Análisis de errores en el aprendizaje del español de estudiantes chinos con ejemplos de la Universidad de Economía y Derecho de Henan

Universidad de Sevilla Facultad de Filología Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura TESIS DOCTORAL XU LINA ANÁLISIS DE ERRORES EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL DE ESTUDIANTES CHINOS CON EJEMPLOS DE LA UNIVERSIDAD DE ECONOMÍA Y DERECHO DE HENAN Directora: Dra. María Auxiliadora Castillo Carballo Tutora: Dra. María Auxiliadora Castillo Carballo Sevilla, octubre de 2023 2 Agradecimiento No hay ninguna palabra que pueda expresar mi sincero agradecimiento a las personas que son realmente muy importantes para mí. Ellas me han acompañado a escalar una montaña y a pasar una época dura, por eso sus nombres estarán siempre conmigo y también tienen que estar aquí al principio de este trabajo, Mi tutora: María Auxiliadora Castillo Carballo Mis padres: Xu Yongzhang 徐永章 y Zhang Juhong 张菊红 Mis suegros: Liu Guangju 刘广聚 y Qiu shuiyun 邱水云 Mis hermanos: Zhang Lipeng 张丽鹏 , Xu Pengfei 徐鹏飞 Liu Xiaojing 刘晓静 , Feng Xiaogang 冯小钢 Mi familia española: Tomás Ortís, Malibel Ortís, Ana Ortís, María Ortís Mis amigos: Liang Peishang 梁佩姗 , Wang Qi 王琦 , Deng Xianjie 邓显婕 Mi marido: Liu Yang 刘阳 Mi niña: Liu Yile 刘奕乐 Sobre todo, quería agradecer de todo corazón a mi tutora María Auxiliadora Castillo por el gran favor que me ha hecho en corregir todo el trabajo. Y, por último, quiero tener muy presente a mi niña, aunque solo tiene 6 años ahora. A ella, que quizá nunca entienda por qué nos separamos durante tres años por mi estudio, quiero decirle: Lucha, para llegar a tu meta. Lucha, para realizar tu sueño. Lucha, para disfrutar tu vida. 3 Resumen La presente tesis versa sobre el tratamiento de los errores cometidos por los estudiantes sinohablantes de español. Nace de dos constataciones de la autora durante el desempeño de su labor docente con aprendices chinos. La primera de ellas es que los errores que cometen con más frecuencia estos discentes tienen su causa principal en la interferencia provocada por su lengua materna; la segunda, que las correcciones sucesivas sugeridas por ella no ayudaban a que el educando comprendiera cuál era el origen del error, con el consiguiente sentimiento de frustración en la enseñante y, para el alumno, la ralentización o incluso detención del proceso de aprendizaje. Ante esta situación, la presente investigación –de carácter exploratorio– pretende llevar a cabo un análisis sistemático de los errores cometidos por los aprendices sinohablantes durante el proceso de aprendizaje de la lengua española. En concreto, se plantean tres objetivos: en primer lugar, realizar una descripción de las características especiales de la interlengua hablada y escrita de los estudiantes de español de origen chino; en segundo lugar, reconocer los posibles factores que determinan e inducen las formas erróneas en dicha interlengua, y, en tercer y último lugar, sugerir procedimientos didácticos encaminados a un mejor tratamiento del error por parte de los docentes y a la consiguiente reducción en la comisión de errores por parte de estos estudiantes. Partiendo de dichos objetivos, este trabajo viene delimitado por el marco teórico de la adquisición de segundas lenguas, así como por las distintas hipótesis que se han formulado sobre el enriquecimiento y desarrollo de esta disciplina, concretamente el análisis contrastivo, el análisis de errores y la hipótesis de la interlengua. A fin de obtener una visión panorámica de los errores más comunes de los estudiantes sinohablantes en el proceso de aprendizaje del castellano, se ha llevado a cabo una extensa compilación de datos que, posteriormente, han sido reelaborados hasta formar dos corpus: uno compuesto de muestras orales y otro, de muestras escritas. Posteriormente, ambos corpus han sido analizados teniendo en cuenta tanto paradigmas cuantitativos como cualitativos. Así, por un lado, se ha estudiado la 4 recurrencia numérica de errores, para aportar una idea referencial de su importancia o gravedad; por otro lado, se han descrito, explicado y evaluado la cualidad de estos errores, para llegar a un conocimiento profundo de los procesos de aprendizaje y contrastarlos con los procedimientos didácticos. Nuestro estudio permite concluir que los principales errores se cometen en determinados ámbitos de los campos fonético, ortográfico y léxico, pero también en los niveles oracional y textual. En cuanto a su origen, se establecen las siguientes causas: 1) el papel fundamental de la falta de consciencia de los estudiantes en cuanto a las notables diferencias entre su primera lengua y la lengua adquirida; 2) la negligencia, que puede activarse durante el proceso de producción, convirtiéndose así en el generador de muchas equivocaciones, si bien este tipo de fallos son autocorregibles previa revisión o advertencia; 3) las estrategias aplicadas por los discentes durante el proceso de aprendizaje; 4) el carácter no autóctono del aprendizaje de lengua española, realizado principalmente en China, y algunas peculiaridades de dicho aprendizaje (desempeño docente y materiales), y 5) la complejidad intrínseca de la lengua española, caracterizada por la presencia de algunas categorías gramaticales cuyo uso genera dudas incluso entre hablantes nativos. Por último, en lo referente al tratamiento del error, se advierte que no hay un único criterio al respecto, puesto que intervienen múltiples factores, entre los cuales se incluyen la naturaleza del error, el carácter de los estudiantes o el objetivo de la asignatura. No obstante, se formulan algunas propuestas para su tratamiento: primero, mostrar una actitud objetiva y científica ante los errores; segundo, cubrir el vacío existente en los libros de texto y los diccionarios; tercero, ofrecer a los aprendices más oportunidades para la práctica de la expresión oral y escrita, lo cual permitirá que se examinen y se corrijan, y, cuarto, ver los errores como un elemento positivo, en tanto que a través de ellos los docentes pueden observar las deficiencias de su trabajo, conocer mejor a los alumnos y su proceso de aprendizaje y ayudarlos a progresar con actividades didácticas más eficaces y orientadoras. 5 Índice Introducción......................................................................................................12 Primera parte: Marcos teóricos y metodología.............................................16 Capítulo I. Delimitación de algunos términos................................................16 1.1 Lengua materna, primera lengua vs. lengua extranjera, o segunda lengua y lengua objeto, lengua meta..................................................................16 1.2 Adquisición vs. aprendizaje de una segunda lengua...............................18 1.3 Error vs. Falta...........................................................................................20 Capítulo II. Marco teórico y metodología.......................................................25 2.1 Hipótesis del contrastivo (AC)..................................................................26 2.1.1 Planteamientos principales...............................................................26 2.1.2 Críticas al AC....................................................................................28 2.1.3 Versión fuerte y versión débil del AC................................................28 2.2 Hipótesis del errores (AE).......................................................................29 2.2.1 Aportación relevante.........................................................................29 2.2.2 Objetivos y métodos.........................................................................31 2.2.3 Limitaciones del AE..........................................................................32 2.3 La hipótesis de la interlengua(IL)...........................................................33 2.3.1 Planteamientos básicos...................................................................33 2.3.2 Fosilización......................................................................................34 2.3.3 Problemas de la hipótesis................................................................35 2.3.4 Otros planteamientos concernientes...............................................36 6 Capítulo III. En torno al error...........................................................................38 3.1 Error y transferencia............................................................................38 3.2 Otras causas de los errores.................................................................41 3.3 Clasificación de errores.......................................................................43 Segunda parte: Análisis de errores...............................................................47 Capítulo IV. Errores en la pronunciación......................................................48 4.1 Presentación de datos.........................................................................48 4.2 Problemas recogidos en los dos corpus..............................................50 4.2.1 Problemas en los fonemas vocálicos.............................................51 4.2.2 Problemas en los fonemas consonánticos.....................................53 4.2.3 Problemas en la prosodia...............................................................55 4.3 Estadística de los datos del corpus 1°..................................................57 4.3.1 Estadística de los problemas en los fonemas vocálicos del corpus 1°.......................................................................................57 4.3.2 Estadística de los problemas en los fonemas consonánticos del corpus 1°...................................................................................60 4.3.3 Comparación estadística entre los errores vocálicos y consonánticos.................................................................................62 4.4 Análisis de los errores descubiertos en el corpus 1°...........................63 4.4.1 Análisis de los problemas en los fonemas vocálicos....................63 4.4.1.1 Insuficiencia de abertura.........................................................63 4.4.1.2 Estructura silábica...................................................................65 4.4.1.3 Influencia del inglés.................................................................66 4.4.1.4 Secuencia vocálica..................................................................67 4.4.1.5 Síntesis relacionada con los problemas en los fonemas vocálicos.................................................................................68 7 4.4.2 Análisis de los problemas en los fonemas consonánticos.........68 4.4.2.1 Ensordecimiento de algunos fonemas sonoros....................69 4.4.2.2 Labiodentalización del fonema bespañol...........................72 4.4.2.3 Sonorización de algunos fonemas sordos............................72 4.4.2.4 Problema en el fonema l........73 4.4.2.5 Problemas en rsimple y múltiple........................................74 4.4.2.6 Secuencias consonánticas...................................................76 4.4.2.7 Otros problemas...................................................................76 4.4.3 Análisis de los problemas descubiertos en el nivel prosódico...77 4.4.3.1 Falta de enlace fónico..........................................................78 4.4.3.2 Acentuación indebida...........................................................79 4.4.3.3 Pausa indebida....................................................................80 4.4.3.4 Entonación...........................................................................81 4.5 Estadística de los datos del corpus 2°.............................................82 Capítulo V. Errores en la ortografía........................................................95 5.1 Presentación de datos.....................................................................95 5.2 Errores originados por la pronunciación..........................................97 5.2.1 Confusión entre letras vocálicas...............................................97 5.2.2 Confusión entre letras representantes de fonemas sonoros y sordos.......................................................................................98 5.2.3 Confusión entre las letras jyg.................................................99 5.2.4 Confusión entre las letras lyr..................................................100 5.2.5 Confusión entre las letras cys................................................101 5.2.6 Confusión entre las letras nyñ................................................101 5.2.7 Pérdida de letras de una palabra.............................................102 5.2.8 Agregación de letras.................................................................103 8 5.2.9 Acentuación gráfica indebida......................................................103 5.2.10 Confusión entre parejas acentuadas e inacentuadas...............105 5.3 Errores originados en la transferencia...............................................105 5.4 Distorsiones de las formas verbales..................................................106 5.4.1 Falta de tilde en las conjugaciones..............................................107 5.4.2 Verbos regulares e irregulares.....................................................108 5.5 Errores de otros orígenes...................................................................108 5.6 Errores en la puntuación....................................................................109 5.7 Conclusión de los errores en la ortografía..........................................110 Capítulo VI. Errores en el nivel léxico........................................................113 6.1 Elección inapropiada de palabras desde la perspectiva morfológica.113 6.1.1 Confusión entre las distintas partes de la oración........................114 6.1.2 Confusión entre adjetivos de un mismo lexema...........................117 6.2 Elección inapropiada de palabras desde la perspectiva semántica....118 6.2.1 Elección inapropiada de adjetivos.................................................118 6.2.2 Elección inapropiada de sustantivos.............................................122 6.2.3 Elección inapropiada de verbos....................................................125 6.2.4 Elección inapropiada entre ser yestar..........................................127 6.2.5 Elección inapropiada de otras categorías gramaticales................128 6.3 Uso incorrecto de las diferentes partes de la oración..........................130 6.3.1 Uso incorrecto de los sustantivos..................................................131 6.3.1.1 Pluralización de los sustantivos abstractos..............................131 6.3.1.2 Pluralización de los sustantivos colectivos...............................132 6.3.1.3 Pluralización de los sustantivos de materia..............................132 9 6.3.1.4 Pluralización de otros sustantivos.............................................133 6.3.1.5 Singularización de los sustantivos contables............................134 6.3.2 Uso incorrecto de los artículos .......................................................135 6.3.2.1 Supresión indebida de artículos.................................................136 6.3.2.2 Redundancia de artículos..........................................................137 6.3.2.3 Elección inapropiada de artículos determinados e indeterminados..........................................................................138 6.3.2.4 Conclusión en relación con el uso incorrecto de los artículos.....................................................................................139 6.3.3 Uso incorrecto de los adjetivos........................................................140 6.3.4 Uso incorrecto de los verbos...........................................................144 6.3.4.1 Verbos transitivos o intransitivos................................................144 6.3.4.2 Verbos pronominales o no pronominales...................................147 6.3.4.3 Verbos extrañar ygustar............................................................151 6.3.5 Uso incorrecto de las preposiciones................................................152 6.3.5.1 Supresión indebida de preposiciones........................................153 6.3.5.2 Redundancia de preposiciones..................................................155 6.3.5.3 Elección inapropiada de preposiciones......................................155 6.3.5.4 Conclusiones al uso incorrecto de las preposiciones................157 6.3.6 Uso incorrecto de las conjunciones y relativos................................159 6.3.6.1 Supresión indebida de conjunciones y relativos........................159 6.3.6.2 Redundancia de conjunciones...................................................161 6.3.6.3 Uso incorrecto de conjunciones y relativos................................162 6.3.7 Uso incorrecto de otras categorías gramaticales............................164 6.3.8 Conclusión: errores en el nivel léxico..............................................165 16 Primera parte. Marco teórico y metodología Capítulo 1. Delimitación de algunos términos En el campo de la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, se han planteado temas específicos, así como desarrollado distintos métodos de análisis, en los que no deja de haber diferencias e, incluso, discrepancias terminológicas y conceptuales. Por lo tanto, resulta necesario llevar a cabo una delimitación de algunos términos, con el fin de definir bien toda la exposición. Aunque sea una tarea complicada, el objetivo de este capítulo será delimitar los términos que están restringirlos a circunstancias concretas y específicas en las que hemos basado nuestra investigación. Por ese motivo, antes de proceder a la exposición troncal de este trabajo, nos parece oportuno incluir este apartado para enmarcar algunos de los términos que vamos a utilizar e incluso confrontarlos con su opuesto si se da el caso, ya que los emplearemos en la segunda parte. 1.1 Lengua materna oprimera lengua vs. lengua extranjera osegunda lengua ylengua objeto olengua meta Lengua materna es un término tan común y familiar para todos nosotros que creemos que no hace falta dedicarle más explicaciones que la siguiente: es la lengua que nos rodea desde que venimos a este mundo y con la que nos comunicamos con nuestros padres. Se contrapone al término lengua extranjera, referido a la lengua oficial de otro país o lengua no nativa, que suele aprenderse en escuelas o universidades de los países en los que no sea oficial. Es el caso, por ejemplo, del inglés y el español, ampliamente estudiados en China. A pesar de que son numerosos los aprendices y extensa la cobertura de su aprendizaje, estas lenguas no dejarán de ser simplemente lenguas extranjeras para los discentes sinohablantes, ya que en China nunca alcanzarán la categoría de ser lenguas oficiales del país ni se convertirán en lenguas de comunicación. El término primera lengua suele usarse como sinónimo de lengua materna, pero se contrapone con el de segunda lengua. Estos dos términos se aplican en 17 comunidades bilingües en las que están vigentes dos lenguas oficiales. La primera se usa más en la vida cotidiana entre los familiares o amigos, mientras que la segunda se usa más en círculos políticos, educativos y de la administración. A diferencia de la lengua extranjera, que generalmente se aprende en edades escolares y en instituciones de enseñanza formal, una segunda lengua puede adquirirse de manera paralela o casi al mismo tiempo que la primera en un contexto no sólo institucional sino también natural, a través de los medios de comunicación que inundan la vida diaria. Es el caso de las zonas bilingües de España, a saber, la comunidad catalana, gallega y vasca, en las que, además del castellano, también son lenguas oficiales el catalán, el gallego y el euskera respectivamente. En este caso, constituyen la primera lengua el catalán, el gallego y el euskera, mientras que el castellano será la segunda lengua, a pesar de haberse establecido que es la lengua oficial de la mayor parte de España. Estas diferencias entre lo que es una lengua extranjera o una segunda lengua, bien contrastadas en teoría, se han hecho imprescindibles para muchos estudios, pues tienden a preferir uno de estos dos términos para referirse a aquella lengua que no sea nativa para el aprendiz y que se adquiere en la escuela1. Lengua objeto ylengua meta son términos obtenidos de la traductología, que se contrastan con el término lengua de origen. Los dos primeros se refieren a la lengua a la que será traducida una obra, mientras que el último se refiere a la lengua en la que está escrita la obra original. En el ámbito del estudio de la adquisición de segundas lenguas, los dos vocablos objeto ymeta fueron introducidos en su sentido propio, haciendo referencia a las segundas lenguas o lenguas extranjeras, es decir, aquellas que los estudiantes aprenden y que constituyen la materia de estudio de los especialistas en adquisición de lenguas. Ahora bien, para el caso concreto de nuestra investigación, no vemos que exista ningún inconveniente con tratar como sinónimos los términos lengua materna y lengua primera, así como lengua extranjera ysegunda lengua olengua objeto y lengua meta. El chino mandarín (o 普 通 话 ) es la única lengua oficial, promocionada a escala nacional, y que se considera primera lengua o lengua materna entre sus habitantes, por lo que ambas identificaciones funcionan como 1 Algunos estudios en relación con lo señalado son Muñoz Liceras (1992), Larsen-Freeman y Long (1994). 18 sinónimos. De la misma forma, el español que aprenden los estudiantes ya mayores de edad en universidades o en centros de educación superior tiene la valoración de lengua extranjera /segunda lengua olengua objeto /lengua meta. Para simplificar esta terminología, usaremos en determinadas ocasiones las siguientes abreviaturas: LM para referirnos a la lengua materna; LE para la lengua extranjera; L1 para la primera lengua; L2 para la segunda lengua y LO para la lengua objeto. Para la lengua meta, preferimos su forma completa, con el fin de no causar confusión con la abreviatura de lengua materna. 1.2 Adquisición vs. aprendizaje de una segunda lengua Fue Corder (1973) el que habló por primera vez sobre los conceptos de adquisición de la lengua materna y de aprendizaje de segundas lenguas, distinguiendo en estos dos procesos cuatro perspectivas distintas. Así, en primer lugar, este autor considera que la adquisición de la LM es algo inevitable, mientras que el aprendizaje de una L2 es optativo; en segundo lugar, señala que la adquisición de la LM es parte de la totalidad del proceso de maduración del niño, mientras que el aprendizaje de una L2 comienza normalmente sólo después de que dicho proceso se ha completado; en tercer lugar, cree que la adquisición comienza sin ningún otro sistema lingüístico adquirido, mientras que en el caso del aprendiz de una L2, la LM ya está en su pleno dominio; por último, considera que la motivación para adquirir la LM también es muy diferente de la que existe para aprender la L2. Más tarde, Krashen (1983) será el primero en distinguir entre adquisición y aprendizaje de segundas lenguas. En ese sentido, sostiene que la adquisición de una segunda lengua implica procesos inconscientes y en un entorno natural, en el que los aprendices adquieren una segunda lengua sin mediación de ninguna enseñanza formal. En este ambiente de aprendizaje, la comunicación con los hablantes nativos se hace de manera más natural y se usa igual que hacen los niños con su L1. Sin embargo, este autor considera que el aprendizaje de una segunda lengua supone procesos conscientes y en un entorno artificial, en el cual los aprendices adquieren una lengua con docentes en el aula, por medio de ejercicios gramaticales y sin más prácticas que las que se hagan en clase. 