Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 113 Diana López-Maldonado [email protected] Universidad de Sevilla (España) Alfonso Javier García [email protected] Universidad de Sevilla (España) Facundo Froment [email protected] Universidad de Sevilla (España) Resumen Las investigaciones actuales sobre las orientaciones docentes del profesorado, refieren dos modelos: el modelo centrado en el profesor y el modelo centrado en el alumno. En este estudio se analiza la orientación docente hacia estos dos modelos por parte del profesorado universitario. En base a este objetivo se Diana López-Maldonado [email protected] Universidad de Sevilla (Spain) Alfonso Javier García [email protected] Universidad de Sevilla (Spain) Facundo Froment [email protected] Universidad de Sevilla (Spain) Abstract Current research on teachers’ teaching approaches refers to two models: the teacher-centered model and the studentcentered model. This study analyses the teaching approaches of university teachers towards these two models. Based on this objective, three hypotheses were proposed that refer to the tendency of teaching staff Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente Educational models used by university teaching staff in the Faculty of Education: student-centered vs. teacher-centered Vol. 19(2), julio-diciembre 2021, 113-128 ISSN: 1887-4592 Fecha de recepción: 05/04/2021 Fecha de aceptación: 30/10/2021 To cite this article: López Maldonado, Diana; García, Alfonso J.; Froment, Facundo. (2021). Educational models used by university teaching staff in the Faculty of Education: student-centered vs. teacher-centered. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 19(2), 113-128. https://doi.org/10.4995/redu.2021.15352 Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente 114 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 towards one model or the other depending on the variables gender, previous training, and years of work experience. This study was carried out with 95 teachers from the Faculty of Education Sciences at the University of Seville, using a purposive accessibility sampling system. Cronbach’s alpha, descriptive statistics for each of the variables and the predominance of each model, Levene’s test, and t-test for independent variables were used to analyze the data. The instrument used for data collection was an online adaptation of the “Questionnaire for the Analysis of the Teaching Orientation of University Teachers” (Feixas, 2006). The results show that there is no significant tendency towards either of the two models, based on the variables gender, psycho-pedagogical training, and years of university teaching experience, nor towards one teaching model or the other. It is concluded that the participating teachers use teaching competencies from both models, with no differences in terms of gender, years of teaching experience, or previous training. Key words: educational models, higher education, social research, teacherstudent relationship, universities, university professor. propusieron tres hipótesis que hacen referencia a la tendencia del profesorado hacia un modelo u otro dependiendo de las variables sexo, formación previa y años de experiencia laboral. Este estudio fue realizado con 95 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, mediante un sistema de muestreo intencional por accesibilidad. Para el análisis de los datos se ha utilizado el Alfa de Cronbach, estadísticos descriptivos de cada una de las variables y de la predominancia de cada modelo, prueba de Levene y prueba t para variables independientes. El instrumento utilizado para la recogida de datos ha sido una adaptación al formato online del “Cuestionario para el Análisis de la Orientación Docente del Profesor Universitario” (Feixas, 2006). Los resultados muestran que no existe una tendencia significativa hacia ninguno de los dos modelos, en base a las variables sexo, formación psicopedagógica y años de experiencia docente universitaria, ni tampoco hacia un modelo de enseñanza u otro. Se concluye que el profesorado participante utiliza competencias docentes, tanto de un modelo como del otro, sin encontrarse diferencias de género, años de experiencia docente o formación previa. Palabras clave: enseñanza superior, investigación social, modelo educacional, personal académico docente, relación profesor-alumno, universidad. Introducción Es importante investigar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el tipo de ejercicio docente que potencia la mejora de la retención y el compromiso estudiantil (Cameron, 2017). Las concepciones, pensamientos e ideas del profesorado sobre la