Redes Universitarias generadoras de inclusión: hacia la educación y la cultura de la sostenibilidad en la Universidad

Editorial Universidad de Sevilla REDES UNIVERSITARIAS GENERADORAS DE INCLUSIÓN: HACIA LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD Rocío Valderrama Hernández Dolores Limón Domínguez (coords.) REDES UNIVERSITARIAS GENERADORAS DE INCLUSIÓN: HACIA LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD REDES UNIVERSITARIAS GENERADORAS DE INCLUSIÓN: HACIA LA EDUCACIÓN YLA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD Rocío Valderrama Hernández Dolores Limón Domínguez (coords.) Sevilla 2021 Colección Ciencias de la Educación Núm.: 40 Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de la Editorial Universidad de Sevilla. Edición digital de la primera edición impresa de 2021 © Editorial Universidad de Sevilla 2021 C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla. Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; Fax: 954 487 443 Correo electrónico: [email protected] Web: https://editorial.us.es © Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez (coords.) 2021 © De los textos, los autores 2021 ISBN: 978-84-472-2351-0 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/9788447223510 Diseño de cubierta: Reverte-Aguilar, SL Maquetación: Reverté-Aguilar, SL Comité editorial: Araceli López Serena (Directora de la Editorial Universidad de Sevilla) Elena Leal Abad (Subdirectora) Concepción Barrero Rodríguez Rafael Fernández Chacón María Gracia García Martín Ana Ilundáin Larrañeta María del Pópulo Pablo-Romero Gil-Delgado Manuel Padilla Cruz Marta Palenque Sánchez María Eugenia Petit-Breuilh Sepúlveda José-Leonardo Ruiz Sánchez Antonio Tejedor Cabrera Índice Presentación ............................................................................................................................... 9 Rosario López Ruiz Prólogo ......................................................................................................................................... 11 Juan Carlos Benjumea Acevedo La inclusión social: perspectiva universitaria generadora de redes académicas y sociales para capacitar a una ciudadanía diversa y activa ....... 15 Dolores Limón-Domínguez y Rocío Valderrama-Hernández Construcción de un mapa de competencias para el desarrollo de una ciudadanía activa enestudiantes universitarios latinoamericanos en riesgo de exclusión social .................................................................................................. 27 Bernardita Maillard Villarino, Rodrigo Rojas Muñoz y José Rodríguez Leigton Formación en competencias para una ciudadanía activa en Argentina, Brasil y Chile ............................................................................................................................... 45 Jorge Ruiz-Morales, Manuela Pabón-Figueras y María José Álvarez Orive Relevamiento de capacidades para una ciudadanía activa mediante uninstrumento deautoevaluación en el Proyecto SOLIDARIS ....................... 65 Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones en competencias transversales para una ciudadanía activa y para la inclusión: reflexiones a partir de las experiencias en Chile y Brasil ........ 81 Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca Panorama de las políticas públicas en la Universidad de Pernambuco: un análisis de las contribuciones logradas con el Proyecto SOLIDARISy las perspectivas futuras para consolidar las acciones deinclusión ................................................................................................................................. 107 Betânia da Mata Ribeiro Gomes, Marcelo Alves Ramos, Jacqueline Maria Santos de Oliveira, Maria Tereza Cartaxo Muniz y Waldemar Brandão Neto Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria- ensayos de modelización a partir de laformación piloto ................................................................................................................ 117 Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez ¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la Universidad Viña del Mar? Desarrollo de las competencias de autonomía ycomunicación oral y escrita en las asignaturas deGestiónpersonal y Expresión oral y escrita ..................................................... 137 Macarena Astudillo Vásquez y Priscilla Moena Rojas Competencias al servicio de la inclusión efectiva en la universidad. Pia Nobel-Lea: una experiencia de trabajo académico sobre lectura, escritura y oralidad, autonomía y manejo de TIC ................................................... 157 Equipo SOLIDARIS Acciones de inclusión de la red internacional SOLIDARIS en la Universidad Estatal de Paraíba (Brasil) ........................................................... 173 Christiano Cordeiro Soares, Maria Cezilene Araújo de Moraes, Cláudio Simão deLucena Neto, Eduardo Gomes Onofre y Gilberto Rodrigues Carneiro Presentación Rosario López Ruiz Directora técnica de Relaciones Internacionales. Universidad de Sevilla Es un placer para mí presentar este libro que recoge los principales resultados del Proyecto SOLIDARIS, financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa Erasmus+, Acción Capacity Building, y que ha coordinado la Universidad de Sevilla con la participación de otras nueve instituciones de Argentina, Brasil, Chile y Europa, durante un periodo de tres años. Este proyecto pretende, por un lado, contribuir a la modernización y mejora de los servicios de apoyo a la inclusión ofertados por las instituciones de educación superior y, por otro lado, dotar de manera sistémica a los diferentes actores (estudiantes, profesorado y personal no docente) de las herramientas que favorezcan la adquisición, por parte del alumnado, de las competenciastransversales necesarias que permitan su inclusión en el contexto universitario, facilitando, entre otras cosas, las condiciones para la obtención de un empleo digno. La Universidad de Sevilla, a través de su Centro Internacional, cuenta con una amplia experiencia en la gestión de proyectos académicos de cooperación internacional como es el Proyecto SOLIDARIS, fruto del apoyo continuo para la participación en programas, proyectos, redes y convenios internacionales que impulsen la puesta en marcha de nuevas iniciativas y su correcto desarrollo. En concreto, el objetivo de este proyecto se enmarca en la estrategia de internacionalización de la Universidad de Sevilla, ya que contribuye a ampliar alianzas con otras instituciones de enseñanza superior para unificar fuerzas y avanzar de manera alineada con la Agenda de Capacidades Europea para la Competitividad Sostenible, la Equidad Social y la Resiliencia. En resumen, este es un libro que, sin duda, puede servir como instrumento para aquellos interesados en una inclusión social efectiva a través de una ciudadanía activa en el ámbito universitario, en tanto en cuanto recoge las experiencias y buenas prácticas que se han generado a través del esfuerzo conjunto del partenariado que lo ha llevado a cabo. 16 || Dolores Limón-Domínguez y Rocío Valderrama-Hernández crisis, estas diferencias sociales se han agrandado y en en el momento actual podemos ver cómo una pequeña minoría poblacional acumula toda la riqueza del planeta. Una gran mayoría de ciudadanos y ciudadanas, a escala europea y mundial, se ha visto excluida de un nivel de calidad de vida adecuado, compatible con un modo digno de vida personal y social. Por ello, conviene reflexionar, como investigadores, sobre distintas cuestiones que nos podrían guiar en la compresión de esta situación. En este sentido cabe preguntarse lo siguiente: ¿cómo se ha producido y desarrollado el proceso de conformación de una ciudadanía pasiva? ¿Son los ciudadanos y ciudadanas los máximos responsables o lo son las instituciones? Podríamos seguir enuncian do cuestiones y, como bien sabemos, para la construcción del conocimiento científico lo importante son las preguntas; unas preguntas adecuadas nos pondrán en el camino para conocer y comprender los fenómenos que se deben investigar. Asistimos a una gran diversidad de incertidumbres y situaciones, tanto contextuales como personales, que hacen necesaria la puesta en marcha de acciones políticas que puedan enfrentar situaciones distintas y diversas. La Universidad de Sevilla coordina el sueño de consolidar la formación de redes académicas y sociales para favorecer una inclusión social desde la educación superior desarrollando el Proyecto SOLIDARIS, con formato validado como Erasmus+. Una oportunidad para trabajar sobre premisas de justicia social, estudiando las necesidades cotidianas del estudiantado. SOLIDARIS pretende facilitar la incorporación exitosa de los jóvenes a las instituciones universitarias. Hablamos de apoyar a las primeras generaciones que han podido acceder a un nivel de formación superior. Para ello, hemos de potenciar una inclusión de calidad para estas personas en la universidad, asegurando que la diversidad, tanto personal y cultural como económica, sea una oportunidad y no un obstáculo, para dicho proceso inclusivo de formación. Los componentes del Grupo de Investigación Educación de Personas Adultas y Desarrollo (HUM-596), del que forman parte las autoras de este trabajo, han mantenido, desde sus inicios como docentes, la inquietud por una universidad inclusiva. Dicha preocupación ha supuesto la búsqueda de propuestas a través de investigaciones, proyectos de cooperación y, sobre todo, del empeño por establecer como prioridad la de favorecer la consolidación de sociedades democráticas desde la educación superior. Participación y democracia La participación de la ciudadanía propia de las sociedades democráticas nos obliga a estimular la presencia activa en la resolución de conflictos sociales y naturales, pero, sobre todo, en la búsqueda alternativa de recursos desde una creatividad social. Por tanto, apostamos por un funcionamiento democrático donde la persona y sus circunstancias sean el centro de la acción política, pero partiendo de la implicación en dichos procesos democráticos, las democracias representativas, donde en ocasiones las personas son vistas como un voto. Esta visión ha de refundarse y es preciso plantear modos de funcionamiento donde La inclusión social: perspectiva universitaria generadora de redes académicas || 17 la ciudadanía tenga la capacidad de decidir y aportar soluciones a sus problemas de la vida cotidiana. Dicho de otro modo, y siguiendo a H. Domínguez (2013: 302): «La democracia deliberativa ofrece herramientas discursivas y analíticas para comprender cuáles son las reglas que ha de seguir el estado frente a la tarea de garantizar la inclusión del otro». En la actualidad, hablar de políticas democráticas es hablar de diversidad de escuchas y de miradas cómplices que construyan, aporten y generen redes estimuladoras, que favorezcan la creatividad colectiva. Esta es cada vez más necesaria para que se implante un modo de vida guiado por la justicia social. la educación se ha de cuidar y sostener como una necesidad fundamental para favorecer la calidad de vida ambiental de los pueblos. Esa tarea podría ser el inicio de la construcción de un imaginario colectivo universal a través de la discusión e implementación de pactos sociales. Los condicionantes de las políticas sociales han conllevado respuestas focalizadas y restringidas a las urgencias sociales. Es necesario reflexionar sobre la falta de confianza de la población en las instituciones; los altos niveles de desigualdad y pobreza; la preponderancia de los intereses privados y el escaso crecimiento económico, especialmente en determinadas regiones de América Latina. Estos elementos se reflejan en un esquema de protección social, denominado modelo de protección para pobres. Por lo tanto, el énfasis se debe poner en la necesidad de convenir un imaginario universal que dirija las acciones hacia la construcción de una sociedad incluyente, donde los modelos universales, como punto de llegada, pueden ser un factor de movilización que genere dinámicas de cambio y de acciones. La democracia, según A. Valcárcel (2018), ha de seguir un discurso en el que se reconozcan palabras de tolerancia, libertad, igualdad, solidaridad, esfuerzo, bien común y globalización. La situación de la inclusión social en la mayoría de nuestros pueblos, este proceso inclusivo, ha de estar fundamentada en la posibilidad de la aceptación del otro tal como es. Es importante señalar que la inclusión ha de comenzar en las escuelas; nuestro quehacer educativo democrático ha de favorecer que los discentes puedan salir de la alienación, la explotación, la dependencia y el sometimiento a otras personas o cosas. En este sentido, la educación y la cultura de la democracia se fundan en una visión valorativa o éticamente guiada. Según D. Limón-Domíguez y L. Alcántara (2019: 45), «esta educación solo será posible mediante la reconstrucción de un nuevo marco común» que permita poner en completa intersección la ética del cuidado. Por tanto, las escuelas, los institutos y las instituciones universitarias han de ser centros generadores de un cambio social, basados en la facilitación de procesos formativos inclusivos por los que cada persona pueda transitar de forma exitosa. Cada alumno o alumna es imprescindible y su formación ineludiblemente necesaria. El desarrollo del pensamiento de la persona ha de consolidarse a través de un proceso educativo que fomente su capacidad de emitir juicios críticos, tener criterios propios, creativos, con el fin de desarrollar al máximo sus capacidades de autonomía. Situemos una ciudadanía activa desde las capacidades de argumentar, debatir y construir de forma corresponsable soluciones 18 || Dolores Limón-Domínguez y Rocío Valderrama-Hernández consensuadas. La dificultad educativa de la práctica democrática continúa existiendo, ya que metodológicamente es más difícil y se continúa siguiendo con la reproducción, en contraposición a la producción de saberes desde los primeros niveles educativos. Las instituciones formativas y la democracia Una democracia hoy, siguiendo a A. Valcárcel (2010: 81), «no podría prescindir del sistema público educativo, no solo porque ello atentaría contra la declaración del principio de igualdad, sino porque la democracia completa en cuanto que cultura se mantiene por medio de esas prácticas masivas». ¿Dónde y cómo aprenden las personas a vivir en democracia? De forma simple la respuesta a esta cuestión nos lleva a explicitar que las instituciones educativas son unos de los principales agentes de socialización y, por tanto, son los «lugares» idóneos donde poder aprender y practicar la ciudadanía democrática. Una democracia necesita, para su complejo sistema de funcionamiento, un nivel muy elevado de saberes en común, un marco dialógico para la transmisión de lo relevante. Dicho marco reflexivo y emancipador ha de estar fundamentado en la aceptación y la inclusión de cada persona que participa en la vida educativa (comunidad educativa) y social. La necesaria cohesión social se inicia en la familia, pero, sobre todo, en la escuela. Asimismo, las instituciones educativas han de ser elementos fundamentales para propiciar un cambio en las desigualdades personales y sociales; son los orígenes del presente y el futuro de una ciudadanía democrática. Las futuras ciudadanías comprometidas se establecen desde ahí. Podemos decir que una ciudadanía activa necesita educación y cultura que diseñen un horizonte humano común social, moral y político que desbanque a la religión. Sin embargo, este camino no es sencillo, y para poder transitar por él nos encontramos con muchas dificultades y detractores, que de ningún modo asumen que las personas tengan capacidad de pilotar sus vidas y puedan participar en mejorar las de las demás. Por muy sorprendente que pueda parecer, en ocasiones son las propias vanguardias intelectuales las que se oponen a poder facilitar este proceso democrático, por entender que sus ideas son más importantes y válidas que las de los demás, o distintas, y, por tanto, resulta complicado obtener posibles consensos que faciliten el avance de la democracia activa y participativa. En segundo lugar, podemos mencionar las grandes corporaciones e imperios mediáticos (son las herramientas de las multinacionales), donde todo lo que vaya encaminado a empoderar a las personas, a facilitar su reflexión y compresión de las realidades y, por tanto, a dificultar el consumo se combate con todas las armas posibles. Estas ideas darían para escribir y argumentar largamente, algo para lo que, sin embargo, no hay lugar, aquí y ahora. No obstante, podemos argumentar que las presiones de las elites intelectuales pueden llegar a instaurar una cultura creativa exclusivamente dirigida a los ilustrados y para los ilustrados. De este modo, se concreta y potencia poco la creatividad social y el pensamiento colectivo, dejando en un segundo plano La inclusión social: perspectiva universitaria generadora de redes académicas || 19 la materialización y vivencia de la cultura por la ciudadanía, que, en ocasiones, se convierte en un bien de consumo como otro cualquiera y, por supuesto, no accesible a todas las clases sociales. Cuando unimos cultura y educación, una puede alejarse de la otra a causa de prácticas elitistas desarrolladas por los que se autoconciben como «creadores culturales», según Camps. Tanto en su obra El malestar de la vida pública (1996: 83) como en los trabajos de la comisión del Senado sobre medios de comunicación que presidió, esta autora realiza una afirmación a la que conviene atender. En concreto, señala lo siguiente: mientras que el mercado suele asegurar que el producto mejor acaba por imponerse, sea por innovador, eficaz o por su relación calidad-precio, en el mundo de la cultura y los medios eso no sucede (Camps 2010). En este sentido, algo tan importante para la formación de la ciudadanía y el funcionamiento social como la cultura se convierte en una fuente de negocio más, en un artículo destinado a la compra-venta y, en este sentido, como ocurre con todos los artículos, los hay de distintos niveles. Camps escribe: «la cultura de masas es mediocre si solo busca la atención de las masas» (2010: 145). Si cuidamos la calidad del producto, esta revierte, en definitiva, en el bien de todos. ¿Es esto posible? Democracia, trabajo en equipo y redes sociales como estrategias organizativas Tratando de avanzar en la compresión de este universo donde la incertidumbre está presente con bastante fuerza, observamos que los cambios sociales suceden a un ritmo vertiginoso. Esto hace que gran parte de la masa poblacional no solo no sea capaz de poder asumir estos cambios y seguir enfrentando las nuevas situaciones, sino que está aumentando la exclusión a todos los niveles: cultural, educativo, sanitario, económico… Cada vez hay más personas que no tienen acceso a un nivel digno de vida. Esto se puede comprobar leyendo los informes que sobre esta cuestión han elaborado instituciones como Naciones Unidas, la Organización Mundial del Trabajo, la Comisión Europea y un sinfín de organizaciones no gubernamentales como Oxfam, Amnistía Internacional y, más próximo a nuestro contexto, Caritas. Esta situación se ve agudizada cuando ampliamos el enfoque sobre el análisis de la realidad y nos preguntamos: ¿qué nivel y tipo de ciudadanía se está desarrollando en la actualidad? ¿Cómo se está desarrollando el funcionamiento democrático de los distintos países? ¿Y la justicia social? De forma resumida, y sin ánimo de resultar bruscos en la contestación, podemos afirmar con rotundidad que hay una pérdida de derechos de la ciudadanía a todos los niveles y prácticamente en todos los países. Podemos hablar de las distintas reformas laborales, que han dado a lugar a que haya personas que aun teniendo tres trabajos pueden ser pobres; son situaciones laborales más cercanas a la esclavitud que a la dignidad laboral. En otro orden de cosas, podemos ver cómo algunos «gobiernos democráticos» se han convertido en auténticas autarquías y sin ningún tipo de temor están cercenando los derechos que generaciones tras generaciones, mediante la lucha y la persistencia, habían 20 || Dolores Limón-Domínguez y Rocío Valderrama-Hernández logrado establecerse. Esto está pasando en gobiernos incluso del corazón de Europa. Si movemos el enfoque sobre la justicia social, podemos señalar que, además de esta pérdida de derechos, que evidentemente no afecta a toda la ciudadanía por igual, basta describir cómo la pobreza está avanzado como una sombra siniestra envolviendo cada día a más millones de personas, y esta sombra es tan mágica que logra incluso invisibilizar estas situaciones A partir de las redes sociales es posible abordar la gestión del capital social. Al convertirse en un recurso social entre organizaciones sociales, se convierte en un capital que puede revertir en una mejora de la calidad de vida (Martí y Lozares 2008). Las diferencias entre los denominados primer, segundo y tercer mundo, son cada vez mayores. La emergencia sanitaria y de confinamiento no ha hecho más que visibilizar dichas deficiencias, mostrando cómo la brecha entre la ciudadanía de un mismo país y entre países distintos se manifiesta en toda su plenitud. Todo esto puede tener, además, consecuencias donde el control social y político se pueda ver fundamentado y justificado. Podemos mencionar con respecto a los efectos en la formación de la ciudadanía, de la globalización o mundialización, que, lejos de avanzarse en la justicia social, en las gobernanzas democráticas se están acentuado las desigualdades a todos los niveles, como explicamos anteriormente. ¿Cómo ha afectado la pandemia al cierre de los centros educativos? Ha servido para poner de manifiesto las grandes diferencias existentes entre unos y otros. Dicha diferencia ha venido marcada por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Aunque nos encontramos centros que han seguido sus clases online sin ninguna dificultad, incluso en esos ellos ha habido dificultades para parte del alumnado por no disponer de los medios necesarios para hacer frente en sus domicilios a dichas necesidades. Pero, sobre todo, ha habido centros que no han podido continuar con cierta calidad el proceso educativo, al no disponer de los medios necesarios para ello. Por tanto, se ha puesto de manifiesto la brecha digital entre distintas instituciones y entre diferentes ciudadanías. Entendemos que el trabajo en equipo, dentro de las aulas y, sobre todo, en estas situaciones, puede ser una herramienta fundamental para que las personas puedan incluirse en el ámbito educativo. Para ello proponemos el trabajo en red como una herramienta fundamental para combatir las desigualdades sociales y personales, de acuerdo con estas premisas. En la actualidad, estamos trabajando diferentes instituciones de educación superior, con larga trayectoria en el ámbito educativo, de cuatro países europeos –Alemania, Italia, Portugal y España como coordinadora–, y tres países Latinoamericanos –Argentina, Chile y Brasil–, con dos universidades cada uno. Las cuatro universidades europeas y las seis latinoamericanas nos encontramos inmersas en el proyecto Erasmus+, subvencionado por la Unión Europea y dirigido desde la Universidad de Sevilla, para formar una ciudadanía activa e inclusiva. El estudio y la formación están pensados para profesores, PAS y, sobre todo, estudiantes que, dentro de sus respectivas familias, son los primeros universitarios. La inclusión social: perspectiva universitaria generadora de redes académicas || 21 El análisis de las diferentes realidades universitarias europeas y latinoamericanas nos acerca a una visión política que busca las complicidades y la corresponsabilidad de los diferentes actores que conforman el escenario en la enseñanza superior. Desde las instituciones universitarias se han de poner en marcha estrategias metodológicas basadas en el trabajo en equipo, la participación democrática y la realización de proyectos, que nos permitirán, con ayuda del trabajo en red gracias a las nuevas tecnologías, la consolidación de una ciudadanía activa y sensible con su hábitat. Todo ello nos acerca a un recorrido formativo de compromiso ideológico de un protagonismo en primera persona para un cambio social. Esto se ha hecho posible con el Proyecto SOLIDARIS. Este cambio social no será tal si en nuestro proceso formativo no incluimos el respeto al planeta como objetivo acompañador del desarrollo humano. Las aulas universitarias han de generar un clima democrático de funcionamiento donde el estudiantado pueda desarrollar al máximo sus capacidades y posibilidades: con-sentido, con-ciencia, co-responsabilidad y con-ciliación, entre el ser humano y el planeta. Es una cuestión de crear un diálogo crítico en la búsqueda del reequilibrio sustentable (Limón-Domínguez 2002), (Valderrama- Hernández y Ruiz Morales 2019). El desarrollo sostenible serviría como eje vertebrador que cuestiona las diferentes miradas en la relación entre la ciudadanía y el hábitat. Es el motor verde que impulsa y enriquece «un desarrollo inclusivo» con la participación de todos/as. Con la conocida Agenda 2030, abordar los desafíos de los ODS requiere nuevos conocimientos, nuevas formas de hacer las cosas y realizar profundas transformaciones. Las universidades inspiran el progreso tecnológico y social a través de la investigación, la innovación y la creación de conocimiento. Las universidades asumen y nutren el talento y la creatividad, y son actores clave en los sistemas de innovación a escala local y global. Estas funciones son fundamentales para ayudar a la comunidad internacional a comprender los desafíos, oportunidades e interacciones de desarrollo de los ODS y entre ellos. El desafío de nuevas ciudadanías para una nueva realidad comunitaria. Democracia ambiental Nos encantaría enamoraros con sueños posibles y utopías alcanzables. Una vez se han escuchado las medidas tomadas por los diferentes gobiernos e instituciones internacionales frente a un virus que ha confinado a gran parte de la población mundial, que ha cercenado economías, culturas, tradiciones y el estado anímico y mental de las familias, se hace necesario rescatar nuestra identidad, nuestra visión y actuación frente a situaciones de emergencia. Nuestra forma de vida, de conectarnos, de consumir y, en definitiva, nuestras ciudades son insostenibles, favorecen la desigualdad y son irrespirables. Solo el año pasado la OMS señaló la muerte de 7 millones de personas por el cambio climático y puso de relieve que unos 150000 bebés nacen prematuros y mueren cada año. Estas situaciones siguen creciendo, e irán acompañadas por 22 || Dolores Limón-Domínguez y Rocío Valderrama-Hernández el calentamiento global, los desastres naturales y los nuevos virus que se supone que van a ir apareciendo. Vivimos hoy en sociedades compartimentadas, estratificadas por sus problemáticas y carencias. Podemos observar cómo dentro de una misma ciudad y a poca distancia entre sí coexisten ciudadanos y ciudadanas con una clara diferenciación social y con desigualdades a todos los niveles: cultural, educativo, sanitario, socioeconómico. Y, lo que es más grave, esto ocurre en países donde la democracia lleva décadas siendo el modo político de gobierno. Como formadores universitarios, se hace pertinente repensar mediante algunas cuestiones esta situaciones. ¿Es humano que en el siglo XXI estas situaciones se sigan aceptando y manteniendo como normalizadas? ¿Qué papel juega o ha de jugar la institución universitaria ante ellas? ¿Ese modelo económico es el único posible? ¿Este modo de vida es el que se debe potenciar o hay que avanzar hacia otro donde la justicia social sea el factor dinamizador por excelencia? ¿Hasta cuándo se va a mantener el dinero como el valor por encima de todos los valores y se va a seguir admirando la lista de los ciudadanos más ricos del mundo (por cierto, mayoritariamente compuesta por hombres)? Desde nuestra modesta posición, levantamos la voz y decimos con energía que basta ya, que otro modo de vida es posible y totalmente necesario. Hemos de contribuir a que las distintas ciudadanías conserven sus peculiaridades, sus diversidades, pero lo que no podemos seguir admitiendo son las desigualdades sociales, que tampoco podemos validar con nuestros silencios y, en ocasiones, con nuestros comportamientos y modos de vida. Apostamos por el resurgimiento de las conexiones entre las personas que retomen la importancia de la vida en comunidad, de potenciar la idea de que en comunidad la vida es más fácil y enriquecedora para todos, de que entre todos y todas es posible vivir con mayor calidad de vida y, lo que es más importante, que todos y todas tenemos el derecho de vivir con dignidad y con un mínimo de condiciones socioeconómicas y saludables. Desafiamos a una ciudadanía a que se involucre y reclame la solución de sus problemas mediante la puesta en marcha de acciones políticas locales y globales que sean tenidas en cuenta y a través de las cuales nos hagamos sentir. Hemos de visibilizar de una vez que es necesaria una nueva forma de repensar nuestras ciudades, de forma que los puentes cumplan la función de poner en comunicación a las personas y no sirvan para albergar bajo ellos a ciudadanos y ciudadanas excluidos. Por tanto, hemos de trabajar en asegurar un bienestar humano mundial. Y ¿todo esto es tarea de los gobiernos? Fundamentalmente, sí, pero también de la ciudadanía comprometida y responsable de su proceso de vida. Asimismo, se ve necesario que para avanzar hacia un futuro mejor podamos y sepamos analizar el presente. La promoción de una ciudadanía responsable es un objetivo de primera necesidad. La ciudadanía se constituye a través «del ejercicio activo de los derechos de participación y comunicación» (Habermas 2010). La construcción de una sociedad democrática ha de contar con una ciudadanía responsable. Este es un objetivo, sobre todo, para el desarrollo de la políticas públicas, pero, para La inclusión social: perspectiva universitaria generadora de redes académicas || 23 que esto sea así, evidentemente dicha ciudadanía ha de poder participar de forma directa en la solución de sus problemas de la vida cotidiana. De esta forma, se establecerán lazos y vinculaciones cívicas que ayudarán a otorgar importancia y a sostener a la colectividad. Si queremos que la ciudadanía vuelva a sentir respeto por lo institucional, no hay otra