19 Por otro lado, Krashen (1976) también distinguía dos sistemas de conocimiento independientes que subyacen en la actuación de una segunda lengua: el sistema adquirido yel sistema aprendido. El primero se caracteriza por ser inconsciente; de este modo, los aprendices aplican la gramática de la segunda lengua de manera instintiva, igual que hacen los hablantes nativos en su primera lengua. El segundo, producto de una enseñanza formal en clase, se caracteriza por ser consciente, por lo que los aprendices examinan y controlan el output del sistema adquirido. Para que tenga lugar dicho aprendizaje, son necesarias tres condiciones: tiempo suficiente, conocimiento de la regla y concentración en la forma. Partiendo de estas suposiciones, Krashen (1976) formuló su famosa hipótesis del monitor, señalando que, cumplidas las tres condiciones, el sistema aprendido servirá para monitorizar el sistema adquirido. Por lo tanto, en una comunicación real, lo que vale es únicamente el sistema adquirido por falta de tiempo y concentración en el significado, en lugar de la forma; mientras que, en la práctica de ejercicios gramaticales, en la que los aprendices disponen de tiempo suficiente para que se active el monitor, lo que funcionará será el sistema aprendido. El planteamiento de Krashen ha suscitado tanto impacto como críticas. Efectivamente, hay estudiosos, como McLaughlin (1978) o Ellis (1985), que ponen en duda la existencia de los dos sistemas y de que haya una frontera entre los dos procesos. También hemos observado que, hasta la actualidad y en la mayoría de los casos, esa ciencia que investiga y estudia el proceso de interiorización de conocimientos de una segunda lengua ha sido denominada ‘adquisición de segundas lenguas’ en vez de ‘aprendizaje de segundas lenguas’, como podemos ver en los títulos o subtítulos de muchas obras magistrales (Muñoz Liceras, 1992: 68; Larsen-Freeman y Long, 1994: 114; Baralo, 2004 y Ellis, 1985: 88.). En todo caso, para disipar la discrepancia y evitar la discusión de estos términos, en este trabajo podemos apelar al criterio de Ellis (1985/6: 89), quien afirma que “la adquisición de segundas lenguas es usado como un término general que refiere tanto procesos conscientes como subconscientes por los que una lengua es aprendida en un contexto natural o tutelado”. Sea como sea el término empleado el modelo de Krashen (1976: 114) nos revela dos canales por los que los alumnos interiorizan los nuevos conocimientos: uno, 20 natural y familiar, y, el otro, artificial y escolar; uno concentrado más en el contenido y, el otro, más en la forma. Puesto el foco en el objeto de nuestra investigación, la lengua española utilizada por los aprendices de nuestro corpus será definida, según Krashen (1976: 67), como adquirida, ya que los que la aprenden en las aulas son estudiantes universitarios a los que les falta un hábitat natural. No obstante, lo que nos preocupa aquí no es la distinción entre términos, sino el proceso en sí; por ello, si bien reconocemos la existencia de un sistema adquirido o aprendido y la del monitor, preferimos prescindir de las diferencias entre aprendizaje y adquisición para referirnos unánimemente al proceso de interiorización de los nuevos conocimientos por parte de los aprendices. 1.3 Error vs. falta. Debido a que nuestro trabajo se centra en el estudio de los errores cometidos por los discentes en el aprendizaje del español parece necesario e imprescindible definir qué es un error. Así pues, la enseñanza tradicional defiende que todas las actuaciones o producciones desviadas de las normas de la lengua estándar se consideran errores, tanto lingüísticos como aquellos que afectan a la adecuación al contexto y a las normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de comunicación. De este modo, se puede afirmar que los errores no deseables e involuntarios son reflejo de la insuficiencia del aprendizaje y de los problemas existentes en la metodología didáctica, por lo que identificarlos y analizarlos será de gran provecho para todas las personas interesadas en la adquisición de lenguas extranjeras. Pero definir lo que es un error no es fácil. Ya lo dice Fernández López (1995: 95), cuando afirma que “el mismo concepto de error induce a error”, ya que las reglas o normas, según las cuales vamos a juzgar que algo resulta erróneo, no son unívocas y los criterios de los jueces también divergen según la persona. Además, según esta autora, si reconocemos que la lengua aprendida por los discentes es una interlengua, un dialecto idiosincrásico, una competencia transitoria, o lo que sea, las producciones de estos funcionan acorde con sus propias normas y, por ello, es desde ahí desde donde deben ser evaluadas y no desde las reglas de la lengua meta. Por eso, según su criterio, no 21 es riguroso hablar de errores. Aunque, hasta cierto grado, compartimos el criterio de esta lingüista, nos parece necesario esclarecer lo que es un error, con el fin de poder posteriormente identificarlo, evaluarlo y tratarlo de manera adecuada. No pocos eruditos han expuesto sus criterios al respecto, distinguiendo este concepto de lo que es una falta. Corder (1967, 1971 y 1981), que es pionero en la formulación de la teoría del análisis de errores, distingue entre ellos los errores de competencia y los errores de actuación. Así pues, los primeros se caracterizan por su sistematicidad y, los segundos, por su asistematicidad. Y, mientras que los errores de competencia se deben a defectos en el conocimiento de la lengua objeto, los de actuación se deben a lapsus de memoria, estados físicos o psicológicos (cansancio, ánimo, emoción, desinterés, etc.) De esta manera, este autor emplea el término falta para referirse a los errores de actuación, y error para los errores sistemáticos del alumno, que nos posibilitan reconstruir su conocimiento sobre la lengua objeto en un momento dado, o sea, su competencia transitoria. Corder (1967) sostiene que las faltas no tienen ninguna importancia para el proceso del aprendizaje de la lengua y que son los errores de competencia los que nos revelan el conocimiento subyacente sobre la lengua meta de los aprendices2. Sin embargo, aun cuando defiende esta distinción también reconoce la dificultad de discernir lo que es un error y una falta, al decir que “el problema de determinar qué es una falta y qué es error entraña determinada dificultad e implica un estudio y un análisis de los errores mucho más sofisticado que los que se llevan a cabo habitualmente” Corder (1967: 37). Una prueba convincente que demostrará lo complicado de la labor de definición y distinción de estos dos conceptos es el hecho de que cuatro años después, en otro trabajo, Corder (1971)3se desdijo de todo lo que había afirmado en 1967, ya que señala que sería injusto referirse a las oraciones idiosincrásicas del que aprende una segunda lengua como error, desviación, malformación, etc., dado que prejuzgan la explicación de la idiosincrasia, y aclara diciendo que “no 2Cf. Muñoz Liceras, 1992: 37. 3Cf. Muñoz Liceras, 1992: 69. 22 podemos explicar las oraciones idiosincrásicas mediante las reglas del dialecto objeto, ya que son, de hecho, gramaticales según la lengua del alumno” Corder (1967: 71). Por tanto, según su criterio, “no hay nada malo en hablar de error si el alumno conoce las reglas de la lengua objeto, pero que, por una u otra razón, no ha podido o no ha querido aplicarlas” Corder (1967: 290). Con estas palabras, podemos apreciar que, para Corder, lo que había sido un error hacía cuatro años fue tratado más tarde como “oraciones idiosincrásicas de los aprendices” y, lo que había sido antes falta, se convirtió luego en error. Por otro lado, James (2003: 77) llamó “learners’ less-than-total success in FL/ SL learning” a las incorrecciones de los aprendices, mientras que al error lo identificó como “un ejemplo de lengua que es involuntariamente desviada y no autocorregible por su autor”.Del mismo modo, para este autor, la falta (mistake) puede ser “tanto voluntaria como involuntariamente desviada y autocorregible”. Para James (2003: 77), por tanto, el factor de la intencionalidad juega un papel importante en la distinción entre error y falta, y señala que una desviación deliberada, y por eso autocorregible, no es en absoluto error. Es el caso del lenguaje poético o de un juego de palabras. Sintetizando todos los criterios arriba mencionados, podremos atribuir las siguientes tres características al concepto de error: ● Desviación involuntaria de alguna regla. ● Imposibilidad de autocorrección. ● Desconocimiento de alguna regla. Y las siguientes características, al concepto de falta: ● Desviación con o sin intención. ● Posibilidad de autocorrección, si está señalada. ● Incidencia causal provocada por cansancio, tensión, depresión, descuido, etc. ● Desviación con o sin intención. 23 ● Posibilidad de autocorrección, si está señalada. ● Incidencia casual provocada por cansancio, tensión, depresión, descuido, etc. En nuestra investigación, hemos de señalar que, por un lado, los parámetros que tomamos como referencia para juzgar si una actuación lingüística resulta errónea son los que se tienen en cuenta en tales como Manuel Seco Reymundo (Gramática esencial del español. Introducción al estudio de la lengua, 1995 3ed.), Samuel Gili Gaya (Curso superior de sintaxis española15 ed., 1985), Emilio Alarcos Llorach (Gramática de la lengua española, 1999), etc., que, según Fernández López, (1997: 29) “se ha caracterizado siempre por su carácter progresista o progresivo, y atenta a lo que es común y normal en la comunidad hispanohablante”. También se considera la norma prescriptiva de la Real Academia Española, a través de la Nueva gramática de la Lengua española (2009 y 2010), fundamentalmente. Teniendo en cuenta lo señalado, denominaremos español común o estándar las formas concordantes con las normas, con el fin de contrastarlas con las formas erróneas de nuestro corpus. Por otro lado, para confirmar y asegurar que lo que hemos seleccionado es una desviación de la regla significativa para nuestro estudio, hemos consultado investigaciones sobre el mismo tema, con el objetivo de encontrar fundamentos teóricos. Asimismo, hemos discutido con profesores experimentados y hemos revisado los textos de los alumnos, tanto chinos como extranjeros, para establecer los diferentes criterios. No obstante, no distinguiremos entre faltas y errores, por la dificultad que esto encierra, como hemos observado. Y tampoco lo haremos porque no compartimos con Corder el criterio de que las llamadas faltas no tienen ninguna importancia para el proceso del aprendizaje de la lengua, ya que creemos que, aunque pueden ser autocorregibles, son fruto de una reacción espontánea de los estudiantes ante una necesidad de actuación lingüística. Por esta razón, es conveniente tenerlas en cuenta, en la medida en que pueden aportar claves relevantes para el estudio de la adquisición de segundas lenguas. De este modo, lo que incluimos en el corpus, sea error o falta, será una desviación de la regla que sea significativa para nuestro estudio, y lo denominaremos indistintamente error, falta, fallos, 24 desviaciones, incorrecciones ymalformaciones. También utilizaremos el término problema, que lo utilizaremos para referirnos a aquellos fenómenos que no sean tan graves y que lleguen a afectar a la transmisión del mensaje. 25 Capítulo II. Marco teórico y metodología El interés por el estudio de la adquisición de segundas lenguas se remonta quizá al periodo de posguerra tras la Segunda Guerra Mundial, cuando una gran cantidad de inmigrantes llegaron a Estados Unidos en busca de una mejor vida. En tal contexto, el fenómeno del bilingüismo constituyó el foco de los estudios lingüísticos, con notables representantes como Weinreich y Haugen. Aunque sus aportaciones se centraban en la influencia del inglés americano sobre las lenguas maternas de los inmigrantes en relación con los niveles fonético, léxico y gramatical, en sus obras también hablaron del proceso contrario, o sea, de la influencia de la lengua materna en la adquisición de la segunda lengua. Más tarde, siguiendo estos estudios iniciales, se plantearon, de manera sucesiva, muchas hipótesis acerca de los procesos de la adquisición de segundas lenguas, a saber, la hipótesis del análisis contrastivo, la hipótesis del análisis de errores y la hipótesis de la interlengua. Aunque cada uno sostiene sus propios criterios, todos estos estudios adquieren relevancia al ser considerados exponentes capaces de ilustrar, aunque parcialmente, el proceso de adquisición de segundas lenguas en contextos de enseñanza formal. De esta manera, se constituyen métodos de análisis como un procedimiento científico orientado a determinar la incidencia, la naturaleza, las causas y las consecuencias de una actuación lingüística y cultural que, en alguna medida, se aleja del modelo del hablante nativo. Una consideración general de todas estas hipótesis nos permitirá observar que se atiende, en mayor o menor grado, a los errores cometidos por los aprendices, y se intenta ofrecer una explicación y solución. Por eso, antes de analizar los problemas concretos detectados en nuestros corpus de datos, dedicaremos un capítulo a dar cuenta de las diferentes hipótesis, sus criterios, sus métodos y las críticas de las que son objeto. 32 actuación lingüística. Quinto, evaluación de errores. La gravedad de los errores puede valorarse desde dos perspectivas: una es la gramaticalidad, y otra, la aceptabilidad. Una oración gramaticalmente correcta no implica necesariamente que resulte también aceptable en la comunicación. Además, diferentes personas pueden tener criterios muy distintos sobre la gravedad del error. Generalmente, se cree que los profesores en clase, sobre todo los de gramática, se muestran más preocupados por todo tipo de errores cometidos por los aprendices y tienden a tomarlos en serio, mientras que los hablantes nativos suelen ser más tolerantes con los de la gramática, pero menos con los del léxico. 2.2.3 Limitaciones del AE A pesar de que las proposiciones del AE son más aceptables y factibles, las limitaciones de esta hipótesis también parecen inevitables. Así pues, la primera será la dificultad de definir el error, que hemos visto con anterioridad. También hemos dicho que, generalmente, se considera error la transgresión de determinada regla lingüística. Pero a veces un error lo es no porque la forma sea errónea sino porque no es plausible en cierto contexto de comunicación. Otra limitación reside en el reconocimiento del error. Como hemos mencionado en el apartado 1.3, la indeterminación de la gramática, los diversos criterios y actitudes frente a las producciones de los aprendices contribuyen conjuntamente a incrementar la dificultad de juzgar si se trata de un error o no. Además, la clasificación de los errores carece de un estándar convincente, porque está relacionada con sus causas, pero como estas son variadas y múltiples, la clasificación también se vuelve algo complicada y difícil. La última, quizá la más comentada y criticada, es la inercia ante la estrategia de evasión aplicada con mucha frecuencia por los aprendices cuando tienen ante sí una regla que les parece difícil de manejar. Evitar la aplicación de tal regla hace que no cometan ningún error al respecto, pero su ausencia no supone que los aprendices no tengan problemas con dicha regla, sino que están evitando su uso 33 por medio de otras estrategias, como la paráfrasis, la sustitución, etc. Aunque el AE ha recibido numerosas críticas, su metodología de análisis pone de manifiesto que los errores son una característica propia de la creatividad del individuo y del proceso de adquisición de una lengua. Hoy en día, esta hipótesis sigue utilizándose como instrumento provechoso para estudiar la adquisición de lenguas extranjeras. 2.3 La hipótesis de la interlengua (IL) 2.3.1 Planteamiento básico Conscientes de los límites que presentan AC y AE, y sosteniendo la existencia de una estructura psicológica latente, Selinker acuñó la palabra interlengua en 1972 (Cf. Muñoz Liceras, 1992: 83), en su famoso trabajo titulado Interlanguage. En él, Selinker afirma la existencia de un sistema lingüístico independiente y lo denomina interlengua, sobre la base de datos observables que resultan de los intentos de los alumnos en la producción de una norma de la lengua objeto, ya que estos intentos no son “para la mayor parte de los que aprenden una L2 idéntica al conjunto hipotetizado de las que produciría un hablante nativo de esa LO que intentara expresar los mismos significados que el alumno”(Selinker, 1972; recogido por Muñoz Liceras, 1992; 83). Por el prefijo interde la denominación, también podemos asumir que la interlengua es un sistema relacionado con otros dos sistemas: la lengua materna del aprendiz y la lengua objeto que está aprendiendo. Y, aunque tiene rasgos comunes a ambos sistemas, no pertenece a ninguno de ellos, por lo que podemos entender que la interlengua es considerada como el sistema lingüístico del hablante no nativo, que presenta unos elementos de la lengua materna, otros de la lengua meta y algunos exclusivamente idiosincrásicos. Al respecto, Selinker (1972) considera que, para la identificación interlingüística, son relevantes los siguientes tres tipos de datos: 1. Locuciones del alumno producidas en su lengua materna. 2. Locuciones en la IL. 34 3. Locuciones correspondientes en la LO producidas por hablante nativos de esa LO. Lo que hacen los aprendices en este caso es formarse su propia interlengua de acuerdo con los conocimientos lingüísticos que posee, con el fin de aproximarse gradualmente a la competencia lingüística de los nativos de la LO. Por eso, la interlengua es una realidad, un continuum, dividido en numerosos estadios muy susceptibles de cambios o, dicho con otras palabras, todas las interlenguas son transitorias y serán sustituidas por otras en las que el dominio de los conocimientos de la LO se vuelve cada vez más completo. El estudioso Selinker (1972: 124) señala cinco procesos cruciales que les facilitan a los aprendices la creación de su propia interlengua: 1. Transferencia lingüística. 2. Interferencia de instrucción. 3. Estrategias de aprendizaje de la segunda lengua. 4. Estrategias de comunicación en la segunda lengua. 5. Hipergeneralización del material lingüístico de la LO. Según Selinker (1972: 124), estos cinco procesos no sólo constituyen la manera con la que el alumno o alumna construye su interlengua, sino que también son factores susceptibles de fosilización. 2.3.2 Fosilización La fosilización es el fenómeno lingüístico por el que el aprendiz mantiene en su interlengua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta en lo referente a la pronunciación, el vocabulario, la sintaxis, etc. El concepto de la fosilización es otro mecanismo que Selinker (1972: 6) supone que existe en la estructura psicológica latente, y llama “fenómenos lingüísticos fosilizables” a aquellas formas, reglas y subsistemas lingüísticos que los aprendices tienden a conservar en su IL de manera recurrente, a lo largo del 35 desarrollo del sistema intermedio, en cualquier estadio del aprendizaje, sin importar cuál sea la edad del alumno o cuánta formación haya recibido en la LO. Según este autor, las estructuras fosilizables tienden a permanecer como actuación potencial, reemergiendo en la producción de una IL cuando lo favorecen las condiciones como el desplazamiento de la atención, un estado de ansiedad y excitación, o la falta de práctica de la LO, produciéndose incluso una situación de máxima relajación. En cuanto a las causas de la fosilización, se han indicado estas como posibles: 1. La transferencia lingüística entre LM y LO. 2. La edad. 3. La falta de deseo de aculturación. 4. La presión comunicativa. 5. La falta de oportunidades para aprender 6. Las propias estrategias de aprendizaje. 7. El tipo de retroalimentación que recibe el aprendiz cuando emplea la segunda lengua. 8. La interferencia con otras segundas lenguas en las que se presenta un alto nivel de competencia lingüística comunicativa. La combinación entre los cinco procesos(1. transferencia lingüística 2. interferencia de instrucción 3. estrategias de aprendizaje de la lengua segunda 4. estrategias de comunicación en la lengua segunda 5. hipergeneralización del material lingüístico de la LO), junto con las causas arriba mencionadas, producen la competencia IL enteramente fosilizada, que es precisamente la razón por la que los aprendices, en general, no consiguen alcanzar el mismo nivel de competencia que un hablante nativo. 2.3.3 Problemas de la hipótesis El mismo Selinker (1979: 106) indicó algunos problemas inherentes a su propia hipótesis, entre los que se encuentra, en primer lugar, la dificultad de decidirse de 36 forma no ambigua por uno u otro proceso de los cinco formulados como motivo de una estructura especial en la IL del alumno, ya que no siempre somos capaces de clasificar las cosas de manera absoluta y, en muchas ocasiones, la concatenación de varios motivos es más factible. En segundo lugar, otro problema reside en la infactibilidad de predecir qué es lo que se fosilizará y en qué situaciones interlingüísticas. Efectivamente, este investigador descubre que algunos fenómenos de la fosilización no tienen una razón aparente, y reconoce que esta tarea puede ser más difícil que intentar predecir errores en la producción de la lengua segunda que no ha tenido éxito. Por otro lado, Agudelo (2016; 106) y Cherta (1994; 110) ponen en duda el punto de partida de la interlengua. De este modo, fijan la atención en la lengua materna como presupone Selinker, o en los pocos conocimientos de que disponen los aprendices de la lengua que están aprendiendo, o en los conocimientos generales disponibles en la mente de los aprendices, sean lingüísticos o de otras ciencias. 2.3.4 Otros planteamientos concernientes El término interlengua, pese a las críticas expuestas con anterioridad, es el más difundido en los círculos lingüísticos. Sin embargo, hay que señalar que el primero en tratar este concepto fue Corder (1967) cuando estableció las bases de la investigación del modelo de AE. Este estudioso propuso diversas denominaciones a este mismo concepto, como competencia transitoria (Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (Corder, 1967, 1971), sistema aproximado (Nemser, 1971) y sistema intermediario (Porquier, 1975). A modo de conclusión, y basándonos en los diferentes criterios de cada uno de los investigadores, podemos observar las siguientes características del sistema de la interlengua: Ser un sistema individual, propio de cada aprendiz, Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno. Ser autónomo, regirse por sus propias reglas. 37 Ser sistemático y variable; sistemático por cuanto posee un conjunto coherente de reglas, y variable por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos. Ser permeable al aducto y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio. Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta. No ser privativa de un individuo, sino de un grupo cuyos miembros comparten una misma lengua materna y cultura. Durante los años 70 del siglo XX, se desarrolló la teoría de la interlengua, último eslabón de una misma cadena, iniciada a principios de los años 50, con el análisis contrastivo y seguido, a finales de los 60, por el análisis de errores. A través de estos modelos, se pretende investigar las estrategias que se utilizan en el aprendizaje, así como conocer el proceso de adquisición de segundas lenguas. Finalmente, estas descripciones han dado paso a la investigación de la adquisición de segundas lenguas, que se adhiere a diversos modelos lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos. 38 Capítulo III. En torno al error El análisis de errores se centra en la identificación, descripción y explicación de aquellos rasgos de la producción lingüística de un hablante no nativo que se alejan de la norma de la lengua meta y que obstaculizan una actuación lingüística correcta y adecuada en una determinada situación de comunicación. Hasta el momento, hemos presentado tres hipótesis que tienen que ver con el error, y también hemos hablado de su definición y sus papeles correspondientes en las tres teorías. Habremos observado que, para el AC, el error es inaceptable y debe evitarse y eliminarse a toda costa. Sin embargo, desde la hipótesis del AE, la visión sobre el error se encuentra transformada en relación con el proceso de la adquisición de segundas lenguas. Lo que antes era un enemigo peligroso se convierte, gradualmente, en un amigo portador de información que, por una parte, nos patentiza las estrategias de aprendizaje o de comunicación del aprendiz y, por otra, nos transmite mensajes valiosos sobre el proceso de la adquisición de la L2, los cuales resultan interesantes tanto para los aprendices como para los docentes y los investigadores. Aparte de lo arriba mencionado, todavía queda por hablar sobre otros aspectos también trascendentales para el estudio del error, como, por ejemplo, las causas de los errores y su clasificación, puntos que vamos a explorar en este mismo capítulo. 