Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud

116 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud1 maría roCío valderrama hernández2 dolores limón domínguez3 Resumen Para desarrollar política con la infancia y juventud debemos tener capacidades intelectuales y técnicas que nos permitan enfrentar los desafíos que la sociedad va proporcionando. El cuidado de los mecanismos de participación, depende en gran medida de un pensamiento educativo que favorezca la gestión operativa en cuestiones socioambientales que afectan a la infancia en su vida cotidiana y que estimule un equilibrio entre el pensar y el hacer. Por ello, en este artículo valoramos el impacto positivo del ejercicio de la participación sobre los beneficiarios finales de las políticas de infancia y juventud. Los términos “infancia” y “juventud” hacen referencia al ciclo de la vida en que las personas pasan desde la niñez, a la etapa adulta, y durante el cual, se producen importantes cambios biológicos, psicológicos, sociales y culturales, que varían según las sociedades, culturas, grupos étnicos, clase social y género. Sin embargo, nos cuestionamos en qué momento comienza los límites de estas primeras etapa, en relación con el período adulto. Este grupo de población sufre una oscilación de la edad en función a los contextos concreto, ya que no es igual ser un adolescente en Europa 1 Recibido: 26 de junio de 2013. Aceptado: 02 de septiembre de 2013. 2 María Rocío Valderrama Hernández. PhD en Pedagogía por la Universidad de Sevilla, España. Profesora Interina en la Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Tesis Doctoral dirigida por Dolores Limón Domínguez. Publicaciones: El voluntariado ambiental en la universidad de Sevilla. En la sostenibilidad ambiental. Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla. Febrero 2013. La experiencia de participación ciudadana desde los primeros niveles educativos en la ciudad de Sevilla. Páginas 53-62. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Volumen II. Díada Editora. Marzo 2012.ISBN 978-84-96723-29-0. Los derechos de la infancia en las políticas de cooperación social entre Andalucía y Marruecos: una experiencia de desarrollo comunitario socio-educativa. Libro de Actas. III Simposio Internacional Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes: Las prácticas profesionales en los límites de la experiencia y del saber disciplinar. Mar de Plata, Argentina. Agosto 2011. ISBN 978-987-544-392-1. Correo Electrónico: [email protected] 3 Dolores Limón Domínguez. PhD en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Diplomada en Profesorado de E.G.B. (Especialidad en Ciencias Humanas), Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la Educación). Universidad de Sevilla. Sevilla. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla adscrita al Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, imparte clases en la Facultad de Ciencias de la Educación las asignaturas de Pedagogía Ambiental, Pedagogía Laboral. Directora del Grupo de Investigación Educación de Personas Adultas y Desarrollo. Curso de Extensión Universitaria Ecociudadanía e Ecofeminismo: su relación con los Programas de Participación Ciudadana. Directora del Centro de Estudios sobre Género y Desarrollo (CEGYD). 2005- 2009. Directora del Master en Participación y Desarrollo desde una Perspectiva de Género, 2005-20010. Publicaciones: Tiene publicaciones en revistas españolas e internacionales. Ha sido ponente en España, Cuba, Colombia, Perú y México. Correo electrónico: [email protected] María Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez Universidad de Manizales • 117 Plumilla Educativa que ser un adolescente en algunas zonas de Asia o Sudamérica. Generalmente la infancia va desde los 0 a los 14 años y la juventud o adolescencia se sitúa entre 15 y 24 años de edad. Tal y como describe la UNESCO, los jóvenes suman más de mil millones en todo el mundo si además sumamos de la infancia podemos decir que la infancia y la juventud son casi la mitad de la población del mundo. Desde este punto de vista, resulta llamativo que la mitad de la población del mundo en un modelo democrático de sociedad, no tenga reconocidos derechos para tomar decisiones en determinados aspectos que les afectan. Desde esta perspectiva, la participación de la infancia y la juventud es una herramienta que posibilita la asunción de deberes y derechos cuando se desarrolla por canales educativos que lo sustentan y nutren para que se desarrollen procesos de participación. La participación, es un componente sustantivo de una democracia, la democracia necesita el consenso de la mayoría de los ciudadanos pero también “necesita” la diversidad y el