Estudio sobre la Educación en el uso responsable de Videojuegos en Educación Primaria desde la supervisión familiar, tiempo de uso y e-Competencias Socioemocionales

Estudio sobre la Educación en el uso responsable de Videojuegos en Educación Primaria desde la supervisión familiar, tiempo de uso y e-Competencias Socioemocionales Study on Education in the responsible use of Video Games in Primary Education from the perspective of family supervision, time of use and Socio-Emotional e-Competence Alfonso Álvarez Muñoz Universidad de Zaragoza (España) https://orcid.org/0009-0003-4628-5881 Ana Cebollero-Salinas Universidad de Zaragoza (España) https://orcid.org/0000-0003-2515-9029 Jacobo Cano Escoriaza1 Universidad de Zaragoza (España) https://orcid.org/0000-0001-8422-9213 Resumen Desde edades tempranas los videojuegos han pasado a ser una de las fuentes de ocio más común, especialmente entre el sexo masculino, lo cual ha generado preocupación en torno a su uso problemático. Variables socioemocionales, así como la supervisión familiar y el tiempo de juego pueden ser claves para que los estudiantes de Educación Primaria se vean involucrados en este riesgo. Sin embargo, apenas hay estudios en menores de 10-12 años sobre este riesgo y que integren este conjunto de variables. De ahí que los objetivos de este estudio sean examinar la prevalencia de uso problemático de videojuegos asi como analizar si la supervisión familiar, las e-competencias socioemocionales y el tiempo de juego predicen dicho uso problemático de forma diferenciada según el sexo. Participan 319 estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria (Media= 10.58; 52.4% chicos y 47.6% chicas). A través de análisis descriptivos y regresiones lineales múltiples los resultados confirmaron mayor prevalencia de este riesgo en los chicos. También se evidencia que el tiempo de juego en fin de semana es un factor de riesgo destacado para ambos sexos mientras que alguna competencia emocional en línea favorece un uso equilibrado. Por otro lado, la supervisión familiar actúa como factor de protección, específicamente en las chicas. Se sugieren estrategias educativas para promover un uso responsable de los videojuegos, entre ellas, potenciar la mediación familiar en temas de tecnología, talleres socioemocionales y el deporte como estrategia de ocio para el uso saludable de las pantallas. Abstract From an early age, video games have become one of the most common sources of entertainment, especially among males, which has raised concerns about problematic use. Socio-emotional variables, as well as family supervision and playtime, may be key factors for Primary Education students becoming involved in this risk. However, there are few studies in children aged 10-12 years on this risk and that integrate this set of variables. Therefore, the objectives of this study are to examine the prevalence of problematic video game use, as well as to analyze whether family supervision, socio1 Autor de correspondencia: [email protected] Revista Fuentes 2025, 27(2), 214-229 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2025.27200 Recibido: 2024-12-01 Revisado: 2025-01-09 Aceptado: 2025-04-21 First Online: 2025-05-01 Publicación Final: 2025-05-15 215 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 DOI: 10.12795/revistafuentes.2025.27200 emotional e-competencies, and playtime predict such problematic use differently according to gender. The study involved 319 students in 5th and 6th grade of Primary Education (Mean age = 10.58; 52.4% boys and 47.6% girls). Through descriptive analyses and multiple regressions, the results confirmed a higher prevalence of this risk among boys, and for both genders, weekend playtime stands out as a significant risk factor. On the other hand, it was found that developing certain online emotional competencies promotes balanced use, and that family supervision acts as a protective factor specifically for girls. Educational strategies are suggested to promote responsible video game use, including enhancing family mediation in technology matters, socio-emotional workshops, and sports as a leisure strategy for healthy screen use. Palabras clave / Keywords Videojuegos, tiempo uso, supervisión familiar, educación emocional, prevención, sexo, Educación Primaria. Video games, time usage, family supervision, emotional education, prevention, sex, Primary Education. 