3.1 Error y transferencia La transferencia, término originario del estudio de la psicología, se refiere al fenómeno por el que los conocimientos previos de un individuo pueden influir sobre los conocimientos subsiguientes que va a aprender. Así pues, si la influencia induce a producciones correctas o, por el contrario, incorrectas, se distinguirán en transferencia positiva y transferencia negativa, o interferencia. En el primer caso, los conocimientos precedentes favorecen el aprendizaje de los ulteriores y, en el segundo, los primeros obstaculizan el de los posteriores. Más tarde, en el ámbito del estudio de la adquisición de segundas lenguas también se 39 toman prestados estos dos términos para referirse a la influencia de la LM en el aprendizaje de la L2. Se produciría la transferencia positiva si la LM coadyuva al aprendizaje de L2. Por el contrario, se produciría la transferencia negativa si la LM lo dificulta. Sea negativa o positiva, la transferencia ha sido considerada una estrategia de aprendizaje y de comunicación de los aprendices, mediante la cual compensan sus limitaciones en la L2. Ya hemos visto que, en los años 50 y 60 del siglo pasado, cuando imperaba el AC en los círculos lingüísticos, la transferencia negativa de la lengua materna era considerada la mayor responsable y culpable de los errores cometidos por los aprendices de una L2. Para corroborar la veracidad de esta conjetura, muchos investigadores se dedicaron a hacer diversos experimentos. Seguidamente, presentamos un cuadro con las diferentes cifras que nos indican la influencia de las diversas lenguas maternas en el aprendizaje del inglés como segunda lengua: Estudio Porcentaje de la interferencia de la LM Tipo de aprendices Grauberg, 1971 36 % Alemanes nativos, adultos, nivel avanzado George, 1972 33 % (aprox.) Diferentes lenguas nativas, adultos, graduados Dulay y Burt, 1973 3 % Españoles nativos, niños, de diferentes niveles Tran-Chi-Chau, 1974 51 % Chinos nativos, adultos Mu Kattash, 1977 23 % Árabes nativos, adultos Flick, 1980 31 % Españoles nativos, adultos, de diferentes niveles Lott, 1983 50 % (aprox.) Italianos nativos, adultos, universitarios Wang Hong y Yu Mingli, 2002 70 % Chinos nativos, universitarios Cuadro 1. Porcentaje de la interferencia de la LM según diferentes estudios6. 6Los primeros siete estudios provienen de Ellis, 1985: 29, y el último es de Yu, 2004: 60. 40 Sin tomar en cuenta el experimento de Dulay y Burt (1973) en el que los sujetos son niños pequeños que aún no dominan bien su LM ─por lo que no podemos hablar de la influencia de la LM─ cabe afirmar que, en general, la transferencia de la LM en el aprendizaje de una L2 es considerable. Además del grado de influencia de la LM, otra preocupación de los investigadores podría ser cuál de los niveles lingüísticos es el más afectado. No cabe duda de que la transferencia puede aparecer en cualquiera de los siguientes niveles lingüísticos y extralingüísticos: en el fonético, en el léxico, en el semántico, en el morfosintáctico, en el sociocultural o en el sociolingüístico, tanto en la producción como en la percepción y tanto en la lengua oral como en la lengua escrita. Se ha comprobado que, de entre estos niveles, una de las manifestaciones más patentes es la transferencia fónica, responsable del denominado acento extranjero, que, con frecuencia, pone de manifiesto el origen de los aprendices. Precisamente por esto es fácil distinguir un nativo de un aprendiz, aun cuando este maneje a la perfección, desde el punto de vista gramatical, una L2. Se ha hecho referencia a la transferencia negativa (interferencia) de la LM en la L2, pero esto no implica que olvidemos la transferencia positiva de la LM en la L2. Es bien sabido que la transferencia positiva se produce con mayor frecuencia entre lenguas próximas, de manera que la similitud entre las lenguas románicas le permite a un español asimilar el italiano más rápido que a un chino. Además, el hecho de que los alumnos sepan que cuentan con esta estrategia puede acrecentar su autoconfianza desde las primeras etapas del aprendizaje de la lengua extranjera. Sin embargo, tradicionalmente se ha dedicado mucha más atención a la transferencia negativa que a la positiva, que pasa más desapercibida. Y esto es debido a que los errores siempre resultan preocupantes para todas las personas que participan en el proceso pedagógico, a saber, profesores, alumnos, elaboradores de materiales didácticos, etc. Por nuestra parte, reconociendo firmemente el valor de la transferencia positiva, no sólo entre lenguas similares, sino también entre lenguas genealógicamente distantes, como el chino y el español, seguimos poniendo la atención en la transferencia negativa, teniendo en cuenta que es un fenómeno frecuente y trascendental en los 41 procesos de adquisición de una lengua extranjera, así como un factor decisivo en los procesos de la fosilización. Sea mayor o menor el porcentaje que ocupa en las pruebas, la interferencia de la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua es un hecho irrefutable, sobre todo para nuestro caso, en el que los aprendices empiezan a estudiar el español en la universidad. Es evidente que su situación no es comparable a la de los niños que empiezan a aprender su LM, dado que este aprendizaje se produce tras la pubertad, momento clave en que los conocimientos de la LM se han interiorizado y los discentes ya son capaces de llevar a cabo una reflexión de manera autónoma. Por lo tanto, uno de los objetivos de nuestro trabajo también consiste en explorar hasta qué grado la LM, que en este caso es el chino, puede influir en el aprendizaje de la L2, es decir, el español. 3.2 Otras causas de los errores A medida que muchos investigadores se concentraban en la transferencia negativa de la LM, otros tantos descubrieron que la transferencia no era, como habían asegurado los contrastivistas, la única fuente de errores. El análisis de errores reales y de la interlengua de los aprendices ha logrado revelar que algunas estrategias de aprendizaje y de comunicación, como, por ejemplo, la simplificación, la sobregeneralización o la evasión son comunes a todos los aprendices, sin importar cuál sea su LM. Así pues, igual que sucede en el proceso de la adquisición de la LM por parte de los niños, la simplificación es una estrategia muy usual de los estudiantes de una L2, sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje. Una tendencia muy frecuente, que evidencia la aplicación de este recurso, es ignorar el uso de los elementos gramaticales que no son portadores de significado referencial y que parecen redundantes, como es el caso de los artículos, las formas plurales de los sustantivos, el uso de algunas preposiciones, etc. La sobregeneralización, estrategia también aplicada en la adquisición de la LM de los niños, es otra manera de simplificar la gramática de la LO. Se produce cuando el aprendiz desconoce las irregularidades gramaticales. Ejemplos de producciones incorrectas debidas a esta sobregeneralización son, por ejemplo, 48 Capítulo IV. Errores8en la pronunciación 4.1 Presentación de datos Para analizar los errores en la pronunciación, hemos recogido dos tipos de datos. Así pues, el primer corpus9lo constituyen las cincuenta y cinco grabaciones seleccionadas de la exposición oral del Examen del Español como Especialidad nivel 4 (EEE4), que consiste en asignar un tema a los estudiantes, permitirles diez minutos de preparación y pedirles que graben una exposición oral de cinco minutos sobre este tema. En un trabajo oral de estas características, si se controla rigurosamente el tiempo, se podría suponer fácilmente que, en lugar de esmerarse en la pronunciación, los alumnos tenderán, inconscientemente, a concentrar su atención en expresar lo que quieren decir. Algo similar ocurre en una situación de comunicación real, en la que los interlocutores se centran en la transmisión de ideas sin preocuparse mucho por las formas que las expresan. Por eso, podemos decir que los problemas fónicos que encontraremos en este corpus serán previsibles y que los aprendices los podrían cometer ante un interlocutor verdadero. Por esa razón, consideramos que deben ser estudiados y analizados, con el objetivo de evitar los que sean más molestos para la recepción correcta de los mensajes y de perfeccionar aquellos que, no siendo del todo erróneos, se desvían de la pronunciación propia de un nativo. Sabemos que, generalmente, los candidatos del examen EEE4 son alumnos de segundo curso que se someten a esta prueba cuando finalizan el año académico. En estos dos años de aprendizaje y práctica, los discentes tienen contacto con la pronunciación desde el primer momento del estudio. La van incorporando e interiorizando de manera estable —aunque no arraigue por completo— en el sistema que se ha establecido en torno a esta L2. Estos datos nos serán valiosos, ya que reflejan el sistema fónico adquirido por los alumnos tras una fase de aprendizaje. Además, arrojarán información acerca 8Aunque en el título de este capítulo empleamos el término error, creemos que no todas las desviaciones que hemos recogido bajo este título llegan a ser erróneas, porque algunas de ellas no obstaculizan la comprensión, pero son desviaciones que pueden resultar poco apropiadas, como son los casos de los fonemas vocálicos, la agrupación de sonidos en una sílaba cuando sea posible, la entonación, etc. Por eso, preferimos alternar el término error con problema para referirnos a esos casos. 9En adelante, corpus 1. 49 tanto de sus logros como de los problemas que no han llegado a superar. Asimismo, estos datos dirigirán nuestra atención a los problemas susceptibles de fosilización, que aún será posible superar con más práctica, si se detectan a tiempo, pero que se convertirán en elementos fosilizados si los obviamos. En lo que se refiere al método estadístico, hay que tener en cuenta que este corpus está formado por términos sumamente libres y variados, que son usados por los alumnos y, aunque podemos anotar las pronunciaciones erróneas concernientes a un fonema, resultará difícil totalizar la aparición de declaraciones tanto erróneas como correctas para luego contabilizar la frecuencia del error. Teniendo esto en consideración, nos limitaremos a contar el porcentaje que ocupa un determinado error fónico de entre todos los errores fónicos detectados y su amplitud, lo que nos indicará las personas a las que afecta. En el segundo corpus de datos10, que preparamos como complementario del primero, hemos pedido a quince alumnos de cada uno de los cuatro cursos que lean y graben un artículo de unas doscientas palabras previamente seleccionado, en el que se presentan, lo más ampliamente posible, los fonemas y prosodemas que causan más problemas en el corpus 1°. De esta manera, nos será posible y más factible observar la frecuencia de un error y su gravedad mediante la comparación entre el número de errores concernientes a un fonema y su presencia total en el texto. Además, los datos del corpus 2°resultan ser complementarios también en otro sentido. Los datos del primer corpus pueden caracterizarse como naturales. Los del segundo, en cambio, pueden verse como esmerados, teniendo en cuenta que, en una lectura en voz alta, la gente tiende a enfocar su atención en la pronunciación. Asimismo, antes de hacer la grabación, los alumnos cuentan con diez minutos como preparación para leer y familiarizarse con las palabras. En estas circunstancias, si siguen apareciendo algunos problemas, será porque son persistentes o fosilizables, lo que debería llamarnos la atención. Del mismo modo, los sujetos del experimento son aprendices de los cuatro cursos, para los que hemos seleccionado quince grabaciones de nivel medio o 10 En adelante, corpus 2°. 50 medio alto, en correspondiencia con su curso. Con ellas pretendemos indagar si, a lo largo de estos cuatro cursos, la pronunciación de los alumnos registra algún cambio, y cuáles son las dificultades fáciles de superar y cuáles, las más persistentes y fosilizables. Antes de acceder a los datos, un punto muy importante que hay que aclarar es que el medio por el que reconocemos los problemas es el oído. Es evidente e innegable que este órgano puede resultar desconfiable en algunas ocasiones. Con todo, observamos que, tanto en el proceso de la enseñanza en el aula como en la corrección de un examen de pronunciación, de lo que nos valemos los profesores es siempre del oído, sin recurrir casi nunca al espectrógrafo sonoro, cuyas líneas onduladas suelen resultar aturdidoras para lectores no expertos. Por lo tanto, no sería lógico negar que un oído que funciona bien sea tan sensible a todo sonido y capaz de distinguir los normales de los anormales, los correctos de los incorrectos. Al respecto, hemos aprovechado esta aptitud disponible a nuestro fácil alcance para descubrir e identificar los problemas que existen en nuestros corpus, admitiendo, al mismo tiempo, la incapacidad e imposibilidad de hacer uso de otros instrumentos físicos y científicos. Por otro lado, desde la perspectiva objetiva, no dejamos de reconocer que múltiples factores, como el ruido o el soporte en sí (la cinta magnética, por ejemplo), pueden perturbar el reconocimiento de un error. En vista de eso, para garantizar el mayor grado de objetividad, anotamos los problemas más distinguibles, fácilmente reconocibles para cualquier persona que sepa la forma correcta. Por eso, los sonidos confusos, difíciles de juzgar, serán ajenos al resultado de nuestra investigación. 4.2 Problemas recogidos en los dos corpus A continuación, exponemos, en distintos cuadros, los problemas que hemos encontrado en nuestros corpus, según si se trata de sonidos vocálicos, consonánticos o aspectos pertenecientes a la prosodia. 51 4.2.1 Problemas en los fonemas vocálicos Fonema Ejemplos Análisis Corpus 1 Corpus 2 （1） /a/ [a] [importánte]→*11[importénte] [gránde]→* [grénde] Insuficiencia de abertura de la cavidad bucal √12 √ (1.2) /an/ [import_nte]→*[importante] [gr_nde]→*[grande] Sustitución de [a] (central, del español) por [a] (posterior, del chino), como la sílaba en chino¨昂¨ √ √ (2) /e/ （2.1）/en/ [enkontrár]→*[Ənkontrár] Confusión entre [e] (medio, del español) y [Ə] (medio alto, √ √ 11 A lo largo de este trabajo vamos a utilizar el asterisco (*) para indicar errores o problemas. 12 Este signo supone la existencia de dicho problema en este corpus; la cruz (x), su inexistencia. 52 [emprésa]→*[Əmprésa] del chino) como¨嗯¨ （2.2）/en/ [enkontrár]→*[inkontrár] [en]→*[in] Confusión entre [e] y [i] √ √ （2.3）/e/ [ke]→*[kei] （que） Adición del sonido [i] al [e] al final de la palabra formando el diptongo [ei] √ √ (3) /0/ (3.1) /o/ al final de la sílaba [múcho]→*[múchu] [yo]→*[yu] Insuficiencia de abertura y aproximación del sonido [o] final al [u] √ √ (3.2) /o/ [por]→*[puor] Añadido del sonido [u] antes de [o] √ √ (4) /u/ /un/ [múndo]→*[móndo] [cumpleáños]→*[compleáños] Insuficiencia de redondez de la boca y aproximación de [u] al sonido [o] √ √ (5.1) ahora, latinoamericano, alcohol Incoherencia y diéresis √ √ (5.2) /ei/ Pérdida del sonido [i] 53 (5) Secuencia de vocales [béintiúno]→*[béntiúno] [séisiéntos]→*[sésiéntos] en el diptongo [ei] √ √ (5.3) /ie/ [también]→*[tambín] [siémpre]→*[símpre] Pérdida del sonido [e] en el diptongo [ie] √ √ Cuadro 3. Problemas en los fonemas vocálicos. 4.2.2 Problemas en los fonemas consonánticos Fenómenos Casos concretos Ejemplos Corpus 1 Corpus 2 (6) Ensordecimiento de algunos fonemas sonoros (6.1) Ensordecimiento del fonema /b/ [peráno] (verano), [pez] (vez) √ √ (6.2) Ensordecimiento del fonema /d/ [itéa] (idea), [akuérto] (acuerdo) √ √ (6.3) Ensordecimiento del fonema /g/ [xukár] (jugar), [nabekánte] (navegante) √ √ (7) Sonorización de algunos fonemas sonoros (7.1) sonorización del fonema /k/ [afrigános] (Africanos), [olímpigo](olímpicos) √ √ (7.2) sonorización del fonema /p/ [esbáña] (España), [baíses] (países) √ √ 54 (7.3) sonorización del fonema /t/ [nadál] (natal), [denía] (tenía) √ √ (8) Articulación inapropiada de algunos fonemas oclusivos (8.1) /b/ bilabial del español sustituido por /v/ labiodental del inglés [sóver] (sobre), [véinte] (veinte) √ √ (8.2) alveolarización de los fonemas dentales /d/ y /t/ [de] (de), [tecnología] (tecnología) √ √ (9) Confusión entre alveolares /l/ y /r/ (9.1) /r/ sustituido por /l/ [pólke] (porque), [aóla] (ahora) √ √ (9.2) /l/ sustituido por /r/ [buérta] (vuelta) [curtúra] (cultura) √ √ (10) Confusión entre alveolares /l/ y /n/ (10.1) /n/ sustituido por sustituido por /l/ [mañnála] (mañnana) √ × (10.2) /l/ sustituido por /n/ [ensanáda] (ensalada), [sígno] (siglo) √ √ (11) Problema con /l/ final (11.1) pérdida [eapañó] (español), [de múndo] (del mundo) √ √ (11.2) enrollamiento de la lengua [fakutá] (facultad), [españól] (español) √ √ (12) Problemas con (12.1) agregación de [catréra] (carrera), √ √ 55 /t/ antes de /r/ [trealizár] (realizar) /r/ inicial de sílaba (12.1) esfuerzo exagerado para iniciar /r/ (múltiple) [co´rér] (correr) [`realizár] (realizar) √ √ (13) Problema con /r/ final (13.1) pérdida [calámos] (charlamos) [ablále] (hablarle) √ √ (13.2) enrollamiento de la lengua Entrar [entrar] √ × (14) Prolongación indebida de /s/ final (14) Prolongación indebida de /s/ final Todos los veranos tenemos que reunirnos con nuestros compañeros √ × (15) Secuencia consonántica (15) Incoherencia entre el paso de las dos consonantes con añadidura de sonido [siémpure] (siempre), [kƏreyéndo] (creyendo) √ √ Cuadro 4. Problemas en los fonemas consonánticos. 4.2.3 Problemas en la prosodia Problemas Muestra (16) Falta de sinalefa [éntréllos]→*[éntre llos] (entre ellos]) √ √ 56 (17) Falta de enlace fónico entre consonante y vocal [carlár conéya]→ *[carlár con éya] (charlar con ella) [eneláño] →*[en el áño] (en el año) √ √ (18) Acentuación indebida de los relativos [keés unekípo mui famóso]→ *[keés un ekípo mui famóso] (que es un ekípo mui famóso), [ke estába bajo el domínio]→ *[ké estába bájo el domínin] (que estaba bajo el dominio) √ √ (19) Pausa indebida Me gusta el verano porque simboliza mi carácter (sin pausa) el otro motivo es, en los veintiocho años sucesivos Zheng He (pausa) viajó siete veces entre √ √ (20) Entonación, falta de tono ascendente A comienzos del siglo quince, China, que estaba bajo el dominio de la dinastía Ming, contaba con la tecnología naval más avanzada del mundo √ √ Cuadro 5. Problemas en la prosodia. 57 4.3 Estadística de los datos del corpus 1° En esta sección, procedemos a realizar una estadística de acuerdo con los datos que hemos obtenido del corpus 1. Nuestro objetivo es hacernos una idea, con la ayuda de cifras estadísticas, de cuáles son los errores más frecuentes y cuáles, los menos frecuentes. Este resultado puede servirnos de referencia para un análisis más detallado que realizamos más adelante. 4.3.1 Estadística de los problemas en los fonemas vocálicos del corpus 1° Fonema en cuestión Amplitud13 Porcentaje de amplitud14 Número del error Porcentaje de cantidad15 (1) totalidad de problemas en /a/ 15 27 % 29 5,5 % (1.1) Insuficiencia de abertura de la cavidad bucal en /an/ 14 25 % 26 5 % (1.2) Sustitución de [a] (central, del español) Por [ɑ] (posterior, del chino) 1 2 % 3 0,5 % (2) totalidad de problemas de /e/ 72 131 % 406 73 % (2.1) Confusión entre [e] (medio, del español) 49 89 % 256 46 % 13 Por amplitud, nos referimos al número de aprendices que han cometido este error. 14 Como se ha dicho anteriormente, el corpus 1 cuenta con 55 sujetos. 15 Registramos, en total 554, errores en los fonemas vocálicos. 64 pronunciación de la sílaba china (en)19, la cual es representada por el carácter “嗯 ”, supuestamente por la identidad gráfica existente entre la escritura de la preposición española “en” y el pinyin de ese mismo carácter chino. Además, una revisión más a fondo de los puntos de articulación de ambos fonemas vocálicos nos hará notar que la (e) en chino es central y media-alta, como en 客 车 (autobús)20, mientras que en español el fonema /e/ es anterior y medio21. Esto supone que, en la pronunciación del fonema /e/ del español, la posición de la lengua en la cavidad bucal tiene que ser más baja e inclinada hacia el interior que en chino. De todas formas, esta diferencia es tan sutil que se escapa a nuestra atención. Otro punto muy importante que no tenemos que perder de vista como causa de este problema son los distintos hábitos de pronunciación entre los dos idiomas en cuestión, los cuales pueden ser también origen de muchos otros problemas. Una tendencia evidente y fuerte de la pronunciación del chino, según el catedrático 徐 通锵, en su obra “基础语言学教程”, es la alta condensación de los sonidos de una misma sílaba, por la que estos pierden sus propias características para formar un todo con otros. No obstante, para las lenguas indoeuropeas como el inglés, se conserva bien el proceso del deletreo en que fácilmente se reconoce la existencia de un sonido determinado22 . De tal modo en el caso de (en) del chino, el fonema /e/ pierde sus rasgos distintivos para unirse al nasal /n/, lo cual hace que la abertura de la cavidad bucal se asemeje a la nasal y, por consiguiente, se reduce considerablemente respecto a la normal. Sin embargo, en español, aunque a efectos de los rasgos del sonido nasal /n/, el fonema /e/ puede resultar un poco más alto que /e/ independiente, sigue siendo /e/ anterior y medio reconocible, no un sustituto. Junto a este problema, a pesar de las múltiples dificultades listadas en el gráfico 1, un motivo primordial que rige a todas ellas, de manera directa o indirecta, es la 19 En este trabajo utilizaremos los paréntesis para señalar el pinyin (sistema de transcripción de la lengua china y distinguirlo las transcripciones fonéticas del español). 20 Véase 吴启主, 2006; 33. 21 Véase el triángulo articulatorio de las vocales españolas en Quilis, 1999; 48. 22 Véase 徐通锵, 2005; 61. 65 insuficiencia de abertura de la cavidad bucal en los fonemas vocálicos. En el caso (1.1), por ejemplo, el hecho de abrir insuficientemente la boca haría que transcribiéramos las palabras como (importƏnte] o [grƏnde) en vez de (importánte) o [gránde): en (2.3), la insuficiencia de la abertura bucal permite la posibilidad de añadir el sonido [i] al final del (e), haciéndolo sonar como “给” en chino. Lo mismo pasa en los casos (3.1) y (3.2) sobre el fonema /o/; en (4), la agrupación del fonema nasal /n/ después de la vocal /u/ no menoscaba el abocinamiento de los labios para pronunciar /u/ redondeado y resultaría erróneo confundirlo con el fonema /o/. 4.4.1.2 Estructura silábica Partiendo de las diferentes estructuras silábicas del chino y del español, también es posible encontrar causas para algunos de los problemas descubiertos. Sabemos que en chino el fonema vocálico /o/ muy pocas veces se presenta en una sílaba sin compañía de otro homólogo, excepto aquellas que empiezan con los fonemas consonánticos /b/, /p/, /m/ y /f/. Generalmente, se une al fonema /u/ antes o después para activarse en el plano de la fonética china23, por lo cual resultaría comprensible que, en la pronunciación del español, los alumnos asemejaran /o/ en posición final a /u/ (3.1) [múcho]→*[muchu] ), o añadieran /u/ antes de /o/ cuando se usa sólo en el interior de una sílaba: (3.2) [por]→ [ puor]. De igual modo se analiza el problema 2.3. Aparte de la insuficiencia de abertura, la diferente estructura silábica de los dos idiomas también ejerce su influencia. En chino, cuando el fonema /e/ se pronuncia como posterior, medio-alto —parecido al fonema /e/ español-, siempre se agrupa con el fonema vocálico /i/24 (además de agruparse con las consonantes nasales (n) o (ng) como se ha analizado anteriormente), como sucede en los caracteres “给”, “累” y “飞” costumbre que se deja notar en la pronunciación de los alumnos chinos cuando /e/ español aparece sólo al final de la sílaba. 