antagonismo. Por ello, la propuesta que mostramos necesita abordarse desde la institución educativa; es decir, de trabajo docente para la participación y la democracia con una idea metodológica que parta de la pedagogía del diálogo y participación. El presente artículo presenta resultados teóricos fruto de una investigación participativa realizada en Sevilla, España; cuyo objetivo fue empoderar a la infancia y la juventud de la ciudad a través de la participación directa, sobre cuestiones que les afectaban en sus vidas. Los resultados fueron significativos en cuanto a la transformación social y personal de los participantes, si bien describimos determinados aspectos claves para un cambio en la concepción de los derechos y deberes ciudadanos desde los primeros niveles educativos. Palabras claves: Pedagogía, participación, infancia, ciudadanía, democracia, conocimiento, educación. Citizenship rights of children and youth Abstract To develop policy to children and youth must have intellectual and technical capabilities enable us to meet the challenges that society is providing. Caring for participatory mechanisms depends largely on educational thinking that favors the operational management in social and environmental issues that affect children in their daily lives and encourages a balance between thinking and doing. Therefore, in this article we value the positive impact of exercise participation on final beneficiaries of policies for children and youth. The terms “children” and “youth” refers to the cycle of life in which people pass from childhood to adulthood, and during which, important biological, psychological, social and cultural rights, which is changing diferents societies, cultures, ethnic groups, social class and gender. However, we wonder at what point begins the limits of these early stage, in relation to the adult period. This group of population suffers an oscillation of age according to specific contexts, it is not like being a teenager in Europe to be a teenager in parts of Asia or South America. Childhood usually ranges from 0 to 14 years or adolescence and youth is between 15 and 24 years old. Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud. pp. 116-135 118 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa As described UNESCO, youth are more than one billion worldwide if you also add the children can say that childhood and youth are almost half the world’s population. From this point of view it turns out to be showy, it is striking that half of the world’s population in a democratic model of society has not recognized right to make decisions on certain issues that affect them. From this perspective, the participation of children and youth is a tool that allows the assumption of duties and rights when developing educational channels that sustain and gives developing participatory process. The participation, it is a substantive component of a democracy, the democracy needs the consensus of the majority of the citizens but also “he” “needs” the diversity and the antagonism. Therefore, the proposal that show needs to be addressed from the school, ie teachers working for participation and democracy with a methodological idea that stems from the pedagogy of dialogue and participation. For it, the offer that we show needs to be approached from the educational institution; it is to say, of educational work for the participation and the democracy with a methodological idea that should depart from the pedagogy of the dialog and participation. The present article presents theoretical results fruit of a participative investigation realized in Seville, Spain; whose gives strong to the infancy and the youth of the city across the direct participation, on questions that were affecting them in his lives. Keywords: pedagogy, participation, children, citizenship, democracy, knowledge, Education. Introducción En la actualidad, las políticas de infancia y juventud favorecen el desarrollo de espacios de participación desde una lógica que construye espacios específicos para ellos, procurando integrar a las nuevas generaciones en sus respectivas sociedades (Valderrama, 2012). Sin embargo, la necesidad un nuevo enfoque, diferente, que procura incorporar una perspectiva intergeneracional a todas las políticas públicas favorece que la infancia y la juventud viva la educación como un valor indiscutible para su desarrollo profesional y personal, tal y como expresa la UNESCO. Estas políticas públicas acompañan a las personas a lo largo de todo el ciclo de vida, pero solo excepcionalmente se cumple en los hechos. En muchos casos, las políticas públicas despliegan importantes esfuerzos en algunos momentos claves del ciclo de vida de las