1. Introducción 1.1. Uso problemático de videojuegos El uso de videojuegos está muy extendido. Según la Asociación Española del Videojuego (AEVI, 2023) el 79% de menores entre 6 y 11 años y un 84% entre 11 y 14 son jugadores en España. Los estudios evidencian que los videojuegos pueden fomentar conductas prosociales y aumentar la empatía (Mayer, 2018) así como mejorar memoria y resolución de problemas (Griffiths, 2019), pero también este entretenimiento puede convertirse en una obsesión. En este sentido, se distingue entre uso problemático de videojuegos (UPV) y el trastorno de juego por Internet. Sólo este último se encuentra incluido en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), y viene caracterizado por el uso persistente y recurrente con síntomas como pérdida de control y el síndrome de abstinencia (Carbonell, 2020). Sin embargo, el uso problemático de videojuegos a pesar de no ser considerado como un trastorno mental también tiene efectos negativos como la disminución del rendimiento académico, conflictos y dificultades en las relaciones sociales, modificación del estado de ánimo y pérdida de control, siendo más habitual entre menores (Abed Alah et al., 2024; Chamarro et al., 2014 y 2024; Formosa et al., 2022). Esta investigación se centra en el uso problemático de videojuegos. Así, los datos indican que el 3,1% de los jóvenes presentan uso problemático de videojuegos, siendo más frecuente entre los varones (Nogueira et al., 2023; BautistaAlcaine et al., 2023). Más concretamente en estudiantes de Educación Primaria existe una notable ausencia de estudios que exploren la prevalencia del uso problemático de videojuegos y más aún de manera diferenciada entre chicos y chicas. Algunos trabajos evidencian que los usos excesivos de videojuegos tienen efectos negativos como obesidad, trastornos del sueño, problemas conductuales y de salud mental (Yoluut et al., 2024; Kliziene et al., 2021; Davies et al., 2021), menor autoconcepto académico, social y físico, mayor riesgo de acoso directo, de victimización física y verbal (Chacón, 2018), de ansiedad y de depresión (Gonzalvez et al., 2017). Sin embargo, siendo los videojuegos la opción de ocio más común en esta etapa educativa hay una notable ausencia de estudios que analicen las variables que pueden predecir su uso problemático de los videojuegos como el tiempo de juego, la supervisión familiar y variables emocionales como las e-competencias socioemocionales. 1.2. Tiempo de uso de videojuegos Los estudios indican que el tiempo medio de juego a videojuegos entre estudiantes de entre 12 y 16 años es de 7,30 horas semanales, siendo los chicos los que alcanzan mayor promedio de juego (Labrador et al., 2023; Smahel et al., 2020). Este tiempo de juego a corto plazo parece relacionarse con factores diversos como el placer y gratificación (Poels, 2012). También, la experiencia emocional gratificante puede provocar una sensación de disfrute y control (flow) que potencia el dejarse absorber por este tipo de ocio en exceso (Sherry, 2004). Además, otras investigaciones sugieren que incide el nivel educativo, la estructura familiar, el tipo de videojuego, la experiencia de jugar con otras personas y la cantidad de dispositivos (Johnson y Gardner, 2016; Mascheroni y Zaffaroni, 2022). Respecto a las investigaciones entre estudiantes de Educación Primaria, Yamada et al. (2024) señalaron que ser chico, despertarse y acostarse tarde, inactividad física, sentimientos de evasión escolar y ausencia de reglas por parte de las familias se evidencian como predictores del tiempo de juego. Sin embargo, no hay 216 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index consenso si la cantidad de tiempo es un determinante en la aparición del uso problemático de videojuegos. Así, Király et al. (2017), Van Den Eijnden et al. (2018) y Van der Neut et al. (2023) sugieren que muchas horas de juego no tienen porqué derivar en este riesgo mientras que autores como Bautista-Alcaine et al. (2023) concluyen lo contrario, especialmente entre los chicos. La falta de convergencia del sentido de las investigaciones sobre este aspecto requiere seguir profundizando en el papel de esta variable. 