23 Véase 周 一 民 ， 杨 润 陆 1998; 47-48, correspondiente al gráfico de todas las agrupaciones de las vocales y consonantes chinas. 24 Ibid. 66 4.4.1.3 Influencia del inglés Los problemas analizados hasta el momento tienen que ver con el chino, lengua materna de los alumnos que llevan hablando por lo menos dieciséis años (consideramos que generalmente los niños pueden articular unas sílabas significativas a partir de los dos años) y que influye comprensible e indudablemente en el aprendizaje de una segunda lengua. Sin embargo, la influencia de otro idioma, el inglés, que han venido estudiando los alumnos desde la secundaria, no es menos importante en el aprendizaje del español, y se refleja notablemente en la pronunciación de la sílaba española “en”, confundida y convertida en la de la sílaba inglesa “in” (problema 2.2). Este error ocupa casi un cuarto de la totalidad de los errores en los fonemas vocálicos y es cometido por el 38 % de todos los investigados (cuadro 4). Aparte de la abertura insuficiente de la cavidad bucal respecto al fonema /e/ español en la sílaba en cuestión, creemos que este problema está estrechamente relacionado con la influencia del inglés, ya que esta sílaba está mal pronunciada no sólo cuando constituye una de las sílabas en palabras polisilábicas, sino, mayoritariamente, cuando se usa como una palabra independiente, o sea, como preposición. Parece que, en este último caso, la semejanza desempeña, una vez más, un importante papel perturbador para los aprendices. Con todo, en esta ocasión, no se debe tanto a la similitud en la grafía de las dos palabras en los dos idiomas como a las funciones y los significados compartidos por las dos (ambas son preposiciones en las dos lenguas e indican lugar, tiempo, etc.). La única letra diferente, aunque la palabra está compuesta por sólo dos, en estas preposiciones no parece suficientemente llamativa como para que los alumnos siempre las distingan, sobre todo cuando pierden la concentración. La estructura silábica del inglés también nos serviría para explicar el problema 2.3. Sabemos que el inglés es una lengua que presenta una fuerte tendencia a convertir las vocales, en particular las finales, en diptongos, tendencia que no se da en español; así, por ejemplo, un estudiante chino, que lleva por lo menos seis años estudiando inglés, pronunciará la palabra española “que” como [kei] añadiéndole un fonema vocálico al final. 67 4.4.1.4 Secuencia vocálica El quinto problema trata sobre las secuencias vocálicas, cuya amplitud alcanza a las cuatro quintas partes de los examinados, sólo inferior al problema en torno a la sílaba /en/. También tiene mucho que ver con los distintos hábitos de pronunciación que tienen los hablantes de chino y de español. Sabemos que, en ambos idiomas, una sílaba puede contener más de una vocal, casos en que se dan el diptongo y el triptongo. Como se ha dicho anteriormente en el apartado 4.4.1.1, en la pronunciación de una sílaba, el español se caracteriza por el deletreo de los sonidos, mientras que el chino prefiere condensarlos. Esto hace que los aprendices cometan los errores 5.2 y 5.3, eliminando inconscientemente una de las dos vocales o haciéndola casi imperceptible al oído. Una causa a la que puede atribuirse el problema 5.1, en relación con la incoherencia y diéresis indebida, es el hecho de que, a pesar de que en español se produce el deletreo de los sonidos de una sílaba, el paso de un sonido a otro, sobre todo entre vocales, tiene que realizarse en “un sólo impulso, como si se pronunciasen en el tiempo de una sola” (Seco Raymundo, 1995: 65). Incluso en palabras como “ahora”, “latinoamericano” o “alcohol”, en las que se produce el fenómeno del hiato, la frontera entre las vocales pertenecientes a diferentes sílabas, según Seco (1995: 65), no está señalada por una pausa ni una interrupción, sino por, “un descenso en el esfuerzo espiratorio al iniciar la articulación de la vocal siguiente, y la espiración, por un instante, se hace menos intensa en el paso de una a otra vocal”. La tendencia de los alumnos chinos consiste, precisamente, en dividir en muchos impulsos los sonidos de una sílaba que pueden y tienen que acabar en uno sólo, lo cual tiene sus fundamentos en una de las cualidades de la sílaba en chino: en esta lengua, las vocales seguidas que pertenecen a diferentes sílabas nunca podrán unificarse en una sola sílaba sin alterar el significado, como vemos en los siguientes ejemplos: “阿姨 ”, “西 安”, “答疑 ”, “立案 ”. Si se conectan la vocal de la primera sílaba con la de la segunda, que van seguidas, pero pertenecen a 68 diferentes sílabas, se convertirán en vocablos que no tienen nada que ver con las palabras originales: “挨”, “先”,“逮”,“练”. Por eso，para el estudiante chino, será necesario un nuevo impulso como inicio y señal de la siguiente sílaba para marcar la división silábica. Esta diferencia será la causa por la que los alumnos sienten dificultad para quitar el impulso o la pausa intercalados entre dos vocales españolas que se encuentran en el hiato, produciendo de esta manera una pronunciación que resulta ser segmentada y poco fluida para un buen oído. 4.4.1.5 Síntesis relacionada con los problemas en los fonemas vocálicos Hasta aquí hemos visto brevemente todos los problemas relacionados con los fonemas vocálicos. Hay que destacar que, generalmente, estos problemas (eludimos el término error a propósito) no afectan mucho a la comprensión de las palabras en cuestión, porque, en una comunicación contextualizada, un fonema /a/ o /e/ con una abertura más o menos grande será indistintamente asimilado y entendido adecuadamente por el oyente si el objetivo es la trasmisión de ideas y no la práctica de la pronunciación en un contexto formal. No obstante, no debemos olvidarnos de lo que hemos dicho al principio del apartado 4.4.1, a saber, que las vocales son “los sonidos más sonoros y perceptibles” y, si están mal pronunciadas, la lengua va a perder su timbre más fuerte y melodioso. 4.4.2 Análisis de los problemas en los sonidos consonánticos En el cuadro 8, en el que se aprecia la comparación entre errores vocálicos y consonánticos del corpus 1°, podemos ver que los segundos sobrepasan en doce puntos a los primeros. Eso es obvio si tenemos en cuenta que el español tiene diecinueve fonemas consonánticos frente a los cinco fonemas vocálicos. Entre los problemas consonánticos, el gráfico 7 nos muestra que el problema 6, correspondiente al ensordecimiento de algunos fonemas sonoros, sobresale muy por encima de otros en cuanto a las dos cifras, con el 53 % en cuanto a la cantidad de los errores y un 207 % en cuanto a la amplitud (cuadro 6). Después le siguen los problemas 9, 11, 8, 7, 12, 13, 14 y 15 en cantidad, mientras que, en 69 amplitud, le siguen los problemas 7, 8, 11, 9, 12, 13, 15 y 14, escalas que no se diferencian mucho la una de la otra. 4.4.2.1 Ensordecimiento de algunos fonemas sonoros El problema 6, el más destacado, entrará, naturalmente, en el primer plano de nuestro estudio. No resultará extraño que sea este el que ocupa el primer puesto, tanto en cantidad como en amplitud de errores, si tenemos en cuenta el comentario de Seco (1978: 275) sobre estos sonidos, quien afirma que [...] hay cuatro fonemas que, aunque se encuentran en todas las lenguas, tienen en la nuestra, como veremos, una articulación característica cuyo desconocimiento delata al punto a un extranjero: son b, d, g y s25: especialmente los tres primeros. En la práctica didáctica, parece que la distinción entre los fonemas sonoros y sordos en el terreno de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras ha llegado a ser un tópico del que se habla cada vez que abordamos el tema de la pronunciación de los fonemas consonánticos. Pero parece que esta asidua discusión y atención no ha dado muchos resultados, por lo menos según las cifras obtenidas en nuestra investigación. Así pues, en la enseñanza-aprendizaje, nos enfrentamos una vez más con este problema, muy discutido por los estudiosos e investigadores y difícil de superar por parte de los alumnos, a consecuencia de las diferencias entre los sistemas fonéticos del chino mandarín y el español normal. Sabemos que el chino mandarín, o putonghua, tiene como base fonética y gramatical los dialectos del norte de China, que no conocen oposiciones de consonantes sonoras y sordas como el español y sólo tienen un número muy limitado de fonemas consonánticos sonoros, como /m/, /n/, /ng/, /l/ o /r/26. O sea, la sonoridad y sordez, que funcionan en español con valor distintivo entre /b/ y /p/, 25 Según Seco (1993: 87), la particularidad del fonema /s/ español está en que el contacto se produce entre el ápice de la lengua y los alvéolos, dejando una salida redondeada para el aire, mientras que el /s/ de otros idiomas, también de las variantes del español normal como el hablado en Andalucía, y la mayor parte de Hispanoamérica, se produce del contacto completo entre el predorso de la lengua con los alvéolos, dejando en el centro una pequeña abertura por donde sale el aire. Esta diferencia no es la que encontramos si comparamos el español y el chino, porque en chino el fonema /s/ es dental, (véase 兰宾汉，邢向东，2006: 44), problema que veremos más tarde. 26 Véase 周一民, 杨润陆,1998: 31. 70 /d/ y /t/, y /g/ y /k/ pierde su importancia en chino, en el que la distinción entre ellas se ha convertido en la aspiración o no de los sonidos. Por eso, para nuestros investigados, procedentes en su mayoría del norte de China, resulta difícil percibir la diferencia entre sonoridad y sordez, y la confusión de estas parejas da como resultado una pronunciación defectuosa y una comunicación entorpecida. Un fenómeno destacado en los dos corpus es que el ensordecimiento de los sonidos sonoros se hace más distinguible y obvio cuando estos se hallan al comienzo de frase o palabra. Por el contrario, cuando se encuentran en el interior de palabras, especialmente entre vocales, lo que percibimos con mayor frecuencia es un sonido que oscila entre sordo y sonoro y que, a veces, se ensordece, y en otras ocasiones, se sonoriza. Este fenómeno nos comunica, por lo menos, que estos aprendices ya son conscientes de esta distinción significativa en el español, pero no llegan a manejar bien los métodos articulatorios para la producción de un sonido sonoro. Además de la ausencia en chino de la contraposición de los métodos de articulación entre estas parejas, la particularidad mencionada por Seco, a la que nos hemos referido anteriormente, también contribuye a acrecentar la dificultad de la pronunciación de estos sonidos sonoros españoles, ya que, en el habla encadenada, el entorno fónico favorece más la realización de sus variantes fricativas/aproximantes, cuya articulación, según Seco (1978: 276), “es peculiar y sólo en ciertas condiciones es igual a la que tiene en otras lenguas”. De este modo, en la articulación del sonido [β] (fricativo/aproximante), los labios se aproximan mucho el uno al otro, sin llegar, en ningún instante, a tocarse, y sólo en [b] (oclusivo) los labios llegan a juntarse igual que en (p). En [δ] (fricativo/aproximante), el ápice de la lengua se coloca muy próximo al borde inferior de los dientes incisivos, sin llegar a ponerse en contacto con él, ni tampoco rebasarlo, y sólo en [d] (oclusivo) la punta de la lengua se apoya contra la cara interior de los dientes superiores, como ocurre en [t]. Por último, en [ɤ] (fricativo/aproximante), el postdorso de la lengua se eleva hacia el velo del paladar sin llegar a tocarlo, y sólo en [g] (oclusivo) se produce el contacto. Así pues, si la articulación de un sonido sonoro oclusivo, en la que se produce el contacto de los dos puntos de articulación, es fácil de dominar por parte de los 71 alumnos porque se asemeja a la de los sonidos correspondientes en chino excepto el rasgo de la sonoridad, la de un sonido sonoro fricativo —en la que los dos puntos de articulación se acercan infinitamente sin llegar a tocarse nunca el uno con el otro— supondrá cierta dificultad para ellos. Habrá que ofrecerles gran cantidad de prácticas auditivas y orales, con el fin de que, primero, puedan percibir o sentir la existencia de tales sonidos en la cadena hablada y, posteriormente, sepan imitar su pronunciación y, así, articularlos. De entre la generalidad del error de convertir un sonido sonoro en uno sordo, hemos observado un porcentaje relativamente alto (78 %, cuadro 6) del ensordecimiento del fonema sonoro /g/ en comparación con los otros dos (el 64 % y el 65 %). Parece que el fonema /g/ es el que presenta verdaderas dificultades para los aprendices, ya que, tanto cuando está en el comienzo de la secuencia como cuando se sitúa entre vocales, o sea, tanto [g] (oclusivo) como [ɤ] (fricativo/aproximante), son pronunciados, en la mayoría de los casos, como un sonido sordo por los aprendices. Si comparamos los puntos de articulación entre este y los otros dos fonemas sonoros en cuestión, descubrimos que, si bien existen métodos sustitutivos además del correcto para pronunciar los /b/ y /d/ como sonoros, convirtiéndolos en labiodentales o interdentales respectivamente, resulta difícil encontrar un punto de articulación suplente para poder articular el sonoro /g/. Aparte de eso, si bien es factible realizar los sonoros /b/ y /d/ mediante un leve contacto entre los dos puntos de articulación y una reducción de fuerza en la aspiración al emitirlos27, sería una labor que exige una práctica repetida y constante para hacer lo mismo con el fonema /g/ por su particularidad de los puntos de articulación, como podemos percibir por propia experiencia. Como la distinción de los sonidos sonoros y sordos es un problema que puede afectar a la eficacia de la comunicación, porque es muy diferente decir “dame un beso” y “dame un peso”, será importante hacer hincapié en este aspecto desde 27 Véase en 何善 芬， «英 汉语 言对比研 究» (2002; 17) la comparación entre le idioma inglés y chino. Aquí se introducen los términos fortis （强 辅 音 ）ylenis （弱 辅 音 ） (tomados de Gimson. 1990; 233) para sustituir los tradicionales términos sonoro ysordo, porque se cree que, en la articulación de estos sonidos, también surte efecto la intensidad de los músculos y, por lo tanto, la energía requerida en su articulación puede considerarse un rasgo importante y distintivo, igual que la vibración o no de las cuerdas vocales. 72 los primeros estadios de la instrucción, además de reforzarlo por medio de una gran cantidad de prácticas orales y auditivas. 4.4.2.2 Labiodentalización del fonema /b/ español Ante la dificultad de pronunciar un sonido sonoro, los aprendices, además de confundirlo con su correspondiente pareja sorda, como hemos analizado en la sección anterior, también tratan de encontrar otros métodos alternativos más fáciles de percibir y manejar. La labiodentalización del fonema /b/ es uno de esos métodos. Los alumnos recurren una vez más a la habilidad ya adquirida en inglés y se aprovechan del fonema labiodental ingIés /v/ (victory) para articular el fonema español /b/ bilabial convirtiéndolo también a labiodental, como es el caso de 8.1, que ocupa el cuarto lugar en porcentaje de amplitud y sólo es inferior al problema 6 (gráfico 1). Además, en la escritura, el fonema /b/ español está representado por dos letras alfabéticas, b y v, la segunda de las cuales corresponde precisamente a la letra inglesa v, representante del fonema labiodental en este idioma. Sin duda, este hecho conduce a los aprendices a igualarlo con el fonema español también en la pronunciación. 4.4.2.3 Sonorización de algunos fonemas sordos Un fenómeno interesante, que resulta ser el contrario del ensordecimiento de los sonidos sonoros, también de una mayor amplitud (42 %), es la sonorización de las consonantes sordas (problema 7, cuadro 6). Es un fenómeno notable, porque, de acuerdo con nuestras observaciones, cuando se exige a los aprendices la pronunciación de sonido sordo, lo ensordecen. El fenómeno contrario, la sonorización de sonidos sordos, también es frecuente. Creemos que esta oscilación entre sonoridad y sordez se debería, por una parte, al estado inestable en que se encuentran los alumnos, ya que están tratando de explotar y percibir las diferencias sin llegar a interiorizarlas, mensaje que supone, por lo menos, ya la concienciación de esta distinción tan importante en este idioma. Por otra parte, la insistencia por parte de los profesores haría que los alumnos fueran demasiado sensibles a esta distinción, y se mostraran nerviosos cada vez que se ven 73 enfrentados ante estas parejas complicadas, lo cual sería precisamente consecuencia de la hipercorrección. 4.4.2.4 Problema en el fonema /l/ Otro problema que también presenta mayor porcentaje en cantidad y amplitud de errores (11 % y 40 % respectivamente，cuadro 6 se produce con la consonante /l/ a final de la sílaba o palabra (problema 11). La tendencia es, por un lado, a omitirla por completo; por el otro, a asemejarla a la vocal retrofleja 28 del chino. En general, este fonema español no presenta problema cuando encabeza una sílaba, ya que en chino también existe el fonema /l/, cuyos puntos y modos de articulación se parecen: ambos son alveolares. No obstante, un punto importante que distingue el chino del español es que en chino este fonema nunca se coloca al final de la sílaba, mientras que en español esto es bastante frecuente. Por eso, la mala pronunciación se deja notar en esa posición en particular. En chino, a excepción de <n> y <ng>, ninguna de las veinte consonantes restantes puede aparecer en posición final de sílaba29, mientras que, en español, aunque son más frecuentes las sílabas abiertas o libres que acaban en vocal (Benito Mozas, 2001: 56), también son muchas las consonantes que pueden cerrar una sílaba, como es el caso del fonema /l/. En tales circunstancias, los aprendices, que no tienen problemas con /l/ inicial, pasan por alto su existencia sin poner ni tan siquiera la lengua en el punto adecuado para su articulación, o lo identifican sustituyéndolo con la vocal retrofleja /er/, porque en la pronunciación de ambos fonemas la lengua tiene que elevarse igualmente hacia la parte superior de la cavidad bucal. Sin embargo, la vocal china se articula con la lengua enrollada y elevada hacia el paladar, formando un hueco para que el sonido salga sin ninguna obstrucción, carácter propio de una vocal. Esto es diferente a lo que ocurre con la consonante española, la cual se articula con el dorso de la lengua 28 Con este término, nos referimos a la noción “卷舌音” del chino, como lo hace 赵士钰 en su obra Comparación bilingüe entre el chino y el español, 1999, p. 28. También se podría ver esta denominación en 严 翼 相 （韩 国 ） «现 代 汉 语 的 儿 化 韵 和 音 节 结 构 » (La estructura de la sílaba de la lengua del chino moderno), «语言研究» (La investigación del lenguaje), 2006; 6. 29 Véase 杨润陆, 周一民, 1998; 56. 80 artículos, preposiciones y conjunciones, desempeñan un papel secundario de relacionar entre sí los elementos más importantes de la oración. En este aspecto, el mayor problema que encontramos está relacionado con la indebida acentuación de los relativos que,cuando,como, etc., que introducen oraciones subordinadas, frente a sus formas tónicas qué,cuándo,cómo, que se utilizan en las exclamaciones e interrogaciones. Frecuentemente, los alumnos, tal vez sin conocer la regla o no habituados a minimizar la intensidad de las palabras que suelen ser tónicas, confunden las dos formas, dejando al oyente la duda de si se trata de una oración aseverativa o interrogativa (cuadro 3). 4.4.3.3 Pausa indebida La pausa, exigida en la cadena hablada por el ritmo de la respiración, constituye otro problema causado en cierto grado por las diferencias estructurales oracionales entre las dos lenguas. Las oraciones chinas suelen ser cortas, porque los núcleos llevan sus complementos a la izquierda, lo que exige al hablante pensar bien antes de pronunciar un enunciado. En caso contrario, tendría que cortarlo en segmentos menores. No obstante, en español abundan oraciones largas que se extienden infinitamente hacia el lado derecho del elemento núcleo, fenómeno responsable de la indecisión de los aprendices de introducir correctamente las pausas, que, según Benito Mozas, “son unidades significativas, ya que marcan el final de una expresión con significación” (1992: 72). De entre estas unidades significativas, algunas son fáciles de captar, porque llevan consigo signos de puntuación, indicando una pausa, menor o mayor, en función del signo elegido: coma, punto y coma, punto y seguido, etc. Lo más difícil para los aprendices son las “pausas potenciales” (Benito Mozas, 2001; 72), que no se señalan en la escritura, sino que se producen según los grupos fónicos, delimitación de las unidades lógicas de la expresión (Seco, 1978: 292). Naturalmente, las pausas, que pueden incluir uno o más grupos fónicos, vienen determinadas, en gran medida, por la voluntad y el hábito de habla del sujeto. En un habla o lectura reposada, se interpolarían más pausas que en un habla o lectura rápida. En general, en español se observa una tendencia hacia el grupo fónico de ocho sílabas (Seco, 1978: 292). Pero hay siempre unas pausas que el 81 sentido no permite quitar o añadir (Seco, 1995: 72), como indican también los ejemplos en el cuadro 3. 4.4.3.4 Entonación El acento extranjero, además de notarse en la falta de sinalefa, el enlace fónico entre consonante y vocal y la acentuación indebida de las palabras, también se observa notablemente en la falta de ondulación del conjunto de los tonos de las sílabas de un grupo fónico o de una frase, a la que los fonetistas denominan entonación. Ya que el lenguaje tiene una función significativa, no es extraño que sus cualidades sonoras, como la intensidad y la entonación, sean aprovechadas a favor de esta función. Las diversas entonaciones establecidas por el uso de cada lengua tienen una significación precisa, marcando el principio y el final de una frase, así como la diferente actitud mental del hablante ante el contenido, sea la enunciación, el mandato o la interrogación. En particular, lenguas como el español, cuyo orden de palabras es relativamente libre, no tienen otros recursos más que la entonación para expresar las diferentes modalidades oracionales. Así pues, al emitir una frase es muy importante en español el empleo de una entonación u otra, ya que de su elección depende la comprensión correcta de la frase por parte del oyente. Matices como la ira, la ironía o la duda quedarían fuera de la percepción del oyente si la frase careciese de entonación. Seco Reymundo (1995: 74) afirma, al respecto que: no es el valor musical de cada una de las sílabas de la frase transcrito en un pentagrama; lo que tiene importancia en la lengua no es sino el contraste entre los tonos de unas y otras sílabas. Prescindiendo de la entonación puramente circunstancial y personal, que es bastante libre y, por tanto, muy variada, en general, las curvas de entonación del español marcan se clasifican en tres tipos: la horizontal, la descendente y la ascendente. Esta última es precisamente la que falta en la pronunciación de los alumnos chinos investigados, quienes prefieren la entonación descendente no sólo en el final de una frase, sino también en el interior de esta, donde se exige necesariamente la ascendencia. 82 Este fenómeno es otro reflejo de los diferentes sistemas fonéticos que existen entre el chino y el español. Generalmente, se cree que, como el chino es una lengua tonal, se supone que dispone de uno de los cuatro tonos33, lo que es imprescindible para la formación completa de una sílaba, con función distintiva de significado. A su vez, a nivel oracional, las oraciones del chino también pueden terminar en ascendentes para las interrogativas y descendentes para las enunciativas, pero esta distinción no funciona tan eficientemente como los tonos de una sílaba y la aplicación de una u otra entonación está estrictamente condicionada por estos, sin dejar mucho margen de cambio34. Así que una oración interrogativa puede terminar en tono descendente sin alterar el significado del mensaje, ya que en chino contamos con palabras de uso exclusivo para formular preguntas, como, por ejemplo, “吗”, “呢”, “呀”, etc. Por otra parte, las estructuras oracionales del chino, que no favorecen las oraciones largas, tampoco requieren muchos cambios de entonación para marcar un mensaje inacabado. Por eso, la entonación de las oraciones chinas no registra tantos cambios35 en comparación con el español ，diferencia que hay que allanar cuando uno quiere hablar un español más auténtico y expresivo. Para finalizar este apartado, citamos las palabras de D. Poch (2009): No se puede considerar que un estudiante ha llegado a adquirir un buen nivel de conocimiento de lengua extranjera si su pronunciación es muy defectuosa, a veces hasta el punto de dificultar la comunicación debido a que los hablantes nativos de la lengua que estudia no pueden llegar a entenderle cuando habla dicha lengua. 