educación y la docencia, y las acciones que realizan en base esto, es lo que construye los estilos o modelos de enseñanza (Laudadío, 2012). Un modelo de enseñanza es un sistema elegido regular y conscientemente para enseñar una asignatura. Estos modelos se pueden describir como un elemento de enseñanza que ayuda a que el alumnado consiga sus objetivos de aprendizaje de manera más rápida o fiable (Okmen, 2016). DIANA LÓPEZ-MALDONADO, ALFONSO J. GARCÍA, FACUNDO FROMENT 115 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 También pueden definirse como tácticas que el profesorado usa en las aulas para hacer más efectivo el proceso de aprendizaje (Hassan y Akbar, 2020). Los métodos y técnicas de enseñanza utilizados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje están considerados como unos de los factores más efectivos en el aprendizaje (Hamurcu & Canbulat, 2019). La definición de los estilos de enseñanza aún es ambigua, ya que se superponen conceptos afines como modelo o método, y no hay un acuerdo sobre las variables que intervienen en los diferentes estilos de enseñanza (Aguilera, 2012). En este estudio se hará referencia a los términos de estilo de enseñanza/aprendizaje y modelo de enseñanza/ aprendizaje como conceptos sinónimos, basándonos en estudios como el de Díaz y Hernández (2010), Laudadío (2012) o Feixas (2006, 2010). De otro lado, autores como De León (2005) describen a los estilos de enseñanza como adaptaciones personales de diversos elementos que conforman los modelos de enseñanza. Se considera que los cinco elementos que componen un estilo o modelo de enseñanza deben ser el educador, el grupo, el educando, el ambiente y el contenido (Laudadío, 2012). Son las relaciones entre ellos y el grado de importancia que se le asigne a cada elemento lo que conformarán los distintos modelos de enseñanza (Heimlich & Norland, 2002; Laudadío, 2012). Una enseñanza efectiva implica procesos afectivos en el aprendizaje a la vez que se relaciona con el alumnado más allá de la presentación del contenido y del método de enseñanza usado (Osmanoglu & Oguzhan Dincer, 2018). Los modelos de enseñanza y aprendizaje están íntimamente relacionados ya que se deben estudiar desde la perspectiva de aquellos estilos de aprendizaje que son promovidos por los diferentes estilos de enseñanza (Chiang et al., 2013). Aunque se debe tener en cuenta que el estilo de aprendizaje del profesorado universitario no determina directamente su estilo de enseñanza (Ventura, 2016). Son las creencias epistemológicas acerca del aprendizaje del profesorado universitario lo que describe su estilo de enseñanza (Espeleta & Rodríguez, 2018). También se debe tener en cuenta que los enfoques o modelos de enseñanza/aprendizaje se consideran contextuales o relacionales, y el enfoque adoptado por un maestro en un contexto puede no ser el mismo que el que adoptaría el mismo maestro en un contexto diferente (Trigwell & Prosser, 2004). Al identificar los diferentes estilos o modelos de enseñanza se pueden potenciar las ventajas en la acción educativa, lo cual beneficia al alumnado, por lo que el profesorado debe conocer, identificar y reconocerse en los diversos estilos de enseñanza (Laudadío, 2012). Los métodos usados en el aula determinan el nivel de interés y motivación del alumnado hacia el aprendizaje y la adquisición de habilidades (Raja, 2018). Las decisiones de planificación de los estilos o modelos de enseñanza del profesorado están influenciadas por sus creencias, sus conocimientos y sus limitaciones (Davidson, 2019). Se debe tener en cuenta que la efectividad de los métodos de enseñanza se ve influida por muchos factores como la asignatura, los objetivos de enseñanza, el material educativo, el conocimiento y competencia del profesorado, las condiciones del contexto de aprendizaje y la disposición del alumnado y sus características (Hamurcu & Canbulat, 2019). La definición de los estilos de enseñanza aún es ambigua, ya que se superponen conceptos afines como modelo o método, y no hay un acuerdo sobre las variables que intervienen en los diferentes estilos de enseñanza (Aguilera, 2012). Basado en el modelo de Monereo et al. (1994), Chiang et al. (2013), clasifican los estilos de enseñanza en Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente 116 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 cuatro: estilo de enseñanza abierto, estilo de enseñanza formal, estilo de enseñanza estructurado y estilo de enseñanza funcional. El estilo de enseñanza abierto se da en docentes que innovan constantemente y está indicado para alumnado del estilo de aprendizaje activo. El estilo de enseñanza formal lo llevan