opción que facilitar su participación en los asuntos fundamentales de sus vidas. De no ser así, seguiremos viendo cómo lo común y lo público no es valioso; seguiremos observando cómo los ganadores en los distintos procesos electorales de cada institución son las personas que se abstienen. ¿Se puede seguir soportando que en algunos procesos electorales de instituciones universitarias la abstención ronde el ochenta por ciento de las personas con derecho a voto? Entendemos que desde la universidad hemos de facilitar el protagonismo de ir trabajando nuevas ciudadanías, alternativas a las formales y representativas. Para ello hay que garantizar la posibilidad de participar en todos los niveles, hay que consolidar la posibilidad y los procesos de participación necesarios que favorezcan una sociedad y ciudadanía democrática. Hemos de «reinventar» ahora más que nunca, la democracia, cultura de paz. Seguimos a F. I. Muñoz, J. M. Cruzate, M. Mayer, F. M. Zaragoza,R. M. Tum, y J.C.Tedesco (2002) cuando defienden la ciudadanía social, y con este fin tratamos en este proyecto de llegar a consensos para capacitar al personal académico y no académico para mejorar el apoyo a la comunidad universitaria, particularmente a colectivos con especiales dificultades, facilitando su inclusión activa en la universidad y el empoderamiento para su desarrollo socioeducativo. Ciudadanía democrática, ciudadanía activa e inclusión social: ecociudadanía En los momentos actuales, el sistema democrático tal como lo entendemos puede estar corriendo cierto peligro. Cabe mencionar lo ocurrido en el capitolio de los Estados Unidos en enero de este mismo año. Por eso es nuestro deber y obligación como formadores universitarios procurar que en nuestro contexto se trabaje desde el convencimiento de que las personas son activas por naturaleza, que dicha actividad les lleva a vincularse con las acciones en las que estén inmersas y, por tanto, hemos de facilitar esa implicación. De este modo potenciamos su identidad como personas, potenciamos su desarrollo como seres humanos y, lo que es más importante, las aulas universitarias se convierten en un foro democrático, por lo que pasamos a favorecer una ciudadanía democrática. La mejor forma de defender la democracia es con más democracia. En este sentido A. Valcárcel (2018: 93) señala: Siento decir lo difícil que es ceder poder de gestión a la ciudadanía, políticamente incorrecto dejar que se organicen jóvenes, menos aún de las primeras edades educativas, pero este es nuestro reto y es nuestra obligación. Esto nos hace dar un paso más. Toda situación democrática ha de ser entendida como inclusiva, para lo cual se han de crear las situaciones necesarias para 24 || Dolores Limón-Domínguez y Rocío Valderrama-Hernández que todas las personas que están transitando por la aulas universitarias puedan desarrollar su formación de manera exitosa, desde lo que cada uno y cada una es y cómo es. No podemos hablar de ciudadanía activa y democrática en su sentido profundo si hay personas excluidas que no pueden disfrutar de participar y de recibir su compensación necesaria y derivada de dicha participación activa y responsable. Continuando con el proceso anteriormente señalado, uno de sus efectos ha de ser que tanto nuestro alumnado como todos los miembros de la comunidad educativa puedan sentirse como ciudadanía protagonista de cambios estructurales. Esto les llevará a implicarse de forma responsable en la gestión de la calidad de vida de las personas y del planeta, un binomio que ha de ser implícito e indivisible. Los estudiantes también se manifiestan y son activos en la sociedad, pero un sistema educativo que no cuestiona ni ofrece una alternativa, que no fomenta la participación y el pensamiento crítico, los moldea hacia prácticas culturales impregnadas de consumo y explotación. Aunque las universidades pueden concienciar sobre la inclusión, para una perspectiva holística que contempla la inclusión social desde el desarrollo sostenible, ya que es inclusivo no solo con el ser humano, sino también con diferentes especies y hábitats, puede que los esfuerzos no sean suficientes para suscitar cambios más profundos. Por tanto, apostamos por un camino político de lucha hacia una justicia social, una distribución equitativa de la riqueza y la potenciación de las conformaciones de ciudadanos y ciudadanas del mundo y de su tierra. Nos urge la formación de una ciudadanía que responda al cuidado y mejora de su hábitat. La ciudadanía activa ha de encuadrase en una realidad democrática, que se implique en una participación ética, dialógica e igualitaria. Estaríamos hablando de una ciudadanía paritaria (J. C. Tedesco 2002) que reconozca «al otro» sobre la participación social que hemos de tejer, para consolidarnos como una ciudadanía activa, capaz de ser corresponsable, cómplice de su vecindario cercano asequible y con facilidad para transformar su cotidianidad. La inclusión social nos lleva a jugar con perspectivas de visionar al otro, de reconocernos en el otro, de construir una visión lo más consensuada como para significar una otredad intersubjetiva. Cuando hablamos de la formación y desarrollo de una ciudadanía que sea consciente y viva en primera persona los derechos de los excluidos, por su nivel adquisitivo, por su carencia de formación, por diferencias en sus capacidades, por minorías étnicas, presentes en nuevas y grandes ciudades, tenemos un fuerte desafío para continuar construyendo caminos hacia una educación integral que fortalezca las relaciones interculturales entre la humanidad como un valor «cotizable». Necesitamos un nuevo sistema de educación multicultural, plurilingüe, basado en el diálogo entre culturas, en la ciudadanía intercultural defendida por Rigoberta Menchú (2002), en el encuentro entre civilizaciones para garantizar el pleno respeto a la dignidad humana y a la salud del planeta. Asimismo, Meira (2015) expone que debemos reactivar en los espacios académicos, y sobre todo en las universidades, una educación crítica y transformadora, que enmarca en la educación ambiental. Sin embargo, pensamos que la crisis civilizatoria en la que nos encontramos debe tener en cuenta, además, los límites La inclusión social: perspectiva universitaria generadora de redes académicas || 25 ecológicos de la Tierra y la necesidad de una sociedad inclusiva todos los niveles: los educativos, los sociales, los de género, los del reparto de los recursos; en definitiva, los17 ODS, y reequilibrarse hacia un desarrollo humano sostenible. Podemos soñar con realidades, con identidades y pertenencias a grupos que se enredan, crean y favorecen redes que multiplican sus pequeñas pero poderosas fuerzas. Dicha ciudadanía alternativa, necesariamente activa, adquiere el sobrenombre de ecociudadanía, ya que resuelve la inclusión social con visiones y políticas circulares donde hombres y mujeres, como personas libres y comprometidas desde su libertad de acción política con la justicia social e igualitaria, desarrollan y defienden una gestión del planeta ecofeminista. La participación ciudadana se construye en diferentes contextos escolares, sociales y familiares, en ocasiones descontextualizados y desconectados. Hemos de hacer un esfuerzo para conectar dichos contextos y producir sinergias que permitan promover actitudes y comportamientos en las personas para construir desde lo local y lo global sociedades justas y equitativas en su funcionamiento. El Proyecto SOLIDARIS camina para lograr dicha conexión, de manera que se transfiera a la noción de ciudadanía cosmopolita (Nussbaum 2016) desde la universidad. El desarrollo de este proyecto y de otras iniciativas es esencial para promover las capacidades ciudadanas necesarias para responder a los desafíos del mundo contemporáneo, que respondan a la idea de formar ciudadanos críticos, capaces de pensarse como ciudadanos del mundo. Bibliografía Camps, V. (2010): «El ejercicio cívico de la libertad de expresión», en Camps, Victoria (ed.), Democracia sin ciudadanos. Madrid: Trotta, 151-174. Camps, V. (1996): El malestar de la vida pública. Barcelona: Grijalbo. Domínguez, H. (2013): «Democracia deliberativa. J. Habermas». Analecta Política, 4(5), 302. Habermas, J, (2010): Facticidad y validez. Madrid: Trotta. Limón-Dominguez, D. (2002): Ecociudadanía: participar para construir una sociedadsustentable. Sevilla: Diputación de Sevilla. Limón-Domínguez, D. Ruiz-Morales, J. Torres Fernández, C. (2019): «Ciudadanía activa para conseguir el desarrollo de los objetivos de desarrollo sostenible», en Ecociudadanía. Retos de la educación ambiental ante los objetivos de desarrollo sostenible, 17-31. Octaedro. Limon-Domiguez D. y Alcántara L. (2019): «Ética ambiental y ética de cuidado: una base democrática para los objetivos de desarrollo sostenible», en Ecociudadanía. Retos de la educación ambiental ante los objetivos de desarrollo sostenible, 31-53. Editorial Octaedro. Martí, J y Lozares, C. (2008): Portularia, 1(8), 23-39. Huelva: Universidad de Huelva. Meira, P. Á. (2015): «De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos para el Desarrollo Sostenible: el rol socialmente controvertido de la educación ambiental. Educació Social», Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, 58-73. https://www.raco. cat/index.php/EducacioSocial/article/download/303808/393503/0 Muñoz, F. I., Cruzate, J. M., Mayer, M., Zaragoza, F. M., Tum, R. M., y Tedesco, J. C. (2002): Cinco ciudadanías para una nueva educación, vol. 172. Graó. 32 || Bernardita Maillard Villarino, Rodrigo Rojas Muñoz y José Rodríguez Leigton Tabla 1. Estado del arte sobre el desarrollo de competencias en cada universidadsocia Paradigmas Conceptualizaciones Metodologías Objetivos Universidad Viña del Mar (Chile) Formación del profesional íntegro inclusivo. Desarrollo de competencias como conocimientos especializados, habilidades, capacidades académicas y actitudes, cualidades y características del egresado. Currículo basado en cuatro ejes de formación: formación inicial, formación general, formación en competencias básicas y formación disciplinar y prácticas. Dar acceso a una educación de calidad en un ambiente crítico, diverso e integrado a una red global de universidades, formar profesionales competentes e íntegros y aportar las capacidades institucionales al desarrollo de la región y el país. Universidad Austral de Chile Articulación entre formación profesional y ámbito productivo. Conjunto integrado y articulado de conocimientos, hábitos, actitudes, valores, destrezas y autonomía. Currículo basado en competencias. Formación centrada en el estudiante para ser, saber, hacer y estar. Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) Integral, con énfasis en la formación y participación ciudadana política activa para la construcción de una sociedad democrática y con igualdad y justicia sociales. Conocimientos políticos, científicos, productivos, laborales, culturales, comunicacionales y artísticos. Centrada y orientada en/por la integralidad de las funciones académicas. Promover la producción de conocimientos políticos, científicos, productivos, culturales, comunicacionales, educativos y artísticos para el abordaje de las problemáticas sociales (con foco en los sectores de menores recursos materiales y simbólicos), desde la perspectiva de la integralidad de las funciones académicas (docencia, investigación y extensión). Construcción de un mapa de competencias para el desarrollo de una ciudadanía || 33 Paradigmas Conceptualizaciones Metodologías Objetivos Universidad del Salvador (Argentina) Formación humanista e integral. Conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores para su aplicación eficiente en situaciones problemáticas en contextos específicos, que pueden ser transferibles. Currículos apuntados a las competencias profesionales con la impronta institucional humanista. Formar profesionales solidarios y comprometidos capaces de actuar con eficiencia en situaciones problemáticas. Universidad de Lisboa (Portugal) Complejo, integral, reflexivo e investigativo. Combinación compleja de conocimientos, capacidades, valores y actitudes. Currículo basado en competencias. Formación integral de competencias en estudiantes para la vida ciudadana y para las profesiones de educación y formación sobre la base de saberes técnicos, prácticos y críticos. Universidad de Sevilla (España) El «conocimiento» lleva al desarrollo. Conocimientos y habilidades para liderar el emprendimiento en una sociedad del conocimiento que haga de Europa un espacio de excelencia. Implementación de servicios para la inclusión en la diversidad NEE (Necesidades Educativas Especiales). Educación y formación del estudiante en competencias claves para el desarrollo humano. Universidad de Bielefeld (Alemania) Sociocultural. Capacidades de las personas para superar la complejidad de las exigencias en distintos ámbitos de la vida. Desarrollo de competencias vinculadas a la autonomía/personal y la interacción en grupos sociales heterogéneos. Mejorar la educación y la docencia que impactará en la calidad del estudiante. 34 || Bernardita Maillard Villarino, Rodrigo Rojas Muñoz y José Rodríguez Leigton Paradigmas Conceptualizaciones Metodologías Objetivos Universidad de Roma Tres (Italia) Socioeconómico que permita autonomía del sujeto para el mundo del trabajo. Conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que le permitan desenvolverse de manera autónoma en lo social. Implementación de servicios generales de apoyo al estudiante, como mentorías, tutorías y orientación, entre otras. Cumplir la normativa legal vigente en Italia para la inclusión de estudiantes en la educación superior. Universidad de Pernambuco (Brasil) Pluralismo de ideas y respeto a las diferencias. Concepción política-social de formar profesionales ciudadanos para actuar y promover cambios en la sociedad. Flexibilización e integración curricular. Articular acciones para mejorar el desempeño profesional, incentivar nuevas prácticas en educación, fomentar la reflexión relacionada con la complejidad de la vida, desarrollar proyectos relacionados con acciones innovadoras de educación. Universidad Estatal de Paraíba (Brasil) Democratización e igualdad social en Brasil, manteniendo observancia a los siguientes principios: identidad, autonomía, unidad, diversidad, inclusión, calidad y participación. Producción y socialización del conocimiento, contribuyendo al desarrollo sociocultural de la región nordeste y, en particular, del estado de Paraíba, siempre en sintonía con el Plan de Desarrollo Sostenible estatal. Directrices curriculares orientadas por principios educativos que integren la enseñanza a la investigación y la extensión, respetando las diversidades de ideas y de concepciones teórico-metodoló- gicas. Consolidar y ampliar la excelencia académica en el escenario nacional e internacional a través de acciones que contribuyan a la inclusión social y a la formación de ciudadanos técnicamente cualificados, críticos y socialmente comprometidos. Fuente: Maillard et al. (2018). Competencias definitivas y transversales. Es así como llegamos al concepto de competencias transversales del consorcio SOLIDARIS (Maillard et al. 2018): Conjunto de creencias, conocimientos, habilidades y capacidades, para promover una ciudadanía activa en la sociedad del conocimiento. Caracterizada por el énfasis de la producción material e inmaterial donde en esto último se potencia la cognición y su expresión inclusiva. Construcción de un mapa de competencias para el desarrollo de una ciudadanía || 35 Además, se considera que, para el mejor desarrollo de la ciudadanía activa y la inclusión, se necesita formar a los estudiantes en siete competencias clave: autonomía, interculturalidad, igualdad de posiciones sociales y de género, liderazgo, emprendedurismo social, uso de TIC, y comunicación oral y escrita, que son transversales en el sentido de que se encuentran presentes en todo el currículo y están asociadas a desempeños comunes, independientemente de la formación disciplinar de los estudiantes universitarios (Universidad Austral de Chile 2007). Cabe destacar que hemos enfocado el emprendimiento desde una perspectiva social y no meramente económica, agregando, a la vez, la competencia de igualdad de posiciones sociales y de género, que es una deuda pendiente en el desarrollo latinoamericano (OCDE/CEPAL 2017). Diseño de un mapa de competencias Categorías existenciales ciudadanas Entenderemos por categorías existenciales ciudadanas la formación integral de un ser humano en el marco de las necesidades existenciales que le dan sentido en el mundo. Estas necesidades son finitas, son cuatro –ser, hacer, tener y estar– y están presentes en toda sociedad y cultura. Por otro lado, la descripción de las competencias elegidas por los socios podrá indexarse en cada una de estas necesidades identificadas. Esto no solo permite su transversalización, sino, además, su particularización en la pertinencia cultural donde estas se desarrollan y potencian (Max-Neef 1993). Ser (cultural) Entendemos esta categoría como el conjunto de atributos personales y colectivos que se dan en el marco de un territorio en el que la comunidad se desarrolla con sentido de pertenencia e historia de acuerdo y en coherencia a su propio ethos. Esta identidad de carácter colectivo e individual permite a los sujetos humanos pertenecientes a dicha comunidad darle sentido a su existencia de tal forma que le permita habitar el mundo material desde el pasado, presente y futuro. En un mundo global e inclusivo, una comunidad de alteridad inclusiva es abierta, sensible, sostenible y permeable, independientemente de la forma que tome en las subjetividades de los diferentes actores. Es esencial invertir en el desarrollo, el intercambio y la consolidación de valores inclusivos como el optimismo, la esperanza, la pluralidad, la empatía, el aprecio y el respeto por las diferencias, la apertura, la igualdad, la alegría, los derechos, la no violencia, la participación, la confianza, el altruismo, el sentido de comunidad, el bien común, la sostenibilidad, la honestidad y el valor. Estos son valores estructurales, relacionales y espirituales que no se pueden dar por sentados, sino que se nutren y nutren a través de un enfoque multidimensional y transdisciplinar, que abarca desde la filosofía de la educación hasta la 36 || Bernardita Maillard Villarino, Rodrigo Rojas Muñoz y José Rodríguez Leigton sociología, desde la antropología hasta la psicología a través de la intermediación de la mirada pedagógica. Tener (económico) En una sociedad inclusiva, la necesidad existencial de «tener» implica disponer de un conjunto de instituciones, normas, mecanismos y herramientas que estén implementados para permitir el libre acceso a ellos de todo sujeto humano que participa y está integrado en un mundo compartido. El acceso hace referencia a todas aquellas condiciones que posibilitan el desarrollo pleno del cuerpo social e individual en el marco económico que permite estos intercambios; por lo tanto, las condiciones materiales de existencia y su acceso democrático a ellas permiten el desarrollo igualitario de todos los miembros de la sociedad. Hacer (político) Entendemos por «hacer» un conjunto de actos y acciones posibles en un contexto determinado posibilitado por estructuras de poder asimétrico; por lo tanto, la participación y la distribución de poder, en las decisiones individual y colectiva, permiten construir una sociedad inclusiva. Sumado a lo anterior, se trata del desarrollo de una actitud epistemológica orientada a la implementación de procesos inclusivos que se generan desde abajo, a través de la construcción de valores inclusivos y la voluntad de implementarlos en la comunidad asumiendo un compromiso y una responsabilidad directos. Se realiza invirtiendo en los proyectos y aspiraciones de los diversos protagonistas, en el crecimiento individual y colectivo, en la gestión de un liderazgo generalizado y en la atención a las formas de política con carácter ascendente (cuidado generalizado y no parcelado de los procesos organizados y de gestión). Estar (social) Nos entendemos como seres sociales que interactúan con otros que también interpretan el mundo y lo nombran desde una interacción de simbiosis social. Incorporamos aspectos del mundo del otro al propio, transformándolo por esa cultura que tiene elementos que lo reconfiguran. Es una necesidad humana ontogenética, pues, para sobrevivir en el mundo, necesitamos la presencia de otros que nos den protección y sustento. No existe ser humano que viva sin ningún tipo de vínculo social. Este vínculo es un satisfactor socioemocional que nos brinda seguridad existencial. Mediante esta, establecemos relaciones de apoyo y apego, vínculos de intimidad y confianza entre otros. Finalmente, no se puede olvidar que toda relación social se genera en un marco contextual y situacional específico. Construcción de un mapa de competencias para el desarrollo de una ciudadanía || 37 Ciudadanía activa Entendemos por «ciudadanía activa», la competencia central de nuestro proyecto, aquel conjunto de saberes, habilidades, capacidades y creencias que, presentes en todo sujeto miembro de la sociedad en que participa, le permiten hacerlo empoderadamente y de forma autónoma en las iniciativas que lo involucran, proponiendo proyectos y propuestas propias. Así, también el ciudadano activo fija objetivos y metodologías sobre la base de códigos propios. Para finalizar, es capaz de buscar apoyo, asesoría y acompañamiento cuando así lo requiera. Como contrapartida, la participación genuina, en términos políticos, se aleja de toda participación decorativa, manipulativa y simbólica en tanto entendemos la primera como aquella donde los ciudadanos se involucran en acciones que no entienden y se subordinan a los intereses que no le son propios –por ejemplo, como los niños que participan en marchas–. Para la segunda categoría, esta se describe como una participación accesoria, solo para animar actividades que no le son directamente propias, pues no participan en su construcción –por ejemplo, en ceremonias de firma de proyectos indígenas con la presencia de miembros de esta comunidad–. Finalmente, la simbólica se refiere a las acciones que solo sirven de modelo a la participación real, pero cuyas acciones como tales no son transformadoras de su entorno –por ejemplo, los parlamentos infantiles–. De esta forma, la taxonomía indicada con anterioridad implica que los ciudadanos no son informados, no se les involucra en las discusiones y no co-construyen los proyectos transformadores de los que ellos son beneficiarios directos. El conjunto de competencias a desarrollar en el proyecto se organiza de forma jerárquica pero dinámica en tanto sus movimientos son mutuamente influyentes para integrarse en la categoría principal. Así, tenemos la ciudadanía activa como esa competencia trasversal que cristalizará las demás. De las siete seleccionadas, la autonomía se establece como una categoría existencial constitutiva del ser como identidad, tanto individual como colectiva, mientras que la interculturalidad y la igualdad de posiciones sociales dimensionan el hecho de «estar» en su relación con el alter y el contexto, y en cuanto a que su simetría implica justicia social y existencial, respectivamente. Por otro lado, el liderazgo, la comunicación oral y escrita y el uso de TIC se inscriben y participan transversalmente en el interior de las competencias anteriores como elementos prácticos que, desde la experiencia cotidiana, nutren de significación las competencias superiores en una cadena de significaciones que se van vaciando de forma dinámica en la construcción de una ciudadanía activa que da sentido a una comunidad en plenitud, en una continuidad de expectativas de equivalencias (véase la figura 1). Progresión de las competencias Se desarrollan las competencias vinculadas a los niveles de orden superior del conocimiento –saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (Universidad Austral de Chile 2007)–. Asociadas a la profesión, se logran cimentar, para fortalecer transversalmente las competencias definidas en este proyecto. 38 || Bernardita Maillard Villarino, Rodrigo Rojas Muñoz y José Rodríguez Leigton Niveles de desempeño Se espera que la ciudadanía activa se logre mediante acciones individuales y grupales que creen valor para otros en un contexto universitario. La progresión del aprendizaje de las competencias se organiza en niveles de desempeño, que conducen a su desarrollo y que tiene, a su vez, como objetivo general desarrollar mayor autonomía y responsabilidad dentro del contexto de cada competencia clave. Esta secuencia se describe como una progresión en niveles complejos cuya descripción sea referencial para los formadores y los aprendices. Para ello, se ha diseñado una secuencia de tres niveles de desempeño para cada competencia clave (véase la tabla 2), basada en el modelo educacional y el enfoque curricular de la Universidad Austral de Chile (2007). — Nivel básico: conjunto de saberes y capacidades naturalizadas y reproducidas universalmente en contextos cotidianos y académicos. — Nivel medio: conjunto de saberes y capacidades cuestionadas en el marco sociohistórico, tanto local como global, que da inicio a procesos metacognitivos. — Nivel avanzado: conjunto de saberes y capacidades elaboradas críticamente, respetando contextos próximos y distantes, que connotan responsabilidad ética y autonomía. Figura 1. Diagrama de jerarquía entre las competencias clave y la competencia de ciudadanía activa Fuente: Maillard et al. (2018). Competencias definitivas y transversales. Construcción de un mapa de competencias para el desarrollo de una ciudadanía || 39 Tabla 2. Indicadores de desempeño de las competencias clave SOLIDARIS Competencia de la interculturalidad Indicadores de desempeño Facilitar la construcción de narrativas flexibles y permeables desde el propio dominio semiótico que permita elaborar discursos identitarios donde la alteridad se constituya de forma positiva en el marco de necesidades existenciales y axiológicas compartidas en la referencia de un ethos propio. Relata experiencias interculturales, denotando respeto por el otro y la asimilación de sus patrones culturales en una comunidad universitaria global, usando diversos contextos comunicativos. Promueve los derechos humanos en referencia a que toda cultura debe estar incluida en el espacio societal, en el ámbito material y simbólico, construyendo una conciencia histórica activa. Valora, respeta y defiende la copresencia de los distintos grupos humanos en un mismo territorio físico y digital, presionando para conseguir la igualdad social con autonomía y liderazgo. Desarrolla la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizando proyectos sociales, culturales y económicos comunes, y preparándose para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo para el logro de la igualdad social. Uso de TIC Indicadores de desempeño Son tecnologías de la información y la comunicación (TIC) el conjunto de técnicas, desarrollos y dispositivos que se derivan de las nuevas aplicaciones en soportes de información y en canales de comunicación como consecuencia de la revolución tecnológica que se viene produciendo de manera imparable desde comienzos del siglo XXI. Desarrolla una actitud proactiva y autónoma hacia el aprendizaje y la actualización en el uso de las TIC. Se apropia de manera autónoma y profundiza en el uso de las TIC tanto en el ámbito privado como laboral o académico. Desarrolla habilidades de alfabetización digital para lograr el uso avanzado de las TIC. Desarrolla gestión para la disponibilidad de recursos materiales y virtuales para el acceso ilimitado al uso de las TIC. Desarrolla pensamiento crítico en la búsqueda, distinción y criba de todo tipo de informaciones en la red. Desarrolla investigaciones o proyectos en red para resolver problemas. Desarrolla la aplicación de nuevos conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos. Desarrolla la utilización de herramientas de colaboración y comunicación, facilitando el trabajo en equipo en remoto. Mejora de la productividad y el rendimiento con el uso de TIC. Hace un uso responsable y ético de internet. 