4.5 Estadística de los datos del corpus 2° En esta sección, vamos a analizar las cifras obtenidas del segundo corpus, que registran el contraste entre los cuatro cursos. De tal modo, podemos obtener una 33 Hablamos de cuatro tonos tradicionalmente clasificados sin olvidar el tono ligero, que también tiene valor significativo y uso muy extendido. 34 Véase 高远, 2002; 122. 35 Véase 高远, 2002; 122 83 idea sobre la posible evolución de los aprendices en la adquisición de la pronunciación española. Como se ha dicho anteriormente en la presentación de datos, en esta prueba hemos pedido a 60 alumnos (15 por cada curso) que lea, al tiempo que se graba, un artículo de unas doscientas palabras, que han preparado durante diez minutos, lo cual nos permite contabilizar la suma de la presencia de un elemento fónico en cuestión para luego correlacionarla con el número de errores de este y calcular la frecuencia del error. Para mantener la congruencia del análisis, y en vista de las limitaciones de espacio, los errores van enumerados al igual que nos ahorraremos muchas letras que no necesitan. Se podrá ver la descripción detallada de los errores después, con el total de su presencia. Con ello, no estamos refiriéndonos a la pura presencia total de cierto fonema, sino a la del contexto fonético en que se halla el fonema. Por ejemplo, en el primer problema, como el fonema /a/ sólo presenta dificultades cuando se halla al lado de otro fonema /n/, lo que contamos es la presencia total de la agrupación /an/ en lugar únicamente del /a/. Véanse los siguientes cuadros: 84 Fonemas involucrados Número del problema Total de presencia Errores en 1° curso Porcentaje del error Errores en 2° curso Porcentaje del error Errores en 3° curso Porcentaje del error Errores en 4° curso Porcentaje del error (1) /a/ (1.1) 10 15 10 % 6 4 % 3 2 % 9 6 % (1.2) 10 0 0 % 2 1,3 % 1 0,7 % 0 0 (2) /e/ (2.1) 17 69 27,1 % 42 16,5 % 59 23,1 % 51 20 % (2.2) 17 0 0 % 55 21,6 % 11 4,3 % 7 2,7 % (2.3) 5 14 18,7 % 12 16 % 15 20 % 10 13,3 % (3) /o/ (3.1) 33 9 1,82 % 4 0,8 % 2 0,4 % 2 0,4 % (3.2) 0 0 0 0 0 (4) /u/ (1.4) 4 5 8,3 % 4 6,7 % 4 6,7 % 3 5 % (5) v+v36 (5.1) 50 0 0 0 0 36 Por falta de espacio, utilizamos esta fórmula para referirnos al enlace fónico entre vocales dentro de una misma palabra. 85 (6) (5.2) 29 3 0,69 % 0 0 2 0,5 % 0 0 (7) (5.3) 6 0 0 0 0 0 0 0 0 Cuadro 9. Estadística del corpus 2°: problemas en los fonemas vocálicos. Fenómenos Número del error Total de presencia errores en 1°curso Porcentaje del error Errores en 2°curso Porcentaje del error Errores en 3°curso Porcentaje del error Errores en 4°curso Porcentaje del error (8) /b/⭢37/p/ /d/⭢/t/ /g/⭢/k/ (6.1) 26 50 12,8 % 45 11,5 % 43 11,0 % 27 6,9 % (6.2) 43 82 12,7 % 98 15,2 % 54 8,4 % 48 7,4 % (6.3) 6 30 33,3 % 24 26,7 % 16 17,8 % 18 20 % (9) /p/⭢/b/ /t/⭢/d/ (7.1) 27 17 4,2 % 7 1,7 % 10 2,5 % 23 5,7 % (7.2) 45 2 0,3 % 0 0 1 0,1 % 11 1,6 % 37 Por falta de espacio, utilizamos esta flecha para referirnos a la sustitución de /b/ por /p/. 86 /k/⭢/g/ (7.3) 29 4 0,9 % 2 0,5 % 10 2,3 % 11 2,5 % (10) /b/ /d//t/ (8.1) 26 2 0,5 % 2 0,5 % 0 0 9 2,3 % (8.2) 88 1 0,08 % 7 0,5 % 6 0,5 % 6 0,5 % (11) /l/⭢38/r/ (9.1) 43 0 0 1 0,2 % 3 0,5 % 2 0,3 % (9.2) 20 1 0,3 % 3 1,0 % 0 0 1 0,3 % (12) /l/⭢/n/ (10.1) 16 0 0 0 0 0 0 0 0 (10.2) 23 2 0,6 % 0 0 0 0 0 0 (13) /l/ final (11.1) 20 0 0 7 2,3 % 23 7,7 % 5 1,7 % (11.2) 20 0 0 2 0,7 % 1 0,3 % 0 0 (14) /r/ inicial (12.1) 1 2 13,3 % 1 6,7 % 0 0 0 0 (12.2) 1 0 0 0 0 2 13,3 % 0 0 (15) /r/ final (13.1) 15 0 0 3 1,3 % 7 3,1 % 5 2,2 % 38 Por falta de espacio, utilizamos este tipo de flecha para referirnos a la confusión entre los dos fonemas. 87 (13.2) 15 0 0 0 0 0 0 0 0 (16) /s/ final (14) 28 0 0 0 0 (17) br. bl, pl. (15) 25 15 4 % 7 1,9 % 5 1,3 % 9 2,4 % Cuadro 10. Estadística del corpus 2°: problemas en los fonemas consonánticos. Fonemas Total de presencia Errores en 1°curso Porcentaje del error Errores en 2°curso Porcentaje del error Errores en 3°curso Porcentaje del error Errores en 4°curso Porcentaje del error (1) /a/ 10 15 10 % 8 5,3 % 4 2,7 % 9 6 % (2) /e/ 57 83 9,7 % 109 12,7 % 85 9,9 % 68 8 % (3) /o/ 33 9 1,8 % 4 0,8 % 2 0,4 % 2 0,4 % (4) /u/ 4 5 8,3 % 4 6,7 % 4 6,7 % 3 5 % 88 (5) v+v 50 3 0,3 % 2 2,3 % Cuadro 11. Estadística genérica del corpus 2°: problemas en los fonemas vocálicos. Fenómenos Total de presencia Errores en 1°curso Porcentaje del error Errores en 2°curso Porcentaje del error Errores en 3°curso Porcentaje del error Errores en 4°curso Porcentaje del error (6) /b/⭢/p/ /d/⭢/t/ /g/⭢/k/ 75 162 14,4 % 167 14,8 % 113 10 % 93 8,3 % (7) /p/⭢/b/ /t/⭢/d/ /k/⭢/g/ 101 23 1,5 % 9 0,6 % 21 1,4 % 31 2 % 89 (8) /b/ /d//t/ 114 3 0,2 % 9 0,5 % 6 0,4 % 15 0,9 % (9) /l/⭢/r/ 63 1 0,1 % 4 0,4 % 3 0,3 % 3 0,3 % (10) /l/⭢/n/ 39 2 0,3 % 0 0 0 0 0 0 (11) /l/ final 20 0 0 9 3 % 24 8 % 5 1,6 % (12) /r/ inicial 1 2 13,3 % 1 6,7 % 2 13,3 % 0 0 (13) /r/ final 15 0 0 3 1,3 % 7 3,1 % 5 2,2 % (14) /s/ final 28 (15) br. bl, pl.. 25 15 4 % 7 1,9 % 5 1,3 % 9 2,4 % Cuadro 12. Estadística genérica del corpus 2°: problemas en los fonemas consonánticos. 96 alumnos, dieciséis de cada uno de los cuatro cursos, que escriban, en treinta minutos una redacción con el título Lo que más me impresionó en mi vida universitaria. El planteamiento de este tema tiene en consideración que cada uno pueda tener algo que contar, sea alumno del primer curso o del cuarto. En la mayoría de los casos, el trabajo será de estilo narrativo y en él, los alumnos harán un amplio uso de los elementos gramaticales, como las distintas partes de la oración, los tiempos verbales, el modo y aspecto de los verbos, los modelos de las frases, etc., lo cual ampliará, indudablemente, la cobertura de nuestro análisis. La razón por la que abandonamos la idea de hacer un examen de gramática específico sobre las posibles dificultades en el aprendizaje del español previstas mediante una comparación entre este y el chino es que la forma de un examen, que siempre adolece de ser seria y molesta para los aprendices, puede hacer que duden y especulen mucho sobre las múltiples elecciones y escojan, al final, una ya procesada bajo la influencia de muchos factores, que tal vez es contraria a su primera reacción ante un impulso lingüístico. Este tipo de información procesada y artificial no corresponde al principio de esta investigación, que busca errores caracterizados por la mayor objetividad y naturalidad posibles. Además, el método predictivo del que se valen los exámenes gramaticales puede resultar imparcial; por un lado, como se ha dicho anteriormente en la presentación de la hipótesis del AC, la comparación entre dos lenguas en cuestión no sirve para predecir todos los errores que cometen los aprendices, y, por otro, los problemas formulados en papel restringirán en gran medida el despliegue de la iniciativa y el poder creativo de los aprendices, que son, precisamente, reflejo de las diversas estrategias que utilizan los alumnos en la adquisición de una lengua. En vista de todo esto, los errores de los que hablaremos en este capítulo, y en los siguientes, se han extraído de las redacciones de los aprendices con el tema asignado. Aparte de llevar a cabo un análisis del origen de los errores, nos ocuparemos también de realizar algunas estadísticas que pueden ser interesantes para nosotros, como son el porcentaje de cada tipo de errores en su totalidad, así como el de los errores de cada curso. Antes de proseguir, cabe explicar que cada redacción que forma parte de nuestro corpus está codificada con un número según el nivel a que pertenece y el orden 97 que sigue. Así, por ejemplo, el número 0401 supone que se trata de un trabajo del cuarto curso y que es el primero del mismo. 5.2 Errores originados por la pronunciación En el análisis de los errores sobre la pronunciación dijimos que, para la lengua española, una buena pronunciación es indispensable para una escritura adecuada. Al respecto, Benito Mozas (2001: 58) señala la razón por la que esto ocurre: […] porque el español es una lengua esencialmente fonética y se da una notable correspondencia entre los fonemas y la forma de su representación gráfica. Por eso, una pronunciación defectuosa puede evocar letras que no pertenecen a las palabras en cuestión y, de esta manera, provocar errores ortográficos que, si bien a veces no afectan la transmisión de mensajes gracias al contexto, reflejan el nivel insatisfactorio de conocimientos lingüísticos del que los comete. En todos los casos alistados que vamos a citar como ejemplos, no excluimos la posibilidad de que los errores se deban al descuido de los aprendices, que, con un poco más de atención, hubieran podido eliminarlos con facilidad. Es cierto que hemos encontrado algunos errores ortográficos que no pueden sino atribuirse a la negligencia, pero no debemos olvidar que estos errores son fruto de la primera reacción que tienen los estudiantes ante la necesidad de expresarse en una lengua extranjera. Tampoco debemos dejar de pensar en los posibles motivos fonéticos que subyacen a estos errores. 5.2.1 Confusión entre letras vocálicas an→en: Restaurente (0303) Estudiente (0108) en→an: Contanta (0402) Contanto (0309) Ambiante (0301) Conferancia (0215) 98 e→i: Cumpliaños (0109) in→en: Provencia (0309) un→on: Prononciación (0309) Si recordamos el análisis que hemos hecho en el capítulo anterior sobre los problemas vocálicos provocados por la insuficiencia de abertura de la cavidad bucal en la pronunciación de fonemas vocálicos como /a/, /e/ y /u/ (cuadro 1) podremos encontrar el origen de la confusión entre las letras vocálicas a/e, e /i, u/o, como muestran los ejemplos presentados supra. Curiosos son los casos en que se sustituye en por an ein por en, proceso inverso al problema de pronunciación más frecuente, derivado de la minimización de la abertura de los fonemas más abiertos del español, convirtiéndolos en otros de menor abertura. Puede ser, precisamente, reflejo de la idea confusa de los alumnos sobre la diferencia de abertura de estos tres fonemas vocálicos. 5.2.2 Confusión entre letras representantes de fonemas sonoros y sordos Siendo (0402) (sentir) Aproximatamente (0412) Secundo (0402) Septiempre (0404) Alquien (0304) Siquo (0104) (seguir) Tarte (0106) Bantalones (0107) Seguntario (0107) Precuntar (0108) Universidario (0103) 99 La confusión entre fonemas sonoros y sordos, que se lleva el punto más alto en la gradación sobre los problemas consonánticos (gráfico 7) también tiene repercusión en la escritura, como puede verse en el cuadro anterior. De entre los once errores que descubrimos, siete consisten en reemplazar en la escritura una letra consonántica sonora por otra sorda, lo cual se debe, sin duda, a la confusión de estos fonemas en la pronunciación. Si bien es verdad que no encontramos motivos convincentes para el caso contrario de emplear una letra consonántica sonora en donde se debería usar una sorda, como en siendo obantalones, insistiremos en que estos fallos reflejan la duda que tienen los aprendices entre tener que optar por un fonema sonoro o sordo. Pero la razón por la que los aprendices escribieron seguntario yuniversidaria no deja de ser bien clara, si observamos que el adjetivo numérico secundario viene derivado del ordinal segundo, forma más familiar para ellos que la otra, pero escrita con la letra g, mientras que universitario es adjetivo derivado del sustantivo universidad, también formado con la letra consonántica sonora d. Por eso, en estos últimos dos casos,además de la confusión de los fonemas sonoros y sordos en la pronunciación y, por consiguiente,en la escritura, la propia modificación de las palabras derivadas, tanto en cuanto a la pronunciación como en la escritura gráfica, también incitan a los alumnos a los errores ortográficos. En este aspecto,se reclamará a los profesores hacer hincapié en el aula para que los aprendices observen tales cambios y eviten errores de este género. 5.2.3. Confusión entre las letras jyg Sujerencia (0410) Elejir (0215) La confusión entre las letras jygparece comprensible porque,a pesar de la alta correspondencia de los fonemas españoles y sus representaciones gráficas, en el español también existen casos particulares en los que varios fonemas comparten una misma letra en la escritura, como son /Θ/ y /k/, que se escriben con la letra c; /g/ y /x/ con g; o que la misma está representado por varias letras vocálicas eei. 100 Así pues, aunque la aspiración del hablante siempre consiste en buscar la mayor simplicidad, lo que se manifiesta en la eliminación de las letras superfluas con su máxima representante en la letra h, que es muda en todos los casos, la infactibilidad de reformar la ortografía se hace obvia cuando se trata de algo tradicional, que se transmite de generación en generación y se usa diariamente reforzando su forma vigente. La distinción de estas letras también obedece a razones puramente históricas y, en ocasiones, es incluso arbitraria. Sólo el conocimiento de las mismas palabras o de las reglas ortográficas puede decir cuál es la escritura correcta, como dice Gili Gaya (1986: 24): no hay normas fijas para regular su empleo (el de las letras j o g), puesto que casi siempre el uso de una y otra letra depende del origen de la palabra y de la tradición. En este caso, recomendamos que los docentes pongan el énfasis en estos aspectos en el aula y que los estudiantes memoricen estas grafías. 5.2.4 Confusión entre letra lyr Flanca (0406) Ejempro (0215) Bicicreta (0108)41 La confusión entre los fonemas consonánticos correspondientes /l/ y /r/ también ocupa un alto porcentaje en los dos corpus (10 % y 11 %, respectivamente) de la parte fonética de nuestro análisis, y se deja notar en la escritura, aunque con pocos ejemplos. La palabra bicicleta, escrita varias veces como “bicicreta” por una misma persona, podría servirnos como prueba de que no es que cometiera este error simplemente por negligencia, sino que está confundiendo los dos fonemas en la pronunciación, sin llegar a diferenciarlos de manera adecuada. 41 Con este número, indicamos que este error fue cometido dos veces por el aprendiz designado con el número entre paréntesis. 101 5.2.5 Confusión entre letra cys Suseso (0401) Sensilla (0102) Estos dos casos de confusión entre los representantes gráficos de los fonemas /Θ/ y /s/, uno interdental y otro alveolar, pueden advertirnos a los que estamos aprendiendo o estudiando la lengua del riesgo que corremos cuando nos enfrentamos al fenómeno del seseo, de gran popularidad en zonas de la Península Ibérica y América Latina, y que, por tanto, no hemos incluido en el cuarto capítulo. En español, es común distinguirlos claramente, tanto en la pronunciación como en la escritura. Así pues, como docentes, nos parece que no sólo se articulan de manera diferente, sino que también son dos fonemas significativos que tienen funciones diferenciadoras, como nos indica Seco (1978: 281): a pesar de la gran extensión y de la creciente aceptación de este fenómeno (el seseo ). Es de mucho interés para los extranjeros aprender desde el primer momento la distinción entre los sonidos z y s, ya que con ello no sólo se evitan las confusiones entre palabras como caso y cazo, siervo y ciervo, casa y caza, rosa y roza, masa y maza, serrar y cerrar, ase y hace, pase y pace, etc., sino también numerosísimas dudas ortográficas. 5.2.6 Confusión entre nyñ Companía (0416) (0307) Companero (0107) (0116) Ensenar (0105) Los fonemas correspondientes a estas dos letras comparten el rasgo de la nasalidad. La distinción reside en la posición de la lengua en su articulación, ya que el primero es alveolar, mientras que el segundo es palatal. Si el primer error (companía, en lugar de compañía) es comprensible por el efecto acústico semejante de las agrupaciones ni yñi, los otros dos errores se deberán al descuido o a la falsa equivalencia de la pronunciación de los dos fonemas que les atribuyen los aprendices. 102 5.2.7 Pérdida de letras de una palabra. Pérdida de letras vocálicas Preprativo (0313) Prepramos (0313) Quiro (0109) Pérdida de letras consonánticas Pérdida de dfinal de sílaba: Verda (0103) Faculta (0108) Pérdida de lfinal de sílaba: Charábamos (0411) Charamos (0216) Pérdida de rfinal de sílaba: Almozamos (0411) Recuedo (0204) Logra (0209) De entre estos problemas ortográficos, podremos encontrar causas articulatorias en la pérdida de las letras d,lyr. El fonema /d/ al final de la sílaba tiene soluciones muy distintas, como la interdentalización, la oclusión, el cortamiento, etc. Pero “lo más general es su pérdida, tanto en Hispanoamérica como en España”, como ha señalado Quilis (1999: 219). En el aula,la opción de omitir esta letra final también es la más acogida por los alumnos,puesto que, para ellos, es la más fácil de entre las tres formas de realización. Pero, al mismo tiempo, al omitirse en la pronunciación se produce su supresión indebida en la escritura. La pérdida de las letras lyrfinal no pasa a ser prueba de los problemas articulatorios que encuentran los aprendices chinos en la fonética española, como hemos analizado en el capítulo anterior (4.2.2), sobre todo cuando estas letras se juntan como en charlamos. El error producido en el verbo conjugado quiero, escrito como quiro, si no es por negligencia, será muestra del problema 5 del cuadro 1 analizado en el capítulo IV. La pérdida de la vocal een el diptongo /ie/ revela precisamente la pronunciación defectuosa de un principiante de la secuencia vocálica. Un caso interesante reside en la repetición, por una misma persona, de la pérdida de la primera letra vocálica aen las palabras de la misma raíz, como en preparativo ypreparar, por ejemplo. Las formas deformadas preprativo ypreprar 103 quizá resulten de la mala pronunciación de la secuencia consonántica /pr/ con un sonido vocálico intercalado, hecho por el que el aprendiz cree que el fonema /a/ ya está implicado en la pronunciación de la secuencia y que no hará falta ponerlo en la escritura. 5.2.8 Agregación de letras Tránmite (0309) Empenzó (0311) Exsamen (0110) El rasgo de nasalidad compartido por los dos fonemas /n/ y /m/, junto con la alta presencia conjunta de estas dos letras en palabras como inminente oenmudecer provoca la perplejidad de los alumnos ante la existencia o no de la letra nen palabras como trámite. Por otro lado, la particularidad de la letra xque, en general, se pronuncia como sonidos compuestos /ks/ cuando se halla entre dos vocales, permite a los aprendices concebir la interposición de una sen la escritura. Otro caso no incluido en el cuadro, por no concordar con el título de este apartado, pero que tiene que ver con la pronunciación de la letra x, se trata de la confusión entre las letras syxen la palabra experiencia (0316), escribiéndola como esperiencia. Se produce por falsa equivalencia, única, entre el fonema /s/ y la letra s, por desconocimiento de la forma correcta de escribir la palabra o de la regla fonética por la que la letra xse pronuncia /s/ cuando antecede a otra consonante. El error en la palabra empezar escrita como empenzar, si no por negligencia, ha de atribuirse, seguramente, a la confusión entre este verbo y su sinónimo, también de uso diario, comenzar, en el que sí se presenta el fonema nasal /n/. 5.2.9 Acentuación gráfica indebida Ésto (0301) Melónes (0303) Dio (0308) Bién (0215) Increible (0216) Jovenes (0105) Examenes (0110) También (0111) Núnca (0116) 104 El acento es la mayor intensidad con que se pronuncia una sílaba. Así pues, algunas palabras tienen sílabas con acento fonético, pero no se escribe su acento gráfico, mientras que en otras sí se marca con una tilde. Para las palabras monosilábicas que incluyen un diptongo, formado por una vocal más abierta y otra de menor abertura, el acento recae, naturalmente, en el fonema más sonoro, o sea, en la vocal más abierta. Es el caso de las palabras dio obien, en las que el acento recae por naturaleza sobre los fonemas /o/ y /e/, respectivamente, al ser más abiertos y sonoros que el /i/, resultarían redundantes las tildes. Para las palabras llanas terminadas en vocal, como nunca yesto, el acento reposará naturalmente sobre la penúltima sílaba, pero no hace falta la tilde sobre las letras vocálicas uye, según dictan las reglas de la acentuación españolas. El sustantivo melón, que, en su forma singular, sí lleva tilde porque es una palabra aguda terminada en la letra n, la pierde cuando se usa en plural porque la agregación del morfema indicador de número -es hace que el acento se traslade también a la penúltima sílaba, conservando de esta manera la acentuación original. Casos contrarios son las palabras joven yexamen, que son llanas cuando se usan en singular, y no llevan tilde por terminar en la letra consonántica n, se convierten en esdrújulas en sus formas plurales para conservar el acento original, por lo que pasan a llevar necesariamente la tilde en las vocales oya, respectivamente. Además, la tilde sobre la segunda vocal ien la palabra increíble es necesaria porque sólo de esta manera el diptongo se puede leer como hiato. Asimismo, la vocal etiene que llevar tilde en la palabra también, porque sin ella se habría convertido en una palabra llana por su terminación en la letra consonántica n, como acabamos de decir arriba. Con estos ejemplos y el análisis posterior, sabemos que, aunque todas las palabras españolas bisilábicas o de más sílabas tienen necesariamente un acento igual que todos los caracteres chinos tienen un tono, el acento español no siempre conlleva la representación gráfica. La opción por uno u otro caso está estrechamente relacionada con las reglas de la fonética. Por tanto, para eliminar 105 errores de este tipo, una tarea importante por parte del profesor será dar a conocer a los alumnos las características de las reglas fonéticas y acostumbrarlos a las modificaciones ortográficas que se producen con frecuencia. 5.2.10 Confusión entre parejas acentuadas o inacentuadas Como es sabido, el acento de las palabras españolas tiene trascendencia en la significación, de tal modo que una alteración en la intensidad de las sílabas de una palabra supone una alteración en su significado. Si esto no se deja notar tan obviamente en los ejemplos citados en la sección 5.2.9, se realizará en las siguientes parejas: el yél (0404), mi ymí (0305), (0301), como ycómo (0306), porque ypor qué (0304), que yqué (0112), entre otras,las cuales desempeñan funciones gramaticales muy distintas, según la presencia o ausencia de tilde. En el capítulo anterior, hemos indicado que, en la pronunciación, el error más frecuente es acentuar las formas átonas, que sirven como determinantes, relativos o conjunciones en la oración. Pero, en la escritura, lo que ocurre es todo lo contrario: los aprendices siempre tienden a quitar la tilde donde hay que ponerla. Exceptuando el factor de la negligencia, el no saber distinguir bien el uso de estas formas similares será otra causa de estos errores, sobre todo para las parejas mi ymí oel yél. 5.3 Errores originados en la transferencia Igual que en el nivel fonético, en que la pronunciación recibe transferencia de la lengua materna de los estudiantes chinos, en la ortografía también se observa este fenómeno. Sin embargo, en esta ocasión ya no se trata de la interferencia del chino, que no se asemeja en nada al español en este aspecto, sino del inglés, primera lengua extranjera que llevan años aprendiendo la mayoría de los aprendices. Veamos los siguientes ejemplos: Inglés (0402) Septiembre (0404) Chino (0105) Español (0105) Íngles (0309) Tomatos Frequentemente Experience (0207) 112 Gráfico 7. Errores de cada curso. Acabamos este capítulo con las palabras de Benito Mozas (2001:61) al respecto de lo que acabamos de señalar: Para los hablantes, el conocimiento y el uso de una escritura correcta son necesarios, ante todo, como una base física material y estable que le represente la forma de las palabras de su lengua, y, también, porque la Ortografía es un rasgo de cultura, y porque la convivencia social exige, entre otras muchas disposiciones, esta uniformidad en la escritura de las lenguas, que son patrimonios culturales esenciales. 