personas, que luego son abandonados o incluso contrarrestados con otras iniciativas en las etapas siguientes. Por ello, dicho enfoque pretende contribuir a la superación de una paradójica contradicción, entre los discursos favorables a la participación juvenil y las prácticas efectivas al respecto. En este sentido, esta contradicción está apoyada en la ausencia de canales institucionalizados y reconocidos de participación para la infancia y aun más para la juventud (construidos por los protagonistas) y se postula el desarrollo de estrategias que fomenten su participación en la implementación de políticas públicas construidas en base a diálogos fluidos con las generaciones jóvenes, priorizando espacios públicos y universales en vez de localizados. En este sentido, entendemos que el cuidado a la infancia y juventud debe entenderse como un derecho asumido por María Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez Universidad de Manizales • 119 Plumilla Educativa la colectividad que facilita los canales y servicios para potenciar la autonomía y el bienestar desde el comienzo de la vida de la persona. Así, dando razón al conocido proverbio africano, “para educar a un niño hace falta una tribu entera”, basándonos en la importancia que tiene la tarea de educar en ámbitos no escolares, todos nos convertimos en educadores y de todos es la responsabilidad de educar a los niños y los jóvenes. Las notas que exponemos a continuación describen un panorama sintético pero riguroso de las capacidades de la infancia y la juventud en el presente, en materia de derechos y compromisos ciudadanos, junto con un desafío para afrontar los principales retos del futuro inmediato a modo de contribución a los debates en torno a la cuestión de los derechos de ciudadanía desde la infancia. Derechos de ciudadanía de la infancia y juventud Podemos decir que este artículo busca una reflexión sobre los mandatos sociales que en cada época conceptualiza la función y la posición de sus distintos grupos sociales incluida lógicamente la maternidad, el nacimiento, la infancia y la adolescencia. Con ello, entendemos que ser niño o niña o joven en cada momento histórico, implica en parte responder a un mandato, caer en una necesidad; pensar en fuerza laboral para la familia, pensar en niñas como recurso económico, en mano de obra urbana o rural, soldados, la detección precoz de potencialidades para el arte, el deporte o para desarrollar capacidades tempranas para el trabajo intelectual, pueden ser ejemplos de mandatos que de forma paralela se dan en la sociedad. Tal y como explica (Rovere, 2013), existe una similitud con el tema de las relaciones y de la construcción social de género; “la construcción social de género” y la “construcción social de la Infancia” en momentos diferentes de la historia proceso íntimamente relacionados. Los nuevos escenarios y retos en estos tiempos, nos obligan a desarrollar estrategias educativas que nos permitan ampliar y complejizar la visión de la vida y del mundo para reconocernos como ciudadanía critica, responsable de aquello que sucede en nuestro entorno. Son numerosos los estudios sobre la construcción social de la infancia, como ya defendía el profesor Fumes, (2005,79) cuando expone: “la adolescencia, las condiciones adolescente como productos contextúales”. Los ciudadanos son participes de la construcción de la sociedad en la que desean vivir. Por ello, la democracia necesita un consenso de los ciudadanos desde la infancia. Los términos “infancia” y “juventud” hacen referencia al ciclo de la vida en que las personas pasan desde la niñez, a la etapa adulta, y durante el cual, se producen importantes cambios biológicos, psicológicos, sociales y culturales, que varían según las sociedades, culturas, grupos étnicos, clase social y género. Sin embargo, nos cuestionamos en qué momento comienza los límites de estas primeras etapa, en relación con el período adulto. Este grupo de población sufre una oscilación de la edad en función a los contextos concreto, ya que no es igual ser un adolescente en Europa que ser un adolescente en algunas zonas de Asia o Sudamérica. Generalmente la infancia va desde los 0 a los 14 años y la juventud o adolescencia se sitúa entre 15 y 24 años de edad. Según la UNESCO, los jóvenes viven en su mayoría en los países denominados en “desarrollo”, por su situación económica y suman más de mil millones en todo el mundo, y junto con la infancia suman la mitad de la población mundial. En el caso de la adolescencia, se da una diferencia según zonas geográficas y estratos sociales, por ejemplo en las zonas rurales o de mayor pobreza, la cota de edad se amplía hacia abajo e incluye en el grupo de adolescentes desde los 10 a Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud. pp. 116-135 120 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa 14 años, terminando la niñez con 9 años. En los estratos sociales medios y altos que están urbanizados se extiende hacia arriba, tanto la infancia como la juventud. Llama la atención el caso de la edad joven que se dilata hasta los 25 o 29 años. Esta extensión de la vida adolescente, en países desarrollados económicamente en un modelo neoliberal, conlleva en algunos casos que los jóvenes se eximen de derechos, deberes y compromisos. Entendemos que tanto la infancia como la juventud pueden desarrollar su madurez social a edades distintas, en estrecha relación con las oportunidades educativas transformadoras del contexto o de un territorio particular de cada niño o joven. Podemos decir que existen elementos comunes a todos los niños y jóvenes, en relación a características fisiológicas, psicológicas, cognitivas etc. Si bien son comunes en esta etapa de la vida, aunque diferenciados según el contexto de desarrollo de la infancia y juventud. Por ello, podemos decir que el concepto, de “infancia” y “juventud” tienen significados diferentes dependiendo de los distintos estratos socioeconómicos, contextos y circunstancias. En este sentido, la posibilidad de que la sociedad dé respuesta a sus desafíos, siendo participes de la cultura, los medios de comunicación social y los modelos de convivencia pasa por un modelo de desarrollo con principios de una democracia ambiental. Desde este punto de vista, el concepto de participación, cuando nos referimos a la democracia ambiental, nos permite trabajar con un enfoque más complejo y global. Asimismo, se define un perfil educativo que provoca relaciones democráticas desde la equidad entre las generaciones, más allá de un modelo asistencialista de educación y con ello del tipo de relación que se establece con la infancia y los jóvenes, desde una visión paternalista, superprotectora, con pinceladas de modelo consumista que se reduce a la satisfacción de los necesidades de los ciudadanos. Estas generaciones jóvenes viven en la actualidad momentos difíciles. En determinados territorios o contextos, relacionados con al acceso a la educación, a la sanidad pública, a la cultura, como circunstancias criticas que no cubren las necesidades básicas de la persona. Sin embargo, en los países denominados “desarrollados” podemos decir que también soportan circunstancias también de crisis motivadas por una tasa muy alta de desempleo, vulnerabilidad de la infancia ante las tecnologías de la comunicación, acoso escolar, entre otras. Conjuntamente, en ambos casos, la situación de crisis aumenta por el hecho de vivir en un tiempo donde el significativo cambio climático influye en su calidad de vida. A pesar de los procesos de globalización y la influencia de la cultura de masas, la construcción de la identidad de la infancia y juventud, depende de las diferencias culturales, con características comunes, pero a su vez, particulares según el contexto. Por ello, desde una visión educativa, la pedagogía social pretende contribuir al desarrollo de las nuevas generaciones, como parte de un compromiso político de transformación. Desde esta perspectiva, la democracia ambiental la entendemos como parte de una visión planetaria en base a principios como la emancipación y autonomía, la construcción de una identidad propia y las relaciones de respeto entre las generaciones, y con el medio como un marco básico para alcanzar estos objetivos. Las garantías de que exista igualdad de oportunidades de la infancia y la juventud, como forma de desarrollo personal, depende en muchos aspectos del periodo que va desde la niñez a la condición de joven. Actualmente, se extienden demasiado la condición juvenil, en término de incapacidad para tomar decisiones, ser autónomo, y considerado adulto, debido a diversas causas como son el modelo educativo, el aplazamien- to de la entrada en el mercado laboral y el nuevo concepto de juventud como María Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez Universidad de Manizales • 121 Plumilla Educativa ocio y disfrute sin asunción de obligaciones ni compromisos. En este marco, el proceso de construcción de la personas desde la infancia se enfrenta a desafíos múltiples y complejos que impiden la formación de la propia identidad. Por un lado, la naturaleza de la transición de la infancia al periodo adul- to, en sí misma presupone la existencia de un proceso continuo de cambio, por otro, estos cambios implican el riesgo de afectar las identidades construidas. En otras palabras, el individuo está sujeto a una duplicidad, en particular, tiene que cambiar, pero al mismo tiempo debe