a cabo docentes que siguen una planificación estricta y está indicado para alumnado del estilo de aprendizaje reflexivo. El estilo de enseñanza estructurado se da en docentes con planificación coherente y estructurada, con los contenidos integrados en un marco teórico; favorece al alumnado del estilo de aprendizaje teórico. A su vez, los docentes con estilo de enseñanza funcional otorgan menos valor a los contenidos teóricos que a los procedimentales y prácticos (Chiang et al., 2013). Según las teorías psicopedagógicas del profesorado, existen cuatro tipos de creencias sobre la enseñanza/aprendizaje (Doménech, 2004; Traver et al., 2005): enseñanza centrada en el profesor, que hace referencia al enfoque tradicional; enseñanza centrada en el alumno, que sigue el enfoque cognitivo; enseñanza centrada en el proceso, basado en el enfoque humanista y la psicoterapia; y enseñanza centrada en el producto, que hace referencia al enfoque conductista. Modelos de enseñanza En cuanto a las percepciones del profesorado universitario sobre su propia docencia, se pueden diferenciar dos grandes modelos. El primer modelo se ha denominado modelo de transmisión del conocimiento, modelo centrado en la enseñanza o modelo centrado en el profesor. Y el segundo se ha denominado modelo de facilitación del aprendizaje, modelo centrado en el aprendizaje o modelo centrado en el alumno (Gargallo-López et al., 2011; Kember, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001). Según Gargallo-López (2008), el producto del aprendizaje de la orientación centrada en el profesorado es la reproducción. El conocimiento es entendido como algo construido por otros y la responsabilidad del profesor es la organización del conocimiento, el control de su contenido y la motivación e interés del alumnado. A su vez, el producto de la orientación centrada en el alumnado es el cambio mental, para poder interpretar la realidad. El conocimiento es algo construido por el alumnado de modo personal, por lo que el profesorado y el alumnado deben negociar los significados. La motivación y el interés son responsabilidad del alumnado (Gargallo-López, 2008). Los contextos de enseñanza centrados en el alumnado permiten al alumnado dirigir sus necesidades de aprendizaje, este aprendizaje está basado en una visión constructivista del aprendizaje (Akdemir & Özçelik, 2019). Los métodos de enseñanza basados en el constructivismo social, centrados en el alumnado, mejoran el desempeño del alumnado universitario y ayuda a potenciar a los buenos estudiantes (Voskoglou, 2019). La enseñanza centrada en el alumnado puede hacer significativamente más interactivas las relaciones profesoradoalumnado (Zabeli et al., 2018). Aunque actualmente se utilizan muchos métodos de enseñanza en todas las disciplinas, parece que aún existe una preferencia sobre las metodologías tradicionales (Cameron, 2017). El sistema educacional se ha focalizado durante décadas en el desarrollo del conocimiento teórico (Zabeli et al., 2018) y la ponencia es el método más utilizado en las instituciones de educación (Hassan & Akbar, 2020). Los libros de texto siguen prevaleciendo como el principal recurso de enseñanza, y por ejemplo, la provisión de DIANA LÓPEZ-MALDONADO, ALFONSO J. GARCÍA, FACUNDO FROMENT 117 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 oportunidades de involucrar al alumnado en situaciones de aprendizaje de la vida real no se ha extendido (Zabeli et al., 2018). Según Aykac (2016) y Cameron (2017), usar métodos de enseñanza tradicionales y no invertir tiempo en usar métodos de enseñanza activos, afecta negativamente al proceso de enseñanza y aprendizaje de las aulas. La enseñanza tradicional no contribuye a maximizar los beneficios educacionales del alumnado (Bacharach & Heck, 2012). Al respecto, Osmanoglu y Dincer (2018) encontraron que tener un acercamiento con la enseñanza centrada en el alumnado durante un curso, a la vez que experimentar la micro enseñanza en línea con la enseñanza centrada en el alumnado, ayudó al profesorado a satisfacer muchas expectativas. Según Raja (2018), el método de aprendizaje experimental mejora las habilidades de comunicación del alumnado más que las habilidades de comunicación tradicionales. El alumnado que fue enseñado mediante el método de enseñanza tradicional aprendió menos y su desempeño fue más inconsistente, comparado con el alumnado que fue enseñado mediante el método experimental de enseñanza (Raja, 2018). Los contextos multiculturales ayudan al alumnado a entender el contexto global actual. El alumnado entiende cómo los procesos organizativos actúan y aprenden en equilibrio la teoría, la práctica y la