113 Capítulo VI. Errores en el nivel léxico Hemos hablado de lo importantes que son la pronunciación y la ortografía, ya que, bien ejecutadas, ofrecerán una capa acústica y visualmente bonita a la lengua que aprendemos, haciéndola inteligible y elegante. Pero esta se hace inteligible no sólo por los efectos acústicos y visuales, sino también por el buen uso de sus unidades significativas mínimas libres, las palabras, y las reglas que tienen que observar cuando van encadenadas en el habla para expresar cierta idea. Estas reglas siempre están distribuidas en dos niveles: el léxico y el oracional. En este capítulo abordaremos los errores producidos en el nivel léxico, que son muy variados por la enorme diferencia que existe entre el léxico chino y el español, tanto en cuanto a las formas como en cuanto a los usos y significados. La cualidad flexiva de la lengua española, cuyas palabras sufren cambios de acuerdo con las funciones o significados que adopten, contrasta con el idioma chino, que carece de este rasgo. Esta particularidad va a generar muchas dificultades en los aprendices chinos cuando se enfrentan al idioma español, y será el principal origen de los errores que cometen. El corpus de datos que tenemos a nuestra disposición sigue siendo el que aprovechamos en el análisis sobre la ortografía. En cuanto al reconocimiento de los errores, para ser lo más efectivos posible, hemos comentado con expertos, así como con algunos profesores que teníamos a nuestro alrededor. Igual que en los capítulos anteriores, mantendremos el mismo criterio de que los problemas que nos interesan son nada más que los errores que podemos reconocer y juzgar a primera vista. Dejamos fuera los que resultan discutibles por la vacilación de las reglas gramaticales. 6.1 Elección inapropiada de palabras desde la perspectiva morfológica Para los aprendices chinos que estudian español, la primera distinción llamativa corresponderá a las múltiples desinencias que puede tener una palabra española, no sólo de los verbos, que indican persona, tiempo y modo, sino también de los sustantivos, que marcan el número y el género, y más aún, de los adjetivos derivados de un mismo lexema, pero que se diferencian en cierto grado en el significado. El hecho de ser una lengua flexiva exige que las palabras tomen 114 diferentes formas de acuerdo con sus funciones en la oración. Esta multiplicidad de formas de las palabras españolas hace que los alumnos se vean enfrentados frecuentemente ante diversas alternativas para elegir una forma adecuada para cada caso. 6.1.1 Confusión entre las distintas partes de la oración Las palabras españolas, según las diversas funciones gramaticales que desempeñan en una oración, pueden clasificarse en nueve clases: sustantivo, adjetivo, pronombre, artículo, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección (Seco, 1978: 8), en donde las cinco primeras son palabras variables. Esta clasificación también existe en el chino, pero con una diferencia muy importante. Efectivamente, la mayoría de los errores que cometen los estudiantes sinohablantes guardan relación con el hecho de que en español las partes de la oración no sólo se diferencian del chino en sus funciones oracionales, sino también en sus formas. Un sustantivo en español es un sustantivo no sólo porque puede funcionar como sujeto, atributo, o complemento de otras partes oracionales, sino también porque se presenta con los morfemas característicos de un sustantivo (excepto los infinitivos que, con terminaciones verbales, pueden funcionar como sustantivo); sin embargo, los alumnos chinos, acostumbrados a emplear indistintamente un adjetivo o un sustantivo e, incluso, un verbo de la misma raíz, se muestran menos sensibles a este concepto y cometen frecuentes errores, atendiendo únicamente al significado que quiere expresar. Veamos, al respecto, el siguiente cuadro45: 1. En la vida universitaria, hay alegre, lástima, sonrisa, y lloro. (0408) 2. Nosotros logró el primero entre todos los competitivos. (0410) 3. No me atreví a hablar el español...porque siempre teme los falsos. (0302) 45 Como en esta parte los errores son variados y numerosos, nos limitamos a poner como ejemplo los usos incorrectos más típicos e interesantes, excluyendo los que son obviamente consecuencia de negligencia u otro motivo desconocido. Pero en el estudio estadístico que sigue al análisis cualitativo, estos estarán incluidos en el número total de errores. 115 4. ...y no recibimos nada, sino muchísimos molestas desde la universidad (0304) 5. Yo estaba esperando el semáforo tráfico... (0309) 6. ...cuando me parecía muy pena con la vida y el futuro, ellas me ayudan mucho. (0202) 7. Nosotros cinco vivíamos con feliz y todas eran interesantes... (0116) 8. Teníamos mucho cuidado para conservar la limpia de nuestro dormitorio... (0116) 9. Pero la verda es contra a las palabras. (0103) 10. La madre de la chica lloraba penaísimo durar dos días. (0116) 11. ...sirvo como un guía para presentar nuestras antiguas historias, hermosos paisajes, y las tradicionales a toda el mundo. (0101) Sin considerar, por el momento, la precisión semántica de las palabras que se han escogido para el contexto y sólo teniendo en cuenta la gramaticalidad de la estructura, en todos los ejemplos arriba mencionados, siete adjetivos (en las oraciones 1, 2, 3, 4, 7, 8 y 11) están mal empleados; en su lugar debería figurar un sustantivo. La falta de conciencia del concepto de las diferentes partes de la oración es un motivo importante en este caso, ya que, en chino, los mismos adjetivos pueden funcionar como sustantivos y sujetos de la oración, sin ningún cambio formal. 我们的生活很幸福。 Vivimos felices. 幸福是什么？ ¿En qué consiste la felicidad? 今天我很快乐。 Hoy estoy alegre 大学生活很快乐也有烦恼 En la vida universitaria hay alegría y angustia. Por otra parte, en siete de los once casos se trata de emplear los adjetivos (feliz, alegre, limpio, molesto, falso, etc.) de uso más frecuente en lugar de los 116 sustantivos (felicidad, alegría, limpieza, molestia, falsedad, etc.), menos frecuentes46. Las formas del adjetivo les han impresionado tanto a los aprendices que, cada vez que quieren expresar una idea concerniente, se le viene a la cabeza el adjetivo, sin que les importen las funciones que pueda realizar. Parece que las primeras formas que entran en la memoria de los alumnos son sus preferidas y más familiares y, por consiguiente, serán más empleadas. Nótese que las siguientes formas: alegre, feliz, limpio, durar, contra son las que se presentan en el primer volumen del manual Español Moderno del profesor Dong Yansheng, mientras que las formas correspondientes que desempeñarán otras funciones no aparecen hasta en el segundo, el tercero e, incluso, en el cuarto volumen del mismo material. De igual manera, encontraremos el motivo de los casos opuestos en los que los alumnos emplean sustantivos en lugar de adjetivos. Por ejemplo, el sustantivo pena, que aparece en el primer volumen de Español Moderno, será más familiar para ellos que el adjetivo penoso, que no se presenta hasta mediados del segundo volumen. De modo que el alumno del primer curso no sólo lo emplea como adjetivo, sino que se inventa el sufijo del relativo superlativo. Lo mismo pasa con la palabra tráfico, que es problemática para muchos alumnos, no solamente porque entra primero en la memoria de los aprendices, sino también por su terminación en -o, que puede confundirse fácilmente con un adjetivo. Así, además del ejemplo que hemos incluido en el cuadro de arriba, en las conversaciones se les oye decir con mucha frecuencia a los alumnos “reglas tráficas” o “accidentes tráficos”. Si bien no hace falta que los libros de texto incluyan todos los significantes concernientes a un mismo significado por el espacio limitado, estos errores nos advierten a los docentes de la necesidad de formar a los estudiantes en el 46 Para corroborar la frecuencia de uso de estas formas, hemos consultado el Banco de datos del español de la Real Academia Española y el Corpus de referencia del español actual (CREA). Para que el resultado no sea demasiado abultado, hemos seleccionado los datos desde el año 1995 hasta 2007, sobre todos los temas (ciencias y tecnología, biología, lingüística, literatura, etc.), en todos los medios (libros, periodísticos, revistas, oral, etc.) y lugares geográficos (España y otros países de habla española). El resultado de la consulta es: feliz, 4031 casos en 1927 documentos; felicidad, 2262 casos en 1061 documentos; alegre, 1084 casos en 654 documentos; alegría, 8 casos en 8 documentos; limpio, 1326 casos en 774 documentos; limpieza, 2212 casos en 1295 documentos; molesto, 673 casos en 496 documentos; molestia. 550 casos en 410 documentos. No hemos consultado la palabra falso por el mal uso de esta palabra en el sentido de errores o fallos. Por el resultado de la consulta, excepto el sustantivo limpieza, en todas otras palabras se puede decir que las formas del adjetivo son más usuales que sus correspondientes sustantivos. 117 concepto de la correspondencia función-forma de la lengua española, y de ampliarles el vocabulario mediante la derivación y otros procedimientos que se usan para formar palabras con prefijos y sufijos. 6.1.2 Confusión entre adjetivos de un mismo lexema Otro punto que complica el uso de las palabras españolas procede del hecho de que el cambio de formas no sólo se produce entre las distintas partes de la oración sino también en la misma categoría gramatical, como son las desinencias -ad, -ción, -miento, para los sustantivos del mismo lexema y -o, -able, -oso, -ado para los adjetivos. Con el mismo lexema, las palabras terminadas en estos sufijos tienen el mismo significado básico, pero con sutiles modificaciones semánticas. Aunque el corpus no presenta nada más que dos errores al respecto, la experiencia en el aula nos indica que no es un problema nada desdeñable. Por eso, para complementar los escasos ejemplos que descubrimos en nuestro corpus, hemos añadido unas oraciones más, que hemos recogido en los trabajos diarios de los alumnos. 12. Por mí, lo más agradecido era la animación y confianza de nuestros amigos... (0410) 13. ...lo que más me impresionó en mi vida universitaria es un suceso muy asustado. (0115) 14. Al enterarnos de la noticia, nos sentimos emocionantes. 15. Debemos llevar una actitud respetable cuando visitamos un templo. Los dos ejemplos del corpus resultan erróneos, ya que los adjetivos terminados en -ado son, en realidad, participios pasivos de sus correspondientes verbos que normalmente se usan como adjetivos y que conllevan, en la mayoría de los casos, valores pasivos señalando el estado en que se halla la referencia. Pero lo que quieren expresar los aprendices es, en realidad, algo activo, que implica un valor agente causante de la sensación. Los otros dos ejemplos adicionales muestran el caso contrario, que consiste en expresar el estado en que se hallan los sujetos (- 118 ado,-oso) con los sufijos de valor agente (-ante,-ble). Aunque en las redacciones no hemos podido recoger más que dos errores (tal vez por la poca presencia de los adjetivos en sí en el corpus), nuestra experiencia en el aula, como se ha dicho más arriba, nos muestra que el tema del significado de los diferentes sufijos del adjetivo sí constituye una dificultad real para muchos alumnos. Estos, al emplear los adjetivos, apelan siempre a la forma que mejor conocen, pensando únicamente en el significado básico de la raíz, sin considerar los sutiles matices que suponen sus sufijos. Será importante y recomendable, al ocuparnos en el aula de tales adjetivos, hacer una comparación entre las varias formas derivadas, para que tomen en consideración este punto tan importante y que puedan expresarse de manera más exacta. 6.2 Elección inapropiada de palabras desde la perspectiva semántica La sinonimia es un fenómeno muy general en todas las lenguas. El deseo de distinguir con precisión los seres, las cosas, las cualidades y las acciones puede originar palabras que comparten significados muy próximos, por lo cual, al expresarnos, siempre tenemos que afrontar el problema de seleccionar entre una u otra forma de las palabras según el contexto lingüístico y extralingüístico. En lo concerniente al aprendizaje de una lengua extranjera, la traducción de las palabras, expuesta simple y aisladamente en los diccionarios bilingües, suele hacer que los estudiantes crean que existe una equivalencia absoluta de dos significantes relacionados, sin considerar la posible diferencia de la demarcación de cada uno de ellos y de las connotaciones que implican en sí mismos, lo cual constituye una fuente importante de errores en el nivel semántico. 6.2.1 Elección inapropiada de adjetivos La función peculiar del adjetivo consiste en determinar o calificar al sustantivo, describiendo o restringiendo de manera más concreta su referencia. Como elementos dependientes de los sustantivos, los adjetivos tienen que concertar con 119 ellos no sólo en las formas en cuanto al número y género, sino también en el significado. Es decir, la presencia conjunta de un adjetivo y un sustantivo no siempre resulta aceptable, por motivos referenciales y semánticos: 16. ... y entre ellas, lo más impresionantes es el examen de EEE... (0402) 17. El primer día cuando entré en el comedor, me notaba un aliento oloroso. (0403) 18. Su metro está muy bien contruido, es muy conveniente tomarlo. (0301) 19. Cuando les preguntas sobres unas costicas, o les pides favor, apenas puedes conseguir respuestas necesarias. (0304) 20. Y la experiencia que aprendí durante el trabaja también es muy precioso. (0311) 21. Dejan mi vida universitaria alegre y clara. (0202) 22. Pero mis compañero dicen que él es un hombre monótono y muy interesante. Porque él siempre lleva la ropa misma todos los días. 23. ...me dijo mi profesora que la vida universidaria será muy feliz y excelente. (0103) A causa del título asignado para la redacción, Lo que más me impresionó en la vida universitaria, la palabra que se repite en casi todos los artículos es el verbo impresionar y, a veces, su forma correspondiente del adjetivo, impresionante. Sin embargo, es un error utilizar este adjetivo en frases como lo que más me impresionante para mí. Así pues, mientras la forma verbal puede abarcar toda cosa o suceso que nos cause “impresión física o moral”,lo impresionante se reduce a “lo que causa mucha impresión en quien lo ve o presencia”47. Efectivamente, algo visual que nos llama la atención por el mero hecho de verlo o presenciarlo, como, por ejemplo, una muralla de gran magnitud, una escena trágica o un fenómeno natural que no se produce con frecuencia puede ser impresionante. Frases como: Lo más impresionante es el examen de EEE resulta un poco difícil de entender y, por difícil o importante que sea, no podría resultar impresionante, porque no nos afecta visualmente, sino más bien psicológicamente. 47 Véase Diccionario de uso del español (Moliner: 1988). 120 El adjetivo oloroso bien puede aplicarse a todo lo que despide un olor, pero en la frase está mal usado, ya que, lo que se quiere expresar es la existencia de un mal olor exhalado por las comidas del comedor que no dan ganas de comer. Sin embargo, oloroso, además del significado de emanar algo un olor, tiene la connotación de ser un olor agradable, contrario a la idea que se intenta expresar. Conveniente es otro adjetivo del que abusan los aprendices chinos cuando quieren expresar la idea en chino “合适 (acomodar, conveniente, justo)”o“适 合(cuadrar, adaptarse a)”, porque es la acepción registrada en los libros de texto y los diccionarios. Por eso, les viene arraigado en el concepto la equivalencia de estas dos palabras, que, en realidad, no son del todo equivalentes. Una explicación en español del significado de este adjetivo sería provechosa para un buen entendimiento de esta palabra. Según el diccionario USO, conveniente se refiere a la cualidad de ser adecuado, oportuno, provechoso que puede servir para algo. De acuerdo con esta definición, en vez de decir La chaqueta es muy conveniente para él diríamos La chaqueta le queda bien aunque en chino sí es posible decir “这个外套对他很合适 Este abrigo le queda muy bien”. En el ejemplo citado arriba, en el que se debería decir El metro de Madrid está bien construido, transmite la idea de que será cómodo o fácil tomar el metro al desplazarse por la ciudad. Aunque en chino se podría decir “在这个城 市很适 合地铁出行 Es muy conveniente viajar en metro en esta ciudad”，posiblemente se diría con más frecuencia “坐 地 铁 很 方 便 Es muy conveniente tomar el metro”. Un contexto en que puede ser aceptable el adjetivo conveniente sería cuando una persona va a llegar tarde al trabajo y hay mucho tráfico. Entonces para evitar el retraso, le recomendamos esto: será conveniente (oportuno) que tomes el metro para llegar a tiempo. De igual manera, una respuesta no puede calificarse de necesaria o innecesaria, porque no es algo indispensable o inevitable, pero sí puede ser correcta o incorrecta, útil o inútil, según corresponda a la pregunta. El adjetivo precioso, a pesar de ser derivado del sustantivo precio, que le confiere el significado de ‘tener mucho valor’, conlleva siempre el matiz de ‘ser bello o 121 agradable’. Un regalo precioso, además de ser costoso, también connota la idea de ser bonito y agradable. Por eso, si se trata de una aventura amorosa realizada con el ser querido, la experiencia bien puede ser preciosa. Pero, en lo tocante a un trabajo que uno tiene que hacer, la experiencia sería más bien valiosa, que valora o estima mucho el hablante. En las oraciones 21 y 23, hemos visto que los aprendices emplearon dos adjetivos que, aplicados al sustantivo vida, resultan ininteligibles. En efecto, es difícil hacernos la idea de lo que es una vida clara oexcelente, porque ninguna de las cualidades que contienen en sí puede ensamblarse con la referencia del sustantivo, ni en chino ni en español. Así pues, mientras que los adjetivos clara o excelente pueden aludir a una idea o una persona, respectivamente, la vida universitaria, según lo que se quería decir en el contexto, debería acompañarse, por ejemplo, de sencilla oexitosa. La penúltima oración resulta ser problemática por la obvia idea contradictoria de los dos adjetivos referentes a una misma persona: monótono einteresante. Mientras que en chino es posible decir “人 们 都 说 这 个 人又 单 调 又 好 玩 儿 dicen que esta persona es muy monótona e interesante”因 为 他 总 是 穿 同 一 件 衣 服 porque siempre se pone la misma ropa ”, el adjetivo interesante , traducido al chino como “有意思，好玩 儿”no concuerda con la idea en este caso, ya que, por lo que se dice después, se podría deducir que la intención de alumno era transmitir la idea de curioso, es decir, la cualidad de excitar la curiosidad de la gente, especialmente por la rareza. Con estos ejemplos típicos podemos observar que, cuando los discentes emplean adjetivos, sólo hacen uso de las primeras acepciones anotadas en el libro de texto o en los diccionarios, sin pensar en la concordancia semántica entre estos y los sustantivos. Esto es, por una parte, por la propia cualidad de los adjetivos, que son algo marginales en comparación con el amplio uso de los sustantivos y verbos que tienen significados sustanciales, incluso para los hablantes nativos: según Gili Gaya (1985: 215), los adjetivos son de uso muy escaso en la conversación espontánea de niños de entre 7 a 10 años y de los adultos poco instruidos. Por otra parte, este fenómeno también es consecuencia de la influencia de las acepciones dadas en chino en los libros y diccionarios, así 128 vamos a la calle de comida, porque las comidas estaban muy sabrosas y me gusta más. (0408) 43. Como su universidad es tan cerca, iba con ellos allí... (0309) 44. Porque ella nunca ha sida enfadada cuando teníamos errores. (0208) Aunque no son claramente perceptibles los límites entre lo permanente y lo transitorio, y esta apreciación siempre cae en dependencia de cada hablante, en la cadena hablada siempre habrá un contexto que favorece una u otra elección. Por el carácter perfectivo del copulativo estar, el estar simpático o sabroso no resultaría erróneo en el caso de que estuviéramos haciendo un juicio inmediatamente después de vivir alguna experiencia. Pero si formulamos un juicio general con carácter imperfectivo, será más apropiado decir ser + adjetivo. Además, el verbo estar ha heredado del latín stare su sentido local de situación o posición, y este uso se viene consolidando cada vez más, aunque en textos muy antiguos se hallen abundantes ejemplos de ser para expresar situación. La oración 44 nos comunica la vacilación de los alumnos frente a la diferencia de las construcciones estar + participio, ser + participio y los verbos pronominales. Y, aunque, en ese caso, se puede decir que una persona se enfadó, vemos cómo la pasividad no parece factible, ni en el chino ni en el español. Sería importante instruir a los aprendices en la diferencia existente entre estos verbos copulativos, de uso muy frecuente en español, ya que suponen el origen de los errores para muchos aprendices, cuya lengua materna sólo cuenta con un verbo copulativo. 6.2.5 Elección inapropiada de otras categorías gramaticales Además de las categorías gramaticales arriba mencionadas, en el corpus también hemos descubierto errores dispares en relación con la elección de vocablos de otras categorías gramaticales, como son los adverbios y las locuciones preposicionales. Aunque estos errores no son muy numerosos en el corpus, pondremos algunos ejemplos para analizar algunos problemas representativos. 129 45. ...y me dijo rápidamente en español que... (0309) 46. Por fin, creo que mi vida universitaria es interesante y significativo. (0311) 47. En suma en la universidad los partidos me impresionaron mucho. (0214) 48. El segundo es nunca preséntalo a tus padres si no es demasiado bueno. (0115) El adverbio rápidamente es incorrecto en la oración 45, porque está empleado como sinónimo de otro adverbio, enseguida, que se usa para conectar un hecho con otro que sucede inmediatamente después del primero, mientras que el adverbio en cuestión se refiere de hecho a algo que se mueve, se hace o sucede a gran velocidad. El mal uso del otro adverbio en la oración 45, demasiado, es propio de los problemas causados por la traducción. Las acepciones en los diccionarios de español-chino “太，很 demasiado, bastante, muy” hace perder su connotación de exceso, de un grado mayor de lo necesario, de lo que se esperaba o de lo que se considera conveniente. Por eso, si no fuera en un tono satírico, sería poco probable combinar este adverbio con un adjetivo de significado positivo o apreciativo. Las dos locuciones preposicionales también están mal empleadas, puesto que pasan por alto las connotaciones implícitas. La primera, por fin, aunque puede usarse para resumir todo lo que se ha dicho anteriormente, conlleva la idea de llegar a realizar lo que se esperaba; y la segunda, en suma, que se usa, sobre todo, para dar conclusión a lo anteriormente dicho, implica siempre la suma numérica de todo lo que se ha contado. Hasta aquí hemos enumerado y analizado los errores sobre la elección incorrecta de las distintas clases de palabras, en donde hemos observado que una absoluta mayoría de esos problemas son causados por la sinonimia, o sea, por las palabras que comparten ciertos rasgos semánticos. Efectivamente, la 130 equivalencia de las palabras sinónimas a un mismo significante del chino contribuye a aumentar la dificultad de distinguirlas. Por eso, una tarea ardua que nos corresponde a los docentes es explicar esos matices diferenciadores, que no suelen figurar en los diccionarios bilingües, y ofrecerles gran cantidad de ejemplos. Asimismo, debemos exigirles, si es posible, aprender a usar los diccionarios monolingües cuando ya cuentan con un vocabulario mínimo, pero suficiente para leer y entender las acepciones en español. Sólo de esta manera será posible esclarecer las sutiles diferencias entre las palabras sinónimas y expresarse con mayor precisión. 