seguir siendo el mismo4. Pero además, en determinados contextos la posibilidad de que la persona se empoderamiento de la infancia como personas con capacidades más allá de las cognitivas, está bloqueado por las propias instituciones como la familia, la escuela o la administración. Afirmamos que la concepción de infancia como persona que no es capaz de pensar o hacer una determinada acción ó que está en proceso de ser “alguien”, está establecida en pro de un sistema proteccionista que asiste y controla el desarrollo de individual con mecanismos que no le permiten tomar decisiones, sino que estos mecanismos deciden por ellos, dada su condición “infantil”, entendida como el que aún no sabe. Políticas participativas con la infancia y la juventud Una acción política con la infancia y juventud que pretenda un nuevo paradigma, necesita contar con profesionales que tengan competencias teóricas, técnicas y emocionales para enfrentar los desafíos que la sociedad va proporcionando. El 4 CEPAL, Oficina de Montevideo, en el marco del Convenio de Cooperación Técnica entre el Ministerio de Educación y Cultura y la CEPAL. Ha sido elaborado por Carlos Filgueira, Consultor de CEPAL con la colaboración de Álvaro Fuentes. LC/MVD/R.154.Rev.2. 1a. edición, julio de 1998. cuidado de los mecanismos de participación en la toma de decisiones depende en gran medida de la gestión operativa y de un equilibrio entre la experiencia y el pensamiento educativo. Desde este punto de vista, el paradigma educativo, se convierte en una condición indispensable para dar a las políticas públicas de la infancia y juventud la sostenibilidad necesaria para reproducir dinámica a lo largo tiempo, más allá de las contingencias coyunturales y de los cambios constantes, derivados de las dinámicas sociales y políticas. A todos los niveles, sobre todo la etapa de la juventud, necesita otra mirada social que valore su verdadera imagen desde una óptica que busca cambiar la visión trasmitida por los medios de comunicación. Esto es una obra colectiva, que requiere el compromiso de todos los actores involucrados a nivel político, cultural, familiar y educativo. Por ello pensamos que en el marco educativo, la pedagogía social, tiene mucho que aportar, tanto en la esfera de la experiencia como en el espacio formal. Así, señalamos algunas herramientas (UNESCO, 2004) que proponemos por su incidencia en la construcción de una política pública con la infancia y juventud: • Creación de un Observatorio permanente sobre las políticas y estrategias para la infancia y la juventud, capaz de promover estudios e investigaciones específicas para un análisis de la situación de estas generaciones jóvenes respecto a su reconocimiento de ciudadanía con plenos derechos. Así, pensamos que la continuación de manera permanente y sistemática de elementos y acciones con el compromiso político facilita el ejercicio de una democracia real que implica a las personas de una sociedad globalizada. La experiencia que se realiza en las prácticas de las titulaciones de educación y pedagogía social podría ser responsable de llevar a cabo un Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud. pp. 116-135 122 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa informe sobre la infancia y la juventud en determinados contextos como herramienta análisis de la difusión de su práctica profesional, y sistematización para las políticas de juventud en el marco político y legal. • Este observatorio debe estar formado por personas de diferentes disciplinas y áreas, a modo de comunidad científica, pero también por los niños y jóvenes de forma individualizada o integrante de movimientos y organizaciones juveniles que puedan realizar un seguimiento de asesoramiento, los programas y propuesta de recursos de manera que su participación sea real, efectiva y decisoria5. • Organización de actividades de experiencia en la gestión política pública de juventud, implementadas por las instituciones educativas, como la universidad. Además con la implicación de trabajadores del ámbito de la juventud, a nivel público, así como niños y jóvenes, para estimular el intercambio de conocimiento y colaboración. • Formulación un Plan Integral Participativo con la infancia y la juventud, que abarca todo el período de gobierno de una ciudad, lo que permite orientar y coordinar todas las iniciativas que se pueden tomar en esta área. El Plan debe ser más que la simple suma de programas específicos, sino que debe insistir en una perspectiva intergeneracional, incluyendo la construcción de la autonomía y el tiempo para considerar que la juventud es el tiempo del ahora. Señalamos que debe incluir un programa de evaluación del proceso, como indicador de