40 || Bernardita Maillard Villarino, Rodrigo Rojas Muñoz y José Rodríguez Leigton Emprendedurismo de orientación social Indicadores de desempeño El emprendimiento social es un fenómeno que surge con la esperanza de encontrar respuestas a los problemas actuales, sobre todo en tiempos de crisis, procurando obtener un valor social sostenible a través del desarrollo de oportunidades para el cambio social en aquellos sectores en donde se identifica un equilibrio estable pero injusto que causa exclusión, marginalización o sufrimiento a determinados segmentos de la población. Valora la acción de las entidades/movimientos sociales y las instituciones como catalizadores y facilitadores de la transformación social en el territorio. Promueve y participa en procesos comunitarios que fomentan la inclusión social como ejercicio de la ciudadanía y libertad. Diseña y desarrolla actuaciones, tomando decisiones que tienen en cuenta las repercusiones políticas, ambientales, económicas, sociales, culturales y educativas para mejorar la inclusión social. Igualdad social Indicadores de desempeño La igualdad de posiciones sociales busca la disminución estructural de las desigualdades materiales y simbólicas, es el resultado de las políticas de redistribución de recursos económicos y simbólicos, y de disputas entre los sectores sociales por el acceso (igualitario) al empleo formal, la seguridad social, la vivienda, los servicios básicos, la educación, la salud, la cultura, la comunicación, la protección del medio ambiente y las políticas de género. Supone una igualdad en sentido extendido y no restrictivo, y ubica al Estado como responsable primero de los trayectos individuales y la inserción política, social, económica y cultural de los ciudadanos. Esa responsabilidad primera no exime, desde ya, las iniciativas individuales que se enmarcan en esas políticas públicas (consensuadas) de promoción de la igualdad social. Comprende la importancia de la igualdad social (material y simbólica) para la construcción de sociedades democráticas integradas. Enfatiza el rol del Estado en la búsqueda de esa igualdad social, y de las instituciones de la sociedad. Integra el conflicto como un elemento de análisis de la realidad, de crecimiento y transformación personal y colectiva. Entiende y es coherente en sus actuaciones con la diversidad como una riqueza humana que nos permite crecer desde el reconocimiento de la individuación en lo colectivo Posee una reflexión crítica sobre el papel de los medios de comunicación en la construcción de la realidad. Construcción de un mapa de competencias para el desarrollo de una ciudadanía || 41 Autonomía Indicadores de desempeño En una perspectiva integradora, entendemos la autonomía en sus componentes emocionales, cognitivos y funcionales, por lo que incluye aspectos como la iniciativa, el equilibrio emocional, la autorregulación emocional y de aprendizaje, la capacidad de trabajar por objetivos, la proactividad, el afán de superación, la autoestima, la resolución de problemas y la adquisición de habilidades para la vida. En una visión compleja y en un contexto educativo, entendemos que la autonomía se puede ser observar en acciones como actuar con responsabilidad social en el contexto formativo del desarrollo personal y profesional del estudiante; tener conocimientos transversales a nivel cultural, social y tecnológico con el objetivo de emprender iniciativas independientes pero articuladas con el contexto sin reducir su complejidad natural; conocer las propias capacidades e identificar necesidades específicas para buscar información útil o necesaria con el objetivo de tomar decisiones más autónomas y éticamente responsables; dominar la gestión de la reactividad emocional, es decir, actuar con menos reactividad emocional y más capacidad de decir “yo creo”, y desarrollar competencias reflexivas desde una perspectiva ética deliberadamente. Desarrolla autonomía funcional –autodeterminación e independencia–. Desarrolla autonomía cognitiva y toma de decisiones. Desarrolla autonomía emocional. Desarrolla investigaciones o proyectos para resolver problemas. Percibe y asume posturas críticas de compromiso con su medio sociocultural. Planifica y ejecuta actividades de tipo académico y personal de forma autónoma. Liderazgo Indicadores de desempeño Motivación, capacidad de tomar la iniciativa, comportamiento colaborativo, carisma, guía. Inspirar a un individuo o grupo, consecución de objetivos en determinada situación. El liderazgo se puede observar en acciones como: desarrollar autoconocimiento, autoestima y autoconfianza; protegerse a sí mismo y a los otros de vulnerabilidades; conocer y reivindicar sus derechos y asumir responsabilidades; intermediar en conflictos de forma saludable y positiva, mediar y negociar; adquirir conocimientos académicos básicos; participar en procesos decisorios en la esfera social y política; adoptar actitud de solidaridad, y tener un proyecto de vida, entre otros. Actúa con responsabilidad social. Desarrolla procesos de aprendizaje colaborativo con sus pares. Participa en la vida escolar. Se comunica con la comunidad circundante. Se adapta a los cambios e innovación. Desarrolla un liderazgo activo (educación revestida de autenticidad, diálogo y sostenibilidad). Comunicación verbal y escrita Indicadores de desempeño La capacidad para comprender, interpretar e intervenir en el mundo por medio del lenguaje. Desarrolla la escucha activa. Desarrolla la expresión oral (habla). Desarrolla expresión escrita de entrada o lectura. Desarrolla expresión escrita de salida o escritura. Fuente: Maillard et al. (2018). Competencias definitivas y transversales. 48 || Jorge Ruiz-Morales, Manuela Pabón-Figueras y María José Álvarez Orive Marco teórico. Aproximación al proceso de formación con personal docente y no docente El WP3 fue coordinado por la Universidad de Viña del Mar (Chile) y se diseñó de forma colaborativa con la Universidad de Sevilla, además de ser revisado por todas las entidades miembros de modo presencial en una reunión celebrada en Viña del Mar en mayo de 2019. Posteriormente, cada una trabajó en él de forma online. Las tareas del WP3 se desarrollaron entre febrero y julio de 2019: — Diseño del programa marco. — Metodología de aplicación. — Creación de plataforma de formación online. — Presentación del programa marco de capacitación. A partir de este momento se desarrolló el WP4. La entidad encargada de la coordinación fue la Universidade de Lisboa, coordinada con la UVM y la US, que habían sido las encargadas del WP3. Las tareas desarrolladas en el WP4 son las siguientes: — Selección de la muestra y preparación de formación piloto. — Formación piloto con personal docente y personal no docente. — Análisis e interpretación de resultados. WP1. Diseño de las competencias transversales SOLIDARIS WP2. Herramienta de autoevaluación de las competencias WP3. Diseño del programa marco de capacitación para personal docente y no docente WP4. Formación en competencias clave Figura 1. Proceso de desarrollo de los paquetes de trabajo Fuente: Proyecto SOLIDARIS. Formación en competencias para una ciudadanía activa en Argentina, Brasil y Chile || 49 — Taller de capacitación del profesorado y no docente. — Formación piloto con estudiantes (en desarrollo). — Seguimiento y evaluación de estudiantes (en desarrollo). — Revisión de resultados (en desarrollo). — Publicación y presentación de la experiencia SOLIDARIS en eventos a nivel local (en desarrollo). Esta formación se basa en una guía elaborada para la ocasión, que nos sirve de marco de referencia para todos los procesos formativos que tuvieron lugar en las seis universidades entre julio y septiembre de 2019. La desarrollaron tres docentes de la Universidad de Sevilla, uno de la Universidad de Bielefeld, otra de la Universidad de Roma Tres, y, por último, una profesora de la Universidad de Lisboa. Lo hicieron por pares que incluían un docente de la US y otro de las citadas universidades, en las dos instituciones universitarias de Chile, Brasil y Argentina. El objetivo de las acciones formativas era capacitar al personal docente y no docente para poder planificar y diseñar procesos de formación desde la perspectiva de la inclusión y la ciudadanía activa. Metodología y desarrollo de la capacitación con el personal docente yelpersonal de administración y servicios La formación hizo uso de todo el material, instrumentos y estrategias didácticas desarrolladas por el proyecto en el WP3 y publicadas en la guía, e hizo las adaptaciones pertinentes a cada contexto cultural e institucional. La herramienta más importante fue la WebQuest, alojada en la web del proyecto (http://proyectosolidaris.org/) que sirve para desarrollar una formación online. Con ella, el estudiante aprende de forma autónoma y el docente puede encontrar apoyo, así como utilizar otros recursos. Esta incluye, además de una plataforma Moodle, donde hay un banco de recursos, una navegación por las diferentes competencias SOLIDARIS para realizar formaciones que ayuden a los docentes a programar las actividades para los estudiantes. También contempla, y esto es una aportación del proyecto, una herramienta didáctica que se denomina proyectos integrados de actuación (PIA) (véase la figura 2). Los proyectos integrados de actuación (PIA) abordan el desarrollo de las competencias desde una perspectiva sistémica, porque las temáticas elegidas se consideran problemas sobre los que los PIA pretenden actuar. Por ello, podemos abordar con mayor importancia alguna competencia SOLIDARIS o varias según el interés del docente y los estudiantes. Para ello, se plantean diferentes elementos, estos son: — Análisis de la realidad. — Identificación/elección de los problemas sobre los que actuar. — Diseño de objetivos. — Selección de participantes/destinatarios. 50 || Jorge Ruiz-Morales, Manuela Pabón-Figueras y María José Álvarez Orive — Metodología, definición de estrategias y planificación de actividades. — Evaluación. Para trabajar desde un enfoque de aprendizaje basado en problemas, convertimos estos elementos en preguntas, que nos sirven para elaborar nuestros PIA a modo de trama de conocimientos, aquello sobre lo que trabajamos y aprendemos (véase la figura 3): Las agendas se fueron elaborando desde la guía que ofrecía el WP4, en función de cada contexto y la formación del docente de referencia; quedaron básicamente como se presenta en la tabla 2. Es importante reseñar que la formación en Chile se desarrolló en julio, lo que posibilitó una evaluación de esta y la correspondiente retroalimentación sobre el diseño de las otras dos. El proceso formativo que aparece en la tabla 1 se estructuró en cuatro fases. Una primera parte de contextualización del Proyecto SOLIDARIS, así como de presentación de las personas participantes en la capacitación. En una segunda fase, se llevó a cabo la presentación de la herramienta creada y desarrollada para alcanzar los objetivos previstos en en el proyecto. Se propició la creación de diversos grupos de interés en problemáticas sociales y educativas detectadas por las personas participantes en sus contextos educativos y/o profesionales. Con ese objetivo, se hizo un esfuerzo importante por parte de los formadores, para reunir material de trabajo basado en informes y referencias a noticias y medios de comunicación con el que ilustrar el modo en el que se podían abordar el aprendizaje en base a problemas y los PIA. En una tercera fase, a partir de dinámicas de grupos previstas en la guía de capacitación, se exploró la WebQuest y materiales accesibles para el desarrollo de competencias transversales en materia de inclusión. El objetivo previsto era conocer el estado de la cuestión, ejemplos prácticos, así como estudios sobre las problemáticas planteadas. El acceso a dichos materiales permitió a los distintos grupos el diseño de propuestas de proyectos, con su fundamentación teórica y conceptual, contemplando el desarrollo de competencias transversales Proyecto integrado de actuación PIA WebQuest Competencias SOLIDARIS Actividades por dompetencia Estrategias didácticas para el aprendizaje vivencial Figura 2. Elementos de la formación y la implementación en SOLIDARIS Fuente: Valderrama- Hernández y Calbet, 2019. Formación en competencias para una ciudadanía activa en Argentina, Brasil y Chile || 51 y materializando dichas propuestas en los PIA, según el protocolo de la guía del WP4, donde se especifica el siguiente esquema: — Autoría del proyecto. — Título del proyecto. — Problema. — Contextos/estructuras donde desarrollar el proyecto. — Competencias contempladas. — Objetivos generales. — Objetivos específicos. — Metodología/estrategias/etapas (actividades, participantes, etc.). — Recursos y herramientas. — Cronograma de las actividades. — Evaluación (objetivos, focos, fuentes de datos, procedimientos/ técnicas / herramientas, participantes, etc.). — Referencias. La cuarta es la que se realizaba con posterioridad a la formación con el seguimiento online por parte de los formadores y el proceso de tutelaje que desarrolla el profesorado de las universidades latinoamericanas con sus compañeros en cada territorio. La ejecución de esta agenda y la consecución de los objetivos planteados en cada contexto formativo es posible en virtud de la metodología y el modelo didáctico de cada docente, que resulta ser dinámico, al igual que el de los participantes, como formadores, y, por tanto, está en permanente evaluación y construcción (Ruiz-Morales 2018). Cualquier proceso formativo necesita de un plan de trabajo, para ello, la visión proyectiva del docente es fundamental, anticipar cuáles son los momentos adecuados, los ritmos del grupo, los posibles conflictos y los bloqueos que puedan surgir. ¿Qué características tiene la realidad sobre la que queremos trabajar? ¿Cuáles son los problemas/temáticas que deseamos abordar? ¿Cuáles son los objetivos de nuestra actuación? ¿Quiénes son los sujetos/participantes de nuestra actuación? ¿Cuál es nuestra metodología, estrategias y planificación de actuaciones? ¿Qué resultados esperas conseguir? ¿Cuáles pueden ser las dificultades y líneas trabajo pendientes o abiertas? Figura 3. Los PIA desde la metodología de un aprendizaje basado en problemas/trama de conocimientos Fuente: elaboración propia. 52 || Jorge Ruiz-Morales, Manuela Pabón-Figueras y María José Álvarez Orive Tabla 1. Secuencia didáctica del proceso formativo Sesiones Actividades Responsable Primer día Presentación de los participantes. Presentación del Proyecto SOLIDARIS: objetivos y metodología. Competencias clave SOLIDARIS para el desarrollo de una ciudadanía activa. Trabajo con la WebQuest. Introducción a la herramienta de autoevaluación de competencias SOLIDARIS: Autodiagnóstico. ¿Cómo diseñar un proyecto interdisciplinario para trabajar las Competencias SOLIDARIS en la construcción de una ciudadanía activa, PIA? Siguiendo el anexo de la guía de la formación. Empezamos por realizar un diagnóstico de la realidad mediante una técnica de grupo denominada World Café. Presentación de los diagnósticos realizados. Cierre del primer día. Docentes de la Universidad de Sevilla y las universidades de Brasil/Chile/ Argentina Jorge Ruiz Morales, Manuela Pabón Figueras. M.ª José Álvarez Orive Universidad de Sevilla. Participantes de las universidades de Brasil/Chile/ Argentina Segundo día Introducción al diseño de actividades de desarrollo de formación en competencias clave para el desarrollo de la ciudadanía activa. Desarrollo de actividades de formación en el marco del Proyecto Integrado de Actuación para la formación en Competencias Clave SOLIDARIS. Trabajo en grupo sobre las actividades iniciales de desarrollo del proyecto. ¿Cómo evaluar en competencias clave para el desarrollo de una ciudadanía activa? Los indicadores de desempeño. Diseño y presentación de instrumentos de evaluación en los Proyectos Interdisciplinarios sobre Competencias Clave para el desarrollo de una Ciudadanía Activa. Trabajo en grupo y presentación de las rúbricas de evaluación. Conclusiones y cierre segundo día. Tercer día Presentación de propuestas de trabajo de competencias clave para el desarrollo de la ciudadanía activa, PIA. Coevaluación de propuestas. Evaluación de la formación. Fuente: elaboración propia. El diseño que recoge esta agenda no es más que una propuesta de trabajo flexible, para ello es crucial preparar el espacio y el grupo, con el objetivo de posibilitar un espacio preparado para el autoaprendizaje (Bain 2007). El docente, como observador participante, implementa las acciones formativas con Formación en competencias para una ciudadanía activa en Argentina, Brasil y Chile || 53 los participantes, posibilitando y acompañando todo lo que pueda emerger de la praxis (Finkel 2008). Las estrategias didácticas utilizadas, que se explican brevemente, son las siguientes: — Técnicas de grupo para la presentación, dinamización y evaluación de los contenidos. — World Café. Dinámica centrada en conseguir que los participantes analicen diferentes problemáticas contextuales, vinculadas con las competencias SOLIDARIS. Esta aproximación la realizan de forma grupal, y es el facilitador quien apoya no solo el trabajo en cada grupo, sino que prepara una merienda para que los participantes tengan un espacio agradable de comunicación y trabajo. — Proyectos integrados de actuación. El análisis de la realidad proporcionado por el World Café y la estructura de diseño del proyecto ofrecido por la guía sirven para que los participantes decidan qué competencias trabajar, en base a qué problemáticas y con qué estrategias. Así, diseñan un proyecto que, más tarde, presentan en grupo para ser coevaluado por participantes y formadores. — WebQuest. El aprendizaje online se ha convertido en una oportunidad para que los estudiantes puedan trabajar desde espacios diversos, interconectados y compartidos. Trabajar las competencias a partir del autodiagnóstico, de forma no presencial o como apoyo al trabajo presencial en el aula es el potencial de una herramienta que contempla numerosas actividades, estrategias y recursos, organizados por unidades de competencia. Estos también se pueden trabajar de modo interdisciplinar con los PIA. A continuación se presentan los procesos desarrollados en cada una de las Universidades con sus particularidades. Chile La primera experiencia en capacitación docente desarrollada en el Proyecto SOLIDARIS se llevó a cabo en Chile durante el mes de julio de 2019. La profesora Manuela Pabón Figueras de la Universidad de Sevilla (US) y el investigador Samuel Coronado Álvarez de la Universidad de Bielefeld (UNIBI) desarrollaron primero la formación en la Universidad Austral de Chile (UACh Campus Patagonia) y, en segundo lugar, en la Universidad Viña del Mar (UVM). A partir de la elaboración de la guía del WP4 se trataron de ajustar las actividades que se querían desarrollar al contexto concreto del país. Para ello, se mantuvo un contacto estrecho con las universidades donde se desarrollarían las actividades de formación, con objeto de presentar un contenido adecuado a las competencias en las que se profundizaría en el proceso. Previamente a la formación, se mantuvo contacto con las universidades para tratar de conocer el perfil del profesorado y el personal de administración que participaría. En relación con el perfil en ambas instituciones, participaron profesorado universitario, y personal de administración y gestión. 54 || Jorge Ruiz-Morales, Manuela Pabón-Figueras y María José Álvarez Orive Las universidades hicieron un primer diagnóstico de las competencias transversales de sus estudiantes para que, a lo largo de la formación, se pudiese trabajar y partir de determinada base. Esto sugirió las necesidades previas de las que se partía con objeto de diseñar la acción formativa para promover respuestas y elaborar proyectos que viniesen a atender estas necesidades. El curso se desarrolló en 20 horas durante tres jornadas. El WP4 estableció el diseño del programa de formación y la estructura que debería seguir el taller de capacitación. Tal y como se ha explicado anteriormente, la metodología de trabajo fue el desarrollo de proyectos (PIA). El número de participantes por universidad es el siguiente (véase la tabla 2): Tabla 2. Número de participantes de las acciones formativas en la UACh y la UVM Número de personas de universidades socias Número de personas de universidades socias Total Participantes docentes de la UACh 17 - 17 Participantes no docentes de la UACh 2 - 2 Participantes docentes de la UVM 14 1 15 Participantes no docentes de la UVM - 2 2 Fuente: elaboración propia. La secuencia de trabajo es similar a la ya presentada (tabla 1), por lo que se trató de que las personas que asistieron decidieran sobre qué competencias proyectar el diseño de los PIA a través del trabajo colaborativo con el seguimiento de los docentes del curso. Argentina La formación en Argentina, a cargo del profesor Jorge Ruiz Morales (US), se desarrolló en dos instituciones miembros de SOLIDARIS, la UNTREF (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Buenos Aires) y la USAL (Gobernador Virasoro, Corrientes), en septiembre de 2019. Cabe reseñar que en la primera participó como formadora la profesora Elena Zizioli de la Universidad de Roma Tres (Italia). La agenda se elaboró de modo consensuado con las diferentes universidades a partir del modelo de agenda facilitado en la guía (tabla 2), que se diseña y contextualiza en función de los requerimientos planteados por USAL y UNTREF. Este proceso se desarrolló entre julio y agosto de 2019, para ofrecer con anterioridad a la formación un instrumento de consulta y publicidad. Con anterioridad a la formación se realizó un diagnóstico con los estudiantes en relación con las competencias SOLIDARIS utilizando la herramienta Formación en competencias para una ciudadanía activa en Argentina, Brasil y Chile || 55 diseñada para tal fin. USAL y UNTREF plantearon la posibilidad de que participaran, además de profesorado universitario de esta institución perteneciente a diferentes facultades y estudios de grado (Veterinaria, Agronomía, Arquitectura, Educación, etc.), profesorado de otras universidades del país, como la Universidad Católica de las Misiones (UCAMI) y la Universidad Nacional del Nordeste; personal educativo de otros niveles educativos, agentes socioeducativos de la localidad, y estudiantes de la propia universidad, que eran representantes estudiantiles. Esto permitía generar un proceso de formación comunitaria en el territorio a la vez que una irradiación hacia otros, como es el caso del propio Buenos Aires, donde se ubica la sede de la USAL y la UNTREF. Los participantes en las formaciones se presentan en la tabla 3. Tabla 3. Participantes en la formación de la USAL y la UNTREF Número de personas de universidades socias Número de personas de instituciones locales Total Docentes de la USAL 11 6 17 No docentes de la USAL 2 - 2 Docentes de la UNTREF 10 - 10 No docentes de la UNTREF 3 - 3 Estudiantes de la UNTREF 1 - 1 Fuente: elaboración propia. La formación se desarrolló en tres sesiones, con una duración total de 20 horas, repartida en tres días. La secuencia didáctica del proceso formativo implementado con los formadores en la USAL, que servía como aproximación al Proyecto SOLIDARIS y como capacitación, seguía de modo muy fiel el proceso formativo a implementar por ellos con los estudiantes (véase la tabla 2). Brasil El proceso de capacitación para personal docente y no docente en competencias clave de la comunidad universitaria para el desarrollo de una ciudadanía activa desarrollado en Brasil, a cargo de la profesora M.ª José Álvarez Orive (US), con la colaboración de la profesora Carolina Carvalho (ULISBOA), se celebró en la Fundación Universidad de Pernambuco (FESP-UPE) y en la Universidad Estatal de Paraíba (UEPB). Dichos procesos de capacitación se desarrollaron en ambas universidades en el mes de septiembre de 2019, aunque ambos tuvieron un periodo de 56 || Jorge Ruiz-Morales, Manuela Pabón-Figueras y María José Álvarez Orive preformación para preparar la formación piloto, a partir de la selección de los participantes, para diagnosticar las competencias transversales de los estudiantes, así como diagnosticar las necesidades de formación de aquellos que participarían más tarde en la formación piloto. Antes de la formación se aplicó el instrumento de autoevaluación de los estudiantes, tanto por parte de los socios de las universidades latinoamericanas como de las otras instituciones que participaron en la formación piloto, tal como se había previsto, y las características de los participantes en cada una de las capacitaciones ocasionó la necesidad de adaptación al contexto. De esta manera, la exploración de los recursos disponibles en la Web- Quest se realizó desde distintos grupos de interés que surgieron de manera participativa. Los participantes en la formación se presentan en la tabla 4. Tabla 4. Participantes en la formación de la UPE y la UPEB Número de personas de universidades socias Número de personas de instituciones locales Total Docentes U de la PE 8 4 12 No docentes de la UPE 1 4 5 Docentes de la UEPB 12 5 17 No docentes de la UEPB 3 - 3 Fuente: elaboración propia. La formación tuvo que adaptarse a los intereses de los diversos grupos de participantes en ambas instituciones, de manera que el uso de la herramienta WebQuest y la exploración de los materiales disponibles pudiera servir también para elaborar propuestas de proyectos que respondiesen a las necesidades detectadas por los grupos de interés en diversas temáticas en sus contextos educativos y profesionales que surgieron tras dinámicas grupales y participativas, en coherencia con la metodología propuesta por el proyecto. Durante el proceso de evaluación, se detectaron, en el manejo de la Web- Quest, incidencias de accesibilidad a la propia plataforma; sobre todo un grupo que contaba entre sus integrantes con un docente con diversidad funcional visual, acompañado por otra persona que, además de participar en la capacitación, actuó como intérprete del lenguaje de signos, actividad de acompañamiento que venía realizando para el desarrollo de la actividad docente del profesor como motivo de su dedicación a colectivos con este tipo de diversidad. Tras la creación de los foros SOLIDARIS en cada una de las instituciones, las personas participantes de la formación han podido, de manera autónoma, explorar la plataforma, identificando las competencias clave y los recursos para su desarrollo y evaluación, así como diseñar propuestas de proyectos para la mejora de sus contextos profesionales y/o educativos en materia de inclusión. Formación en competencias para una ciudadanía activa en Argentina, Brasil y Chile || 57 Proyectos integrados de actuación Chile Los proyectos que surgieron a raíz de la formación en las distintas universidades han sido variados, la participación del profesorado y del personal no docente hizo que las temáticas fuesen diversas y que la forma de abordarlas desde la metodología de los PIA cumpliera con las expectativas iniciales de incorporar las competencias transversales a la docencia. Tras la discusión, los grupos optaron por realizar un PIA que tratara de responder a las carencias que venían detectando en su actividad docente y de gestión. A continuación, se presenta un resumen de los proyectos planificados (véanse las tablas 5 y 6): Tabla 5. Relación de PIA en la UACh Universidad Austral de Chile (UACh) Titulo del proyecto Objetivos Resignificando el sello verde del Campus Patagonia de la UACh Resignificar la ecoalfabetización de los funcionarios docentes y no docentes como un sistema de creación de conciencia en el impacto ambiental que se produce en el Campus Patagonia. Elaborar un plan de formación para funcionarios docentes y no docentes. Implementar acciones que permitan minimizar y gestionar todo tipo de residuos en el campus. Medir periódicamente la huella de carbono presente en el campus, con el fin de reducirla en el tiempo Ciclo formativo. Taller: «Mi primer territorio» Generar procesos de concienciación en materia de Género desde el «primer territorio simbólico», el cuerpo y el espacio universitario. Visibilizar la existencia de micromachismos en comunidad universitaria. Promover el aumento de la conciencia de los derechos de las mujeres en temáticas estratégicas. Ciclo formativo. Taller: «Participación comunitaria en los cambios institucionales en el contexto universitario» Facilitar la incorporación de estudiantes universitarios a los procesos institucionales por medio de la habilitación docente. Conocer el contexto, cultura interna. Potenciar habilidades sociales. Propiciar habilidades cívicas. Formar en competencias pedagógicas. Fuente: elaboración propia. Relevamiento de capacidades para una ciudadanía activa mediante un instrumento deautoevaluación en el Proyecto SOLIDARIS Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni Universidad Nacional de Tres de Febrero Resumen La construcción de las capacidades para una ciudadanía activa recorre un proceso complejo y exige un relevamiento de actitudes y aptitudes. El recurso para acceder a ese registro se ha definido en un instrumento de autoevaluación. En este capítulo, se detalla el modo en el que se diseñó y elaboró una herramienta necesaria para ser administrada a nivel institucional. Conocer las necesidades propias de cada universidad participante en el Proyecto SOLIDARIS es relevante a la hora de planificar la formación de docentes, no docentes y estudiantes, profundizando en diversos aspectos y competencias para el efectivo desarrollo de una ciudadanía activa. Se analizan aquí los datos arrojados durante la prueba piloto en esta etapa inicial del proyecto; se reconocen los aspectos más significativos, así como los resultados obtenidos en la aplicación de la encuesta. A su vez, y fundamentalmente, se destacan sus fortalezas y debilidades a fin de que resulte de insumo para las futuras participaciones de otras instituciones universitarias. En este texto resulta, además, de especial interés analizar, en torno a los resultados obtenidos, las problemáticas particulares de las y los estudiantes de la Universidad Nacional de Tres de Febrero; una universidad joven que se constituye como casa de estudio de las primeras generaciones de graduados universitarios en su zona de influencia. Introducción Para el Proyecto Universidades Inclusivas: Competencias Clave de la Comunidad Universitaria para el Desarrollo de una Ciudadanía Activa 585762-EPP-1-2017 66 || Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni -1-ES-EPPKA2-CBHE-JP se creó un instrumento de autoevaluación con el objetivo de que cada institución pudiera valorar en los estudiantes las competencias consideradas clave en la construcción de ciudadanías activas. El presente trabajo describe algunos mecanismos institucionales y orientaciones metodológicas que contribuyeron con el proceso de producción del cuestionario correspondiente al WP2. Herramienta de autoevaluación institucional. También informa sobre la administración de este instrumento en forma de piloto con dos grupos de control seleccionados (los estudiantes de primer y segundo año de las carreras de grado de las universidades socias del Proyecto SOLIDARIS y un grupo de expertos de América Latina y Europa), y analiza algunos de los resultados parciales más destacados que se presentan como tendencias provisorias sobre las habilidades y dificultades de los estudiantes respecto al dominio de las seis competencias estratégicas clave diagnosticadas por el proyecto, a saber: — Comunicación oral y escrita. — TIC. — Interculturalidad. — Autonomía. — Liderazgo. — Igualdad de género y de posiciones sociales. Por último, se aclara que, para este trabajo, el análisis de los resultados parciales del piloto del cuestionario centró el foco sobre las dificultades que manifiestan los estudiantes universitarios encuestados respecto a algunas habilidades y capacidades evaluadas por el Proyecto SOLIDARIS como necesarias para la construcción de un ciudadano democrático y promotor de universidades y sociedades inclusivas. El proceso de producción del cuestionario SOLIDARIS La producción del cuestionario (correspondiente al paquete de trabajo del WP2. Herramienta de Autoevaluación Institucional) fue coordinado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) de Argentina. Con la co-coordi- nación de la Universidad del Salvador (USAL), del mismo país. Para su diseño, contó con la participación activa del INCOMA y de nueve universidades socias del Proyecto SOLIDARIS (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad del Salvador, Universidad Viña del