experiencia (Avolio et al., 2019). Los resultados han afirmado la efectividad en el uso de variedad de estrategias de enseñanza en áreas como química, frente al uso de los métodos de enseñanza tradicionales (Sugano & Nabua, 2020). En cuanto a la utilización o preferencia por parte del profesorado por un método de enseñanza u otro, se encontraron diferencias por sexo (Esmer et al., 2016; Hamurcu & Canbulat, 2019), país en el cual se imparte docencia (Carbonero et al., 2017), o departamento (Esmer et al., 2016). Sin embargo, otros estudios señalan que no hubo diferencias en cuanto a la aplicación de un método de enseñanza según el sexo (Akdemir & Özçelik, 2019; Omar et al., 2020), tipo de institución (Akdemir & Özçelik, 2019), experiencia laboral (Akdemir & Özçelik, 2019) o incluso la tendencia a los modelos constructivistas y su percepción sobre ellos (Osmanoglu & Oguzhan Dincer, 2018). En el estudio de Omar et al. (2020) se afirma que las prácticas docentes favoritas del alumnado universitario actualmente son: flipped learning, enseñanza semipresencial, aprendizaje simultáneo online, enseñanza online asincrónica, enseñanza virtual, excursiones científicas, prácticas, resolución de problemas, pensamiento crítico, conferencias, aprendizaje por proyectos y debates; lo que resultaría en una predominancia de elementos de enseñanza propios del modelo de enseñanza centrado en el estudiante. Aunque nos encontramos estudios en los que los estudiantes pidieron un enfoque más tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, con más instrucciones y hechos concretos comunicados a través de lecciones tradicionales. Este hecho se da porque los estudiantes experimentaron dificultades para asumir una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje, así como para hacer reflexiones personales (Kjellgren et al., 2009). Por otro lado, los estudiantes de educación afirmaron que su profesorado raramente usaba los métodos centrados en el alumnado (Omar et al., 2020). Al preguntar al profesorado explicaron que por la distribución y el tamaño de las aulas se Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente 118 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 vieron forzados a usar métodos de enseñanza más tradicionales (Aykac, 2016). Otras razones por la cual el profesorado universitario que imparte clases en las carreras de educación utiliza métodos de enseñanza más tradicionales son la falta de conocimiento de contenido pedagógico, el no manejar la asignatura o la percepción de que en los niveles universitarios debe enseñarse de manera tradicional (Aykac, 2016). Se debe tener en cuenta que tradicionalmente el alumnado de educación comienza su experiencia como un observador pasivo, alguna vez toma el rol de profesor cooperador y al final es dejado solo o sola para hacerse cargo de la clase entera. Este modelo de aprendizaje enseña desde el aislamiento y no es la mejor práctica para preparar al nuevo profesorado (Bacharach & Heck, 2012). El objetivo del estudio consiste en analizar la orientación docente del profesorado universitario, determinando si existen diferencias de orientación de acuerdo a la formación, experiencia y sexo de los docentes. De acuerdo al objetivo del estudio y al marco teórico planteado, se establecen las siguientes hipótesis: H1: Existirán diferencias de orientación docente en cuanto a su formación en psicología, pedagogía o psicopedagogía. H2: No existirán diferencias de orientación docente en cuanto a los años de experiencia docente universitaria del profesorado. H3: No existirán diferencias de orientación docente en cuanto al sexo del profesorado. Método Participantes La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla está formada por 371 docentes, a los cuales se les envió el cuestionario utilizado para la recogida de los datos de esta investigación, al igual que las pertinentes aclaraciones. En este estudio se ha realizado un muestreo intencional por accesibilidad, ya que el cuestionario fue enviado a la totalidad el profesorado de la Facultad, y los participantes del estudio están formados por aquellos docentes que respondieron al cuestionario. La muestra final estuvo conformada por 95 participantes por accesibilidad. La media de edad de los participantes es de 47,84 años. El 56,8% son mujeres y el 43,2% hombres. La experiencia docente universitaria tiene una media de 18,18 años, mientras que la experiencia docente no universitaria tiene una media de 5,93 años. De los participantes, el 46,3% tienen 20 o más años de experiencia docente universitaria y el 53,7% tienen menos de 20 años de experiencia docente universitaria. El 12,63% del profesorado