calidad de participación real y efectiva de la ciudadanía. A partir de la propuesta de observatorio (Figura 3.1) elaboramos un Plan Integral Participativo con la Infancia y la Juven- 5 Valderrama y Limón (2008). tud, que comienza por tener en cuenta en su elaboración a los protagonistas y a diferentes disciplinas que pueden contribuir por la formación, y sensibilidad en la construcción de dicho plan. Éste lo desarrollamos a partir del espacio europeo de educación superior (EEES) que a través de la investigación participativa posibilita el cambio y las transformaciones que potencian un modelo social intergeneracional. Como consecuencia se define un paradigma que reconoce los derechos y deberes de ciudadanía de la infancia y juventud como un logro social. Los niños y jóvenes son sujetos de derechos por ello deben “empoderarse” como recurso y logro social. Desde este propósito, los enfoques relacionados con la construcción de capital social y el “empoderamiento” son extensos pero hay pocos estudios centrados en el tema que tomen en cuenta la dinámica de la infancia y de la juventud. Entre estos últimos destacan, recientemente: CEPAL (Arriagada y Miranda, 2003) y la ONG CIDP (Dávila, coord., 2004) que distinguen por un lado el capital social individual, en particular, a los jóvenes emprendedores, para hacer frente a varios desafíos para su desarrollo personal y social: por otro lado, el capital de apoyo social colectivo, con el que decirle a los jóvenes el logro de sus aspiraciones. El término “capital social individual” incluye una amplia gama de dimensiones, como la forma de lidiar con el riesgo, la autoestima, sociabilidad, empoderamiento, las relaciones, el apoyo y la creatividad social. El “capital colectivo social” se refiere a las instituciones locales o de la comunidad, los lazos sociales y comunitarios, entorno familiar, la disponibilidad y acceso de los servicios públicos, entre otros. Desde este punto de vista, se añade la dimensión ética, emocional y de poder, las cuales deberían ser construidas para establecer verdaderos canales que faciliten dicho empoderamiento de la ciudadanía. María Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez Universidad de Manizales • 123 Plumilla Educativa Figura nº 3.1: Propuesta de observatorio público con la infancia y juventud. Elaboración Propia Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud. pp. 116-135 124 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa La relevancia del enfoque educativo, a través de la PS, se centra en identificar áreas estratégicas, propuestas de acción, métodos y pensamiento teórico, centrado en un contexto concreto que permitan realizar proyectos de participación para la construcción de la vida de la infancia y juventud saludable. Estos proyectos o acciones, que se pueden llevar a cabo desde las prácticas de las titulaciones como decíamos anteriormente, colaboran con la construcción de capital social de la infancia y juventud, suponiendo que conducen a las mejores condiciones de vida y a crear sentimientos de pertenencia de niños y jóvenes en relación con su entorno. En este sentido, pensamos que una de las piezas clave puede ser el desarrollo de acciones “empowerment”; es decir, acciones que puedan ofrecer las herramientas necesarias para negociar con aquellos que toman decisiones, tanto a nivel macro como micro. Desde este ángulo, la ciudadanía tomaría parte de la gestión de su entorno desde todos los niveles educativos. Así, la participación de la sociedad civil ha de ir tomando protagonismo frente al mercado, favoreciendo estilos de participación generadores de cambios sociales y estructurales. En espacios institucionales la participación, de los niños y jóvenes se ha convertido en un clientelismo fruto de nuestra sociedad capitalista donde el consumo se convierte en casi la única forma de relacionarnos con el entorno. A continuación se presenta una figura que recoge distintos modelos de participación que reflejan en la cotidianidad tipos de participación en todos los niveles: Desde este punto de vista, según se esté más cerca al mercado, al Estado o a la sociedad civil la participación tendrá características distintas que la define como una parcela de actuación puntual del mercado y de la administración, o como un derecho a tomar parte y de toma de decisión. Centrándonos en el papel que tiene la infancia y la juventud en este sistema de participación, podemos señalar distintos tipos según se acerquen más a la estructura, del Estado, del mercado o de la ciudadanía. El Estado promueve la participación a través de la representación, o a través de la democracia directa con estilos sobre todo verticales de organización, como es el caso del asistencialismo