Mar, Universidad Austral, Universidad de Pernambuco, Universidad Estatal de Paraíba, Universidad de Sevilla, Universidad de Lisboa y Universidad de Bielefeld) a través de reunionesvirtuales y jornadas presenciales tales como el II Encuentro realizado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) entre el 14 y el 16 de noviembre de 2018. El cuestionario fue estructurado según 6 competencias estratégicas clave diagnosticadas por el INCOMA y las universidades socias para el desarrollo de casas de altos estudios inclusivas y estudiantes/ciudadanos democráticos Relevamiento de capacidades para una ciudadanía activa en el Proyecto SOLIDARIS || 67 activos. Esta estructuración tuvo en consideración, además, los ejes y dimensiones de análisis de cada competencia desarrollados en el WP1, coordinado por la Universidad Austral de Chile junto con la Universidad de Roma Tres de Italia. El cuestionario contiene, además, 55 propuestas y actividades en forma de preguntas y enunciados/afirmaciones/expresiones para ser valorados por parte de los estudiantes universitarios de primer y segundo año de las carreras de grado de las universidades socias de este proyecto. Se trata de 49 puntos referidos a su nivel de desarrollo de las seis competencias estratégicas clave para la construcción de universidades inclusivas y ciudadanos democráticos activos: comunicación oral y escrita, TIC, interculturalidad, autonomía, liderazgo, igualdad de género y posiciones sociales y emprendedurismo con orientación social. Así como seis ítems relativos a sus coordenadas sociales: edad, género, ciudad de nacimiento, residencia actual, capital cultural institucionalizado de los padres y tipo o modalidad de gestión de las escuelas al finalizar los estudios secundarios. Los enunciados/afirmaciones/expresiones del cuestionario, remitidas a las seis competencias estratégicas clave, se configuraron de manera consensuada entre los socios. Las categorías de respuesta ofrecidas se articularon a partir de cuatro niveles: totalmente de acuerdo/bastante de acuerdo/bastante en desacuerdo/totalmente en desacuerdo. Una vez realizada la toma final de la encuesta, se buscó establecer con los resultados generales algunas correspondencias entre estas variables socioeconómicas y demográficas y el nivel de desarrollo de las seis competencias estratégicas clave por parte de los estudiantes universitarios encuestados de primer y segundo año de las carreras de grado de nuestras casas de altos estudios. De manera que se pueda intervenir con una batería de políticas institucionales tendientes a la mejora de sus perfiles y de la posesión de estas competencias estratégicas clave diagnosticadas por el Proyecto SOLIDARIS para su inserción plena en los campos productivos, laborales, políticos, comunitarios y culturales. La administración del cuestionario El cuestionario fue administrado en calidad de piloto a, por lo menos, 15 estudiantes de primer y segundo año de las carreras de grado de 9 universidades socias del Proyecto SOLIDARIS. El total de encuestados fue de 145 alumnos. Fue emplazado en un soporte digital y respondido a través de aplicaciones electrónicas y/o con soporte escrito. En muchos casos, con la orientación y guía de docentes especializados para disipar cualquier duda de los encuestados. Además, la Universidad de Lisboa y la Universidad de Roma Tres efectuaron traducciones del cuestionario original (en español) para que estudiantes y expertos (evaluadores) lo respondieran conforme a sus lenguas nativas. Por su parte, el piloto del cuestionario también fue evaluado por siete expertos latinoamericanos y europeos. Estos especialistas no solo respondieron las propuestas y actividades de la herramienta, sino que también aportaron sus puntos de vista sobre el diseño, la validez y la eficacia del instrumento 68 || Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni metodológico. Tampoco se limitaron a la constatación de su viabilidad, fiabilidad y comprensión en la administración, sino también a la pertinencia de su diseño y gestión según las apreciaciones de los expertos en cuestiones de metodología e investigación social. Del entrecruzamiento de los puntos de vista de estos estudiantes y especialistas surgió un instrumento más concretado en la herramienta de autoevaluación institucional sobre competencias estratégicas para el desarrollo de universidades inclusivas y estudiantes-ciudadanos democráticos activos en América Latina y Europa, susceptible de ser aplicada en cada IES de este proyecto y de nuevos miembros que se sumen a esta red de trabajo colaborativo. Análisis de los resultados Se analiza aquí su viabilidad y algunas tendencias, según los estudiantes de primer y segundo año de las carreras de grado de las universidades socias. Sobre el módulo de las coordenadas sociales, podemos decir que el grado de producción de respuestas fue alto, con una banda que osciló entre el 95,17 % y el 95,86 %. Altos niveles de respuesta también se alcanzaron en la pregunta referida al máximo título educativo alcanzado por la madre y el padre: 98,62 % y 95,17 %, respectivamente. Así como cuando se formuló el interrogante sobre el tipo o modalidad de gestión institucional de la escuela al finalizar los estudios secundarios: 97,93 %. Merecen destacarse como resultados provisionales: el 25,87 % de las madres de los estudiantes universitarios encuestados no terminaron la escuela secundaria y el 37,07 % culminaron los estudios superiores (terciarios o universitarios). El 3,50 % posee un posgrado. Se puede afirmar, entonces, que 2 de cada 5 madres de estudiantes universitarios encuestados posee un título de educación superior. El 30,44 % de los padres de estudiantes universitarios encuestados, por su parte, no finalizó la escuela secundaria. El 32,61 % presenta estudios superiores completos (terciarios y universitarios). El 2,90 % posee un posgrado. Se puede decir, entonces, que 1 de cada 3 padres de estudiantes universitarios encuestados posee un título de educación superior (véase la figura 1). Por último, 7 de cada 10 estudiantes universitarios encuestados finalizaron sus estudios secundarios en escuelas públicas de gestión estatal (véase la figura 2). Sobre el módulo de las competencias estratégicas Comunicación oral y escrita No se perciben mayores dificultades en la producción de respuestas por parte de los estudiantes encuestados: entre el 0,69 % y el 5,52 % no respondieron Relevamiento de capacidades para una ciudadanía activa en el Proyecto SOLIDARIS || 69 las consignas. Sin embargo, en los enunciados sobre las habilidades para exponer oralmente las ideas en el aula de clase y distinguir las estructuras principales y secundarias de los textos académicos, se manifiesta una mayor dificultad por parte de los alumnos para la cristalización de una respuesta posible: 5,52 % y 4,82 %, respectivamente (véase la tabla 1). En el plano de los resultados parciales merecen destacarse las siguientes tendencias: 4 de cada 10 estudiantes postulan dificultades para generar debates intelectuales entre compañeros y profesores en el aula, y 3 de cada 10 alumnos manifiestan problemas con la redacción fluida de textos académicos, respetando reglas sintácticas, de cohesión y coherencia, según las normas del campo científico (Abascal 2011). 25,07 37,07 3,5 30,44 32,61 2,9 Sin estudios secundarios completos Con estudios superiores completos Posgrados Máximo nivel educativo alcanzado por los padres y las madres (%). Madre Padre Pública / Estatal 71,13% Privada laica 14,08% Privada confesional 12,68% Otros 2,11% Modalidad de gestión institucional de la escuela al finalizar los estudios secundarios Figura 1. Máximo nivel educativo alcanzado por la familia Fuente: elaboración propia. Figura 2. Modalidad de gestión institucional de la escuela al finalizar los estudios secundarios Fuente: elaboración propia. 70 || Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni Tabla 1. Competencias estréticas COMPETENCIAS ANÁLISIS OBSERVACIONES Relaciones entre las condiciones sociales y las competencias estratégicas clave de los estudiantes para la construcción de universidades inclusivas y ciudadanías activas. Cuestiones socioeconómicas y demográficas (origen social, educación, género, edad, residencia). Preguntas 1 a 6. Se busca conocer algunas variables socioeconómicas y demográficas que condicionaron/condicionan la adquisición/ posesión de algunas disposiciones culturales y las trayectorias educativas. COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA - Escucha activa (pregunta 7) - Comunicación oral (preguntas 8, 9 y 10) - Comunicación escrita (preguntas 11, 12, 13, 14 y 15). Se busca conocer las capacidades de escucha activa y de comunicación oral y escrita de los estudiantes universitarios. USO DE TIC - Acceso (preguntas 16, 17 y 18). - Usos responsables y críticos (preguntas 19, 20, 21 y 22). - Brecha digital y social (pregunta 23). Se busca conocer los modos de acceso y los usos responsables y críticos de las TIC por parte de los estudiantes universitarios. También su incidencia en la reproducción de las desigualdades sociales, tales como la inserción en los mercados ocupacionales. INTERCULTURALIDAD - Experiencias interculturales (preguntas 24, 25 y 26). - Derechos Humanos (preguntas 27, 28 y 29). - Respeto y comprensión de los Otros (preguntas 30 y 31). Se busca conocer las experiencias interculturales de los estudiantes universitarios, así como también sus percepciones y apreciaciones sobre el respeto y la comprensión (en sentido antropológico) de los Otros. AUTONOMÍA - Funcional (preguntas 32, 33 y 34). - Cognitiva (preguntas 35, 36 y 37). - Emocional (preguntas 38 y 39). Se busca conocer la autonomía funcional, cognitiva y emocional de los estudiantes universitarios. Relevamiento de capacidades para una ciudadanía activa en el Proyecto SOLIDARIS || 71 COMPETENCIAS ANÁLISIS OBSERVACIONES LIDERAZGO - Responsabilidad social (preguntas 40 y 41). - Aprendizaje colaborativo (pregunta 42). - Participación y mediación en conflictos universitarios (pregunta 43). - Innovación y transformación social (preguntas 45, 46 y 47). Se busca conocer el liderazgo de los estudiantes universitarios a partir de la responsabilidad social, la participación y mediación en conflictos universitarios, y el compromiso por la innovación para la transformación social. IGUALDAD DE GÉNERO Y POSICIONES SOCIALES - Conflicto y problematización para la construcción de la igualdad social (preguntas 48, 49 y 50). - Participación e iniciativa para la inclusión social (preguntas 51 y 52). - De las instituciones y su función de transformación social (preguntas 53, 54 y 55). Se busca conocer el punto de vista de los estudiantes sobre la idea de igualdad social, de género, así como la importancia atribuida al emprendedorismo social para la resolución de problemáticas sociales y la construcción de sociedades democráticas justas. Fuente: elaboración propia. TIC Las preguntas sobre esta competencia presentaron, en líneas generales, niveles altos de respuesta por parte de los estudiantes: el rango osciló entre el95,17 % y el 98,62 %. En cuanto a los resultados parciales cabe destacar que 6 de cada 10 estudiantes manifiestan no estar familiarizados con el uso de plataformas digitales académicas y 3 de cada 10 no recurren con regularidad a páginas web especializadas en contenidos políticos y sociales para informarse de temas globales, regionales y locales (Dussel 2012). Interculturalidad Las preguntas sobre esta competencia presentaron un nivel alto de respuestas, que osciló entre el 95,86 % y el 98,62 %. Se mencionan como tendencias provisorias destacadas: la mayoría de los estudiantes universitarios se enmarca en las ideas y valores del respeto por la diversidad cultural, pero 4 de cada 10encuestados manifiesta que los inmigrantes deben adaptarse a las maneras de pensar, sentir y actuar de la cultura del país receptor. Por su parte, 4 de cada 10 alumnos también presentan dificultades para participar activamente, junto con otros 72 || Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni grupos y culturas, en la construcción de entornos democráticos, solidarios e igualitarios (Touraine 1999). Autonomía Este apartado presentó altos niveles de respuesta por parte de los estudiantes encuestados, con una banda que pivotó entre el 95,86 % y el 97,93 %. Algunos de sus resultados parciales nos muestran que 9 de cada 10 estudiantes se consideran independientes y con iniciativa propia para desplazarse en espacios físicos universitarios, y también dicen poseer firmeza para comunicar sus puntos de vista respetando las ideas y posiciones de los otros y otras. Sin embargo, cuando se trata de iniciativas autónomas orientadas hacia la participación social, los datos expresan otras regularidades: 4 de cada 10 encuestados considera que tiene dificultades para desarrollar acciones que favorecen la inclusión social, proponer soluciones a los problemas de injusticia social, y movilizarse junto a sus compañeros para resolver conflictos sociales. Por su parte, solo 2 de cada 10 reconoce que maneja conflictos grupales y puede modificar sus opiniones iniciales si encuentra mejores argumentos en los puntos de vista de los otros (Beyers, Goossens, Vansant y Moors 2003). Liderazgo Se constató también una alta producción de respuestas en este apartado, que osciló entre el 95,86 % y el 97,24 %. En esta sección del cuestionario, losestudiantes manifestaron un menor grado de desarrollo de esta competencia estratégica clave: 5 de cada 10 tienen problemas para generar iniciativas institucionales orientadas hacia la resolución de cuestiones académicas del grupo de compañeros de clase (tutorías, becas, apoyo), así como también para promover el diálogo y la convivencia entre compañeros, profesores y autoridades con miras a la celebración de acuerdos institucionales. Por su parte, 6 de cada 10encuestados sostienen que no fomentan iniciativas institucionales para la resolución de problemas personales de los compañeros del grupo de clase (alojamiento, alimentación, empleo) ni tampoco generan iniciativas innovadoras con sus compañeros de clase para la resolución de problemas comunitarios y la inclusión social de los estudiantes universitarios. Por último, 7 de cada 10 estudiantes no se perciben como referentes grupales para abordar problemáticas sociales según la imagen (en espejo) que le devuelven sus compañeros y profesores (Freire 1996). Igualdad de género y posiciones sociales El grado de respuesta sobre las preguntas de esta competencia fue alto: entre 96,55 % y 98,59 %. Entre sus resultados parciales merecen destacarse: 4 de Relevamiento de capacidades para una ciudadanía activa en el Proyecto SOLIDARIS || 73 cada 10 estudiantes encuestados tienen problemas para comprender el funcionamiento y las interrelaciones entre los sistemas políticos, económicos y sociales a nivel global, regional y nacional. La mitad de los encuestados no participa en la resolución de situaciones de desigualdad social (clase, grupo, género, etnia, religión, edad) ni se reconoce o identifica como promotor de emprendimientos sociales según la imagen (en espejo) que le devuelven sus compañeros y profesores. La mitad de los estudiantes universitarios, además, afirma no poseer capacidades para construir relaciones de trabajo colaborativo y de cooperación institucional entre el Estado, la universidad, la sociedad y las empresas. (Dubet 2011, UNFPA 2019, Morgade 2011). Las (re)configuraciones: el punto de vista de los y las estudiantes encuestados/das Algunos/as estudiantes encuestados valoran la posibilidad de realizar este tipo de cuestionarios sobre autoevaluación de posesión/desposesión de competencias estratégicas para la construcción de universidades inclusivas y ciudadanías democráticas activas, pero al mismo tiempo señalan que, dado el escaso tiempo de desenvolvimiento en nuestras casas de altos estudios, no pudieron responder positivamente algunas consignas sobre el nivel de desarrollo particular de las habilidades identificadas como clave por el Proyecto SOLIDARIS. Esto les generó preocupación, ya que no se sentían a la altura de las expectativas planteadas por el instrumento metodológico: Ya envié el formulario. A mi parecer es una encuesta que lleva a reflexionar y a autoevaluarse como persona y como parte de una sociedad. Hay algunas preguntas que me quedan un poco inconclusas, por el simple hecho de ser estudiante de primer año y no llevar tanto tiempo dentro de la facultad. De todos modos, contesté todo con la mayor sinceridad, y espero ser de ayuda a ustedes con este pequeño gesto. Cuando esté más avanzada en la carrera y más involucrada en la facultad espero poder cambiar algunas de mis respuestas por otras. Otros estudiantes encuestados se mostraron conformes con el sentido y las orientaciones de las preguntas efectuadas, pero no con el uso de la escala Likert (Hernández Sampieri 1991, Padua 2018) y sus categorías de respuesta en algunas de ellas: Me gustó mucho la encuesta porque tiene preguntas muy específicas y me gustaron cómo se plantearon conceptos muy complejos. Lo que sí, el tipo de respuestas de: «No estoy de acuerdo» a «Estoy de acuerdo» me resultaron confusas de interpretar. Ya respondí el cuestionario. Lo único que tengo para criticar es que hay ítems en los que estoy a favor o de acuerdo con lo que dicen, pero en los cuales nunca me involucré llevándolos a cabo, y como el cuestionario habla en primera persona tuve que elegir la opción de «desacuerdo». 80 || Gabriel Asprella, Hernán M. Amar, Antonela Prezio, Alicia Romeo y Teresa De Cianni académicas, generando espacios de co-construcción de ciudadanías activas y responsables, críticas de la realidad social, empáticas y defensoras de los derechos de todas las personas. Bibliografía Abascal, M. D. (2011): «Enseñar el discurso oral», en U. Bikandi (coord.), Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó, 81-100. Beyers, W., Goossens, L., Vansant, I. y Moors, E. (2003): «A Structural Model of Autonomy in Middle and Late Adolescence. Connectedness, Separation, Detachment, and Agency», Journal of Youth & Adolescence, 32 (5), 351-365. Dubet, F. (2011): Repensar la justicia social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Dussel, I. (2012): VII Foro Latinoamericano de Educación. Tic y Educación: Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires: Ed. Santillana. Freire, P. (1996): Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (Coleção Leitura). São Paulo, SP: Paz e Terra. Hernández Sampieri, Roberto (1991): Metodología de la investigación. México: McGraw- Hill Interamericana editores. Morgade G. (2011): Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires: La crujía. Padua, J. (2018): Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales. México: Fondo de cultura económica. UNFPA (2019): Estrategia de igualdad de género del UNFPA 2018–2021. https://www.unfpa. org/sites/default/files/pub-pdf/19-132_UNFPA_GenderStrategy-SP.pdf Sunkel, G. y Trucco D. (2012): Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina. Algunos casos de buenas prácticas. Chile: CEPAL. Chile. Touraine, A. (1999): «¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes». Brasil: Fondo de Cultura Económica. Unesco (2006): Directrices de la Unesco sobre la educación intercultural. Francia: Unesco. Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones en competencias transversales para una ciudadanía activa y para la inclusión: reflexiones a partir de las experiencias en Chile y Brasil Samuel Coronado Álvarez Universidad de Bielefeld Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca UIDEF, Instituto de Educação, Universidad de Lisboa Resumen A aquellas personas (pre)ocupadas por la inclusión y la participación ciudadana activa en esta sociedad se dirigen las páginas de este capítulo. Alejados de la cátedra y la lección, esperamos contribuir en estas líneas a la tarea de pensar, pero, también, de hacer camino sobre y hacia una sociedad más justa, participativa e inclusiva. Fruto de unas experiencias de formación en competencias para la inclusión en el contexto del Proyecto SOLIDARIS, recogemos en este capítulo algunas consideraciones que creemos pueden ser de ayuda en futuros trabajos, proyectos y formaciones dedicadas a la inclusión. Así, este capítulo reúne una introducción y un primer apartado en los que centramos y ubicamos este tipo de formaciones en un contexto educativo concreto. Hacemos un repaso breve acerca del modelo utilizado como guía del formador y la formadora, acerca de los grupos de participantes, sus contextos y necesidades, así como de los resultados obtenidos en estas experiencias formativas. Posteriormente, reunimos lo aprendido en nuestra experiencia como formadores y formadoras y le damos forma para que nuestro aprendizaje pueda enriquecer experiencias futuras. Hemos organizado estas orientaciones fruto de nuestra experiencia, por razones didácticas, bajo los títulos de tensiones, peligros y oportunidades. Finalmente, hemos querido añadir una reflexión sobre la pertinencia y riqueza de estas instancias de formación, situando la inclusión en 82 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca el centro del discurso y alojando las líneas de este capítulo en el momento temporal e histórico en el que han sido escritas. Introducción Formar a personas no es una tarea sencilla. En la educación superior, tradicionalmente, los formadores y las formadoras se aferran con fuerza a los saberes que enseñan y se preocupan menos de la idiosincrasia de las personas que aprenden. Esta clara división entre la figura del aprendiz y los contenidos del aprendizaje, lugar desde el que comúnmente recoge su seguridad aquella persona que imparte la cátedra, es de mucha nitidez cuando nos situamos en el campo de las ciencias exactas, las ingenierías y la tecnología. Según nos vamos acercando a saberes que se relacionan de forma más estrecha con el propio ser humano, esta línea divisoria se vuelve más difusa. La cátedra, como saber, se sitúa mucho más cerca de la figura del aprendiz, porque a él o a ella en todo le atañe aquello que se enseña. Enseñante y aprendiz son, en parte, un reflejo vivo de los contenidos del aprendizaje. Propuestas formativas que tienen como objetivo la formación integral de la persona, dedicadas a las mal llamadas competencias «blandas», se relacionan de manera especialmente estrecha con este aspecto de enseñar y aprender. El miedo a asumir como formadores ese vacío normativo que facilitan, por ejemplo, la matemática o la historia, nos lleva con frecuencia a la elaboración de programas de formación en «competencias blandas» completamente estructurados en forma de recital de contenidos imposibles de aprender, pues estos requieren de una cualidad distinta al aprendizaje memorístico o la explicación racional. Ser coherentes con el fundamento de una formación en competencias para la participación social y la inclusión requiere, en nuestra posición de formadores y formadoras, de cierta apertura y flexibilidad para así, alejados de la cátedra, ser capaces de adentrarnos en mares desconocidos y navegar aguas inciertas. Lograr tal coherencia es el camino y no el resultado. De la honestidad para asumir esta particularidad y establecer una relación «saludable» entre los contenidos de aprendizaje, los posibles escenarios de transformación social, así como las virtudes y limitaciones de las personas implicadas en este proceso de formación, enseñantes y aprendices dependerán, en parte, el éxito y la profundidad alcanzada en este tipo de talleres. En la línea de esta búsqueda de coherencia y de hacer camino por unas formaciones en competencias respetuosas con su fundamento, se engloban, al menos como intento, las formaciones de formadores realizadas en el contexto del grupo de trabajo SOLIDARIS. En este capítulo, presentamos brevemente un modelo de referencia de formación en competencias transversales para la inclusión y la ciudadanía activa. Recogemos dos experiencias distintas sustentadas en dicho modelo, en Brasil y Chile, y establecemos un diálogo entre ambas, sus diferencias, sus aciertos y dificultades. De esta conversación emergen un conjunto de tensiones, peligros y oportunidades en las que nos detendremos y examinaremos con detalle para, finalmente, exponer y discutir algunos aspectos que consideramos relevantes Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 83 para una formación coherente con los principios de participación activa e inclusión. Intentamos así hacer una reflexión crítica sobre nuestras propias prácticas de formación, buscando una actitud de investigación sobre su ejercicio. Las formaciones de formadores Las formaciones de formadores en competencias para una ciudadanía activa SOLIDARIS, se integran dentro de un programa más amplio en el que diez instituciones de educación superior de Europa y Latinoamérica trabajan por una universidad más inclusiva. El Proyecto SOLIDARIS, al que estas instituciones se suscriben, está diseñando en una serie de etapas que pretenden activar estrategias y mecanismos para la participación, inclusión y emancipación de todas las personas implicadas en la educación superior, con especial énfasis en el estudiantado. Así, en una especie de tierra de nadie,ubicados entre la docencia, la gestión institucional y los estudiantes, este proyecto contempla una serie de acciones que lo vinculan con fuerza a la relativamente nueva aparición en las universidades, en algunos casos aún embrionaria y en otros con más recorrido, de aquello que hemos convenido llamar servicios de apoyo a la comunidad universitaria (SACU). Los SACU sintetizan la institucionalización de la inclusión y la formación integral en la educación superior ocupándose del entramado de servicios y apoyos necesarios para solventar con éxito la experiencia universitaria. Este universo (a menudo incipiente) de servicios de apoyo a la comunidad universitaria se ha tipificado en la literatura (González y Bisquerra 1996, Watts 2000, Rodríguez 2002, Vieira y Vidal 2006) en ayudas que comprenden los ámbitos personal, académico y profesional, y que van desde medidas más preventivas (eliminación de barreras para el aprendizaje) a medidas más reactivas (solución a una problemática dada). El Proyecto SOLIDARIS, haciéndose cargo de esta realidad, concibe, además, un tipo de medidas distintas y que denominamos proactivas y creativas. Con este matiz se intenta entregar el testigo del cambio posible a los actores principales, los y las estudiantes, así como también a todos los actores que pueden intervenir en las dinámicas educativas en las instituciones de educación superior. Así, en el interior del proyecto se distinguen dos tipos de acciones. Por un lado, aquellas dedicadas a la creación o fortalecimiento de los SACU de las instituciones del consorcio. Se concibe un presupuesto para la compra de equipo tecnológico en las universidades latinoamericanas y se realizan dos visitas de observación/talleres, al inicio y a mitad de proyecto, a los distintos servicios de apoyo a la comunidad universitaria de los países socios europeos. Por otro lado, se concibe un itinerario de formación en competencias para la ciudadanía activa con el objetivo de movilizar acciones concretas de transformación social bajo el paraguas de los SACU. Se definen, además, seis competencias consideradas necesarias para el ejercicio de una ciudadanía activa y la inclusión, estas son: emprendimiento social e igualdad de posiciones sociales y de género, liderazgo, autonomía, interculturalidad, uso de TIC, comunicación oral y escrita. Posteriormente, se desarrolla una herramienta de autoevaluación que sirve de 84 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca referencia para tomar conciencia del nivel de desarrollo que se posee en cada una de ellas. Esta herramienta de autoevaluación está disponible en la web del proyecto (http://proyectosolidaris.org/). El siguiente periodo del proyecto se dedica a generar un marco teórico para la formación en estas competencias. De los esfuerzos realizados en esta fase, se obtienen las directrices teóricas en las que se sustentarán las formaciones, así como un repositorio de materiales pertinentes para estas. En sintonía con este marco teórico referencial se desarrolla la Guía del formador y la formadora, un documento de trabajo concreto en el que se basarán los mencionados formadores y formadoras en la primera experiencia piloto de formación, a saber, la formación de formadores. Finalmente, y tras una revisión de esta guía, que se sustenta en las experiencias de formación realizadas en tres países distintos, se espera, en un corto plazo, la realización de formaciones en las competencias SOLIDARIS, esta vez, con estudiantes. Las formaciones de formadores tienen lugar una vez en cada una de las universidades socias latinoamericanas. Dos personas de dos universidades europeas distintas asumen el reto de una formación in situ para la cual se preparan desde sus respectivos países. La duración de esta es de tres días por institución. En el caso chileno, tres días en la Universidad Austral de Chile, en su Campus Patagonia, ubicado en la ciudad de Coyhaique y, posteriormente, otros tres días en la Universidad Viña del Mar, en la región de Valparaíso. Un formador de la Universidad de Bielefeld, Alemania, y una formadora de la Universidad de Sevilla, España, se encargan de guiar este proceso. Para el caso de Brasil, las formaciones tienen lugar en la Universidad de Pernambuco, en Recife, y en la Universidad Estatal de Paraíba, en Campina Grande, con una formadora de la Universidad de Lisboa, Portugal, y una formadora de la Universidad de Sevilla, España. Partiendo de la Guía del formador y la formadora, elaborada por el equipo del Instituto de Educación de la Universidad de Lisboa, los profesionales de los distintos países comienzan con el diseño de la formación. Esta guía, en permanente revisión, pretende sentar las bases para la modelización de la formación en competencias SOLIDARIS para una ciudadanía activa y la inclusión. Durante la etapa de preparación, ambos formadores mantienen reuniones virtuales para elaborar un guion de acción coordinado, así como para la búsqueda y selección de posibles materiales de trabajo y estrategias de implementación. En paralelo, las personas responsables de coordinar la formación en las distintas universidades latinoamericanas se encargan de preparar los aspectos prácticos, la selección de los y las