1.3. Supervisión familiar en relación con la tecnología La supervisión familiar en relación con la tecnología incluye estrategias para minimizar riesgos y maximizar los beneficios tecnológicos. Livingstone y Blum Ross, (2020) diferencian distintas estrategias de supervisión o mediación familiar: la estrategia restrictiva focalizándose en el control estricto del uso de estas; la estrategia permisiva; la estrategia de acompañamiento reflexionando sobre su uso. Todavía hoy los estudios indican que existe un predominio de estrategias de control y de restricción (Aierbe et al., 2019) y que, las restricciones excesivas podrían duplicar el riesgo de Trastorno de Juego (Wu et al., 2016). Específicamente en Educación Primaria, Valcke et al. (2010) concluyen que un estilo centrado en el acompañamiento, la enseñanza del uso responsable y adecuación de las reglas resulta más beneficioso para el desarrollo tecnológico de los hijos. Además, las investigaciones en Educación Secundaria indican que los efectos de la supervisión parental es una medida protectora especialmente en las chicas tanto en las conductas agresivas a través de Internet como en el uso problemático de los videojuegos (Bautista-Alcaine et al., 2023; Elboj et al., 2023; Nielsen et al., 2019; Piazuelo-Rodríguez et al., 2024; Yamada et al., 2024; Cebollero-Salinas et al., 2022b). Siendo que la supervisión familiar en Educación Primaria es de las variables clave en los comportamientos digitales de los menores (Matthes et al., 2021) parece razonable hipotetizar que, esta variable tiene el mismo efecto en estudiantes de Educación Primaria. 1.4. e-Competencias socioemocionales El estudio de las competencias socioemocionales en el contexto del uso de videojuegos revela patrones protectores frente al Trastorno del Juego. La regulación emocional emerge como un factor crítico, con estudios que demuestran su capacidad para mitigar conductas problemáticas (Estévez et al., 2017). Esta relación se amplía al observar que la autonomía emocional, mediada por la regulación emocional influye positivamente en reducir la adicción a los videojuegos (Eker et al., 2022; Riva et al., 2018). En cuanto a la autoestima, su papel como factor de riesgo ha sido ampliamente documentado. Investigaciones recientes sugieren que su déficit en entornos reales impulsa a los adolescentes a satisfacer necesidades psicológicas básicas a través de los videojuegos (Leménager et al., 2020). Este fenómeno se intensifica en espacios virtuales, donde el anonimato y la multiplicidad de identidades facilitan una compensación emocional (Kavanagh et al., 2023), tal como propone la teoría de la autodeterminación (Anderson et al., 2017). Así mismo, la impulsividad, particularmente la urgencia de acción, también se correlaciona con el uso problemático de videojuegos, independientemente de si los juegos son en línea o no (Raybould & Tunney, 2024). En los últimos años el comienzo de uso de internet es a edades cada vez más tempranas siendo parte de la rutina diaria de los menores (Cebollero-Salinas et al., 2022b; Ricci et al., 2022). En su uso, se movilizan diferentes competencias socioemocionales como la e-conciencia emocional o capacidad de identificar y comprender las propias emociones en un entorno virtual, la e-regulación emocional o capacidad de generar respuestas adaptativas a un contexto siendo capaz de identificar los estados emocionales generados, la eAutonomía emocional, o competencia para sentirse emocionalmente bien y valores en las relaciones sociales en línea sin depender de la reputación virtual y/o negociación de estatus, la e-autocontrol de la