia con sentido y reemplazaban palabras que tienen un mismo significado por otras. De acuerdo a lo anterior, podemos plantear que, otro hallazgo de nuestra investigación, fueron los resultados obtenidos sobre la mejora del aprendizaje del lenguaje de los niños/as, debido a que, si bien solo en una dimensión del lenguaje evaluada no se produce un incremento (cuantitativo) significativo, no obstante, se promueve en términos generales un avance importante en el desarrollo del lenguaje de este grupo de niños/as. 281 Asimismo, la valoración de los agentes educativos corrobora que los GI fueron un gran aporte para los aprendizajes de los niños/as en las tres dimensiones evaluadas. Ahora bien, diversos autores y estudios indican que el contexto lector de los niños/as repercute en el desarrollo que los estudiantes alcancen en el colegio. En este sentido González-Betancor & López-Puig (2015) y Hemmerechts et al. (2017) plantean que el aprendizaje del lenguaje y de la alfabetización y el rendimiento académico está influido por la familia y sus niveles socio económicos y culturales. Estos planteamientos dan mayor valor a los resultados de nuestro estudio y ratifican que, los GI favorecen resultados académicos efectivos, aunque el contexto familiar del niño/a sea adverso. Asimismo, otro estudio reciente de GI refleja que esta acción educativa exitosa ofrece resultados de aprendizaje positivos, independiente del contexto en que se apliquen (Ríos-González, García-Yeste et al., 2019). Por otra parte, recordemos que en nuestro estudio más del 40% de los niños/as de la muestra presentaba NEE y todos provenían de un contexto altamente vulnerable, lo que no fue un impedimento para que todos y todas avanzaran académicamente. En esta misma línea, un estudio da a conocer como diversos niños con NEE alcanzaron el éxito logrando desarrollar actividades de lenguaje que antes de los GI no eran capaces de realizar (García- Carrión et al., 2016). Además, otros estudios recientes sobre aprendizaje dialógico avalan que este tipo de prácticas han contribuido al desarrollo del lenguaje y a las habilidades de comunicación de los estudiantes (Teo, 2019; Van der Veen et al., 2017). Asimismo, Larraín et al. (2018) plantean que el aprendizaje dialógico en la enseñanza promueve la alfabetización. Por otra parte, las interacciones y el diálogo se han implementado en diversas áreas curriculares como ciencia, matemáticas, lengua etc., demostrando mejoras en el rendimiento académico (Flecha, 2015). Cabe destacar que, en el caso de los niños/as de la muestra, la cultura escrita temprana es prácticamente inexistente, la cual es mediada únicamente por el colegio. Por lo cual, esto genera una gran brecha de la que el centro educativo se hizo cargo a través de los GI (Núñez et al., 2017). Por lo anterior, la misión de asumir la responsabilidad de alfabetizar a los niños/as recayó, fundamentalmente, en la escuela. En coherencia con esto Márquez (2017) 282 plantea que la responsabilidad de educar recae en la escuela en el caso de los niños/as que provienen de contextos familiares con bajo capital cultural. Bajo este escenario, la innovación con GI que se desarrolló en esta investigación al considerar las falencias individuales de los niños/as y brindar diversidad de oportunidades de aprendizaje, consigue mejorar el desarrollo del lenguaje de los estudiantes logrando subsanar las limitaciones que les ofrecen sus realidades familiares (Núñez et al., 2017). En síntesis, los GI brindan a todos los estudiantes, independiente de su procedencia, las mismas oportunidades de alcanzar logros académicos y sociales y así superar las barreras exclusoras que los segregan. Por último, otro hallazgo de esta investigación fue la incorporación de la metodología comunicativa, que contribuyó en el proceso investigativo. En este sentido, como las decisiones metodológicas fueron determinadas y asumidas de manera comunicativa durante el proceso de investigación, se generó gran responsabilidad y compromiso frente al desafío que se emprendía. Esta metodología hizo posible la participación de los agentes educativos en la elaboración de los instrumentos de recolección, validación y análisis de datos, lo que le concedió a los resultados de nuestro estudio, mayor significancia y representatividad en el contexto de la muestra (Sordé y Ojala, 2010). Además, ratificamos que no existen jerarquías interpretativas, lo que posibilita que ambas partes (investigadores e investigados) participen y construyan conocimiento por medio del diálogo en igualdad de condiciones (Flecha y Tellado, 2015; Gómez et al., 2019; Redondo-Sama et al., 2020; Soler-Gallart, 2017). Así, se avala que, la participación de docentes, estudiantes y familiares a lo largo de todo el proceso de investigación contribuye a prevenir el sesgo en las interpretaciones de los datos y, por lo tanto, responde mejor a las necesidades reales de los implicados (García-Carrión et al., 2020). Otro aspecto que debe destacarse y que da mayor relace a nuestra investigación es que se consideró pertinente también incorporar a los agentes educativos (profesora y colaboradores) en decisiones metodológicas fundamentales, tales como, la determinación de las categorías deductivas de este estudio, lo que permitió generar categorías desde la representación del propio equipo educativo (investigadores e investigados) y desde una perspectiva de igualdad. Este último fenómeno, les otorga mayor relevancia a los resultados de esta investigación, pues no se encontraron otros estudios con GI que incorpore a [Document text truncated for crawler view.]