participantes, así como de realizar con ellos y ellas la presentación del Proyecto SOLIDARIS y una autoevaluación con una herramienta propia. Los resultados obtenidos se comparten y sirven al equipo de formadores y formadoras para forjarse una noción del nivel de desarrollo de los y las participantes en estas seis competencias. Así, entre junio y septiembre de 2019 tuvieron lugar las formaciones piloto en competencias para la ciudadanía activa y la inclusión SOLIDARIS en las ciudades de Coyhaique y Viña del Mar, en Chile y Recife y Campina Grande, enBrasil. Este desfase temporal entre las primeras capacitaciones piloto en Chile y las restantes permitió un intercambio enriquecedor entre formadores y Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 85 formadoras. De este modo, fue posible repensar algunas estrategias de capacitación, acercarlas a estrategias dialógicas o completar contenidos y materiales sobre las competencias SOLIDARIS, incluso sirviéndose de recursos visuales o experiencias de inclusión de los países involucrados. La oportunidad de aprendizaje debida a este desfase temporal que mencionamos tuvo sus efectos también en el modelo de capacitación, haciéndolo más flexible, después de una mejor apropiación del contexto por parte de los y las formadoras. Los formadores universitarios en América del Sur, tuvieron también más tiempo para invitar a los y las participantes que asistirían a la capacitación, analizar las respuestas de los estudiantes al cuestionario de habilidades SOLIDARIS e identificar qué competencias podrían ser más relevantes. Esta brecha temporal entre las formaciones reveló que el modelo adoptado se renueva y enriquece en cada uno de los ciclos de implementación. Posteriormente, y como ya contempla el programa marco de capacitación, se estableció un periodo posformación en el que los y las formadoras dieron continuidad al trabajo realizado durante las formaciones in situ, y se comprometieron con la promoción de las sinergias surgidas en ellas. En el caso de Brasil, se creó un fórum para que los y las diferentes participantes de los PIA (véase el siguiente apartado) intercambiasen ideas, materiales, estrategias y reflexiones sobre el desarrollo de los proyectos tanto entre compañeros y compañeras como con los y las formadoras. Además, existieron momentos de debate y reflexión sobre las competencias con base en diferentes materiales no incluidos en la web SOLIDARIS, como documentarios o de arte performativa, resultantes de proyectos de intervención comunitaria donde las competencias SOLIDARIS ya se han materializado. La guía del formador y la formadora La guía del formador y la formadora establece un amplio marco de trabajo. Sin entrar en detalle respecto a ella, mencionamos los aspectos que consideramos indispensables para poder forjarse una idea mental del transcurso de las formaciones. Ya en los fundamentos y principios de la formación queda reflejada la apertura y carácter transformador con la que esta guía o modelo fue elaborado. Destacamos a continuación algunos puntos que consideramos medulares (Caetano et al. 2019): Formación en competencias transversales de los alumnos, personal docente y no docente, como herramienta de desarrollo de la inclusión en las universidades. Integración de una dimensión de formación y una dimensión institucional de transformación sistémica. Significa esto que las formaciones del personal docente, no docente y estudiantes deben ser entendidas como componentes de una transformación más amplia y que también en ellas cabe una reflexión y preparación de otras acciones, a llevar a cabo por los diversos participantes en sus esferas de actuación. Proceso integrado de formación del personal y de los alumnos, en el sentido de que en la formación del personal docente y no docente los participantes 86 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca deberán desarrollar proyectos para formación de los alumnos, entre otros. Concepción de una formación reflexiva y crítica, basada en proyectos y situaciones problema, con una dimensión narrativa y de actuación emancipadora. […] Proceso de investigación-acción sobre la formación de personal y de los alumnos, en la medida que la formación piloto constituye un primer ciclo de investigación que aporta transformaciones para la formación en fases subsecuentes a realizar en otras universidades y/o en las mismas. […] Los proyectos a diseñar por los participantes de la formación de docentes y no docentes deberán ser suficientemente abiertos y flexibles como para contemplar la participación de los alumnos en su concepción y desarrollo. En el plano de lo práctico, la formación se extiende dos días completos de trabajo y un tercer día por la mañana, y se divide internamente en tres momentos o etapas. En Chile, la primera mañana, o primer momento, se dedica a la presentación del Proyecto SOLIDARIS, haciendo especial hincapié en los contenidos relevantes para la formación. Estos son las competencias SOLIDARIS, la herramienta de autoevaluación y el marco de capacitación, junto con el repositorio de materiales (en la web del proyecto). En Brasil, los formadores y las formadoras habían tenido una sesión previa in situ de presentación del Proyecto SOLIDARIS con los y las participantes. En consecuencia, la primera sesión se destinó a la aclaración de asuntos de interés relacionados con el proceso de preformación respecto al proyecto y sobre las competencias clave para el desarrollo de una ciudadanía activa incluidas en la página web SOLIDARIS. Una segunda etapa está marcada por el debate en torno a temáticas afines a las competencias SOLIDARIS y busca una contextualización desde lo general hacia problemáticas o situaciones concretas de las comunidades o lugares donde se realiza la formación. Para organizar estos debates y favorecer un intercambio rotativo tanto de personas como de temáticas, se utiliza la técnica del World Café. De esta segunda fase deben salir conformados los grupos de trabajo necesarios para la parte final. La tercera y última etapa consiste en la elaboración de proyectos de formación/acción en competencias por parte de los y las participantes, y culmina con una presentación en grupo de los proyectos desarrollados. Estos se denominan proyectos integrados de acción (PIA). Su misión es la de contribuir a la coconstrucción de una educación superior más inclusiva y participativa. Por eso los PIA, toman los contenidos de las competencias SOLIDARIS como punto de partida a partir del cual generar mecanismos y espacios de participación en el plano individual y de empoderamiento, pero que también aspira a una transformación institucional y social. Se deberán localizar problemáticas del contexto o temas vinculados a alguna o varias de las competencias SOLIDARIS para así poder trabajar en la realización de un boceto de proyecto de formación o transformación institucional con vocación de llevarlo a la práctica. En esta etapa, la heterogeneidad de experiencias de los y las participantes y de los contextos institucionales donde actúan se reveló fundamental para el debate, la reflexión y la transformación tanto de participantes como de formadores y formadoras. Algunos ejemplos desarrollados durante las formaciones en Chile son: un proyecto para la reactivación, desarrollo e implementación efectiva del «sello verde» del Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 87 Campus Patagonia (una serie de medidas para la concienciación y participación en materia de cuidado del medioambiente y consumo responsable) o un taller para mujeres de concienciación, empoderamiento y participación activa en tres niveles, conciencia del propio cuerpo, del espacio compartido con otros cuerpos y espacios para la representación social. Ejemplos de proyectos en Brasil fueron el desarrollo de acciones para el empoderamiento de grupos vulnerables (Universidad de Pernambuco, en Recife) o la construcción de herramientas tecnológicas para la inclusión en la universidad (Universidad Estadual de Paraíba, en Campina Grande). Para la elaboración de estos PIA, la Guía del formador y la formadora prevé un modelo de planificación que todos los grupos reciben y discuten al comienzo de esta tercera etapa. Con este modelo, los y las participantes disponen de una referencia explícita como ayuda para la configuración y desarrollo de los proyectos. Algunos de los elementos que se deben definir según el modelo son: el problema del que se parte, los contextos/estructuras donde desarrollar el proyecto, los destinatarios de la formación, las competencias de trabajo contempladas, los objetivos, la metodología, los recursos (materiales y personales) y herramientas necesarias, así como la evaluación y el cronograma de realización y la calendarización. Desde la perspectiva del formador y la formadora, estas tres etapas invitan a adoptar tres posiciones distintas. La primera está marcada por un carácter más dialógico y menos transmisivo, pretende llevar a los y las participantes a una posición más reflexiva y con más posibilidades de ser transformadora. En la segunda etapa, el rol es más cercano a la dinamización del debate y la inducción a la formación de los grupos y, finalmente, en la última etapa, el formador y/o formadora pueden asumir un papel más alejado de la acción, acompañando el desarrollo de los proyectos, resolviendo dudas, reorientando, si fuese necesario, la dirección del trabajo y así también conocer mejor la realidad y el contexto de trabajo de los y las participantes. El hecho de que la formación tuviera lugar primero en unas universidades y semanas después en otras posibilitó una evaluación crítica sobre la formación y sobre el trabajo de los propios formadores y formadoras en forma de diálogo. Se pudieron completar ideas durante la propia formación o durante la interacción con los y las participantes, y se favoreció un dominio de la guía, de la herramienta de autoevaluación y de los materiales más autónomo y eficiente, incluso a pesar de los problemas que hubo con internet. Esta guía o modelo es necesario comprenderla desde su vinculación con los contextos de las formaciones. Es por ello que, antes de comentar los resultados de estas primeras experiencias piloto, intentamos dibujar un retrato somero de la particularidad de los distintos lugares y grupos de formación. Los grupos en Chile Aunque en los imaginarios colectivos las formas de participar pueden ser muy similares, en la concreción de tal participación esta se vuelve mucho más sensible a la idiosincrasia de las comunidades y sus particularidades 88 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca contextuales. Cuando hablamos de los grupos de Chile, a pesar de estar ubicados en un mismo país, estamos hablando de dos grupos muy distintos, en entornos geográficos y contextos sociales muy distantes y con necesidades diferenciadas. El primer grupo fue el ubicado en el Campus Patagonia, pequeño y de relativamente reciente creación (2011), en la Patagonia chilena, y dependiente de la casa central de la Universidad Austral de Chile ubicada en Valdivia. Un campus cuya oferta entre carreras universitarias, carreras técnicas y educación pueden contarse con los dedos de las manos, con unas instalaciones discretas, de ambiente familiar, donde docencia, estudiantado y personal de la universidad comparten los espacios. En una región de difícil acceso para el resto del país, que vive principalmente de la agricultura y la industria del salmón, con una densidad inferior a un habitante por kilómetro cuadrado, con una historia que ronda el centenar de años y la convivencia entre nuevos colonos y habitantes de la comunidad indígena mapuche, con un clima marcado por condiciones extremas, el Campus Patagonia intenta abrirse camino en la expansión de una, hasta hace poco tiempo, educación terciaria inexistente. Frente a la institución, frente al personal docente y no docente, y frente al estudiantado, se erigen una serie de retos que, si bien en parte comparten con otras universidades en contextos muy distintos, también son, en parte, producto de su realidad específica y local. De conversaciones sostenidas con distintos actores de la comunidad y de la propia experiencia de formación, recogemos algunos de estos retos. La profesionalización y cientifización de las labores económicas históricamente desarrolladas en la zona así como de profesiones en crecimiento como el turismo de naturaleza y aventura, la creación de una comunidad universitaria que trascienda los roles conocidos de la escuela, la emancipación del estudiantado y su participación activa en la transformación de la comunidad, la proyección de medidas que favorezcan el acceso a la universidad a una población geográficamente muy dispersa, iniciativas para garantizar la permanencia y solventar las múltiples carencias académicas en el momento de ingreso a la universidad, la prevención y sensibilización respecto a temática de género y la violencia machista en una región con índices muy altos de violencia machista y feminicidio la concienciación medioambiental en una ciudad con uno de los índices de contaminación del aire más altos de Chile a pesar de su privilegiada ubicación. El segundo grupo de formación tuvo lugar en la Universidad Viña del Mar (UVM) en la región de Valparaíso. La UVM es una universidad privada con mucho más recorrido e historia. Ubicada en el centro neurálgico de Chile y a apenas dos horas de viaje de la capital, Santiago, la UVM se inscribe en un entorno marcado por problemáticas y retos sociales nacionales, así como otros de carácter más global. A pesar de que su condición de institución privada podría invitar a pensar en una universidad elitista, la UVM, muy al contrario, tiene una larga experiencia al frente de políticas de acceso inclusivas y un perfil de estudiante medio que tradicionalmente se vincula a jóvenes de pocos recursos y una formación previa, en muchos casos, deficiente. Producto de un sistema educativo desigual, en Chile se da comúnmente una situación algo paradójica: alumnos y Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 89 alumnas que absolvieron la educación primaria y secundaria en escuelas públicas, por lo general muy deficitarias, obtienen notas bajas en la prueba de acceso a la universidad (PSU) y tienen, por tanto, mucho más complicado competir por plazas en la universidad pública (en Chile asociada con mayor calidad). Por el contrario, los niños y niñas de familias más pudientes, absuelven sus estudios primarios y secundarios en colegios privados. Así, una mejor educación obligatoria les sitúa con mayor ventaja frente a la PSU y, por tanto, les facilita el acceso a una universidad pública de prestigio y calidad. Lo paradójico es que los pupilos de familias pudientes acceden a una universidad gratuita de calidad, mientras que los de familias con menos recursos deberán endeudarse por la quimera de una educación terciaria o superior. La UVM pertenece a ese grupo de universidades que, haciéndose cargo de esta realidad, se esfuerzan por desarrollar medidas y estrategias de acceso inclusivo a la educación superior y dotan de becas de estudios a una gran parte del estudiantado, generan programas de nivelación y refuerzo de aquellas competencias y conocimientos que no se han alcanzado en las etapas educativas anteriores y trabajan por lograr una comunidad universitaria sin perder de vista en el horizonte una formación superior de calidad con un perfil de egresado/a competente. A estos retos se suman otros tantos como buscar la reducción de las tasas de abandono, la internacionalización del campus, fomentar la investigación en una institución tradicionalmente dedicada a la enseñanza, la creación y desarrollo de líneas de posdoctorado y así un largo etcétera. Respecto a los dos grupos de participantes, en ambos casos, Coyhaique y Viña, fueron mixtos. El grueso de los participantes estuvo compuesto siempre por personal, docente en su mayoría, vinculado laboralmente a la institución de acogida (UVM y Campus Patagonia). Sin embargo, y aunque en menor medida, también hubo participantes provenientes de otras áreas institucionales como la orientación estudiantil. Además, hubo una representante del Ministerio de Educación chileno y personal tanto docente como no docente de otras universidades regionales. Esta interacción a tres niveles, interdisciplinar, interinstitucional y entre personas de distintas áreas funcionales, favoreció un valioso intercambio de experiencias, inquietudes y visiones, así como permitió dar profundidad y enriquecer desde distintas perspectivas los debates. Los grupos en Brasil Como sucedía en Chile, los y las participantes de las dos universidades de Brasil tienen muchas similitudes, todos han adquirido un compromiso social con el cambio de las desigualdades y vulnerabilidades sociales. Ambas universidades son públicas y gratuitas para los estudiantes tanto en los cursos de grado como de posgrado entornos geográficos y contextos sociales próximos. En este país, los grupos vulnerables tienen dificultades en el acceso y permanencia en la enseñanza superior. En consecuencia, existe la necesidad de crear programas y políticas de acción afirmativa e inclusión para grupos históricamente excluidos (Oliveira et al. 2019). En este contexto, las dos universidades 96 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca Una formación sobre competencias sitúa el objeto de la formación en los contenidos. Al término, lo que el tema «hace» a las personas no es tan importante como lo que las personas «saben» sobre el tema. Una formación en competencias sitúa el objeto de esta en la relación que se establece entre los contenidos y las personas participantes con toda su experiencia y complejidad. Lo determinante no es cuántos nuevos conocimientos se han adquirido, sino el impulso y las acciones que se producen en pos de una universidad más inclusiva y la transformación del mundo en el que vivimos fruto de la relación que se establece entre contenidos, personas y experiencias en constante intercambio. Esto último es, naturalmente, menos cuantificable y menos evaluable en el sentido de «poner nota». Algunos indicadores del éxito de una formación en competencias podrían ser el entusiasmo que genera en el grupo de participantes y el compromiso de trabajo posterior a esta. Formar en competencias sitúa a la figura del formador o formadora al mismo nivel de quienes asisten. Saber sobre competencias es el resultado. Ser competente es el camino. Y ninguno de los dos está nunca acabado. Ni se sabe ni se es «deltodo». La elección de una formación sobre competencias nos sitúa como formadores/as en un rol más expositivo, y el control sobre el avance de esta recae también sobre nosotros/as. En este sentido, cabe esperar que los y las asistentes, al término de la formación, hayan aumentado sus conocimientos acerca de, o bien significados de las competencias expuestas, o bien estrategias de intervención en estas. Ejemplos de ello podrían ser formaciones que giren en torno a la evolución del concepto de libertad, emancipación y participación. También formaciones que recorran diversas estrategias institucionales de participación, sus ventajas e inconvenientes. O incluso más centradas aún en la herramienta, capacitaciones en derecho de la juventud, creación de organismos de representación institucional… Del formador o la formadora se puede esperar que conozca el tema sobre el que expone y también que sepa transmitirlo. Ubicarnos más cerca de los contenidos, ya sean teóricos o bien procedimentales, dificulta en parte el trabajo con el modelo propuesto en la Guía del formador y la formadora. Manteniendo el modelo preconizado en la guía, se pueden incorporar contenidos relativos a las competencias, pero el énfasis ha de ser el desarrollo de estas, esto es, una formación en competencias, y tenemos que estar atentos y vigilantes sobre nuestra propia labor como formadores/as para que no se diluya en el intento. Por otro lado, la elección de una formación en competencias nos sitúa como formadores/as en un rol más de mediación y el control sobre el avance de esta recae por partes iguales entre participantes y formadores/as. Tanto si la formación está más enfocada en los contenidos teóricos como sí lo está en las estrategias de intervención, llegar a unos u otras, en todo caso, será un proceso colectivo de co-construcción. Las decisiones que se deban de tomar durante la formación serán compartidas y los resultados de esta un ejercicio de corresponsabilidad. En este sentido, se espera de los y las participantes al término de la formación que hayan sido constructivos en las interacciones con otras Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 97 personas y responsables en la gestión de los recursos y el tiempo, y flexibles y abiertos en las propuestas de proyectos realizadas. De los/as formadores/as se puede esperar una visión de conjunto, una mediación moderada, orientación o ayuda cuando fuera necesaria y coherencia con la propuesta de formación aun cuando esta no cumpla las expectativas o asuma itinerarios distintos a los que habíamos planeado. Creemos que lugares próximos a esta manera de entender la formación son más compatibles con el modelo de la guía, que, en sus principios de acción, se alinea con un espacio más para el trabajo dinámico en competencias que sobre competencias. Las confusiones respecto al lugar de partida que asumimos como formadores/as pueden conducir a situaciones embarazosas, asociaciones injustas y malestar en las sesiones de trabajo. Estamos muy acostumbrados/as, especialmente en temas sensibles, a competencias como la participación ciudadana, inclusión social, igualdad de género, etc., a escuchar a personas hablar de ellas siendo poco inclusivas, restringiendo o negando la participación y abusando de un lenguaje, recursos estilísticos e imágenes muy alejadas de posiciones que aspiran a una sociedad más justa e igualitaria. Por eso, como formadores, como formadoras, creemos que es importante definir primero el lugar en el que nos sentimos cómodos/as y desde el que deseamos partir. Asumir una posición de partida y saber comunicarla al conjunto de participantes nos puede ayudar a que nuestra propuesta de formación sea coherente con lo que queremos ofrecer, tanto en la forma como en el contenido. En nuestras experiencias de formación, el hecho de que un gran número de participantes tuviese experiencia laboral en proyectos de ciudadanía activa e inclusión con proyectos de extensión universitaria desarrollados en contextos reales y complejos no fue percibido por las formadoras como una tensión entre saber y saber sobre el hacer. La gran cantidad de experiencias compartidas entre los diversos participantes se vio comprometida, sobre todo, por la falta de tiempo y la intensa agenda de la formación. Entendemos que aprender a ser, saber ser, como motor de un mundo complejo y en constante cambio, necesita de diversidad, de personas que cultiven la imaginación y la creatividad al interactuar y compartir experiencias de conocimiento, deseos, miedos y sueños. Es por eso que las formaciones necesitan tiempo para que estos intercambios se puedan llevar a cabo entre los y las diferentes participantes y entre estos y estas y los formadores y las formadoras, y, por supuesto, estos últimos entre sí también. En otras palabras, las verdaderas comunidades de aprendizaje se forman como resultado de entornos dialógicos. Sabemos que estas formaciones tienen un tiempo para desarrollarse, pero también sabemos que necesitan un momento para nacer, y una formación puede ser el momento cero de esa comunidad. Es por eso que la posformación ocupa un lugar relevante y está prevista en la guía para formadores. Finalmente, existen otra serie de tensiones que se relacionan de manera estrecha con el-llevar-a-la-práctica-propuestas-de-formación. De ellas y otros aspectos relevantes nos ocupamos en el siguiente apartado bajo el epígrafe de peligros. 98 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca Peligros Asumida (con mayor o menor criterio) una posición de partida como formadores y formadoras, el siguiente paso estará marcado por la realización efectiva de las formaciones. Cuando hablamos de peligros, nos referimos a aquellos aspectos que en la puesta en práctica y transcurso de las formaciones, pueden dificultar el avance o restarle fuerza al impacto esperado y deseado. No es una selección aleatoria de aspectos, sino que responde a las dificultades encontradas en las experiencias de formación celebradas en Chile y Brasil. Y se relacionan especialmente con la creación y desarrollo de proyectos (PIA) realizados por los distintos grupos. Tales proyectos constituyeron el producto principal de la formación. Probablemente, prestarles atención a algunos de estos peligros pueda revertir en que descuidemos otros aspectos o, incluso, que aparezcan en un futuro otros nuevos. Es por ello que a lo largo del capítulo insistimos con cierta frecuencia en la necesidad de leer estas líneas como simples posibilidades y en poner estas ideas en conversación con las propias, con las necesidades de otros contextos y con las experiencias de otros grupos. Para fomentar una lectura didáctica de los peligros y alejarnos de la elucubración filosófica, seremos concisos en su exposición. — El tamaño de los proyectos. En nuestro papel de orientadoras/mediadoras en la creación y desarrollo de proyectos para la inclusión y la participación social realizados por los y las participantes, debemos prestar especial atención al tamaño de estos. De nuestra experiencia en las formaciones nos encontramos con una tendencia a la elaboración de proyectos muy grandes, más parecidos a planes institucionales de acción. Planes muy ambiciosos encontrarán muchas dificultades en su posterior y efectiva realización. — Idealismo frente a pragmatismo de los proyectos. De manera similar a como sucede con el tamaño, existió una tendencia, por parte de los y las participantes, al desarrollo de proyectos ambiciosos en los objetivos y expectativas de transformación. Si bien esto es en sí una cualidad positiva, generó, en algunos casos, proyectos basados en recursos inexistentes y difícilmente alcanzables, en ocasiones dependientes de competencias de terceras personas no presentes y que preveían logros muy difíciles de cuantificar o reconocer. Creemos que, sin perder ese impulso genuino de compromiso por mejorar la realidad, se puede aspirar a proyectos algo más humildes en los recursos, su desarrollo y expectativas de transformación. Como sucede en el aprendizaje, cuando las metas que se persiguen se perciben por el grupo como alcanzables, crece la motivación y el trabajo para llegar a ellas, se torna más concreto y efectivo. De lo contrario, la probabilidad de que tales proyectos acaben en el olvido es muy grande y nunca se realicen. — Proyectos abiertos frente a proyectos prescriptivos. Las tensiones que acechan las decisiones de formadores y formadoras no son tampoco ajenas a los y las participantes. No fue insignificante el número de proyectos que, partiendo de una estructura de apertura, entre otras cosas, fomentada por Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 99 los formadores y las formadoras, desarrollaron proyectos en ocasiones algo prescriptivistas. Emergían en ellos, de forma más o menos explícita, un criterio claro y unilateral de lo que es bueno en relación a una competencia concreta, la forma de trabajar con tal competencia y lo que se espera de aquellas personas que son competentes en ella. Es decir, dejaban muy poco o ningún espacio para que, los y las destinatarias de tales proyectos, pudieran coconstruir y corresponsabilizarse en su ejecución y desarrollo. Consideramos importante que, teniendo en cuenta los contextos, los proyectos dejen espacio para que los y las participantes (y los y las destinatarias) puedan co-cons- truir y corresponsabilizarse en su ejecución (y quizás en la reconfiguración) y desarrollo. Preguntas como las siguientes pueden orientar la reflexión: ¿Queremos que nuestros proyectos definan con claridad una línea de acción y cambio para la que buscamos agentes o, por el contrario, queremos generar espacios de formación donde los y las participantes puedan convertirse en agentes de cambio por el ejercicio de su propia autodeterminación y corresponsabilidad? O, en otras palabras: ¿Queremos mostrar al alumnado una forma de ser autónomos, interculturales, etc., o queremos provocar que ellos y ellas encuentren una forma de ser autónomos, interculturales…? — Los/as destinatarios/as de los proyectos. En una gran parte de los casos (proyectos) se eligió al personal docente o no docente como destinatario de las formaciones dejando así de lado la formación de estudiantes. Quizá es necesario resaltar de nuevo la importancia de que tales objetivos se vean reflejados con suficiente claridad al inicio de las formaciones, pero dando, al mismo tiempo, la oportunidad de dibujar propuestas más comunitarias, que involucren a los estudiantes y otros actores de la comunidad educativa en acciones de ciudadanía activa. — La gestión de los tiempos. La vivacidad con la que fueron asumidos los debates y la dificultad para, en ocasiones, ponerles fin, evidencian la gran necesidad que existe de estos espacios de formación e intercambio experiencial en instituciones como las universidades, muy acostumbradas a trabajar en el aislamiento disciplinar y funcional. Sin embargo, como formadores/as, debemos manejar los tiempos, pues solo nosotros/as tenemos una visión de conjunto de la formación. Sin ahogar estos espacios para el intercambio y la «catarsis», creemos que se debe controlar el tiempo a ellos dedicado. Aunque no siempre es una posición fácil de asumir, minimiza el riesgo de quedarnos sin espacio para otras partes igualmente importantes de la formación como son la creación y el desarrollo de los proyectos o la presentación, al resto de participantes de estos. — La curva del interés. Entendemos que, suponiendo que hemos realizado unas buenas formaciones desde la perspectiva de los/as asistentes, la curva del interés por la temática habrá ido creciendo durante los días de formación, y se habrá mostrado un alto interés al término de esta. Del mismo modo, y como sucede en muchos otros ámbitos de la vida, también, a medida que las formaciones van quedando atrás y pasan a ser un recuerdo, se pierde en parte el interés y la motivación genuinas con las que se habían planificado los proyectos. En Alemania dice un refrán: Aus den 100 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca Augen, aus dem Sinn, que significa algo así como ‘si se pierde de la vista, se pierde el sentido de responsabilidad’. Para evitar que esto suceda o favorecer que suceda de manera más progresiva, creemos que es importante establecer al término de las formaciones los espacios (virtuales o físicos) y tiempos de manera muy concreta para el acompañamiento posformación. Oportunidades Consideramos que tanto las formaciones realizadas como las futuras formaciones en competencias para la ciudadanía activa y la inclusión pueden ser una oportunidad de cambio y transformación a distintos niveles. Recogemos aquí algunos de los aspectos que vislumbran con mayor fuerza como oportunidad, partiendo una vez más, de las experiencias de formación llevadas a cabo en Chile y Brasil. Siguiendo el tono conciso y breve de los peligros, destacamos las siguientes oportunidades. Oportunidad para: — Fomentar procesos formativos colaborativos y de intercambio local, nacional y transnacional que integren, en esos mismos procesos, a personal docente y no docente, de diversas universidades e instituciones no universitarias, de diversas áreas disciplinares, de diversas esferas de acción dentro de cada institución. Son la oportunidad de generar procesos colaborativos que se extiendan a los y las estudiantes, integrándolos/as en proyectos que van más allá de su formación académica. — Visibilizar iniciativas y unidades ya institucionalizadas dedicadas a la inclusión que, por distintos motivos, no poseen aún la fuerza y presencia necesarias. Este ha sido, sin duda, uno de los «efectos colaterales» más importantes de las formaciones de formadores/as. Personas y unidades dedicadas a la inclusión, ya fuera, bajo el paraguas de los denominados SACU, ya fuera de manera alternativa a estos, lograron en el transcurso de las formaciones ganar visibilidad en el entorno institucional, fortalecer su vinculación con otras unidades, establecer redes de trabajo, consolidar los programas existentes, así como explorar nuevos caminos para la inclusión y la participación activa de la comunidad universitaria. — Desarrollar canales y mecanismos de participación. Son oportunidades para la implementación de procesos democráticos de debate público y reflexión crítica, de participación activa de los estudiantes, personal docente y no docente en iniciativas y procesos de interculturalidad y liderazgo compartido, así como para la creación de canales de representación política e institucional. — Poner en valor una formación universitaria integral. Son oportunidades de valorización de una formación integral en las universidades, que no se enfoque tan solo en la especialización en conocimientos disciplinares, sino que considere también al estudiante en su integralidad, en su formación personal y profesional de modo conjugado y que profundice en el desarrollo de competencias blandas. Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 101 — Crear, desarrollar y consolidar redes de trabajo. Son una instancia para establecer contacto con otros actores, crear y consolidar redes, vencer resistencias con personas de otros departamentos, instituciones y disciplinas. Aquel intercambio de experiencias que anteriormente situábamos cerca de la catarsis, creemos que puede ser una gran fortaleza dentro de estas instancias formativas. Entramados institucionales complejos como las universidades y sus relaciones con un entorno interinstitucional están, con frecuencia, impregnados de resistencias y cierta hostilidad frente a la labor realizada por otras personas, unidades, departamentos, instituciones, países… Estas instancias de formación y lugar de encuentro de la diversidad institucional tienen la virtud de colaborar, desde una perspectiva externa, generando espacios que ayuden a vencer tales resistencias y hostilidades. Los saberes, las capacidades, proyecciones y potencialidades necesarias para las transformaciones institucionales y sociales posibles en sus contextos descansan siempre en las personas que habitan tales contextos. Por eso, como formadores/as, es muy interesante tener esto en cuenta y colaborar, desde la perspectiva que nos confiere nuestra externalidad al contexto, a que esos saberes, capacidades, proyecciones y potencialidades de los y las asistentes encuentren nuevas vías de crecimiento y apoyos para su realización. — Son, en síntesis y desde una visión más amplia y a largo plazo, oportunidades de transformación de las culturas y climas organizacionales, en el sentido de construir y desarrollar comunidades de aprendizaje que impliquen a los diversos grupos de actores sociales en procesos/proyectos conjuntos, de tal forma que cada uno de los cuales y todos en su conjunto visualicen, de forma concertada y sistémica, el desarrollo de la inclusión educativa y social. Consideraciones finales En las páginas precedentes hemos intentado transmitir una forma de entender las formaciones en competencias para la inclusión y la ciudadanía activa. Por medio de la Guía del formador y la formadora hemos presentado un modelo de formación, obviamente perfeccionable, pero que creemos ofrece una estructura sólida como punto de partida para la planificación y ejecución de nuevas formaciones. Hemos intentado, de la mano de ejemplos y aprendizajes fruto de nuestras experiencias, ofrecer una serie de aspectos sobre los que consideramos necesario reflexionar y a los que creemos que debemos prestar atención en futuros procesos formativos. Nos hemos ocupado, sobre todo, de la forma y, sin embargo, tenemos la esperanza de haber logrado también, reflejar destellos del fondo, que es el fundamento y, sin el cual, la forma se vuelve estéril. Vivimos momentos muy especiales y de enorme complejidad. Dificultad, asombro, incertidumbre, añoranza, miedo, supervivencia son, entre otras tantas, palabras con que identifican el sentir actual de muchas personas. De la noche a 102 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca la mañana, vivimos en una especie de realidad confinada, con la sensación de estar experimentando una pesadilla y con la esperanza de poder despertar lo antes posible de este mal sueño y que todo siga el curso de la «normalidad». Mientras tanto, las consecuencias reales, pero también ficticias, de esta realidad han ido permitiendo y facilitando también la asunción de algunos discursos e ideas que se expanden con gran velocidad en estos días, como el miedo como base o fondo sobre el que tomar decisiones, sobre el que construir nuestras vidas. Miedo que encuentra su origen en el temor a la enfermedad y a la muerte, pero que trasciende esta lógica para instalarse, fuera de ella, en una especie de miedo sistemático, aquel que articula la vida. Sobre esta base, avanza también un discurso o idea del hermetismo social, la visualización del otro o la otra como una amenaza, y el consiguiente aislamiento o pérdida de contacto real con otros seres humanos. Un tercer discurso crece y gana aliados estos días. La digitalización de la vida. Dentro de un proceso nada nuevo de digitalización de muchos de los espacios de la vida de las personas, en las circunstancias actuales, este proceso se intensifica y expande en parcelas de la vida en las que hasta ahora su presencia estaba más limitada. A la digitalización de la enseñanza en todos sus niveles le acompaña también un crecimiento significante de la digitalización de las relaciones interpersonales y la vida «social». En un abrir y cerrar de ojos, valores inquebrantables de las democracias y los derechos de las personas como la libertad de movimiento y de reunión se han visto rotos en nombre de la seguridad. No nos corresponde aquí juzgar unas y otras acciones, unos y otros discursos, pero sí, al menos, considerarlos en su conjunto y por su relación con aquello de lo que se habla en este capítulo. Sucede que en esta especial situación y momentos de incertidumbre nos parece que los debates en torno a decisiones y discursos se han quedado, casi siempre, en el plano de la forma. Insistimos una y otra vez en las formas y en discutir sobre las formas y así, nos olvidamos de los fondos. Es en este sentido que para concluir, nos gustaría rescatar algunas ideas. La primera idea toma cuerpo al intentar responder a la siguiente pregunta: ¿De qué se habla? En un principio parece irrelevante contestar a tal pregunta. Cada uno habla de lo que quiere. Pero, ¿es eso verdad? ¿Hablamos de lo que queremos? ¿Y de qué queremos hablar? ¿Por qué no se habla más de la inclusión? ¿Y de la participación? ¿Y en qué términos se habla de incluir? ¿Y de la crisis actual, en qué términos se habla? ¿Sobre qué se discute? Y aunque en mundo plural y heterogéneo se discute y habla de muchas cosas, también nos damos cuenta que algunos temas y discursos imperan sobre otros. En la crisis actual, se habla mucho, por ejemplo, del uso de las mascarillas, de los avances por desarrollar una vacuna o de la conveniencia de minimizar las interacciones analógicas como, por ejemplo, con la digitalización del uso del dinero. Se habla menos, sin embargo, de las posibles consecuencias psíquicas de un confinamiento, del deterioro de la libertad individual frente a las medidas masivas de control, de nuestra relación con la enfermedad y con la muerte y del significado que tematizar sobre la muerte tiene para la vida. Cuando ciertos discursos o temáticas se presentan de forma repetida ante nosotros, acaban acaparando los espacios de Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 103 discusión, naturalmente, en detrimento de otros discursos o temáticas. De este modo, una primera idea quizá poco novedosa, pero en la que consideramos necesario insistir, es la de que necesitamos hablar más de inclusión. Necesitamos hablar más de participación social, de transformación social, de ciudadanía activa. Tan solo poniendo estas temáticas en el centro de la discusión, pasarán a estar también en el centro de nuestras agendas. Es en este sentido que instancias de formación como las presentadas en este capítulo resultan tan necesarias por contribuir a que en el entorno universitario y más allá de sus fronteras se hable y se hable cada vez más de ello. La segunda idea toma cuerpo al intentar responder a la pregunta, y esto tiene mayor relación con el fondo: ¿Cómo y por qué se habla de aquello que se habla? Una forma de manipular es presentar una serie de ideas o de hechos construidos de tal forma que el interlocutor se ve abocado a estar a favor o en contra, de acuerdo o en desacuerdo o que, en todo caso, tenga una visión sesgada de ellas y ellos. Para que presentar ideas o hechos de esta manera tenga éxito, normalmente se necesita de una simplificación. Pero una simplificación de las ideas y los hechos favorece un tratamiento superficial que se traduce en supresión del fundamento y la veracidad de estas y estos. Creemos que es necesario preguntarnos y discutir el porqué de estos temas y de cómo los discutimos. No basta con mostrar la inclusión como si fuese un producto cerrado o una bandera a la que aferrarse. Hablar de inclusión significa preguntarse el porqué de la inclusión, cómo es esta, cómo se llega a ella. Discutir y hablar sobre participación social es dar un espacio para esa participación, es un intercambio de ideas y de experiencias. Hablar de las cosas es entenderlas y es también comprometerse. Simplificar los debates conlleva una toma de decisiones irresponsable. ¿Quién se postularía hoy en día en contra del uso de mascarillas o de una hipotética vacuna cuando la relación causal simplificada de los discursos responde a: no mascarilla/no vacuna = contagio seguro = enfermedad = muerte? Me la pongo. Y quizá sea la mejor opción. No es lo que queremos discutir aquí. Creemos que es necesario eliminar esa simplificación de los entramados discursivos. Aunque la decisión final sea la misma, debemos poder discutir las cosas, las causas, saber las consecuencias y daños colaterales que determinadas decisiones acarrean consigo. ¿Quién estaría en desacuerdo con un mundo más inclusivo si se presenta la idea como una especie de mundo mejor para todos y todas? Pero discutir y repensar la inclusión significa comprometerse con ella, responsabilizarse y es entonces que decidirse por ella es más difícil, exige de un acto volitivo que con total seguridad también implicará renuncia, cambio, transformación en nuestra pequeña parcela de la vida. Como segunda idea, entonces, hablemos más de inclusión, pero también con más profundidad. Para ello es necesario abrir la discusión, generar espacios de participación para todas las personas, escuchar todas las voces. Como tercera y última idea nos gustaría rescatar aquella que resulta, en parte, de la anterior. Si generamos espacios, en este caso, formaciones, pero los extrapolamos a otros lugares de la vida y la participación social, en los que todas las personas participantes tengan verdaderamente voz y se promueva el 104 || Samuel Coronado Álvarez, Carolina Carvalho, Ana Paula Caetano, Ana Sofia Pinho y Luís Tinoca intercambio experiencial, crítico y creativo, debemos de estar preparados y preparadas también para entregar la llave del cambio al grupo en su conjunto. Esta situación se vio con gran claridad en las formaciones. Los formadores y las formadoras disponían de un modelo que las confería de estructura. Sin embargo fue en el intercambio experiencial y de ideas entre formadores/as y participantes entre sí que cristalizaron los temas, los espacios, las personas destinatarias etc., para los proyectos que fueron posteriormente desarrollados. Las personas asistentes, conocedoras de las necesidades y potencialidades de sus contextos, fueron las más indicadas para decidir también la mejor manera de intervenir en ellos. Desde la posición de formador o formadora, no es siempre fácil entender esta situación y reconocer, en consecuencia, la libertad y autonomía que las personas en un contexto determinado poseen para hacer frente y decidir qué propuestas, qué decisiones son las más convenientes respecto a problemáticas vinculadas a su contexto. Consideramos que asumir ese reconocimiento de forma sincera, ver verdaderamente a las otras personas como los y las auténticas protagonistas de las transformaciones posibles de sus entornos es atreverse también a generar espacios realmente participativos, inclusivos, coherentes, en definitiva, con los contenidos de trabajo cuando realizamos una formación en competencias para la ciudadanía activa y la inclusión. Así pues, alegamos por hablar más de inclusión, participación, transformación. Hablar más y con mayor profundidad, con apertura para que todas las voces se puedan expresar. No hablemos de conceder la voz, sino de reconocer la voz que ya se manifiesta. Y reconozcamos también que, junto a esa voz, se manifiesta también la posibilidad para la transformación y el cambio. Reconocer en las personas su potencial para la transformación de su realidad y de su entorno es avanzar hacia una sociedad más justa y también más responsable. Las formaciones en competencias para la ciudadanía activa y la inclusión, como nosotros y nosotras las hemos vivido, son, desde luego, un lugar idóneo para ello. Para concluir, cabe destacar un aspecto que, posiblemente, a lo largo de estas páginas, ha pasado algo desapercibido. El aprendizaje de los formadores y las formadoras. Las reflexiones de este capítulo son, en parte, reflejo y resultado de un proceso largo e intenso de aprendizaje tanto en la fase de planificación como en las formaciones realizadas in situ como en el proceso de reflexión posterior y posformación. Esta experiencia ha significado una gran oportunidad de aprendizaje a todos los niveles. Nuestra idea de formación se ha visto enriquecida en matices y colores. Nos ha permitido establecer un diálogo constante entre modelo y realidad cuyo resultado, en parte, reflejan estas páginas. Y hemos aprendido sobre todo, también, de un gran grupo de personas comprometidas por la inclusión y con la transformación social. Es por ello que queremos expresar nuestro agradecimiento a este proyecto y a las personas que lo encarnan. Tensiones, peligros y oportunidades de las formaciones || 105 Bibliografía Álvarez González, M. y Bisquerra Alzina, R. (coords.) (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. Barbosa, J., França, P., Santos, I., Oliveira, A., Ferreira, T., Silva, M., Silva, R.; Cabral, É., Santos, T. y Damasceno, J. (2019): Relatório de Atividades 2019. Campina Grande: Universidade Estadual da Paraíba. Caetano, A. P., Pinho, A. S., Carvalho, C., Tinoca, L., Mata, B., Cartaxo, T., Neto, W., Alves, M. y Oliveira, J. (2019). Formación piloto con personal docente y no docente. Guía del formador y de la formadora. [manuscrito no publicado], SOLIDARIS -585762-EPP-1-2017-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP. Oliveira, J., Cartaxo T., Brandão-Neto, W., Ramos, M., Sousa, T., de Araújo y Mata B. (2019): «Acciones afirmativas e inclusión social en la Universidad de Pernambuco», Revista de Inclusão Educativa, 3 (1), 107-116. Rodríguez Moreno, M. (2002): Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona: Universitat de Barcelona. Vieira, M. y Vidal, J. (2006): «Tendencias de la educación superior europea e implicaciones para la orientación universitaria», Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 17 (1), 75-97. Watts, A. G. y Van Esbroeck, R. (2000): «New Skills for New Futures: A Comparative Review of Higher Education Guidance and Counselling Services in the European Union», International Journal for the Advancement of Counselling, 22 (3), 173-187. 112 || B. M. Ribeiro Gomes, M. Alves Ramos, J. M. Santos de Oliveira, M. T. Cartaxo Muniz y W. Brandão Neto autocuidado para la salud, entendiendo la atención médica como un derecho y ejercicio de ciudadanía. Es un referente en el estado de Pernambuco y forma parte del Sistema Único de Salud (SUS) de Brasil. Toda esta red de servicios sirve como un espacio para capacitar a los estudiantes en salud y humanidades. Lo logrado en la UPE con el Proyecto SOLIDARIS A través del Proyecto SOLIDARIS Universidades Inclusivas Erasmus+, la Universidad de Pernambuco ha estado expandiendo el servicio de apoyo para estudiantes, desarrollando diversas acciones y políticas institucionales. Asegurar la inserción del estudiante en la educación superior implica ofrecer apoyo para su permanencia, permitiendo que el desempeño posterior esté más modulado por la dedicación del estudiante y las condiciones adecuadas para aprovechar las oportunidades que se ponen a su disposición. Los principales beneficios de la inclusión son los que resultan de una mayor diversidad en el entorno social y el cambio en el perfil de los profesionales al final de la graduación. Los expertos defienden la diversidad como esencial para el desarrollo de la sociedad y la inclusión de grupos menos representados como las mujeres, las personas con discapacidad o los negros y otras etnias en todos los espacios sociales como una oportunidad en promover prácticas y políticas más inclusivas (cf. Vianna 2016). De esta forma, el desarrollo de programas y proyectos, asesoramiento, consultoría, realización de eventos y otras acciones con el fin de debatir, planificar, implementar y evaluar procesos en las distintas áreas y niveles educativos se consideran elementos cruciales para la inserción social y la construcción de ciudadanía. A partir de esta búsqueda de comprensión para fortalecer el desempeño para el desarrollo, centrándose en las políticas de innovación, sostenibilidad e inclusión social, la Universidad de Pernambuco (UPE), en 2018, preparó la Resolución de Política de Innovación; en 2019, comenzó la estructuración de la sala inclusiva, a través del consorcio del Proyecto SOLIDARIS, a través de su paquete de trabajo WP5. Este WP intenta mejorar los servicios de apoyo a la comunidad universitaria a través de la modernización de equipos en universidades latinoamericanas y la organización de actividades de capacitación para todo personal involucrado. En este contexto, mediante la compra de dispositivos, se mejoraron los servicios de apoyo para que los estudiantes utilicen la herramienta de autoevaluación y reciban capacitación. La mejora del equipo se justifica por la necesidad de garantizar la implementación, aplicación y uso de los recursos y productos del proyecto una vez finalizado, garantizando su sostenibilidad a largo plazo. Por lo tanto, en los últimos años ha habido una secuencia de acciones –algunas ya conquistadas y otras en progreso o en la fase de planificación– como la implementación de acciones de política de asistencia al estudiante, la implementación del proceso de inscripción asistida en todos los cursos, la modernización de laboratorios, la mejora del servicio de internet y la expansión de la Panorama de las políticas públicas en la Universidad de Pernambuco || 113 política de internacionalización. Todo esto se ha realizado con el fin de asegurar que la UPE inicie un proceso sistemático, gradual y sostenible de internacionalización de sus acciones, contribuyendo a la institucionalización de una cultura global de ciencia, tecnología e innovación al hacer efectiva y ampliar las acciones de internacionalización ya previstas en los proyectos de desarrollo institucional y pedagógico de la universidad. EL objetivo es utilizar el apoyo del Proyecto SOLIDARIS y reflexionar sobre este tema, considerando la perspectiva de que todos pueden ser agentes de transformación social siempre que tengan acceso a una educación que contemple y priorice habilidades como la creatividad, el trabajo en equipo, la empatía y el protagonismo. Perspectivas futuras para consolidar acciones de inclusión en la UPE A partir del eje central de inclusión, la UPE tiene posibilidades de formar docentes y estudiantes, principalmente a través de proyectos y programas de extensión con desempeño e impacto en la sociedad. Por ello, además de estas acciones, que van desde proyectos relacionados con la violencia contra las mujeres y los jóvenes y la atención a las personas mayores, existen otras. Una es el Proyecto ProJovem Urbano, fruto de un convenio suscrito entre el Ayuntamiento de Recife y la UPE (Centro de Diversidad e Identidades Sociales) cuyo objetivo es proponer políticas institucionales para la protección de la diversidad social y la libre expresión de las identidades sociales; otra, el curso de acceso a la UPE (PREVUPE), dirigido a estudiantes del sistema escolar público; también el curso de Libras para Principiantes, dirigido a académicos, profesionales y la comunidad en general, ofrecido de forma presencial y remota, que es parte del programa Ciranda Auditiva, un proyecto de extensión que también involucra a la investigación. Existe, asimismo, un programa de residencia multiprofesional en salud familiar, con énfasis en la salud de la población rural y becas de emergencia/eventuales que proporciona ayudas económicas al académico que presenta dificultades socioeconómicas inesperadas y momentáneas que representan un riesgo en su universidad, para que pueda permanecer en esta; también busca capacitar a los docentes en la modalidad de especialización para trabajar con personas con discapacidad física. Además, hay numerosos proyectos integrales de pregrado y extensión relacionados con la violencia contra las mujeres y adolescentes, muchos de los cuales cuentan con el apoyo de las agencias de financiamiento del gobierno brasileño (Universidad de Pernambuco, 2020). Estas acciones pueden ser ampliadas y consolidadas con miras a implementar una política de inclusión en la UPE y, en una perspectiva futura, a crear un centro de educación inclusiva o «centro de accesibilidad» con el objetivo de desarrollar, junto a las unidades de la UPE, un protocolo para identificar a los estudiantes con necesidades de inclusión en el momento de la inscripción, proporcionando apoyo psicológico y pedagógico para estudiantes y docentes que necesitan ayuda en sus actividades académicas. Se toman como ejemplo otras IES en Italia y la Universidad de Kansas, en EE. UU., donde existen 114 || B. M. Ribeiro Gomes, M. Alves Ramos, J. M. Santos de Oliveira, M. T. Cartaxo Muniz y W. Brandão Neto centros de apoyo a las necesidades de estudiantes nacionales e internacionales en diferentes dimensiones. Además, se propone la creación de una red de contacto entre estudiantes que tengan necesidades especiales y que deseen participar en ella para que puedan encontrar un apoyo mutuo. De la misma manera, este núcleo también se encargaría de proponer otro tipo de cupos como el racial y el transgénero tanto desde la perspectiva de los cursos de pregrado como de posgrado. Con la aprobación y desarrollo del Proyecto SOLIDARIS, la Universidad de Pernambuco recibió y promovió la capacitación en el área de inclusión, lo que permitió visualizar nuevas áreas de actividad y posibilidades para formar a los estudiantes, convirtiéndolos en actores activos en el proceso y con capacidad para liderar de manera autónoma acciones dirigidas a incluir a personas con discapacidad física, motora y cognitiva, personas menos favorecidas, como negros, indígenas, homosexuales y transexuales, y personas con escasos o nulos recursos económicos. Durante las acciones formativas del Proyecto SOLIDARIS, se propusieron proyectos que tienen potencial para consolidar actividades inclusivas, como el Proyecto de Implementación de Políticas Públicas de Inclusión Dirigidas a Grupos Vulnerables de Mujeres, Adultos Mayores y Grupos en Riesgo de Inclusión. Uno de los principales objetivos es implementar, difundir y mantener un observatorio de políticas públicas para la mujer y, en consecuencia, promover la calificación de las actividades de enseñanza y de formación profesional integradas y brindar oportunidades para la participación de estudiantes de pregrado y posgrado. Mencionaremos otro proyecto igualmente relevante, titulado Formación y Enseñanza del Profesorado que Contemple la Diversidad, cuyo principal objetivo es promover la formación y la docencia del profesorado en la universidad, con atención a la diversidad y el foco en la inclusión de personas con discapacidad. De hecho, este proyecto consolida una importante actividad ya realizada por la UPE, pero también implica la propuesta de un curso de posgrado (maestría y doctorado) al menos a medio plazo, lo que determinará la consolidación de esta temática en la perspectiva del núcleo de inclusión discutido anteriormente. La UPE cuenta con tres hospitales en su estructura, el Hospital Universitario Oswaldo Cruz (HUOC), la Sala de Emergencias Cardiovasculares de Pernambuco (PROCAPE) y el Centro Integrado de Salud Amaury de Medeiros (CISAM). En cuanto al HUOC, destacamos el Centro de Oncohematología Pediátrica (CEONHPE), que realiza el diagnóstico y tratamiento del cáncer infantil. En CEONHPE existe una escuela para niños hospitalizados, de hecho, son aulas coordinadas por profesores del Recife-PE, creadas con base al Decreto n.º 28622, del 6 de marzo de 2015, del Ayuntamiento de Recife-PE (Prefeitura do Recife 2015). En el proceso de formación de SOLIDARIS se propuso un proyecto titulado Promoción de la Ciudadanía Activa de Grupos en Vulnerabilidad Social: Evaluación del Impacto del Aula del Hospital en la Salud de los Niños con Cáncer. Como objetivo principal, se propone evaluar el impacto de las clases en la salud mental y física de los niños con cáncer en el Centro de Oncohematología Pediátrica, ademásde producir aplicaciones y juegos online que puedan ayudar al desarrollo Panorama de las políticas públicas en la Universidad de Pernambuco || 115 tanto de las actividades de clase como también a un mayor conocimiento sobre las enfermedades que les afectan. Destacamos un estudio realizado en Lisboa que demostró la falta de implementación de un apoyo articulado y correctamente orientado entre la escuela y el hospital con el objetivo de encontrar respuestas adecuadas para asegurar la continuidad del intercambio de información durante la hospitalización y después del alta. Es una de las brechas que requiere la atención de los responsables, es decir, los respectivos tutores y profesionales de ambas instituciones (cf. Serrão 2016; Vasco et al. 2009). Por lo tanto, la UPE no solo desarrollará el proyecto, sino que también capacitará a docentes, estudiantes, médicos, enfermeras y psicólogos para apoyar la inclusión de los niños con cáncer, cuando frecuentemente sufren largos periodos de hospitalización y/o cuando regresan a sus hogares, pero aún no pueden regresar a las clases en la escuela. Y no solo en casos de cáncer, sino también en otros tipos de hospitalización prolongada como la cardiología pediátrica. En conclusión, con respecto a las perspectivas de la UPE relacionadas con la inclusión, podemos decir que las herramientas ya se están aplicando, así como los actores involucrados en este proceso están ya buscando posibilitar acciones hacia este espacio inclusivo. Todo ello con el compromiso de garantizar la difusión y continuidad de tales propuestas, pero no solo eso, sino también identificar y promover otras acciones de inclusión social dentro y fuera de la UPE y, en consecuencia, consolidar la política integrada de inclusión universitaria con los gestores públicos y la sociedad. Bibliografía Campos, C. N. A., Santos, I. C., Moura, M. R., et al. (2012): «Reinventando práticas de enfermagem na educação em saúde: teatro com idosos», Escola Anna Nery, 16 (3), 588-596. Freire, Paulo (2011): Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra. Monteiro, E. M. L. M., Azevedo, I. B. B., Verissimo, A. V. R., et al. (2016): «Interfaz entre formación en enfermería y actividades artístico-culturales en el espacio académico: visión de los estudiantes», Enfermería Universitaria, 13 (2), 90-98. 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(2016): «Gênero, sexualidade e políticas públicas de educação: um diálogo com a produção acadêmica», Pro-Posições, 23 (2), 127-143. Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria- ensayos de modelización a partir de la formación piloto Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Samuel Coronado Álvarez Universidad de Bielefeld Resumen La pregunta de fondo: ¿cómo desarrollar una formación de personal docente y no docente comprometida con la construcción de universidades inclusivas? nos servirá de guía en el propósito de este capítulo, a saber, contribuir a la elaboración de una modelización de la formación en competencias. Para este propósito, revisamos, en primer lugar y de manera breve, la necesidad de transformación de las instituciones dedicadas a la educación superior hacia entornos de aprendizaje más inclusivos y favorecedores de la participación. Tomando en cuenta el referencial del Proyecto SOLIDARIS, cuya misión hay que ubicar en los esfuerzos por responder a esta necesidad, presentamos los marcos teóricos relativos a la construcción de comunidades educativas inclusivas y, sin detenernos en la concepción de contenidos y de recursos base para la formación, nos centraremos en las orientaciones estratégicas de la formación en relación con su concretización en experiencias piloto. Entendemos importante teorizar lo idealizado y lo ocurrido en la forma de modelizaciones sucesivas. Así, elaboramos una primera modelización de la formación del personal docente y no docente, que enfatiza los principios previamente definidos en la Guía del formador y la formadora y una segunda modelización que presenta laorganización del proceso de formación. Establecemos un diálogo entre la modelización presentada y las experiencias que han tenido lugar en diversas universidades latinoamericanas. Como resultado de este diálogo al que se suman las evaluaciones realizadas por los y las participantes, así como las de los formadores y formadoras, reflexionamos sobre las estrategias propuestas en el 118 || Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez modelo de formación y avanzamos hacia una nueva modelización que sea capaz de integrar los resultados y los procesos deseables, los potenciales factores favorables, así como también las barreras, dificultades y tensiones localizados en los contextos específicos. Finalmente, emerge con fuerza una pregunta con vocación de futuro: ¿cómo articular la formación del personal docente y no docente y la formación de los y las estudiantes desde una perspectiva sistémica, inclusiva y transformadora? Sin pretender dar respuesta a toda ella, dedicamos el final de este capítulo a descubrir puentes que puedan servir de faro y establecer enlaces entre ambos tipos de formaciones. Introducción En el Proyecto SOLIDARIS partimos del principio de que la formación en competencias transversales de los alumnos, el personal docente y el no docente, es una herramienta de desarrollo de la inclusión en las universidades, y que esta, a su vez, es un medio para desarrollar las competencias transversales de todos los que en ella participan. Formar por competencias favorece el desarrollo de disposiciones y acciones contextualizadas para la participación activa y crítica en un mundo global y en transformación. Pensar en competencias transversales desde el punto de vista de la inclusión es pensar en lo que sabemos y queremos, posicionándonos en el mundo de forma crítica y constructiva, constantemente alerta para las desviaciones que nos alejan de los valores en que nos fundamos, que nos revelan las incoherencias y ambivalencias en que nos movemos, y que nos conducen hacia donde nos sintamos más coherentes con las fuerzas del corazón. Aquellas donde nos reconocemos el uno con el otro, conectados y respetados en nuestra especificidad. Los estudiantes, desarrollando competencias de interculturalidad, comunicación escrita y oral, autonomía, liderazgo, TIC (tecnologías de la información y de las comunicaciones), emprendimiento, igualdad de género y de posiciones sociales, se preparan para intervenir en los desafíos sociales, culturales y personales que enfrentan en su vida académica, profesional y personal. De esta forma podrán contribuir en el desarrollo de la inclusión social y global. De modo similar, los profesionales que actúan en la universidad desarrollan la inclusión no solo por la vía de la formación de los estudiantes en competencias transversales, sino también involucrándolos e involucrándose en proyectos comunes vinculados a valores y disposiciones afines con los principios de participación, justicia social y responsabilidad colectiva. En este capítulo organizamos una reflexión con el propósito de contribuir en la construcción de una modelización de la formación necesaria con una pregunta orientadora de fondo: ¿cómo desarrollar una formación de personal docente y no docente comprometida con la construcción de universidades inclusivas? Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria || 119 La modelización, como proceso que apoya la permanente revisión de la comprensión y la toma de decisiones para la acción, es una forma organizativa que utiliza el lenguaje gráfico y que contiene una fuerte densidad de informaciones en un espacio limitado, lo que permite una aprehensión global y rápida. Es un sistema de simbolización que favorece la producción de sentido, la imaginación de propiedades potenciales y las representaciones intencionales e inteligibles por y para los actores de los fenómenos percibidos como complejos (Le Moigne 2005). Intentaremos presentar diversas modelizaciones de las decisiones tomadas, de los procesos seguidos, de las tensiones sentidas y de los caminos recorridos y por recorrer. Desde una visión sistémica y socioconstructivista, procuraremos mantener una perspectiva de globalidad, no linealidad, apertura e imprevisibilidad (Caetano 2016). Se pretende, de este modo, favorecer el debate y la reflexión de nuestros lectores y de todos cuantos pretendan desarrollar procesos de capacitación para la inclusión. Teniendo en cuenta los marcos teóricos relativos a la construcción de comunidades educativas inclusivas y a las competencias transversales, destacando el marco construido en el Proyecto SOLIDARIS, así como los principios previamente definidos en la Guía del formador y la formadora, reflexionaremos sobre las experiencias de la formación en las universidades latinoamericanas y las evaluaciones aportadas tanto por los participantes como por los formadores. Identificaremos, también, un conjunto de tensiones que serán objeto de problematización en otro capítulo (en este libro) y que confluyen en una cuestión final: ¿cómo articular la formación de los profesionales y la formación de los estudiantes en una perspectiva sistémica inclusiva y transformadora? Construcción de universidades inclusivas: una demanda del siglo XXI No es hasta hoy que funciones como la enseñanza, la investigación y la divulgación a la comunidad se atribuyen a la universidad, dimensiones que apuntan a la construcción del conocimiento, el desarrollo tecnológico y la formación integral de los ciudadanos. Ciudadanos de los que se espera cada vez más, que sean socialmente responsables, intervencionistas y críticos. Especialmente en los tiempos actuales, se acentúa la responsabilidad social de la universidad para contribuir al cambio de la sociedad a favor de un mundo mejor, al que se asocian ideas como el desarrollo sostenible, la paz, los derechos humanos y la igualdad de género, por nombrar solo algunas (Nóvoa 2019). Como se puede ver en el comunicado del 8 de julio de 2009, en el contexto de la Conferencia Mundial de Educación Superior (Unesco 2009: 1): Nunca en la historia ha sido tan importante invertir en educación superior como una fuerza importante en la construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversificada, además de avanzar en investigación, innovación y creatividad. En este contexto, la relevancia de pensar en la educación superior en términos de acceso, igualdad y calidad, y de debatir e implementar políticas de 120 || Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez inclusión que garanticen estas dimensiones es particularmente importante cuando se dirige a grupos minoritarios o con necesidades educativas específicas, o grupos más vulnerables y marginados en un contexto regional o nacional dado (Loss y Vain 2018, Ribeiro y Magalhães 2014). Sin embargo, según lo declarado por Calderón et al. (2011), la dimensión social de la universidad o la educación superior puede tener diferentes enfoques. En el contexto del Proyecto SOLIDARIS y sus instituciones, parece importante destacar tres: — La perspectiva de los valores para el desarrollo humano, bajo la cual «la universidad constituye un espacio que irradia valores de ciudadanía, apuntando a un nuevo estándar de desarrollo orientado hacia la sostenibilidad, valorando la formación humana integral». — La perspectiva de la responsabilidad social como proyectos sociales extensionistas, según la cual se privilegia «la contribución de la universidad a la solución de los problemas concretos de la sociedad a través de proyectos de intervención social» (Silva 2000). — El enfoque en el que la universidad asume, «como un estandarte, la solución o la contribución directa a la solución de problemas sociales, como la desigualdad y la injusticia social», superando así una comprensión pragmática, inmediata y mercantilista de la educación superior (Calderón et al. 2011: 1187-1188). De hecho, al asociar una orientación social y política, la universidad tiene el desafío de ser un contexto de cultura y ciudadanía más democrática, intercultural, igualitaria y activa y, por lo tanto, un espacio para la emancipación e inclusión social (Ribeiro y Magalhães 2014: 141): El conocimiento producido para promover el desarrollo social implica, pues, una universidad capaz de preparar a los/las estudiantes en el desarrollo de la conciencia crítica del mundo en el que viven y ayudarlos/las a anticipar, articular y dar vida a los procesos alternativos para construir sociedades mejores, más justas y más democráticas. Por lo tanto, es deber de la universidad incorporar la ética del desarrollo en su agenda y buscar el conocimiento de la realidad, ya que la responsabilidad social se refiere a una forma de gestión capaz de ayudar a los grupos sociales excluidos por la pobreza, el hambre y la falta de seguridad, debido a enfermedades y la falta de garantías de sus derechos sociales. Aun así, los espacios educativos, como la universidad, no tienen la responsabilidad total de resolver los problemas sociales que a menudo se experimentan allí, lo que demuestra que es necesaria una acción conjunta con otros organismos sociales, políticos y comunitarios, pero también nuevos modelos organizacionales y pedagogías y dinámicas más transformadoras y participativas que infundan entusiasmo en el gesto de aprender y enseñar y, simultáneamente, un compromiso con la sociedad (Nóvoa 2019). Estos retos plantean la cuestión de la conciencia, la reflexión sobre las representaciones, experiencias y actitudes Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria || 121 frente a la diversidad de los estudiantes y la capacidad de/para la acción de los profesionales de la educación (docentes y no docentes) en una perspectiva de promoción de las prácticas de inclusión y ciudadanía en el contexto de las instituciones de educación superior. Moriña (2017a, 2017b) concluye que los espacios de educación superior experimentan una tensión entre ser un contexto que contribuye a la inclusión social y educativa y, al mismo tiempo, ser espacios no inclusivos que generan barreras a las trayectorias de los estudiantes. Por lo tanto, argumenta que, «Si bien la universidad reconoce la necesidad de avanzar en el campo de la inclusión y la equidad, se deben implementar políticas, estrategias y programas para contribuir al verdadero logro de estos objetivos.» (Moriña 2017a: 223). Efectivamente, una universidad inclusiva implicará, entre otras cosas, el desarrollo de acciones (políticas, programas, actividades…) que valoren la diversidad, la inclusión y la promoción de iniciativas de desarrollo profesional por parte de sus actores para construir un entorno universitario más inclusivo y de ciudadanía participativa, involucrando a docentes, estudiantes, profesionales no docentes y otros actores en la construcción de proyectos educativos y socialmente relevantes (Llorent, Zych y Varo-Millán 2020). Por cierto, Moriña, Cortés-Veja y Molina (2015) señalan que es responsabilidad de las universidades «crear una atmósfera inclusiva al reducir las barreras que los estudiantes encuentran en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Una medida que podría ir en esta dirección es el diseño de políticas de capacitación docente que incluyan programas basados en educación inclusiva y sobre cómo responder a un cuerpo estudiantil diversificado», por tanto, es importante monitorear los efectos de estos programas en la dinámica curricular, pedagógica y administrativa, entre otros. Estos propósitos adquieren particular relevancia en el contexto del desarrollo de comunidades educativas inclusivas basadas en el aprendizaje colaborativo y transformador en favor de competencias transversales para una ciudadanía activa. El Proyecto SOLIDARIS en la construcción de comunidades de aprendizaje colaborativas En el contexto del Proyecto SOLIDARIS, la construcción de una comunidad educativa inclusiva implicó el desarrollo de un modelo de capacitación basado en la teoría de las comunidades de aprendizaje (Lave y Wenger 1991), construido a partir de los ideales del aprendizaje situado y el aprendizaje como una construcción social (Lave 1991). De hecho, dada la naturaleza interventora y transformadora destinada a esta capacitación, y reconociendo que son los participantes los que mejor conocen la realidad sobre la que se pretende impactar, entendemos que estos son los que deberían participar en la interpretaciónde la realidad de su contexto y su transformación, desarrollando así, con la moderación de los formadores, comunidades de aprendizaje (Walton et al. 2019). En este sentido, se diseñó un modelo de capacitación flexible, capaz de adaptarse a cada una de las instituciones participantes, dándoles la 128 || Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez Las principales dificultades y barreras percibidas corresponden a imprevistos y problemas logísticos, tales como, en algunos momentos, dificultades de conexión a internet y falta de accesibilidad en algunas de las herramientas, el desconocimiento por parte de algunos de los participantes del Proyecto SOLIDARIS, la continuidad de algunos de ellos o la inadecuación de las instalaciones (solo en una de las instituciones, debido a la necesidad del trabajo en grupo). Pero hay una dificultad que nos merece particular atención para repensar futuros procesos formativos, que es saber cómo dar continuidad por parte de las entidades anfitrionas y miembros de SOLIDARIS en cada territorio a los PIA diseñados como modo de construir sinergias entre profesionales que desean sentirse parte del proyecto y garantizar la sostenibilidad de estas acciones formativas y su transferencia al territorio. Los participantes, en coherencia con estas dificultades, hicieron sugerencias sobre la infraestructura, el equipamiento y los materiales (mejor acceso a internet, agregar otras herramientas digitales para complementar a las aportadas en el curso, mejorar el uso de TIC colaborativas e interactivas para el taller…), sobre el trabajo colaborativo entre los actores del proceso (mantener la comunicación entre participantes y con los formadores para las dudas/inquietudes que puedan surgir en la aplicación u orientaciones necesarias para seguir trabajando con las instituciones participantes), así como sobre los contenidos de la formación (trabajar más el concepto de competencias y, más específicamente, en las competencias solidarias y la noción de comunidad activa, que estas propician). Además, los formadores y participantes han planteado la necesidad de más tiempo de formación para profundizar en las discusiones y en la elaboración de las propuestas finales. Los formadores enfatizan también la relevancia de asegurar la construcción de conocimientos y proyectos con el coprotagonismo de los estudiantes como estrategia para la construcción de una ciudadanía activa. Pensando que este es un proyecto sobre inclusión, se recomienda que se desarrollen en la plataforma materiales y recursos para personas con necesidades especiales en otras capacitaciones futuras. Se sugirió también la participación en el intercambio de materiales entre los diferentes formadores y pensar estos de acuerdo a los participantes de la capacitación y el contexto donde se desarrollará, contemplando más las realidades locales. El desarrollo/implementación de las propuestas sigue siendo un reto especialmente importante. Tensiones y dilemas entre orientaciones socio constructivistas, sistémicas y críticas y prácticas con una orientación más tecnocrática A partir de lo propuesto en la guía de formación, de lo ocurrido en los distintos grupos piloto y de las evaluaciones de formadores y participantes, se vislumbra también un conjunto de tensiones y dilemas sobre los que es importante seguir reflexionando. Siguiendo orientaciones socioconstructivistas, sistémicas y críticas que valorizan la participación y flexibilidad, somos acometidos por expectativas Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria || 129 institucionales e individuales de los formadores y de los profesionales en formación que se deslizan hacia perspectivas más tecnocráticas donde las competencias y las estrategias ya están predeterminadas y desarrolladas por esquemas transmisivos, y que importa considerar para deconstruir y problematizar. Así, en una primera lectura, identificamos un conjunto de tensiones y dilemas que la modelización de la figura 4 representa gráficamente. Una de las tensiones se ha producido entre la estructuración y la flexibilidad, ya que algunos grupos siguieron líneas más participativas y otros más predefinidas, lo cual fue bien recibido por la mayoría de los participantes, docentes y personal no docente, aunque otros han reflexionado críticamente sobre lo que sintieron, que podría haber sido más equilibrado de lo que fue. Otra tensión, relacionada con esto, tiene que ver con la elaboración, durante la capacitación, de proyectos lo suficientemente abiertos como para que se puedan continuar diseñando y desarrollando con el coprotagonismo de otros participantes que no han estado en la capacitación, a saber, de los estudiantes. Otra tensión identificada tiene que ver con la contextualización de los proyectos y su relación con propuestas más o menos adecuadas a los contextos específicos donde se llevará a cabo la capacitación y el desarrollo de proyectos de inclusión. Esta tensión se relaciona con otra, la que existe entre el idealismo y el pragmatismo de los proyectos, algunos de los cuales son demasiado amplios y poco realistas y no sostenibles. Una vez más, se destaca la idea de buscar un equilibrio entre Entre la estructuración preestablecida y la flexibilidad inherente a un proceso participativo Entre proyectos de desarrollo de competencias transversales de los estudiantes y proyectos de desarrollo institucional de inclusión Construcción por los profesionales de proyectos abiertos para integrar el coprotagonismo de otros profesionales y estudiantes el pragmatismo de los proyectos Entre el idealismo de los proyectos y Entre el saber sobre competencias y saber-hacer en el desarrollo en competencias Conceptualización socioconstructivista frente a conceptualización tecnocrática. Tensiones y dilemas Figura 4. Modelización de tensiones y dilemas identificados a lo largo de todo el proceso Fuente: elaboración propia. 130 || Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez estos dos hilos, que necesariamente serán diferentes de un grupo a otro. Otra tensión que debe considerarse es al respecto de desarrollo de la capacitación, que no se limita a saberes sobre competencias transversales, sino que pretende el desarrollo de saberes hacer y saberes ser, esto es, pretende el desarrollo de las competencias, ya que es una formación en competencias. Ampliando esta tensión identificamos otra: nos centramos, sobre todo, en las competencias transversales de los estudiantes para la inclusión o contemplamos otras rutas de desarrollo institucional que se pueden extender a las relaciones con la comunidad local y con otras organizaciones y actores sociales. Son tensiones que no entendemos como opciones dicotómicas, sino más como ejes a los cuales debemos estar atentos para encontrar formas creativas de desarrollo. Discusión e implicaciones para una nueva modelización de la formación de personal docente y no docente Cruzando las evaluaciones de participantes y formadores, destacamos la evaluación globalmente positiva, que nos da indicaciones en el sentido de mantener la propuesta en sus líneas generales, a saber, en lo que respecta a programas, materiales y metodología. Así, a partir de la formación piloto podemos modelizar lo ocurrido para proyectar otras formaciones de personal docente y no docente, aprendiendo de las experiencias previas. Mantuvimos los principios ya integrados en el esquema anteriormente presentado y añadimos los factores favorables, las dificultades, los aprendizajes y la continuidad después de la formación con el personal docente y no docente, de desarrollo de los proyectos y de la formación de los estudiantes. Destacamos, una vez más, el carácter flexible del proceso, transformado a lo largo del tiempo a medida que más materiales fueron introducidos en los bancos de recursos de la plataforma de e-learning y en que las primeras experiencias facilitarán las siguientes, por cada equipo de formadores. Destacamos también el proceso de contextualización, por el cual en cada grupo se elaboró una diversidad de proyectos. Pensar en futuras capacitaciones de personal docente y no docente deberá implicar mantener estos principios de flexibilidad, revisión permanente y contextualización, como se destaca en la figura 5. Se recomienda reducir las barreras identificadas, cuidando de las condiciones materiales en que se va a realizar la formación, como las instalaciones apropiadas, el acceso a internet y el desarrollo de nuevos materiales adaptados a los contextos, lo que será posible a medida que los socios desarrollen sus proyectos en el terreno y creen nuevos recursos que sirvan a sus necesidades. Importa, pues, dar continuidad y profundizar los procesos facilitadores, como es el caso de la buena preparación de los formadores, manteniendo en situaciones futuras el trabajo en parejas. También será conveniente profundizar en el proceso colaborativo y reflexivo inter e interinstitucional entre docentes y no docentes, dar espacio a una multiplicidad de iniciativas donde las Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria || 131 problemáticas de inclusión ganen visibilidad y mejorar el manejo de la Web- Quest, entre otros. Así, se crean condiciones para una formación coherente, lo que no garantiza, sin embargo, la supresión de dificultades inesperadas y de problemas imprevisibles. Estos se pueden anticipar y prevenir y, cuando ocurran, tienen que poder resolverse. Pero hay tensiones que siempre permanecen activas y lo importante es gestionarlas de una forma creativa, contextualizada y mediante la participación, para que cada uno, tanto de forma individual como en conjunto, reflexione críticamente sobre el desarrollo de los proyectos y procesos en los que se encuentra involucrado. Para la articulación entre la formación de personal docente y no docente ylaformación de estudiantes En la figura 6 intentamos una modelización de posibles rutas para conjugar, en una visión sistémica y compleja, la capacitación de los profesionales universitarios, a saber, personal docente y no docente, y la capacitación de los estudiantes, con la finalidad de promover la inclusión estudiantil y social dentro y fuera de las universidades y así tomar la responsabilidad social de las instituciones de enseñanza superior por una realidad, en favor de prácticas basadas en valores de ciudadanía activa. Estas serán entradas para concebir y desarrollar, de forma preferencialmente conjugada, pero eventualmente aislada, procesos de formación en n Transformación sistémica de las instituciones Formación de los estudiantes Formación de personal docente y no docente Antecipar, prevenir y superar dificultades: •Dimensión demasiado amplia de los proyectos •Perda de interés posformación, etc. Considerar creativamente tensiones y dilemas: •Estruturación frente a Flexibilidad •Desarrollo de competencias frente a d. institucional •Proyectos de los profesionales frente a proyectos con los estudiantes •Idealismo frente a pragmatismo de los proyectos, etc. Profundizar procesos facilitadores : •Preparación y dinamización por los formadores •Processo colaborativo inter e intrainstitucional, entre docentes y no docentes •Multiplicidad de iniciativas donde las problematicas de inclusión ganan visibilidad •Debate público y reflexión crítica intrainstitucional •Manejo de la WebQuest, etc. Proyectos de desarrollo Reflexión crítica Participación Transfor mación Investiga ciónación Inclusión social y escolar Competencias transversales Reduzir barreras: •Desarrollar nuevos materiales adaptados a los contextos •Instalaciones apropiadas •Conexión a internet •Ampliar el tiempo de formación, etc. Flexibilidad Contextualización Actualización permanente Comunidades de aprendizaje involucrando personal y estudiantes Cultura y atmosfera democrática y inclusiva, de participación y liderazgo partillado Figura 5. Nueva modelización de la formación de personal docente y no docente Fuente: elaboración propia. 132 || Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez régimen presencial y virtual, de auto-, co- y ecoformación. En una perspectiva integrada, imaginamos múltiples procesos simultáneos y concertados de desarrollo personal autónomo, en competencias transversales y de desarrollo curricular, en nuevas asignaturas, talleres y seminarios. Imaginamos, también, a partir de lo ocurrido hasta ahora en la posformación, el desarrollo simultáneo (o no) de la capacitación de los profesionales y los estudiantes en proyectos institucionales dentro de las universidades y/o en articulación con otras organizaciones y en proyectos de extensión en las comunidades locales. Se trata de dar continuidad a mucho de lo que ya se hace, pero también de abrir nuevas iniciativas de cariz interdisciplinario, intercultural y participativo. Consideraciones finales Los procesos de modelización, tal como fueron expuestos en este texto, según una perspectiva compleja, sistémica y crítica, son procesos de progresiva aproximación a los fenómenos que intentan teorizar, procurando integrar las perspectivas de los distintos actores (algunos de los cuales son los autores de este capítulo, en los roles de diseñar, dinamizar y evaluar la formación de los profesionales). Desde la concepción de la formación, donde se enfatizan Formación de personal docente y no docente y formación de los estudiantes Procesos de autoformación Reflexión crítica Pelos estudiantes Transformación Pelos profesionales Herramienta de autoevaluación Principios Marco teórico - contenidos Proyectos desarrolo extensión Reflexión crítica Crear nuevos Participación Dar continuidad Proyectos desarrollo institucional Reflexión crítica Rear nuevos Participación Dar continuidad Proyectos desarrollo curricular Reflexión crítica Crear nuevos Participación Dar continuidad Propuestas de actividades distintas y conjuntas para los profesionales y estudiantes Figura 6. Modelización de la articulación entre formación de personal docente y no docente/formación de los estudiantes Fuente: elaboración propia. Formación de profesionales de la educación para la inclusión en la enseñanza universitaria || 133 nuestros valores y principios, hasta la reflexión sobre lo ocurrido y, posteriormente, la proyección de los pasos futuros, hemos diseñado diversas representaciones gráficas que van incorporando nuevos elementos a medida que nos adentramos en la praxis, en un va-y-viene entre idealización y concretización. En este momento y en breve síntesis, destacamos lo común entre la formación de profesionales y estudiantes, en primer lugar, por los mismos valores sociales y políticos de justicia, equidad, responsabilidad, libertad. Son valoressubyacentes a los ejes centrales del Proyecto SOLIDARIS, a saber, la inclusión social y las competencias transversales. Cuando hablamos de inclusión hablamos de relación, participación e igualdad de oportunidades en el acceso, pero también del derecho a oportunidades de obtener el éxito. Hablamos, pues, de derechos y procesos que favorezcan el desarrollo de un saber en acción, contextualizado, complejo. Hablamos, así, de competencias, unas más transversales, otras más específicas, que integran saberes, actitudes y saberes-hacer relevantes para el ser social dentro y fuera de las universidades. En el Proyecto SOLIDARIS damos énfasis a competencias críticas y creativas de distintos dominios, destacando el liderazgo, la interculturalidad, la comunicación, la autonomía, el emprendimiento, la igualdad de género y posiciones sociales y las TIC, y consideramos su importancia en el desarrollo de la inclusión por parte de todos los actores sociales. Estos valores y competencias son, en coherencia con los principios, preconizados para las capacitaciones de profesionales y estudiantes, la mayoría de los cuales son también comunes a ambos tipos de participantes. Colaboración, participación, reflexividad crítica, contextualización, flexibilidad y desarrollo de proyectos son palabras clave que nos han acompañado en todo este proceso de desarrollo y escritura. Finalmente, con una mirada de futuro, entendemos que las capacitaciones son procesos que debemos integrar en una perspectiva más amplia, de creación de verdaderas comunidades de aprendizaje donde las universidades pueden ser centros de desarrollo de inclusión en relación con sus comunidades locales e incluso con otras organizaciones de educación superior o de la sociedad civil. La investigación, la formación y la extensión constituyen tres dimensiones interdependientes y son finalidades centrales de los centros universitarios. Esto implica políticas, programas y proyectos pensados de modo integrado, realizados y monitorizados de forma reflexiva. Para ello, importa estar atento a los desafíos y oportunidades, reducir barreras, anticipar y superar dificultades y, sobre todo,gestionar tensiones y superar problemas de forma crítica y creativa, sin perder de vista nuestros valores y principios. De algunas de estas oportunidades, peligros y tensiones hablaremos con mayor profundidad en otro capítulo de este libro, en relación con nuestras experiencias de campo en Chile y Brasil. Como última nota añadimos nuestro deseo de que estos procesos de modelización constituyan una oportunidad para continuar pensando la formación y para desarrollar experiencias de formación, para que con estas se pueda reflexionar y revisar nuestras modelizaciones y continuar construyendo conocimiento, capacitación e inclusión en nuestras universidades. 