impulsividad o capacidad de inhibir respuestas impulsivas a estímulos y demandas sociales o información en la red y la ecompetencia social, o capacidad de desarrollar relaciones positivas y comportamientos prosociales en línea (Cebollero-Salinas et al., 2024). Así los estudios indican que las e-competencias actúan como competencias adaptativas, -especialmente, la e-autonomía emocional, la e-regulación emocional y el e-autocontrol de la impulsividad-, reduciendo el riesgo de trastornos en línea como el uso problemático de internet, el ciberacoso, el cybergossip y el phubbing (Arrivillaga et al., 2020; Cebollero-Salinas et al., 2024 y 2025; Gaeta-González et al., 2025,González-Gómez et al., 2024) por lo que se podría hipotetizar que también estas e-competencias socioemocionales serán factores de protección en el uso problemático de los videojuegos. En síntesis, la interacción entre variables socioemocionales y el uso de los videojuegos subraya la necesidad de profundizar en su papel junto a otras variables relevantes en el uso problemático de videojuegos 217 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 DOI: 10.12795/revistafuentes.2025.27200 de estudiantes. Teniendo en cuenta la preocupación actual por el aumento del uso problemático de videojuegos en estudiantes de Educación Primaria, y considerando la ausencia de estudios que analicen este riesgo y las variables predictoras relevantes en estas edades como, la supervisión familiar (Elboj et al., 2023; Nielsen et al., 2019) el tiempo de juego (Bautista-Alcaine et al., 2023; Van der Neut et al., 2023), y las ecompetencias socioemocionales (Cebollero-Salinas et al., 2024), este estudio tiene como objetivos: 1. Examinar la prevalencia de UPV en estudiantes de 5º-6º de Educación Primaria de forma diferenciada según el sexo. 2. Analizar si supervisión familiar, el tiempo de uso de videojuegos, y e-competencias socioemocionales se relacionan y predicen el UPV en chicas y chicos. Las hipótesis de trabajo son las siguientes: H1: La prevalencia del uso problemático de videojuegos (UPV) será mayor en los chicos. H2: El tiempo de uso de videojuegos será un factor de riesgo en el UPV en chicos y en chicas. H3: La supervisión familiar será un factor protector especialmente para las chicas. H4: Las e-competencias socioemocionales serán factores de protección en ambos sexos del uso problemático de videojuegos, al menos la e-autonomía emocional, e-regulación emocional y e-autocontrol de la impulsividad. 2. Metodología Esta investigación se lleva a cabo con una metodología cuantitativa de carácter no experimental, descriptivo-exploratorio, correlacional. Por causas de viabilidad del estudio se trata de un estudio transversal. 2.1. Participantes En este estudio han participado 319 estudiantes de una franja de edad de 10-12 años (M= 10.58 y DT= 0,603). En la muestra hay un 47.6% de chicas y 52.4% de chicos de 12 centros educativos de Aragón (España). Se realizó un muestreo no probabilístico incidental en el que se seleccionó la muestra por accesibilidad a los centros educativos. 2.2. Instrumentos 1) Cuestionario de Experiencias Relacionadas con los Videojuegos (CERV) (Chamarro et al., 2014) en el que se evalúa el uso problemático de videojuegos mediante 17 ítems con una escala tipo Likert de cinco puntos (0=Nunca, y 4=Casi siempre). Para este estudio se utilizó la subescala Dependencia que en sus 8 ítems evalúa el grado de supeditación a los videojuegos, por ejemplo “¿Cuándo te aburres, utilizas los videojuegos como una forma de distracción?”. Su coeficiente alfa de Cronbach en la muestra participante fue .86. El cuestionario establece tres niveles, divididos según terciles: Uso problemático Bajo (8-15 puntos), Medio (16-23 puntos), Alto (24-32 puntos). 2) Cuestionario Tiempo de uso de videojuegos: Para analizar el tiempo de uso de videojuegos entre semana y en el fin de semana, se diseñaron dos ítems ad hoc con cuatro opciones de respuesta (no uso videojuegos, menos de 1 hora, entre 1 y 2 horas, más de 2 horas). 