6.3 Uso incorrecto de las diferentes partes de la oración Más complicado que la elección correcta de las palabras sinónimas en una circunstancia concreta es el uso diversificado de las distintas clases de palabras españolas. Como se ha dicho anteriormente, la cualidad de ser una lengua flexiva implica que sus elementos disponen de abundantes cambios morfológicos de acuerdo con sus funciones o significados gramaticales. Sin embargo, la invariación de las palabras chinas, concepto arraigado en la conciencia de los aprendices chinos, menoscaba su sensibilidad ante las múltiples formas que pueden adoptar las palabras españolas en determinadas circunstancias. Por eso, recogemos bajo este tema los errores producidos en el uso de los artículos, las preposiciones, los sustantivos, los adjetivos y, por supuesto, los verbos y las conjunciones. Cuando hablamos del uso de las diferentes partes de la oración, corremos el riesgo de rayar en el nivel de la sintaxis para definir si el uso de las palabras pertenece al nivel léxico o sintáctico, tema que ha sido motivo de discusión permanente entre generaciones de lingüistas y gramáticos. En este trabajo, no tenemos la intención de profundizar en esta discusión académica y la división de los errores en el nivel léxico y sintáctico es nada más que una manera de organizar los capítulos. Pero el criterio según el que incluimos los errores que siguen en este capítulo obedece al hecho de que son problemas ocurridos dentro del ámbito del léxico, sin afectar a la estructura macroscópica de toda la oración. 131 6.3.1 Uso incorrecto de los sustantivos48 En esta sección, el mayor problema que hemos descubierto en el corpus guarda relación con uso de formas singulares o plurales de los sustantivos. Igual que en chino, según la esencia que tenga la referencia, los sustantivos españoles pueden clasificarse en sustantivos concretos o abstractos, contables e incontables, colectivos o propios, de materia o de cualidad, etc. No obstante, para un hablante nativo de chino, el sustantivo contable puede usarse de la misma manera que un sustantivo incontable sin sufrir ningún cambio en su forma. Por el contrario. en español, la contabilidad e incontabilidad o la colectividad o individualidad de un sustantivo puede influir en la forma que tiene que adoptar en la oración. Dedicamos los siguientes apartados a analizar algunos casos que hemos encontrado en nuestro estudio. 6.3.1.1 Pluralización de los sustantivos abstractos 49. Volvemos a la ciudad por la tarde, llenos de alegrías. (0411) 50. Sinceramente, ahora recuerdo que ese tiempo fue muy precioso, con fe y esperanzas por una vida nueva... (0416) 51. ...porque ella es nuestra jefa querida del dormitorio, nos trae muchas alegrías. (0204) 52. Me da muchos ayudas y ánimos. (0111) Vemos que, en estas oraciones, los sustantivos abstractos están usados en plural, mayoritariamente por el valor multiplicativo y el mayor grado que quiere conceder el hablante a la idea expresada. Pero, a pesar de que la alegría, la esperanza, la ayuda o el ánimo pueden graduarse, por ser sustantivos que expresan una idea 48 Para Seco (2007; 188), el término sustantivo incluye dos subclases: el nombre y el pronombre. Para muchos otros gramáticos (Benito Mozas 2011; 265 o Miranda Podadera 1939; 3), sustantivo y nombre son sinónimos, que se usan indistintamente. La Gramática de la Lengua Española (Alarcos Llorach; 1999) denomina sustantivos personales al tradicional pronombre, término más comúnmente usado. Por eso, no vemos inconveniencia de tomar sustantivo ynombre como sinónimos, haciendo que la subclase pronombre de Seco sea una categoría paralela al sustantivo o nombre. 132 abstracta, que no se puede contar, en el español raras veces se pluralizan49. 6.3.1.2 Pluralización de los sustantivos colectivos: 53. El incluso, cambiaba mucho desde el estilo de llevar ropas hasta mi punto de vista a la vida. (0310) 54. En los partido, los jugadores competían y las audiencias también. (0214) 55. En mi vida universitaria lo que más me impresionó es las ropas. (0107) Los sustantivos ropa y audiencia, que son nombres colectivos en español, denotan en sí toda clase de prendas de vestir o un conjunto de personas que presencian un partido, respectivamente, por lo que no es muy frecuente su uso en plural50, si no es para enfatizar el matiz de la pluralidad. 6.3.1.3 Pluralización de los sustantivos de materia 56. ...al mediodía, mis compañeros y yo nos divertíamos en el campo de deporte jugando a las nieves... (0413) 57. ...ella siempre prepara bien los aguas. (0204) La mayoría de los casos en los que nombramos los sustantivos de materia es porque queremos referirnos a la sustancia en sí, sin interesarnos la cantidad. Por eso, esos nombres también pertenecen a aquellos que se usan más en su forma 49 Según el corpus CREA (véase p. 84 de este trabajo), el sustantivo singular alegría está citado en 8 casos en 8 documentos, y no hay registros sobre alegrías;esperanza, en 4794 casos en 2941 documentos; esperanzas, en 1654 casos en 1225 documentos; ayuda, en 11166 casos en 5433 documentos; ayudas, en 2762 casos en 1150 documentos; ánimo, en 81 casos en 65 documentos; ánimos, en 4 casos en 3 documentos. 50 En el corpus CREA se registra ropa en 4364 casos en 1568 documentos; ropas, en 710 casos en 370 documentos; audiencia, en 3335 casos en 1524 documentos, y audiencias, en 680 casos en 336 documentos. 133 singular51 . 6.3.1.4 Pluralización de otros sustantivos. Además de los sustantivos que suelen tomar la forma singular o plural por su significado abstracto o genérico, hay otros muchos sustantivos que se pueden usar en las dos formas según el significado. En este caso, el error no se debe al empleo de la forma plural o singular de estos sustantivos, sino a la falta de correspondencia entre la forma escogida y el significado que adopta en el contexto. Veamos los siguientes ejemplos: 58. A lo mejor los periodos de la SARS son tiempos más inolvidables en mi vida. (0401) 59. Para corresponder la ayuda de mi profesora, estudiaba con muchos esfuerzos. (0414) 60. ...tengo cada día más ganas de tener más clases y más tiempos en companía de mis compañeros. (0307) 61. Además tiene muchas aficiones al deporte y arte. (0212) 62. Por ejemplo, sirvo como una guía para presentar nuestras antiguas historias, hermosos paisajes, y las tradicionales a todo el mundo. (0101) La pluralidad del sustantivo periodo en la oración 58 hace pensar al lector que hubo varios periodos en que imperaba la epidemia, pero la realidad es que hubo un solo periodo, de varios meses de duración. Pasa lo mismo con el sustantivo tiempo. Así pues, para pasar más horas con los compañeros de estudio, será suficiente tener más tiempo en lugar de tener más tiempos, porque usado en plural, el valor temporal equivaldría a la duración de lo que es una época. El uso frecuente en plural del sustantivo esfuerzo se originaría en la connotación 51 En el mismo corpus se registra nieve en 1608 casos en 568 documentos; nieves, en 110 casos en 73 documentos; y agua, en 25722 casos en 5115 documentos y aguas, en 5461 casos en 2196 documentos. 134 del valor multiplicativo de su contraste en chino “很，非常 muy, mucho 努力 hacer esfuerzos”. Pero, en español, en el sentido de aplicar intensamente la inteligencia y la voluntad, este sustantivo se usa más en singular, diciendo mucho esfuerzo, mientras que, en plural, pasaría a significar empleo enérgico de la fuerza física. En la oración 61 es obvia la contradicción conceptual entre muchas aficiones y el deporte y el arte mencionados en el complemento. El usar este sustantivo en plural significa que estamos refiriéndonos a algo concreto, a todo tipo de aficiones que puede tener una persona, lo cual no es lo que habría querido decir el alumno, sino el grado que ha alcanzado el sujeto oracional respecto a estas aficiones. Así, sería más exacto decir: es muy aficionado al deporte y al arte, otiene mucha afición al deporte y al arte, porque sólo el singular puede expresar la idea abstracta de gustar. Igual que los otros nombres ya analizados, historia también varía de significado según si se usa en singular o plural. En el contexto oracional propuesto en el ejemplo, tiene que adoptar la forma singular, ya que se refiere al conjunto de hechos ocurridos en tiempos pasados, que es único para cada nación, aunque puede tener muchas versiones. Su forma plural es inaceptable porque pasará a significar cuentos o narraciones muchas veces inventadas. 6.3.1.5. Singularización de los sustantivos contables El último caso en este ámbito, y también el menos justificable, es la singularización de los sustantivos contables en un sentido evidentemente plural. 63. En Beijing llenó de silencio, en la calle había poco coche, la gente no atrevesó a salir a fuera. (0401) 64. ...siempre veíamos una película o vamos a la calle de comida, porque las comidas estaban muy sabrosas y me gusta más. (0408) 65. Es una sorpresa que me encuentre con una persona igual que yo, contando chiste frío y reyéndose alegremente... (0314) 66. Y nos enseña mucha cosa y nos ofrece mucha alegría. (0207) 135 67. ...en el instituto de lengua extranjero... (0107) Si el primer ejemplo puede explicarse por la influencia del adjetivo indefinido poco, porque sí precede a nombres abstractos o colectivos en su forma singular, en el resto de los ejemplos resultaría más lógico utilizar la forma plural de los sustantivos contables subrayados. Y esto se justifica porque no está hablando de que sólo se venda una comida en una calle donde abundan restaurantes o bares, ni que únicamente se pueda aprender una lengua extranjera en un instituto. Una detención en la cualidad y el significado de estos sustantivos ayudará a corregir estos errores. Sintetizando los errores descubiertos en el uso de los sustantivos, que suman 25, una gran parte de ellos, a saber, 18, se producen por el uso incorrecto de las formas plurales de los sustantivos incontables o colectivos. En la elección de una u otra forma, el concepto singular o plural de la idea que quieren expresar los aprendices es decisivo, pero no toman en cuenta el valor gramatical. Este hecho nos advierte de la necesidad de reforzar la concepción de los aprendices sobre las distintas subcategorías de los sustantivos que no obstaculizan la transmisión de ideas, así como con otros errores que trataremos a lo largo de este capítulo. Como venimos señalando durante todo este trabajo, no podemos abandonar el trabajo de corrección de este tipo de errores, porque son estos detalles los que sirven para perfeccionar la lengua que aprenden los alumnos. 6.3.2 Uso incorrecto de los artículos Los artículos son uno de los adjuntos más constantes del sustantivo, además de los adjetivos. Su función es acompañar a los sustantivos, precisando y concretando en cierto grado lo designado por ellos, por lo cual, también son llamados acompañantes o actualizadores de los sustantivos52. Además, según Benito Mozas (2001: 98), los artículos son, asimismo, un tipo de determinantes vacíos, es decir, sin significado propio, hecho que complica bastante el uso de esta clase de palabras para los aprendices chinos, que no tienen una forma 52 Aquí alegamos los términos adjunto yacompañante usados por Seco (1995; 89 y 165) para referirnos al artículo y adjetivo que acompañan habitualmente a los sustantivos. 136 equivalente en su lengua materna. La dificultad suele residir en la vacilación ante el empleo o no de ellos y en la elección entre sus dos subdivisiones: artículos determinados o indeterminados, que conceden diferentes valores a los sustantivos que acompañan. 6.3.2.1 Supresión indebida de artículos 68. Tenis es lo que más me impresionó en mi vida universitaria. (0303) 69. Todas memorias de la vida universitaria con ellas son muy buenas. (0202) 70. Hasta hoy día, me he acordado de imagen que entré en la universidad por primera vez. (0408) 71. ...voy a comedor con mi amiga... (0104) 72. Me dió un mensaje por telefono móvil. (0308) 73. Y duermo en dormitorio. (0104) 74. ...ahora soy de cuarto curso, y voy a graduarme. (0408) 75. Cuando yo era de primer curso... (0208) 76. En nuestro dormitorio ella es más inteligente... (0204) 77. El tiempo de la universidad es más fantastico en mi vida. (0102) El valor clasificador y específico es uno de los usos fundamentales de los artículos. Pero el carácter de ser vacío en cuanto al significado sustancial se impone sobre todos sus valores básicos para los aprendices, que no están acostumbrados a usar esta categoría. Por eso, como se ha visto en el cuadro de arriba, la supresión indebida de los artículos puede ocurrir en muchos casos en que, en el español, su empleo es imprescindible, como antes de los sujetos de la oración (ejemplos 68 y 69), los numerales ordinales (74 y 75), el superlativo relativo del adjetivo (76 y 77), etc. Por ejemplo, en chino se puede decir sin problema “网球给我留下了深刻的印象 lit. tenis me impresionó mucho”. En cambio, en español, es necesaria la presencia del artículo el ante el sujeto oracional tenis. En las otras oraciones (70, 71, 72 y 73), los artículos se hacen necesarios también por el valor específico o clasificador que tienen. Estos errores serán 137 corregibles por los alumnos si tienen en cuenta la diferencia entre el chino y el español al respecto y la función básica de esta categoría de palabras. Curiosamente, todos los errores que hemos descubierto se producen por la ausencia indebida de los artículos determinados, los cuales, comparados con los indeterminados, resultan más vacíos en lo que se refiere al significado. La causa se centra en que estos (uno,una) presentan mayor posibilidad de confundirse con los numerales, por lo que, semánticamente, siempre contienen un sentido numeral de unidad, que no suele ser olvidado (Seco 2002; 56). Más aún, Quilis (2000; 109), entre otros autores, deja de hablar de artículos indeterminados y los agrupan bajo el epígrafe de “adjetivos determinativos”, por su uso más sustancial que el de los artículos determinados. Por eso, creemos que, en relación con el tema de los artículos, sería recomendable dedicar más atención a la explicación del uso de los artículos determinados, con el fin de evitar errores de este género. 6.3.2.2 Redundancia de artículos Aunque el artículo está considerado como uno de los acompañantes más frecuentes del sustantivo, esto no supone que los dos siempre se presenten como un conjunto. Hay casos en que el artículo se hace redundante, como indican los siguientes ejemplos: 78. Como elegí el español como la especialidad contra mi voluntad, cuando empecé a estudiarlo, me parecía muy aburrido y difícil. (0414) 79. Cuando era el estudiante del segundo curso... (0302) 80. ...siempre buscaba el apoyo a mis padres e amigos cuando encontró una dificultad. (0305) 81. Siempre hay muchísima gente en el de la universidad, sea los estudiantes o los desconocidos. (0209) 82. Ya llevo 2 años estudiando el español en la universidad. (0214) La división de Gili Gaya (1985: 242) en grados de determinación respecto a los sustantivos servirá para explicar mejor la presencia y ausencia de los artículos. 144 指头被刀子划破了”，me corté mi dedo con el cuchillo ose cortó mi dedo con el cuchillo, mientras que en español se diría me corté un dedo con el cuchillo. El contexto y el empleo de los pronombres átonos, junto con el valor posesivo que asumen los artículos del español, hacen que las formas posesivas se tornen casi redundantes, como señala Fernández López (2005: 103). Vale la pena recalcar este uso práctico y particular del español ante los aprendices, con objetivo de que conozcan las diferencias del chino al respecto. En esta sección, hemos visto los errores en el uso de los adjetivos, con un total de 19 errores, distribuidos en los cuatro cursos, lo que supone que el uso en sí no implica muchas dificultades para los aprendices. No obstante, conviene reiterar una vez más la importancia de concienciar y acostumbrar a los alumnos al uso del artículo y el pronombre átono como indicación de posesión, en lugar del abuso de los posesivos, para que la lengua que hablan o escriben sea más natural y auténtica. 6.3.4 Uso incorrecto de los verbos Anteriormente, hemos señalado en el capítulo dedicado a los errores ortográficos que los verbos son una de las categorías gramaticales más complicadas de la lengua española. Si esto lo formulamos sobre el fundamento de los numerosos cambios morfológicos que pueden tener los verbos en español, sabremos con toda seguridad que se va a multiplicar esta dificultad cuando se les agreguen los diversos usos de que disponen para expresar los muy diferentes significados sustanciales y gramaticales. Entre estos se encuentran, por ejemplo, la transitividad o la intransitividad, la reflexividad o la impersonalidad y la pasividad o la subjetividad, sobre todo cuando estas características se conglomeran en un solo verbo, y su uso depende más bien de lo que quiera decir el hablante. 6.3.4.1 Verbos transitivos o intransitivos Los verbos transitivos o intransitivos del español han perdido las desinencias que, en latín, marcaban su cualidad. Por ello, el reconocimiento de un verbo transitivo 145 o intransitivo ya no depende de la forma sino de la realidad de si puede llevar complemento directo o no. Pero, de hecho, hay verbos que, por el significado, tienen que ser transitivos, y que, por tanto, requieren un complemento directo. Sin embargo, en el uso, hay verbos que llevan complementos circunstanciales precedidos de una preposición, y otros que siempre tienen que llevar un complemento directo por su transitividad. Esta contradicción entre el concepto y la gramática, junto con la gran diferencia de la transitividad o intransitividad entre un verbo español y uno chino que tengan el mismo significado, se convierte en el origen de numerosos errores, como se puede ver a continuación en el cuadro. 108. ...en aquella fiesta cuando una alumna de cuarto curso hablaba el nombre en español de nuestra universidad... (0405) 109. Pero después del almuerzo, cambié mi idea. (0302) 110. Penso dos cosas... (0115) 111. No tenemos tiempo para participar muchas actividades. (0101) 112. Me parece que el viaje que acaba de viajar a la provincia Zhejiang y Jiansu es lo que más me impresiona en mi vida universitaria. (0305) 113. Ya basta con este trozo de memoria cuando recuerdo de mi vida universitaria. (0410) 114. Por fin, ninguna persona que participaban esta actividad no quisiera a comer. (0312) 115. ...salgo a comprar con mi amiga. (0104) 116. Ahora podemos hacer muchas cosas que nos gustan especialmente comprar. (0105) 117. Le gusta precuntar con la manera extraña. (0108) 118. Y empezada a una colorosa vida. (0408) En las primeras cuatro oraciones, la versión correspondiente en chino de esos verbos puede expresarse sin problema con verbos transitivos: “提 到 名 字 mencionar el nombre”, “改变 想法 cambia la idea”, “想 事情 pensando,“参加活动 146 participar en actividades ”, los cuales, por el significado, también serán considerados como transitivos que necesitan un complemento inmediato para complementar la idea expresada. Sin embargo, en español se usan como intransitivos, los cuales únicamente pueden llevar complementos circunstanciales regidos por preposiciones. Además, los primeros tres verbos se diferencian del último en que pueden usarse como transitivo o intransitivo, según sea el significado, mientras que el verbo participar es, en cualquier caso, intransitivo. La oración número 112 es un caso particular, porque, si restauramos el embrión de esta oración adjetiva, lograremos la expresión acaba de viajar un viaje, que resulta raro en español. Y esto es así, por una parte, por la intransitividad del verbo viajar; y, por otra, si cedemos un poco ante la posibilidad de la imitación de expresiones como vivir una vida feliz, llamadas complemento interno del verbo por Benito Mozas (2001: 132), este complemento suele añadir un valor calificativo a la referencia designada por el sustantivo del mismo lexema. Si no fuera por esto, en español, no sería aceptable tal tautología, a pesar de que el verbo es transitivo, de igual manera que es posible decir en español Quiero preguntarte una pregunta. Por esa razón, viajar un viaje resulta erróneo no sólo para el español sino también para el chino, porque, aunque se puede decir natural y correctamente en chino “我 想 问 你一个 问 题 lit. quiero preguntarte una pregunta”, nadie diría “旅 行 一个旅行 *el viaja un viaje” por el valor intransitivo del propio verbo. Las siguientes dos oraciones,113 y 114, fallan en el empleo del verbo transitivo e intransitivo, interponiendo indebidamente una preposición entre el verbo y su complemento. El verbo recuerdo está mal usado, mayoritariamente, por la frecuente confusión entre este y el verbo acordarse, tanto en su significado como en su uso. El error en la otra oración, si no fuera por la negligencia de poner la preposición adespués de un verbo transitivo tan usual, se debería a la influencia del inglés, en el que se expondría la misma idea de la siguiente manera: nobody wants to eat it. El problema de las oraciones 115,116 y 117 reside en la falta de complemento directo, necesario para un verbo transitivo. A pesar de que, para el español, no es nada nuevo la elipsis de complementos directos con verbos transitivos cuando se 147 trata de complementos consabidos, como en los verbos escribir,comer oleer, la supresión indebida de los complementos directos de algunos verbos que los necesitan por su naturaleza dejará incompleta la idea y extraña la estructura de la oración. En chino es gramaticalmente incorrecto decir: “ 我 跟 朋 友 出 去 买 voy a comprar con mi amigo”, “现 在 我 们 可 以 做 很 多 事 情 , 尤 其 是 买 ahora podemos hacer muchas cosas, sobre todo comprar”, 他总是用一种奇怪的方式问 él siempre pregunta de una manera muy rara”, En los tres ejemplos citados, el problema se arreglaría si, en su lugar, utilizáramos como complemento directo un sintagma verbal formado por el verbo hacer y el sustantivo correspondiente del mismo lexema del verbo en cuestión: hacer compras,hacer preguntas, respectivamente. Sólo de esta manera, la oración quedaría completa en el significado y en la estructura. El verbo empezar (oración 118) es representativo de otro tipo de verbos del español, que admite estructuras transitivas y también intransitivas. Pero el problema del ejemplo es el cruce de estos dos usos, que, con la presencia de la preposición a, hace imposibles dos estructuras latentes: primero, que el sustantivo vida funcione como sujeto de la oración, y, segundo, que un sujeto implícito sea agente activo de la acción empezar. Todos estos ejemplos arriba mencionados ponen de manifiesto la enorme diferencia entre el chino y el español sobre el uso práctico de los verbos, si bien a veces el concepto de la transitividad o intransitividad coincide. Comparar el uso de los verbos españoles con su versión correspondiente en chino, así como esclarecer la cualidad de ser transitivos o intransitivos según el uso y no sólo el significado, serán métodos factibles para que los aprendices conozcan mejor las características propias de esta categoría de palabras españolas. 6.3.4.2 Verbos pronominales o no pronominales La partícula se, de uso más libre y subjetivo en comparación con otras categorías gramaticales del español, y concepto absolutamente ausente en el chino, tal vez 148 constituye una de las mayores dificultades en el aprendizaje del español de los alumnos chinos. Hay verbos que son en sí pronominales, y que, por tanto, no pueden sino aparecer junto con el pronombre se, por lo cual no son susceptibles de errores; también hay algunos verbos cuyo significado difiere en función de si llevan o no esta partícula, y otros que sólo pueden llevarla en determinados casos. Abordar este tema supera los límites de nuestro trabajo, por lo que no vamos a entrar en más detalles. Nos ceñiremos, en esta ocasión, a mencionar los problemas más frecuentes que nos hemos encontrado, los cuales se pueden dividir sencillamente en dos casos: la omisión indebida cuando es necesario el uso de la partícula, y la redundancia en donde no hace falta. 