134 || Ana Paula Caetano, Carolina Carvalho, Ana Sofia Pinho, Luís Tinoca y Samuel Coronado Álvarez Bibliografia Admiraal, W., Schenke, W., De Jong, L., Emmelot, Y. y Sligte, H. 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Estas servirán de apoyo para todos los requerimientos que vendrán en años posteriores. Tratándose de un reto tan complejo, se realizan constantemente una serie de adecuaciones curriculares que permitan cumplir a cabalidad con los objetivos planteados, pero adaptándose al mismo tiempo al complejo escenario en el cual nos insertamos todos. El principal foco de esta acción está en la búsqueda de buenas prácticas educativas que guíe a todos en la realización de una buena labor. Con base en todo lo anterior, el presente capítulo, titulado «¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la UVM? Desarrollo de 1. Advertencia: El uso del lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de las autoras. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de hacerlo en el idioma español. En este sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría en este idioma marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres. Lo hacemos en congruencia con lo declarado por la Real Academia Española de la Lengua, en su documento oficial titulado Informe de la Real Academia Española sobre el lenguaje inclusivo y cuestiones conexas publicado en el presente año. 144 || Macarena Astudillo Vásquez y Priscilla Moena Rojas Objetivos comunes Así como la competencia de SOLIDARIS se cruza con la de la asignatura de Gestión Personal, ocurre lo mismo con los objetivos de esta respecto a los resultados de aprendizaje (RA) en cuanto a la competencia de autonomía. Esto se vislumbra a continuación en la tabla 3. Tabla 3. Comparativa de los objetivos de la competencia autonomía de SOLIDARIS y los resultados de aprendizaje en la competencia de la asignatura de Gestión Personal Competencia SOLIDARIS Competencia Gestión Personal Objetivos competencia de autonomía: 1. Propiciar espacios donde se fomente la autonomía de los estudiantes para la toma de decisiones asertivas y el desarrollo del pensamiento crítico que permita comprender a los demás y respetar la diversidad. 2. Adquirir respuestas y patrones de comportamiento que sean representativos de su quehacer personal. 3. Desarrollar su capacidad expresiva emocional y cognitivamente. 4. Potenciar el desarrollo de sus habilidades y destrezas cognitivo-funcionales. Resultados de aprendizaje declarados: R1. Distinguir las fortalezas y debilidades que se presentan en el ámbito personal y académico a través del autoconocimiento, fortaleciendo los factores protectores tales como los recursos personales, la autonomía y la activación de redes de apoyo. R2. Reconocer el propio autoconcepto académico y la autoestima positiva, integrando los elementos asociados al nivel de motivación, expresando emociones y sentimientos de modo asertivo. R3. Identificar los factores negativos que afectan el estudio y el aprendizaje, aplicando estrategias de autocuidado personales tales como técnicas de relajación, y concentración que les permitan responder de manera óptima a las demandas académicas. R4. Ejercitar el uso de estrategias de aprendizaje y técnicas básicas para un estudio exitoso, optimizando los recursos necesarios para el estudio y el aprendizaje como la organización del tiempo, responsabilidad, espacio físico y planificación de metas a corto, mediano y largo plazo. R5. Desarrollar acciones concretas, tales como la responsabilidad, el compromiso, la toma de decisiones, la integridad y la empatía para mejorar el desempeño académico mediante la búsqueda de mejores soluciones para enfrentar los desafíos y la adquisición de competencias que estimulen el trabajo colaborativo. Fuente: elaboración propia. ¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la UVM? || 145 En SOLIDARIS, el primer objetivo, que habla de propiciar espacios que fomenten la autonomía, se cruza con los resultados de aprendizaje R1 y R5 de la asignatura de Gestión Personal, que hablan de fortalecer la autonomía y de desarrollar acciones concretas en la toma de decisiones. En cuanto al tercer objetivo de la competencia SOLIDARIS, que habla de desarrollar la capacidad expresiva emocional, este se encuentra con el resultado de aprendizaje R2, que habla del reconocimiento de la expresión de las emociones. El segundo y cuarto objetivo de SOLIDARIS, los que hablan de adquirir respuestas y patrones de comportamiento y potenciar el desarrollo de habilidades y destrezas, no se encuentran con los resultados de aprendizaje de la asignatura de Gestión Personal, puesto que son diferentes. Asimismo, en esta última, los resultados de aprendizaje R3 y R4 se enfocan en identificar factores negativos que afectan el estudio y aprendizaje y en ejercitar el uso de estrategias de aprendizaje y técnicas básicas para un estudio exitoso, optimizando los recursos necesarios para el estudio y el aprendizaje, lo que no se ve en SOLIDARIS. Finalmente, es importante señalar que, con los últimos objetivos de SOLIDARIS (mencionados con anterioridad) tenemos que tanto el dos como el cuatro tienen una orientación muy amplia, sí se abordan en la asignatura completa mas no se relacionan en concreto con algún resultado de aprendizaje. En cuanto a los resultados de aprendizaje de la asignatura, en los casos R3 y R4, si bien no encajan directamente con los objetivos SOLIDARIS, sí son reflejo de los previamente declarados. Expresión Oral y Escrita A la base de las competencias declaradas en el Proyecto SOLIDARIS en cuanto a la asignatura de Comunicación Verbal y Escrita, con un nombre similar a la competencia expresión oral y escrita (EOE) encaja a la perfección con el desafío de promoverla pues, en su esencia, esta busca generar una nivelación académica de las competencias comunicativas básicas, a saber: lectura, escritura y oratoria, además de alfabetizar académicamente a los estudiantes de las distintas escuelas de la universidad, entendiendo este concepto como «proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas». Se trata de «ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas» (Carlino 2013: 370). Ahora bien, un reflejo de lo anterior es la comparación entre la competencia verbal y escrita de SOLIDARIS frente a la declarada en la asignatura de Expresión Oral y Escrita. Ambas, de una manera totalmente espontánea, coinciden plenamente, lo que se observa en la tabla 4. Revisando, en concreto, la competencia de SOLIDARIS vemos que su foco inicial recae en la comunicación oral, para moverse luego a la producción de textos (escritura). Se incluye, además, un detalle respecto a la comunicación 146 || Macarena Astudillo Vásquez y Priscilla Moena Rojas interpersonal, a saber, el desarrollo de la comunicación oral, pero dirigido a lainteracción con otros. Se añade, en esta misma línea, la incorporación (en el uso y manejo) del lenguaje técnico (propio de la disciplina), la habilidad de trabajar en equipo y el desarrollo de la empatía. Finalmente, volviendo a la producción de textos, se recalca la necesidad de usar adecuadamente la escritura en el contexto universitario, es a saber, responder a las demandas propias de la escritura académica. Tabla 4. Comparativa de la competencia de comunicación verbal y escrita de SOLIDARIS y la asignatura de Expresión Oral y Escrita Competencia SOLIDARIS Competencia Expresión Oral y Escrita Comunicación verbal y escrita Está relacionada con el desarrollo de la oratoria, las producciones textuales, la comunicación interpersonal, la incorporación del lenguaje técnico, el trabajo en equipo, la empatía y un uso correcto de la escritura en el contexto universitario. Demostrar compromiso con su medio sociocultural en el contexto formativo del desarrollo personal y profesional. El objetivo es que el estudiante sepa justificar su postura de acuerdo con las experiencias que posee y asumir una postura fundamentada, crítica e informada particularmente. Construir el discurso oral y escrito fortaleciendo sus competencias comunicativas y adecuándose a diversos contextos que le permitan al estudiante una satisfactoria incorporación a la vida universitaria y el éxito académico. Fuente: elaboración propia. Ahora bien, como complemento a la descrita, se desprende la necesidad de poder demostrar un compromiso con su medio inmediato (sociocultural), vinculante con su contexto tanto personal como profesional, desde el carácter formativo de este. Finalmente, como objetivo de la misma competencia ya descrita y analizada, se reconoce la prominencia de la comunicación oral, que el estudiante demuestra por medio del dominio de la argumentación y su capacidad de justificar su opinión en base a una vinculación entre sus experiencias previas (conocimiento de mundo) y los conocimientos nuevos y adquiridos; denotando en esta una mirada sólida, a saber, fundada en la crítica. Para proseguir con el análisis, pasando ahora a la revisión particular de la competencia declarada por EOE, tenemos que esta, al igual que en SOLIDARIS, inicia su punto de atención en la comunicación oral, pero también en la escrita, y asume ambas desde la mirada del discurso. Además, se reconoce la existencia de competencias comunicativas, pero con la necesidad de adaptarlas a diversos contextos (familiar, profesional, académico…). Finalmente, se espera que la mejora y/o potenciación o desarrollo de estas competencias permita al estudiante incorporarse de la mejor manera posible a los ¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la UVM? || 147 desafíos del mundo universitario, que logre el éxito académico traducido en el aprobado de sus asignaturas y, al completo, en la obtención de la carrera queestudia. Con base en lo anterior, vemos que la competencia declarada en EOE es un fiel reflejo de lo que busca impulsar la competencia de comunicación verbal y escrita de SOLIDARIS. Ambas son conscientes de que los estudiantes ya poseen esta competencia, dado que se trata de una competencia genérica, sin embargo, requiere adaptarse a un contexto académico y profesional. Así, desde la oralidad, se espera que los alumnos pasen de ser expositores a oradores, que dominen el arte de hablar. Además, y desde la escritura, se espera que los alumnos puedan producir textos coherentes con las tipologías que deben utilizar en su área disciplinar. Finalmente, se espera que todos estos aprendizajes tributen en que el estudiante sepa adaptarse a los requerimientos del mundo universitario y sea capaz de diferenciar contextos de comunicación. No obstante lo anterior, cabe destacar que en Expresión Oral y Escrita, se añade, además, la nivelación y mejora de la competencia de comprensión de textos (comprensión lectora), que SOLIDARIS no considera, producto de una deficiencia de formación de los estudiantes en Chile que se refleja inclusive en la formación profesional. Se pueden hallar profesionales titulados, especialistas en su área, pero analfabetos funcionales, que no comprenden lo que leen. En concreto, el término analfabeto funcional, alude a personas que pueden «hasta un cierto punto: leer y escribir textos en su lenguaje nativo, con un grado variable de corrección y estilo» (Borja 2018: 40), pero que, lamentablemente, no los comprenden. Esto además, se traslada al plano de la escritura e, incluso, al bajo manejo de la comunicación oral. Objetivos comunes Así como la competencia de SOLIDARIS se cruza con la de EOE, también lo hacen los objetivos de esta con los resultados de aprendizaje (RA) en cuanto a las habilidades de escritura y oratoria. Esto se vislumbra a continuación en la tabla 5. En cuanto a los primeros tres objetivos de SOLIDARIS, vemos que impulsan de manera explícita y contextualizada el desarrollo de las habilidades comunicativas, restando cierta importancia, en concreto, a la relativa a la oralidad y promoviendo la escucha activa, y la comunicación no verbal (alusiva al paralenguaje, la kinésica y la prosémica) y emocional, entendiendo esta última como «aquella que mueve las emociones de los que nos escuchan» (Lazcano2017:6). Los objetivos descritos logran encontrarse con los resultados de aprendizaje R4 y R5 de Expresión Oral y Escrita, en los que se espera que los estudiantes nivelen su comunicación oral, aprendiendo a expresarse mejor y de manera contextualizada (en un contexto académico/profesional, relativo a temas disciplinares) de tal forma que generen una comunicación efectiva, es decir, una instancia de intercambio donde se logre entender todo el sentido de lo que el estudiante expresa por medio del discurso. 148 || Macarena Astudillo Vásquez y Priscilla Moena Rojas Tabla 5. Comparativa de los objetivos de la competencia de comunicación verbal y escrita de SOLIDARIS y resultados de aprendizaje de la asignatura de Expresión Oral y Escrita SOLIDARIS Expresión Oral y Escrita Objetivos de la competencia de comunicación verbal y escrita: 1. Promover las habilidades comunicativas necesarias para el desarrollo de una sociedad inclusiva e interactiva que alcance el bien común por medio de la comunicación efectiva. 2. Desarrollar la escucha activa. 3. Identificar en el interlocutor/a los aspectos de la comunicación no verbal y emocional. 4. Desarrollar la expresión escrita. 5. Saber reconocer el estilo, características y tipo de texto al que se enfrenta. Resultados de aprendizaje declarados: RA 1. Discriminar la información relevante de textos que la disciplina estudia, sintetizando su contenido a través de estrategias de comprensión lectora. RA 2. Aplicar técnicas lectoras, relacionando contenidos de diversos textos con conocimientos previos y la propia experiencia, para fortalecer la lectura comprensiva. RA3. Construir diferentes géneros discursivos, planificando el propio proceso de escritura, para la redacción de textos académico-disciplinarios. RA4. Expresar ideas de temas relativos a la disciplina, exponiendo de forma oral frente a una audiencia con la utilización de un lenguaje académico/profesional, para una comunicación efectiva. RA 5. Analizar el discurso oral y escrito, considerando aspectos fundamentales de la comunicación verbal y no verbal, para fortalecer las competencias comunicativas contextualizadas. Fuente: elaboración propia. Ahora bien, en cuanto a los objetivos cuatro y cinco de SOLIDARIS, vemos que aluden a la escritura, se insta al estudiante a desarrollar esta habilidad, es decir, se reconoce que previamente existe, pero debe ser llevada a un contexto académico/profesional. Esto se infiere del objetivo cinco, en el cual se pretende que el estudiante a sea capaz de identificar los distintos estilos de escritura, características y tipologías textuales a las cuales se va a enfrentar. De la mano de estos, en cuanto a Expresión Oral y Escrita, tenemos el resultado de aprendizaje R3, que busca nivelar la escritura llevando a los estudiantes al rol de productores de textos. Para ello, habla de géneros discursivos, es decir, amplía el campo (dado que cada género contiene una serie de tipologías textuales distintas). Además, reconoce la escritura como un proceso que tiene varias etapas y en el cual la planificación es clave para obtener un buen resultado. Hay que destacar en el RA de EOE, el impulso hacia el desarrollo de procesos metacognitivos con los cuales, el estudiante se pueda reconocer como sujeto escritor ¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la UVM? || 149 en construcción, con plena capacidad de reconocer sus errores y aciertos, sin depender totalmente de su docente como una figura inquisitiva que aprueba o no todo lo que escribe. Se trata de replantear los roles y el docente es un guía entodo este proceso. Para terminar, tal como sucedió en la comparativa de competencias entre SOLIDARIS y EOE en cuanto a la comunicación verbal y escrita, se reconocen en la asignatura dos resultados de aprendizaje que tributan a la nivelación de la comprensión de textos que existen en la asignatura, pero no en el proyecto. El primero está orientado a dotar al estudiante de herramientas prácticas para ser capaz de reconocer y diferenciar lo importante de lo secundario y/o complementario en las lecturas, generando resúmenes efectivos de los textos académicos/disciplinares que le toque leer. El segundo, trata de impulsar el uso de las mismas estrategias aprendidas y/o pulidas antes, buscando que el estudiante se salga de los límites del texto y pueda vincular información de diferentes tipologías, así como, en cada una, lo nuevo con lo antiguo, es decir, los conocimientos nuevos con los previos (formados en su mayor parte en base a la experiencia individual de cada sujeto), generando así una real lectura comprensiva, dada la capacidad de reconocer todos los sentidos del texto (literal, inferencial y crítico). Buenas prácticas educativas en el primer año universitario: uso de variadas estrategias de aprendizaje A continuación, se presentan experiencias de enseñanza-aprendizaje desarrolladas tanto en la asignatura de Gestión Personal como en la de Expresión Oral y Escrita, así como buenas prácticas educativas enmarcadas en las competencias previamente descritas, vinculadas con las competencias SOLIDARIS de autonomía y comunicación verbal y escrita. Gestión Personal La asignatura de Gestión Personal busca en los estudiantes, como competencia, fortalecer los recursos personales potenciando la responsabilidad, la autonomía, un autoconcepto positivo, la motivación, las redes de apoyo, la administración del tiempo y desarrollar técnicas básicas de estudio para poder lograr una actitud proactiva y el éxito en sus metas académicas. Se trata de una asignatura que contribuye al buen desempeño académico de los estudiantes y a su satisfactoria incorporación a la vida universitaria. Para ello, busca garantizar el proceso de aprendizaje y desarrollo personal de los mencionados, orientado a conocer y activar los propios recursos personales en el contexto universitario, desarrollando estrategias y herramientas que les permitan responder con mayor efectividad a las necesidades y demandas de su formación personal y profesional. Por esta razón, la competencia de autonomía se trabaja a lo largo de toda la asignatura, promoviendo a través de cada temática desarrollar las 150 || Macarena Astudillo Vásquez y Priscilla Moena Rojas competencias. Todo lo descrito se encuentra detallado en la figura 1. La unidad número I de la asignatura, titulada «Mis logros y mis tiempos», busca promover en el estudiante el trabajo colaborativo, conocer sus responsabilidades académicas, organizar sus tiempos, generar hábitos de estudio, conocer sus estilos, técnicas y estrategias de aprendizaje. Se comienza trabajando el concepto de autonomía realizando un horario personal de estudio que debe contemplar las horas lectivas de clase, las horas de estudio, el trabajo autónomo, el descanso, hobbies, etc. Es aquí donde se le entrega una primera mirada de lo que es la autonomía y la autorregulación, ya que es en este momento donde estudiante debe reflexionar con una mirada responsable sobre la importancia de estar en la universidad y de que él es el propio gestor de sus tiempos, lo que lo ayuda a tener hábitos constantes de estudio. En esta actividad, muchos reconocen que es la primera vez que realizan un horario, debido a que, en la educación escolar, la dinámica de aula está establecida con horarios y clases, mas no así en la universidad, donde los horarios, tiempos, docentes y ambientes son distintos. Desde ahí denotan que deberán establecer ellos mismos sus propios tiempos, reflexionando acerca de la independencia que otorga encontrarse en la educación superior y la importancia de la autonomía, estableciendo hábitos de estudio. Cumplida la primera etapa, posteriormente, el estudiante, a través de un cuestionario, conoce los estilos y estrategias de aprendizaje que lo ayudan a darle una primera mirada a la hora de estudiar y de reconocer, en cada uno de ellos, cómo es su proceso a la hora de aprender. Se analizan, además, los factores ambientales que favorecen la concentración, por ejemplo, tener un lugar propio de estudio, ventilación, iluminación, temperatura, mobiliario y postura, etc., invitando y motivando a los estudiantes a utilizar y considerar estos factores, que les serán favorables a la hora de propiciar un buen ambiente de aprendizaje. Finalmente, al contar con toda esta información de la primera unidad, el estudiante ya está dispuesto a emplear y llevar a la práctica todo lo aprendido, lo que lo posicionará en una mejora en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Prosiguiendo, tenemos la unidad número II de la asignatura, titulada «Lo mejor de mí», cuyo principal objetivo es el autoconocimiento; ofrece una primera mirada al estudiante de la importancia de conocerse, de conocer a los otros, del proceso de construcción de la identidad. Es ahí donde se trata de llevar a los alumnos a trabajar en la realización de un FODA, donde ellos mismos deben reflexionar acerca de cuáles son sus fortalezas, debilidades, oportunidades Figura 1. Resumen de buenas prácticas educativas en la asignatura de Gestión Personal Fuente: elaboración propia. ¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la UVM? || 151 y amenazas en el ámbito tanto académico como profesional. Ahora bien, llama la atención cómo les cuesta identificar aquellas fortalezas que tienen, pues están más acostumbrados a ver siempre lo negativo de y en ellos mismos, que lopositivo. Con base en lo anterior, el estudiante logra conocer cuáles son los factores protectores y de riesgo a los que debe prestar atención en su proceso de aprendizaje. Además, en cuanto a la motivación, ya que esta es primordial en el desempeño académico, los estudiantes la trabajan colaborativamente, identificando aquellos factores en los cuales aumenta o disminuye su motivación hacia el aprendizaje, lo que los sitúa en un proceso de reflexión tanto grupal como individual respecto a aquellos. En esa misma línea, es lamentable visualizar cómo la mayoría indica encontrar más factores que disminuyen su motivación por aprender que los que la aumentan, no obstante, en el paso siguiente, junto con todos los compañeros/as, identifican las acciones que pueden llevar a cabo para que esos factores de desmotivación no les afecten en el aprendizaje. Finalmente, a través del análisis de casos particulares con base en temáticas que tienen que ver con la autonomía y la resiliencia, se expone a los estudiantes a situaciones generadas por el docente que deben analizar y sobre las que deben tomar decisiones. Se les muestra, de esta forma, cómo cada decisión tomada requiere de un proceso de autonomía y de un proceso de reflexión, lo que les da una mirada más amplia de lo que quieren construir en el futuro. Hay que destacar que los estudiantes disfrutan de esta unidad, pues logran realizar un proceso reflexivo de cada temática y el rol fundamental que cumple cada una en el proceso de construcción del aprendizaje. Para continuar, avanzamos a la unidad número III de la asignatura, titulada «Porque en mí confío, yo puedo», en la cual se trabaja la resolución de conflictos, la comunicación asertiva, la autoestima, el autoconcepto, las emociones, el estrés, la ansiedad, el autocuidado y el bienestar personal, complementando todo lo anterior con un análisis en el cual se logra observar como cada uno de estos conceptos es muy relevante a la hora de un buen desempeño académico. Así, se generan debates en los que se insta y motiva a cada estudiante a que demuestre qué haría para resolver un conflicto por medio de una sana discusión, comunicándose asertivamente. En esta instancia, para comunicarse, para estar bien con ellos mismos, se denotan procesos en los cuales siempre está implicada la competencia de autonomía, tan importante para cualquier persona, pues se va desarrollando día a día enmarcada en un proceso de construcción, mirando todo lo que le rodea. De esta manera, la autoestima y el autoconcepto juegan un rol fundamental en el estudiante, por lo que se les otorga conocimientos relativos a estas, instándolos a trabajarlas de manera colaborativa, donde cada uno y de manera grupal vaya potenciando sus habilidades y características que les ayudarán a obtener un mayor empoderamiento y seguridad en ellos mismos junto a su grupo de pares. En suma, estas tres unidades ayudan al estudiante a conocerse a sí mismo a través del autoconocimiento, mirando su interior, haciendo un proceso de introspección en el cual, utilizando cada una de las herramientas a su disposición 152 || Macarena Astudillo Vásquez y Priscilla Moena Rojas y trabajando colaborativamente, va construyendo su propio entorno de aprendizaje, que va evolucionando a partir de cada situación que vive, en las que la autonomía muchas veces es el principal actor en su desempeño y éxito académico. Expresión Oral y Escrita En esta asignatura, se vislumbra y destaca el desarrollo de instancias de aprendizaje procesual y final, en las que, por medio de recursos de aprendizaje, actividades y evaluaciones pertinentes, se promueve la independencia de los estudiantes, con el/la docente como guía en todo el proceso, además de la nivelación en las competencias comunicativas básicas, relativas a la comprensión y producción de textos y oratoria. Las presentes indican buenos resultados en el desarrollo de las competencias planteadas, las cuales, en total vinculación con las definidas por el Proyecto SOLIDARIS, denotan un alto grado de efectividad y necesidad de potenciación a través del uso de prácticas atingentes y motivadoras (véase la figura 2). A continuación, se presentan en detalle. Con relación a la oratoria individual, encontramos que esta se enmarca en la unidad I del curso, titulada «Evolucionando hacia el lenguaje universitario». En esta, se trabaja la nivelación de la oratoria individual, dotando al estudiante de estrategias para poder llevarlo de un expositor a un orador. Se comienza trabajando el autoconcepto, reconociendo que hacer una exposición en la universidad no es lo mismo que hacerlo durante los estudios secundarios, dado que los requerimientos y condiciones son mayores y más complejos. Se analizan, además, elementos ambientales que impactan directamente en nuestras presentaciones, uno de los cuales es, por ejemplo, el miedo escénico. Este se trabaja, generando una diferenciación con el concepto de pánico Figura 2. Resumen de buenas prácticas educativas en asignatura de Expresión Oral y Escrita Fuente: elaboración propia. ¿Cómo se inserta la experiencia SOLIDARIS en la formación inicial en la UVM? || 153 escénico, afirmando que, como todo miedo, debe superarse. Para esto, se motiva a los estudiantes a reconocer que es algo común, entregando una serie de tips para vencerlo. Posteriormente, una vez se ha reconocido que es normal temer, y cómo ir venciendo esto, se prosigue analizando en concreto todos los elementos alusivos a la comunicación verbal y no verbal. Esta última se trabaja acompañada de ejemplos actualizados, cercanos, pero, sobre todo, desde el humor (acá el docente y su histrionismo son esenciales para lograr captar la atención de los estudiantes y por sobre todo, su interés). Los estudiantes disfrutan esta unidad, pues logran entender la importancia de saber expresarse correctamente, pero lo hacen desde una mirada afable, divertida, lo que genera finalmente en todos ellos un aprendizaje totalmente significativo. Respecto a la comprensión de textos, con el fin de nivelar y pulir esta competencia, igual que como sucedió en la primera unidad, esta se trabaja desde el concepto de estrategias. Así, enmarcado en la unidad II del curso, titulada «Comprendo mi disciplina», el trabajo que se realiza parte con el reconocimiento de la comprensión de textos como una competencia que, a nivel de país, debemos mejorar. Se trata de llevar a los estudiantes a una realidad en la cual dejen atrás sus prejuicios y/o autoconceptos negativos que les hagan pensar que son malos comprendedores porque siempre les han dicho eso. Realmente, es lamentable como el factor motivacional genera en ellos una mirada negativa frente a la competencia. La asignatura reconoce y asume todo esto, por lo que se inicia la nivelación, en primera instancia, con un trabajo motivacional, haciéndonos todos cargo del problema más que lamentándonos por él. Así, se parte definiendo de forma clara qué es comprender y por qué es tan importante hacerlo bien. El trabajo se orienta desde un método deductivo, desde lo más general de la comprensión (concepto) hasta lo más específico (niveles y preguntas asociadas a la comprensión). De manera que, una vez se ha asumido la importancia de comprender, dado que es necesaria y la gran mayoría la presentamos baja, se entregan clase a clase diferentes estrategias y/o tips que van ayudando a los estudiantes a enfrentar los desafíos que plantea la comprensión. Con estas logran, por ejemplo, reconocer los tres niveles de comprensión que existen en todos los textos y la manera en cómo estos se imbrican en los sentidos que reconocemos en las lecturas. Además, y a modo de innovación, se trabaja con guías de comprensión de textos, en las que no solo importa la respuesta correcta en cada pregunta, sino que, sobre todo, el cuestionamiento que pueda surgir de los estudiantes a la hora de reconocer por qué cierta alternativa es correcta y por qué no lo serían las demás. Como complemento y en los mismos términos descritos, además, los estudiantes reconocen con claridad la lógica que existe en la construcción de preguntas y alternativas, para reconocer la identificación de todos los sentidos en los textos. Finalmente, hay que destacar que se trabaja con géneros y tipologías tocantes a la disciplina de cada escuela y carrera de la institución, ayudándose de jefes de carrera, coordinadores y profesores que proveen de lecturas de sus materias. Esto último vuelve las lecturas más motivadoras y, sobre todo, las contextualiza. Respecto a la producción de textos, la nivelación y mejora de esta competencia se encuadra en la unidad número III del curso, titulada «Iniciando mi