3) Supervisión Familiar (Ortega et al., 2012): Subescala del cuestionario EsCaCiber que evalúa el control y apoyo familiar en las actividades de los hijos con dispositivos tecnológicos. Consta de 4 ítems en una escala Likert de cinco puntos (0=Nunca, 4=Siempre) como “Controlan el uso que hago de las nuevas tecnologías”. Su coeficiente alfa de Cronbach en la muestra participante fue .87. 4) Cuestionario e-Competencias Socioemocionales: (Cebollero-Salinas et al., 2022c). Cuestionario que evalúa las competencias socioemocionales en un entorno online. En este estudio se utiliza una variación para edades entre 10-12 años del cuestionario validado para adolescentes. Escala Likert de 20 elementos y 11 puntos (0=totalmente en desacuerdo a 10=totalmente de acuerdo). Compuesto de cinco subescalas de 4 ítems cada uno: e-Conciencia emocional (α= .80); e-Regulación emocional (α = .80); e-autocontrol de la impulsividad (α = .84); e-autonomía emocional (α = .91); e-competencia social (α = .86). El CFA mostró un 218 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index buen ajuste de los datos actuales a este modelo (S/B χ2 = 311,30; gl = 160; p = .000; CFI = 0,90; TLI = 0,89; RMSEA = 0,05; 90 Percent C.I. 0.045 -0.063). 2.3. Procedimiento En primer lugar, se solicitó a los centros educativos su participación remitiéndoles un informe sobre los objetivos de la investigación. Tras recibir el visto bueno por parte de los equipos directivos y recabar los consentimientos informados de los padres y alumnado, se recogieron los datos a través de un cuestionario en línea. Se realizó dentro del horario lectivo con la presencia de un investigador y duración de 30 minutos. La participación fue voluntaria y anónima, teniendo en cuenta los principios éticos. De hecho, la investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Investigación Biomédica de Aragón. A continuación, se procedió al análisis de la información con el programa estadístico SPSS versión 26.0. 2.4. Procedimiento estadístico Para el primer objetivo, establecer la prevalencia de UPV, se categorizó la variable en tres niveles (Chamarro et al., 2014): bajo (8-15 puntos), medio (16-23) y alto (24-32). También se analizó el tiempo de uso de videojuegos. Para comparar las variables categóricas, se empleó el test de Chi-cuadrado. La U de Mann Whitney se usó para evaluar las diferencias por sexo una vez verificada la no normalidad de la muestra mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Además, se analizó el tamaño del efecto con la V de Cramer. Para analizar el segundo objetivo, se utilizó Rho Spearman para calcular las correlaciones y la regresión lineal múltiple con el método escalonado por bloques: Supervisión familiar; e-Competencias socioemocionales; y Tiempo de uso entre/fin de semana. Dentro de cada bloque se aplicó el método StepWise para evitar la posible colinealidad entre variables del mismo bloque. Se consideraron los supuestos en la regresión: independencia (Durbin-Watson entre 1.5-2.5); colinealidad (proporción de varianza < 0.5, tolerancia baja, VIF > 1); normalidad, homocedasticidad y linealidad (Pardo y Ruiz, 2007). Los análisis se realizaron con SPSS v26. 3. Resultados La Tabla 1 y la Figura 1 muestran los análisis descriptivos del UPV según sexo. Se observan diferencias significativas en los diferentes niveles de UPV (Bajo, Medio, Alto) según sexo con un tamaño del efecto moderado. Destaca que casi la mitad de los chicos tienen un nivel medio de uso problemático y cuatro veces más que las chicas en un nivel alto de este riesgo. Tabla 1 Descriptivos de la variable uso problemático de videojuegos por sexo Chico % Chica % χ² p V Cramer Bajo 70 41.9 109 71.7 30,74 ,000 ,310 Medio 72 43.1 37 24.3 Alto 25 15 6 3.9 Total 167 100 152 100 219 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 DOI: 10.12795/revistafuentes.2025.27200 Figura 1. Porcentajes de uso problemático de videojuegos por sexo Además, en la Tabla 2 y Figura 2 se analizaron las diferencias según sexo del tiempo de uso diario de videojuegos donde se hallaron diferencias significativas tanto en el uso entre semana