119. En Beijing llenó de silencio, en la calle había poco coche, la gente no atrevesó a salir a fuera. (0401) 120. ...la vida universitaria era llenada de desesperanza y era aburrida. (0406) 121. En su tiempo de ocio, ella aficiona a pintar. (0412) 122. Ellos comportan como tú quieres matar sus hijos. (0304) 123. ...no tenía las personas las que yo podía apoyar... (0305) 124. Yo estaba esperando el semáforo tráfico, los dos me acercaron, y me preguntó... (0309) 125. Al oír esto, siento mucha alegría de que todavía tenga una amiga para que apoye yo. (0315) 126. ...cuando enteré que podíamos hacer una drama por nosotros mismo. (0201) 127. ...iba aprendiendo mucho enfrentar la vida sonriendo... (0102) 128. Porque ella nunca ha sida enfadada cuando tenímos errores. (0208) 129. Aunque ha untado muchas cremas solares, todavía el sol la ha quemado mucho y ha quedado negra durante todo el verano. (0212) 130. La sala llenaba de alegría durante toda la conferencia. (0215) 131. Ellas cambian sus chaquetas y bantalones cada día. (0107) 132. Todavía me recuerdaba que el mismo día de hace unos años, mi cumpleaños, también era así. (0413) 133. ...me siento que estoy loca por él. (0405) 149 134. El semestre pasado, me siento de que todos los días se pasan como un mismo. Apenas hay diferencia. (0103) 135. ...en su momentode ocio le gusta quedarse en el dormitorio para dormirse. (0213) 136. Nos ayudamos, nos divertimos y nos vivimos como una familia pequeña. (0216) 137. Una muchacha se mató por su novio. (0113) El error en los primeros trece ejemplos (119-131) consiste en la omisión indebida de la partícula se, necesaria en tales circunstancias lingüísticas. De los verbos involucrados, los de las oraciones 119 y 122, atrever ycomportar, respectivamente, son por naturaleza pronominales, por lo que tienen que llevar obligatoriamente el pronombre para los significados que asumen en las oraciones; los otros verbos, a saber, llenar (119 y 120), aficionar (121), acercar (124), apoyar (125), enterar (126), enfrentar (127) y enfadar (128) son los que pueden funcionar como transitivos o pronominales, según el caso, y también como transitivos. En este último caso, suelen tener un valor causativo, ya que hacen a una persona llevar a cabo la acción implicada en el verbo. En efecto, el complemento directo en el que cae la consecuencia de la acción no está presente en la persona que emite y recibe a la vez la acción. Además, estos verbos comparten la característica común de que, al ser usados en su forma del participio pasivo, pasan de indicar una acción a un estado, como un verdadero adjetivo, por lo cual, se usan con más frecuencia en la estructura estar + participio pasivo, en lugar de la voz pasiva. En eso residen los errores de las oraciones 120 y 128 con los verbos llenar y enfadar, que son muy frecuentes en las redacciones de los alumnos, sobre todo con el verbo llenar y su adjetivo correspondiente lleno, que en el uso normal siempre sustituye al participio pasivo en dicha estructura. Los verbos untarse (oración 129) y cambiarse (131) son otro tipo de verbos que suelen llamarse reflexivos indirectos (Gili Gaya, 1985: 73), porque, al tiempo que tienen un complemento directo (crema y chaqueta, respectivamente), tienen que llevar un pronombre para indicar que el sujeto, además de ser el agente que realiza la acción del verbo, también es el que recibe la consecuencia de este, y 150 sirve de complemento indirecto de la oración. Estos usos de la partícula se no dejan de ser novedosos para los aprendices chinos, sobre todo para los principiantes, porque en chino, además del pronombre reflexivo “自 己 ”,“ 自 个 儿 ” 55, no se conocen otros métodos para indicar la reflexividad y, en muchos casos, esta se hace implícita sin ningún portador léxico: “她 抹 了 防 晒 霜 se puso protector solar”; “他 换 了 衣 服 se cambió de ropa”. Esta diferencia será motivo del frecuente olvido de la partícula multifuncional del español. En las tres oraciones siguientes (132, 133 y 134), en las que pasa todo lo contrario, es evidente que la redundancia de la partícula se denota influencia de otros factores. El uso de recordar (132) con la partícula se, es obviamente consecuencia de la confusión muy frecuente causada por la analogía entre él y su sinónimo acordarse, como ya hemos dicho bajo el epígrafe de la transitividad. En cuanto al verbo sentir, sólo puede usarse como pronominal cuando precede a un adjetivo. Otro uso de la partícula se es el llamado dativo ético ode interés, que, además de caracterizarse por la subjetividad, también añade un valor incoativo a la significación del verbo. Por eso sería muy diferente decir quedar oquedarse en la oración 129, y dormir odormirse en la oración 135. En la oración 136 es interesante que la coordinación de los primeros dos verbos (ayudarse ydivertirse), cada uno con un pronombre se de distintos valores, conduzca al alumno a agregar un pronombre más al tercer verbo, sin detenerse a reflexionar sobre el hecho de que, mientras que el primer se es de valor recíproco y el segundo, reflexivo, el tercer se, usado con el verbo intransitivo y de estado vivir, no puede asumir ninguna de estas funciones, por lo que resulta indudablemente redundante. Con el último ejemplo, abordaremos otra posible dificultad en el aprendizaje de los alumnos: la distinción entre el uso de la pasiva refleja y de la voz pasiva, que se construye respectivamente con se + verbo en tercera persona y ser + participio 55 Véase 周一民， 杨润陆， 《现代汉语》，p. 243. 151 pasivo. Decir una muchacha se mató es muy distinto que decir una muchacha fue matada. En la primera expresión, la muchacha fue agente y víctima al mismo tiempo y murió matándose a sí misma. Pero la segunda estructura nos da a entender que la muchacha se convirtió en una víctima y murió asesinada por otra persona. Aunque el empleo de las oraciones pasivas es poco frecuente en español y aumenta, en cambio, el uso de las oraciones pasivas reflejas (Gili Gaya, 1985: 73), en comparación con la pasiva refleja, es la construcción pasiva la que, en sentido propio, transmite la idea de la pasividad. A veces, resulta más expresiva esta construcción, ya que puede convertir el complemento del núcleo verbal, que se encuentra en una posición secundaria en la oración activa, en el sujeto gramatical, propio núcleo de toda la oración pasiva, que suele ser más llamativo para los interlocutores. De modo que es importante ayudar a los aprendices a distinguir bien el valor significativo de estas dos estructuras y a aprender a aplicarlas en ocasiones oportunas. La característica del chino de recurrir a medios léxicos o, simplemente, al enmudecimiento basado en el contexto para expresar las ideas de la reflexividad, pasividad, mutualidad, impersonalidad, etc., frente a la alta condensación de todas estas funciones en una sola partícula se en español, hace que siempre se les olvide a los alumnos chinos su aplicación al lado del verbo. Por eso, igual que pasa con los artículos, que también se caracterizan por las multifunciones que pueden asumir, habrá que proponerles a los aprendices sinohablantes gran cantidad de ejemplos y ejercicios para que asimilen, poco a poco, los diversos valores que poseen y los múltiples papeles que puede desempeñar esta partícula en las oraciones en español. 6.3.4.3 Verbos extrañar ygustar Estos verbos españoles pertenecen a aquel grupo particular de verbos cuyo significado es el de “situar y localizar un proceso espontáneo en un sujeto” (Matte Bon, 1992; 78). En el uso hay que distinguir en ellos un sujeto gramatical aparente y un sujeto conceptual verdadero. La estructura sintáctica en que se usan estos verbos permite que el complemento conceptual sirva como sujeto gramatical, lo cual suele ser chocante para muchos aprendices novatos y una fuente de errores 152 en oraciones como las dos siguientes: 138. Pero yo no lo extraño porque diferentes personas tienen diferentes ideas. (0314) 139. ...porque los padres de la muchacha no gusta su novio. (0115) Cuando, en chino, el sujeto gramatical coincide con el conceptual: “我不觉得奇怪 a mí no me parece raro”,“她的父母不喜欢 他 lit. sus padres no quieren a él”. En español resulta todo al revés. Esta diferencia siempre lleva a los aprendices a construir oraciones agramaticales en español, ateniéndose a la gramática del chino. Pero ese error será fácilmente corregible después de la primera etapa de familiarización de estos usos particulares. Resumiendo lo expuesto acerca de los errores de esta sección, menos la última parte sobre extrañar ygustar, vemos que los errores se distribuyen casi a partes iguales en el uso de los verbos transitivos e intransitivos y los que llevan o no la partícula se, para lo que hemos detectado 17 y 19 errores, respectivamente). En este ámbito, la tendencia general es emplear los verbos intransitivos como transitivos y pasar por alto el pronominal se en muchos verbos que lo requieren. Este resultado nos indica que los verbos intransitivos o reflexivos son las formas que chocan con el sistema lingüístico ya adquirido de los aprendices sinohablantes, por lo que es imprescindible que los docentes hagan hincapié en la explicación, para que así, con un esfuerzo extra, los alumnos logren dominarlas. 6.3.5 Uso incorrecto de las preposiciones Igual que los artículos, las preposiciones son palabras dependientes, cuya presencia implica, necesariamente, la de otras clases de palabras. Por eso, funcionan como palabras de relación (Gili Gaya, 1985; 245), juntamente con las conjunciones, las cuales enlazan un elemento sintáctico cualquiera y los complementos que lleva, indicando la relación ideológica que existe entre los conceptos que ambos representan. Estas palabras de nexo pueden tener 153 significados, como sobre,ante,bajo, etc., y, muchas veces, pueden usarse como elementos puramente formales con una significación vacía, como la adelante del complemento directo o indirecto de verbos; o la de en verbos reflexivos arrepentirse de, olvidarse de, entre otros muchos. En chino, las preposiciones también están clasificadas como un tipo de palabras de enlace56, que no se pueden presentar de manera aislada sino unirse a otras palabras para introducirles un complemento. Pero, una diferencia muy importante es que las preposiciones chinas son funcionales y, al mismo tiempo, significativas, ya que siempre transportan algún significado a su núcleo. De modo que, a pesar de que la igualdad de esta categoría en los dos idiomas puede favorecer el aprendizaje, la desigualdad en cuanto a su uso y la multiplicidad de significado y función de las veinte preposiciones del español (Seco, 1995: 198)57 frente a las cuarenta y cuatro del chino58, aumenta con creces la dificultad de su empleo. 6.3.5.1 Supresión indebida de preposiciones La supresión de las preposiciones, junto con la elección inapropiada de las mismas, forma gran parte de los errores que hemos encontrado en el corpus. Ya que la noción de esta clase de palabras no está ausente en la mentalidad de los aprendices chinos, su supresión no es tan frecuente como sucede con los artículos, menos en un caso particular, que es la omisión de la preposición aante el complemento directo de persona de los verbos transitivos. Veamos seguidamente, las frases que hemos seleccionado, en donde se evidencia la supresión de las preposiciones en todos los casos: 140. Conocé muchos amigos del mismo gusto. (0303) 141. ...ella arrastró su novio marchando cinco tienda al día. (0204) 56 Véase 兰宾汉， 邢向东，(2006; 35) 57 Además de las 17 preposiciones tradicionalmente reconocidas, Seco (2001; 79) también incluyó durante,mediante ypro en la lista. 58 Véase 兰宾汉， 邢向东，(2006; 35) 256 Cuando terminen los estudios en la clase, ella irá a charlar con nosotros. Ha viajado a muchos países. De vez en cuando nos decían algo muy interesante. Muchos compañeros quieren vivir como ella en el futuro. Yo pienso que el dinero no es tan importante, pero quiro ser tan elegante como ella. 0110. Lo que más me impresionaron en la universidad son los exsamenes. Cuando los exsamenes se nos acerca. Todos los estudian con muchos esfuerzos. En la biblioteca y las salas de clase no hay más lugares para estudiar. Porque todos estudian en aqulla hora. Pero otros días muchos estudiantes no estudian sólo estudian cuando los exsamenes se les acerca. Creo que es muy mal. Para nosotros estudiantes universitarios, tenemos que estudiar bien para que vivamos bien después de entrar en sociedad. Sea lo que sea, los examenes son importantes aunque son un poco molestos al mismo tiempo. 0111. Lo que más me impresionó en mi vida universitaria es mi novio Pan. Es un chico excelente. Lo quiero mucho, muchísimo. Lo conocí hace muchos años pero comencé a ser su novia este año. El ha trabajado en una empresa. No tengo muchos amigos en la universidad. Por eso cuando estoy enferma, o triste, El viene a cuidarme. Me da muchos ayudas y ánimos. Aunque está muy ocupado en su trabajo. Por eso no es sólo lo que más me impresiono en mi vida universitaria. Sino también en mi vida entera. 0112. Lo que más me impresionó en mi vida universitario es un cambio. Antes,cuando dé un discurso, siempre sentía mucho sudores y no supe que hacer en el escenario. Pero cuando comenzé a estudiar en la universidad, tenía muchos oportunidades de dar un discurso. Guadualmente, no senía sudores nada y podía dar un discurso excelente. Me sentía aglegre de cambiar mucho. 257 0113. Lo que más me impresionó en mi vida universitaria es el encontrar unos amigos buenos. Podemos jugar juntos y estudiar juntos. Mis profesores me impresionaron mucho. Ellos son simpáticos. He vivida en mi universidad un año. Pero dentro de ese año. Yo sepa que dos personas ya estuvieron muertos. Una mujer salió de una ventana que estaba en los cinco platos. Una muchacha se mató por su novio. ¡Qué terrible! 0114. En mi vida universitario lo que más me impresionó es un chiste. Cuando se apaga la luz del dormitorio, los alumnos que van a acostarse rápidamente son los del primer curso. Cuando se apaga la luz, los alumnos que no desean acostarse de ninguna manera son los del segundo curso. Los alumnos que desean dormir en la clase son las del tercer curso. Los estudiantes que todavía siguen durmiendo en el dormitorio cuando se efectúa el examen son los del cuarto curso. Parece que el chiste ha sido la verdad eterna en las universidades. Al entrar en la universidad creo que todo el mundo es frustráneo para mí. Estoy seguro de que el examen y la presión todavía serán una grande parte de mi vida. Quiero cambiar. 0115. A mí lo que más me impresionó en mi vida universitaria es un suceso muy asustado: Un día una muchacha peleó hggcon su novio porque los padres de la muchacha no gusta su novio. ¡Qué susto! ¿Cómo puede hacerlo? La madre de la chica lloraba penaísimo durar dos días. Penso dos cosas: El primero es no buscar novio, El segundo es nunca preséntalo a tus padres si no es demasiado bueno. Si tienes muchas ganas de buscar un novio, practica Gongfu chino primeramente. 258 0116. Lo que más me impresionó en mi vida universitaria es mi dormitorio. Antes de ingresar en la universidad, núnca me había alojado en el dormitorio con mis compañeros, por eso, vivía con cuatro compañeras en un dormitorio me impresionó más. Llevaba dos años viviendo en el dormitorio con mis companeras, no quería quejarme de la mala condición de nuestro dormitorio, porque ya solía de ésta. Nosotras cinco vivíamos con feliz y todas eran interesantes. Todos los días nos leventabamos temprano y ibamos a la facultad en bicicleta. Y después de las clases, ibamos a estudiar en las salas. Teníamos mucho cuidado para conservar la limpia de nuestro dormitorio, y hacíamos una limpia cada semana. 259 Apéndice VI: Los cuadros y gráficos Estudio Porcentaje de la interferencia de la LM Tipo de aprendices Grauberg, 1971 36 % Alemanes nativos, adultos, nivel avanzado George, 1972 33 % (aprox.) Diferentes lenguas nativas, adultos, graduados Dulay y Burt, 1973 3 % Españoles nativos, niños, de diferentes niveles Tran-Chi-Chau, 1974 51 % Chinos nativos, adultos Mu Kattash, 1977 23 % Árabes nativos, adultos Flick, 1980 31 % Españoles nativos, adultos, de diferentes niveles Lott, 1983 50 % (aprox.) Italianos nativos, adultos, universitarios Wang Hong y Yu Mingli, 2002 70 % Chinos nativos, universitarios Cuadro 1. Porcentaje de la interferencia de la LM según diferentes estudios Grupo Nº de oraciones correctas Nº de oraciones incorrectas Total de apariciones Porcentaje de error Iraní 131 43 174 25 % Árabe 123 31 154 20 % Chino 67 9 76 12 % Japonés 58 5 63 8 % Cuadro 2. Comportamiento en la producción de oraciones de relativo en inglés por parte de hablantes de diferentes lenguas 260 Fonema Ejemplos Análisis Corpus 1 Corpus 2 （1） /a/ [a] [importánte]→*[importénte] [gránde]→* [grénde] Insuficiencia de abertura de la cavidad bucal √ √ (1.2) /an/ [import_nte]→*[importante] [gr_nde]→*[grande] Sustitución de [a] (central, del español) por [a] (posterior, del chino), como la sílaba en chino¨昂¨ √ √ (2) /e/ （2.1）/en/ [enkontrár]→*[Ənkontrár] [emprésa]→*[Əmprésa] Confusión entre [e] (medio, del español) y [Ə] (medio alto, del chino) como¨嗯¨ √ √ （2.2）/en/ Confusión entre [e] y [i] √ √ 261 [enkontrár]→*[inkontrár] [en]→*[in] （2.3）/e/ [ke]→*[kei] （que） Adición del sonido [i] al [e] al final de la palabra formando el diptongo [ei] √ √ (3) /0/ (3.1) /o/ al final de la sílaba [múcho]→*[múchu] [yo]→*[yu] Insuficiencia de abertura y aproximación del sonido [o] final al [u] √ √ (3.2) /o/ [por]→*[puor] Añadido del sonido [u] antes de [o] √ √ (4) /u/ /un/ [múndo]→*[móndo] [cumpleáños]→*[compleáños] Insuficiencia de redondez de la boca y aproximación de [u] al sonido [o] √ √ (5) Secuencia de vocales (5.1) ahora, latinoamericano, alcohol Incoherencia y diéresis √ √ (5.2) /ei/ [béintiúno]→*[béntiúno] [séisiéntos]→*[sésiéntos] Pérdida del sonido [i] en el diptongo [ei] √ √ 262 (5.3) /ie/ [también]→*[tambín] [siémpre]→*[símpre] Pérdida del sonido [e] en el diptongo [ie] √ √ Cuadro 3. Problemas en los fonemas vocálicos. Fenómenos Casos concretos Ejemplos Corpus 1 Corpus 2 (6) Ensordecimiento de algunos fonemas sonoros (6.1) Ensordecimiento del fonema /b/ [peráno] (verano), [pez] (vez) √ √ (6.2) Ensordecimiento del fonema /d/ [itéa] (idea), [akuérto] (acuerdo) √ √ (6.3) Ensordecimiento del fonema /g/ [xukár] (jugar), [nabekánte] (navegante) √ √ (7) Sonorización de algunos fonemas sonoros (7.1) sonorización del fonema /k/ [afrigános] (Africanos), [olímpigo](olímpicos) √ √ (7.2) sonorización del fonema /p/ [esbáña] (España), [baíses] (países) √ √ (7.3) sonorización del fonema /t/ [nadál] (natal), [denía] (tenía) √ √ (8) Articulación inapropiada de algunos fonemas (8.1) /b/ bilabial del español sustituido por /v/ labiodental del [sóver] (sobre), [véinte] (veinte) √ √ 263 oclusivos inglés (8.2) alveolarización de los fonemas dentales /d/ y /t/ [de] (de), [tecnología] (tecnología) √ √ (9) Confusión entre alveolares /l/ y /r/ (9.1) /r/ sustituido por /l/ [pólke] (porque), [aóla] (ahora) √ √ (9.2) /l/ sustituido por /r/ [buérta] (vuelta) [curtúra] (cultura) √ √ (10) Confusión entre alveolares /l/ y /n/ (10.1) /n/ sustituido por sustituido por /l/ [mañnála] (mañnana) √ × (10.2) /l/ sustituido por /n/ [ensanáda] (ensalada), [sígno] (siglo) √ √ (11) Problema con /l/ final (11.1) pérdida [eapañó] (español), [de múndo] (del mundo) √ √ (11.2) enrollamiento de la lengua [fakutá] (facultad), [españól] (español) √ √ (12) Problemas con (12.1) agregación de /t/ antes de /r/ [catréra] (carrera), [trealizár] (realizar) √ √ /r/ inicial de sílaba (12.1) esfuerzo exagerado para iniciar /r/ (múltiple) [co´rér] (correr) [`realizár] (realizar) √ √ (13) Problema con (13.1) pérdida [calámos] (charlamos) √ √ 264 /r/ final [ablále] (hablarle) (13.2) enrollamiento de la lengua Entrar [entrar] √ × (14) Prolongación indebida de /s/ final (14) Prolongación indebida de /s/ final Todos los veranos tenemos que reunirnos con nuestros compañeros √ × (15) Secuencia consonántica (15) Incoherencia entre el paso de las dos consonantes con añadidura de sonido [siémpure] (siempre), [kƏreyéndo] (creyendo) √ √ Cuadro 4. Problemas en los fonemas consonánticos. Problemas Muestra (16) Falta de sinalefa [éntréllos]→*[éntre llos] (entre ellos]) √ √ (17) Falta de enlace fónico entre consonante y vocal [carlár conéya]→ *[carlár con éya] (charlar con ella) [eneláño] →*[en el áño] (en el año) √ √ (18) Acentuación indebida de los relativos [keés unekípo mui famóso]→ *[keés un ekípo mui famóso] √ √ 265 (que es un ekípo mui famóso), [ke estába bajo el domínio]→ *[ké estába bájo el domínin] (que estaba bajo el dominio) (19) Pausa indebida Me gusta el verano porque simboliza mi carácter (sin pausa) el otro motivo es, en los veintiocho años sucesivos Zheng He (pausa) viajó siete veces entre √ √ (20) Entonación, falta de tono ascendente A comienzos del siglo quince, China, que estaba bajo el dominio de la dinastía Ming, contaba con la tecnología naval más avanzada del mundo √ √ Cuadro 5. Problemas en la prosodia. Fonema en cuestión Amplitud84 Porcentaje de amplitud85 Número del error Porcentaje de cantidad86 (1) totalidad de problemas en /a/ 15 27 % 29 5,5 % (1.1) Insuficiencia de abertura 14 25 % 26 5 % 84 Por amplitud, nos referimos al número de aprendices que han cometido este error. 85 Como se ha dicho anteriormente, el corpus 1 cuenta con 55 sujetos. 86 Registramos, en total 554, errores en los fonemas vocálicos. 272 /k/⭢/g/ (7.3) 29 4 0,9 % 2 0,5 % 10 2,3 % 11 2,5 % (10) /b/ /d//t/ (8.1) 26 2 0,5 % 2 0,5 % 0 0 9 2,3 % (8.2) 88 1 0,08 % 7 0,5 % 6 0,5 % 6 0,5 % (11) /l/⭢91/r/ (9.1) 43 0 0 1 0,2 % 3 0,5 % 2 0,3 % (9.2) 20 1 0,3 % 3 1,0 % 0 0 1 0,3 % (12) /l/⭢/n/ (10.1) 16 0 0 0 0 0 0 0 0 (10.2) 23 2 0,6 % 0 0 0 0 0 0 (13) /l/ final (11.1) 20 0 0 7 2,3 % 23 7,7 % 5 1,7 % (11.2) 20 0 0 2 0,7 % 1 0,3 % 0 0 (14) /r/ inicial (12.1) 1 2 13,3 % 1 6,7 % 0 0 0 0 (12.2) 1 0 0 0 0 2 13,3 % 0 0 (15) /r/ final (13.1) 15 0 0 3 1,3 % 7 3,1 % 5 2,2 % 91 Por falta de espacio, utilizamos este tipo de flecha para referirnos a la confusión entre los dos fonemas. 273 (13.2) 15 0 0 0 0 0 0 0 0 (16) /s/ final (14) 28 0 0 0 0 (17) br. bl, pl. (15) 25 15 4 % 7 1,9 % 5 1,3 % 9 2,4 % Cuadro 10. Estadística del corpus 2: problemas en los fonemas consonánticos. Fonemas Total de presencia Errores en 1°curso Porcentaje del error Errores en 2°curso Porcentaje del error Errores en 3°curso Porcentaje del error Errores en 4°curso Porcentaje del error (1) /a/ 10 15 10 % 8 5,3 % 4 2,7 % 9 6 % (2) /e/ 57 83 9,7 % 109 12,7 % 85 9,9 % 68 8 % (3) /o/ 33 9 1,8 % 4 0,8 % 2 0,4 % 2 0,4 % (4) /u/ 4 5 8,3 % 4 6,7 % 4 6,7 % 3 5 % 274 (5) v+v 50 3 0,3 % 2 2,3 % Cuadro 11. Estadística genérica del corpus 2: problemas en los fonemas vocálicos. Fenómenos Total de presencia Errores en 1°curso Porcentaje del error Errores en 2°curso Porcentaje del error Errores en 3°curso Porcentaje del error Errores en 4°curso Porcentaje del error (6) /b/⭢/p/ /d/⭢/t/ /g/⭢/k/ 75 162 14,4 % 167 14,8 % 113 10 % 93 8,3 % (7) /p/⭢/b/ /t/⭢/d/ /k/⭢/g/ 101 23 1,5 % 9 0,6 % 21 1,4 % 31 2 % 275 (8) /b/ /d//t/ 114 3 0,2 % 9 0,5 % 6 0,4 % 15 0,9 % (9) /l/⭢/r/ 63 1 0,1 % 4 0,4 % 3 0,3 % 3 0,3 % (10) /l/⭢/n/ 39 2 0,3 % 0 0 0 0 0 0 (11) /l/ final 20 0 0 9 3 % 24 8 % 5 1,6 % (12) /r/ inicial 1 2 13,3 % 1 6,7 % 2 13,3 % 0 0 (13) /r/ final 15 0 0 3 1,3 % 7 3,1 % 5 2,2 % (14) /s/ final 28 (15) br. bl, pl.. 25 15 4 % 7 1,9 % 5 1,3 % 9 2,4 % Cuadro 12. Estadística genérica del corpus 2: problemas en los fonemas consonánticos. 276 Total de posibilidad 1° 2° 3° 4° V+V92 21 90 (29 %) 65 (21 %) 42 (13 %) 47 (15 %) C+V93 15 109 (48 %) 99 (44 %) 83 (37 %) 84 (37 %) Cuadro 13. Estudio estadístico del corpus 2: problema en la prosodi 92 Con V+V nos referimos a la sinalefa. 93 Con C+V nos referimos al enlace fónico entre consonante y vocal. 277 Gráfico 1. Porcentaje de los problemas en los fonemas vocálicos del corpus 1 278 Gráfico 2. Porcentaje de los problemas en los fonemas vocálicos del corpus 1 Gráfico 3. Evolución de los problemas vocálicos. 279 Gráfico 4. Evolución de los problemas consonánticos. Gráfico 5. Evolución de los problemas prosódicos. 280 Gráfico 6. Motivos de los errores. Gráfico 7. Errores de cada curso. 281 Gráfico 8: Errores en el uso de las preposiciones. Gráfico 9: Distribución de los errores en las distintas categorías.