afirma no tener formación en pedagogía, psicología o ambas. Mientras que el profesorado con formación en pedagogía son el 42,11%, con formación en psicología 7,37%, y con formación en psicología y pedagogía 37,89%. De los 95 participantes del estudio, 83 son docentes con formación en pedagogía, psicología o ambas, y 12 son docente sin ningún tipo de formación psicopedagógica. En la Tabla 1 se muestra la descripción de los participantes del estudio. DIANA LÓPEZ-MALDONADO, ALFONSO J. GARCÍA, FACUNDO FROMENT 119 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los participantes. Porcentaje Frecuencia D.T. aVarianza Sexo Mujeres 56,8% 54 0,50 0,25 Hombres 43,2% 41 Años de experiencia docente universitaria 20 años o más 46,3% 44 8,83 77,99 Menos de 20 años 53,7% 51 Formación Pedagógica 42,11% 40 1,37 1,87 Psicológica 7,37% 7 Psicopedagógica 37,89% 36 Ninguna 12,63% 12 a Desviación Típica. Instrumento El instrumento utilizado para la recogida de datos de este estudio ha sido el “Cuestionario para el Análisis de la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU)” de Feixas (2006). Es un cuestionario cuyo objetivo es evaluar desde dos enfoques u orientaciones docentes, en las que uno está centrado en el profesor y su enseñanza y el otro está centrado en el aprendizaje de sus estudiantes (Feixas, 2006; Laudadío, 2012). El cuestionario utilizado para este estudio está dividido en dos dimensiones: modelo de enseñanza centrado en el profesorado y modelo de enseñanza centrado en el alumno. Este instrumento está compuesto por 36 ítems, 18 ítems que atienden al modelo centrado en el profesor, y otros 18 ítems que atienden al modelo centrado en el alumno. Las opciones de respuesta son del tipo escala Likert con valores de: (1) totalmente de acuerdo a (5) totalmente en desacuerdo. En este estudio, el cuestionario solo fue adaptado al formato online mediante un formulario de Google Docs. Por lo tanto, se han mantenido todos los aspectos técnicos y dimensiones de estudio del cuestionario original creado por Feixas (2006). El instrumento ha sido sometido a un análisis de fiabilidad, obteniéndose los siguientes valores de Alfa de Cronbach: 0.87 para el cuestionario global;.92 para el factor 1 “Enfoque docente centrado en el aprendizaje de los estudiantes” y 0.81 para el factor 2 “Enfoque docente centrado en el profesor y su enseñanza”. Procedimiento Una vez seleccionado el cuestionario a utilizar para la recogida de los datos, se efectuó su envío de manera masiva a la totalidad del profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla vía correo electrónico mediante un formulario de Google Docs. Se tuvo acceso a los correos electrónicos del profesorado de la Facultad mediante el Directorio de la Facultad de Ciencias de la Educación, el cual es de acceso público y estaba actualizado a diciembre de 2018. Los participantes podían responder al cuestionario en cualquier momento y lugar siempre y cuando se garantizara la accesibilidad técnica para realizarlo a través de internet. Tras tres reenvíos del cuestionario, se dio por finalizada la fase de recogida de datos con una muestra final del estudio de 95 participantes por accesibilidad. Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente 120 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 Análisis de datos Para analizar los datos de esta muestra se han utilizado las siguientes pruebas estadísticas: estadísticos descriptivos de cada una de las variables y de la predominancia de cada modelo, prueba de Levene y prueba t para variables independientes. Estas pruebas estadísticas se han utilizado para conocer si las variables personales del profesorado universitario determinan su tendencia hacia un modelo de enseñanza u otro. El análisis de los datos se centra en observar si el profesorado de determinadas características tiene una tendencia alta o baja hacia uno de los modelos de enseñanza, los dos, o ninguno de ellos. En este estudio se analizó la variable formación considerando que el profesorado formado en psicología, pedagogía o ambas habían recibido esta formación mediante sus titulaciones académicas oficiales (grados, maestrías, licenciaturas, máster, etc) o mediante la realización de cursos de formación específicos para docentes universitarios, lo que nos ayudaría a conocer las relaciones que existen entre la formación psicológica y pedagógica del profesorado y su tendencia hacia un modelo u otro. Según el estudio de Feixas (2010), el profesorado universitario de ciencias humanas y ciencias sociales tienen más en cuenta las ideas y concepciones del alumnado, mientras que los profesores de ciencias experimentales y ciencias de la salud opinan que el alumnado contribuye poco en clase debido a su falta de experiencia profesional. Para analizar los datos, las respuestas se han agrupado en dos grupos en los que el punto de corte se encuentra en 20 años de experiencia docente universitaria, puesto que la media de los años de experiencia del profesorado participante era superior a los 18, y la persona con más años de experiencia universitaria de la muestra tiene 44 años de experiencia. En el primer grupo se aglutinan aquellos participantes que tienen 20 o más años de experiencia docente universitaria. En el segundo grupo se encuentran aquellos participantes que tienen menos de 20 años de experiencia universitaria. 