entre chicas y chicos como en el fin de semana. Las chicas destacan en el menor tiempo de uso entre semana (40% chicas, 25% chicos) y en fin de semana (19% chicas, 4,8% chicos). A diferencia, los chicos muestran mayor representación en el uso superior a dos horas, especialmente los fines de semana (47% chicos, 17,8% chicas). Tabla 2 Descriptivos de la variable tiempo de uso diario de videojuegos entre y fin de semana Chico % Chica % χ² p Chico % Chica % χ² p Entre semana Fin de semana No juego a videojuegos 42 25.1 61 40.1 17,26 ,001 8 4.8 29 19.1 40,47 ,000 Menos de una hora 49 29.3 54 35.5 20 12 34 22.4 Entre una y dos horas 63 37.3 28 18.4 60 35.9 62 40.8 Más de dos horas 13 7.8 9 5.9 79 47.3 27 17.8 Total 167 152 167 152 220 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Figura 2. Porcentajes de tiempo de uso diario de videojuegos entre y fin de semana por sexo En la Tabla 3 y Figura 3 se comparan las medianas entre chico y chica de las variables. Se encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas, siendo mayor en chicos el UPV, Tiempo de Uso Entre Semana y Fin de Semana de videojuegos, e-Conciencia emocional y sin embargo en chicas Supervisión familiar y eAutocontrol de la impulsividad. Tabla 3 Comparación de medianas según las variables Sexo Rango Promedio U-Mann-Whitney p Uso Problemático Videojuegos Chicas 133.50 8664.000 .000 Chicos 184.12 Supervisión familiar Chicas 172.80 10746.000 .018 Chicos 148.35 Tiempo entre semana Chicas 140.62 9746.500 .000 Chicos 177.64 Tiempo en fin de semana Chicas 127.60 7766.500 .000 Chicos 189.49 e-Conciencia emocional Chicas 147.67 10817.500 .023 Chicos 171.22 e-Regulación emocional Chicas 161.46 12470.500 .788 Chicos 158.67 e-Autocontrol Impulsividad Chicas 175.79 10292.500 .004 Chicos 145.63 221 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 DOI: 10.12795/revistafuentes.2025.27200 e-Autonomía emocional Chicas 162.36 12334.000 .663 Chicos 157.86 e-Competencia Social Chicas 155.67 12034.500 .424 Chicos 163.94 Figura 3. Comparación de medianas de las variables por sexo La Tabla 4 y Figura 4 muestran los resultados de las correlaciones entre las variables diferenciadas por sexo. Se evidencia que el UPV se relaciona con todas las variables excepto con e-competencia social y además en chicos e-conciencia emocional y supervisión familiar. De éstas resultan positivas, significativas y de valores medios con el Tiempo de Uso entre semana y fin de semana y negativas significativas y con valores medios con e-Autocontrol de la Impulsividad, e-Regulación emocional, e-Autonomía Emocional y la Supervisión familiar. De estas últimas en los chicos alcanzan mayores valores. 222 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Tabla 4 Correlaciones bivariadas no paramétricas según el sexo Chicas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Uso Problemático Videojuegos 1 -.173** .339** .520** .164* -.325** -.390** -.241** -.038 2. Supervisión familiar -.077 1 -.182* -.209** .110 .186* .074 .137 .061 3. TES .327** -.137 1 .706** .084 -.081 -.152 -.119 .048 4. TFS .452** .000 .457** 1 .113 -.125 -.247** -.079 -.055 5.e-Conciencia emocional .144 .045 .033 .256** 1 .238** -.296** -.139 .370** 6.e-Regulación emocional -.409** .097 -.325** -.288** .260** 1 .261** .342** .433** 7.e-Autocontrol Impulsividad -.439** .143 -.254** -.366** -.274** .407** 1 .501** -.149 8.e-Autonomía emocional -.391** .121 -.275** -.179* -.067 .264** .466** 1 -.006 9.e-Competencia social .033 -.055 .054 .164* .381** .283** -.153* -.157* 1 Chicos * p< 0,05 ** p<0,01 Tiempo de Uso de Videojuegos Entre Semana: TES Tiempo de Uso de Videojuegos Fin de Semana: TFS Nota: Figura 4. Representación gráfica de las correlaciones bivariadas no paramétricas según el sexo 229 REVISTA FUENTES, 27(2), 214-229 DOI: 10.12795/revistafuentes.2025.27200 Wu, C. S. T., Wong, H. T., Yu, K. F., Fok, K. W., Yeung, S. M., Lam, C. H., y Liu, K. M. (2016). Parenting approaches, family functionality, and internet addiction among Hong Kong adolescents. 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