44 tienen 20 o más años de experiencia docente universitaria y 51 tienen menos de 20 años de experiencia docente universitaria. Resultados Como se aprecia en la Tabla 2, el modelo centrado en el alumnado tiene una media de respuesta de 4,22, mientras que el modelo centrado en el profesorado tiene una media de 3,38 sobre 5. Se observan altas puntuaciones en los dos modelos, aunque el modelo centrado en el alumnado llega a alcanzar una media de casi un punto más sobre el modelo centrado en el profesorado. Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los modelos. NMínimo Máximo Media D.E.c Modelo A a95 1,28 5,00 4,22 0,64 Modelo P b95 1,83 4,56 3,39 0,55 N válido (por lista) 95 a Modelo centrado en el alumnado; b Modelo centrado en el profesorado; c Desviación estándar. DIANA LÓPEZ-MALDONADO, ALFONSO J. GARCÍA, FACUNDO FROMENT 121 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 Si observamos las estadísticas de grupo de la Tabla 3 relativas a la H1, vemos que el número de participantes con formación previa en pedagogía, psicología o ambas es superior (83) a los participantes que no tienen formación previa en ninguna de estas disciplinas (12). También observamos que la media es casi un punto superior en el caso de aquellos participantes con formación previa y con tendencia al modelo centrado en el alumnado (4,27) respecto a estos participantes y su tendencia al modelo centrado en el profesorado (3,37). Tabla 3. Estadístico de comparación de medios atendiendo a la formación. Formación eNMedia D.E. cError d Modelo A aPd/Ps f83 4,27 0,58 0,06 Ninguna 12 3,86 0,93 0,27 Modelo P bPd/Ps f83 3,37 0,53 0,06 Ninguna 12 3,50 0,68 0,20 a Modelo centrado en el alumnado; b Modelo centrado en el profesorado; c Desviación estándar; d Media de error estándar; e “He recibido algún tipo de formación en ”; f Pedagogía, psicología o ambas. En la Tabla 4 se observa que, en la variable formación, se asumen varianzas iguales en el modelo de docencia centrado en el profesorado en la prueba de Levene. También se observa en el estadístico t que hay compatibilidad entre la hipótesis de igualdad de medias poblacionales y las diferencias entre las medias de grupos representados por formación psicopedagógica y sin formación psicopedagógica, por lo tanto, se rechaza la H1. Tabla 4. Prueba de Levene y prueba t para la variable formación. Levene ePrueba t f F Sig. t gl Sig. jMedia iError h Confianza g Inferior Superior T.E. aSí c4,21 0,04 2,09 93 0,04 7,32 3,50 0,37 14,27 No d1,47 12,25 0,17 7,32 4,97 -3,48 18,12 T.P. bSí c0,15 0,70 -0,78 93 0,43 -2,42 3,09 -8,55 3,71 No d-0,65 13,03 0,52 -2,42 3,70 -10,42 5,57 a Total de los estudiantes; b Total del profesorado; c Se asumen varianzas iguales; d No se asumen varianzas iguales; e Prueba de Levene de igualdad de varianzas; f Prueba t para la igualdad de medias; g 95% de intervalo de confianza de la diferencia; h Diferencia de error estándar; i Diferencia de medias; j Significación bilateral. Elaboración propia. En relación con la H2, en la Tabla 5 se puede observar que la media del modelo centrado en el alumnado es superior a la media del modelo centrado en el profesorado, tanto en los participantes con 20 años de experiencia o más, como en los participantes con menos de 20 años de experiencia. Modelos educativos empleados por el profesorado universitario de la Facultad de Educación: centrados en el estudiante vs. centrados en el docente 128 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 113-128 Omar, M. K., Mohammad, N. M., Shima, M. S., Raed, A., & Ali, S. (2020). Favorite Methods of Teaching and Evaluation among Students in University Colleges. International Journal of Education and Practice, 8(2), 365-378. https://doi.org/10.18488/ journal.61.2020.82.365.378 Osmanoglu, A., & Oguzhan Dincer, E. (2018). Prospective Mathematics Teachers’ Perceptions on and Adaptation of Student-Centered Approach to Teaching. 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