y la democratización cultural. En ellos, las personas no son reconocidas como sujetos activos en la construcción se saberes6. Por otro lado, el mercado como pieza fundamental en la sociedad neoliberal promueve una participación también sesgada en tanto que hace a la ciudadanía cliente 6 Valderrama (2009). Figura nº 3.2: Estilos de participación. Valderrama (2009). María Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez Universidad de Manizales • 131 Plumilla Educativa toma de decisiones conjunta, debemos tener en cuenta todas las generaciones, dado el valor que poseen las ideas y pensamientos de la ciudadanía más joven. Nos encontramos entonces ante una forma menos excluyente, que propicie verdaderas transformaciones. Así, la siguiente definición de participación nos conduce al modelo que proponemos: “Lo que se trata es de democratizar radicalmente a la democracia, de crear mecanismos para que ella responda a los intereses de una amplia mayoría de la población, y de crear instituciones nuevas, por la reforma o por la ruptura, que permitan que las decisiones sobre el futuro sean decisiones siempre compartidas. Compartir quiere decir, en lo que se refiere a la democracia, permitir que, entre aquellos que son elegidos por el sufragio universal (los representantes políticos) y aquellos que son indicados por otras formas de participación directa (miembros de los movimientos sociales), sean acordadas nuevas formas de decidir”. (Genro, 1998,27). Desde este punto de vista, la visión de participar reconstruye lo local como territorios a escala humana, creadores de saberes que abren espacios de reflexión para incidir en los procesos de descentralización y reconocimiento de las potencialidades y competencias de los contextos comunitarios (Limón y Valderrama, 2010). Posibilidades pedagógicas de la acción comunitaria para una democracia ambiental La experiencia nos ha enseñado que cuando las proposiciones son elaboradas en forma colectiva se puede llegar a acuerdos. Por el contrario, si no han sido elaboradas conjuntamente, a veces se llega a una apariencia de consenso. Sin embargo; es difícil ponerlas en práctica porque no hay apropiación por parte de los actores ya que existe un desconocimiento de las formas de trabajo comunitario. Un grupo o colectivo estará consolidado cuando las personas que forman parte de él adquieran un sentido de pertenencia al grupo, lo cual se puede conseguir desarrollando la corresponsabilidad entre los miembros. Los niños de un centro sentirán que forman parte de él si su opinión es tenida en cuenta, si forman parte de la toma de decisiones, esto encarna la necesidad de sus contribuciones para la resolución de los problemas que aparecen en los espacios comunitarios e institucionales. Por ello, tomar decisiones en los asuntos que les interesan como por ejemplo el ocio o el espacio del aula, permite que la infancia y juventud se consideren útiles repercutiendo en la construcción de la propia autonomía. Desde esta perspectiva, la acción comunitaria es un elemento clave en la constitución de un modelo participativo. Para ello se hace necesaria una repolitización, como forma de definir un modelo que reparte las responsabilidades a todos los sectores de la ciudadanía. El resultado se observa en los contextos sociales que son partícipes también de estas responsabilidades. Para ello la participación es una pieza fundamental que permite que las personas tengan las destrezas para compartir la producción y planificación de las acciones de la administración. Como resultado nace un sistema de gobierno que tiene en cuenta las ideas y necesidades de la ciudadanía, a partir de enlazar los diferentes objetivos vecinales, políticos y técnicos. En definitiva, apuntamos que se trata de un proceso de descentralización, que requiere a todos los niveles una estructura pedagógica que lo respalde como canal educativo para alcanzar principios de acción comunitaria y calidad de vida. Esta estructura pedagógica construye las estrategias para explicar los valores del nuevo paradigma a partir de crear espacios de deliberación, analizando las tendencias, Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud. pp. 116-135 132 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa el entorno y el sistema organizacional que constituye el modelo establecido, para poder dar forma desde el espíritu crítico a un ideal democrático. Por ello, son necesarias metodologías que trabajen para posibilitar la puesta en práctica de políticas públicas que reconozcan y potencien al ciudadano frente a los usuarios. De esta manera, abrir nuevos espacios de decisión y gestión menos burocratizados y administrativos, y más comunitarios —en el sentido de participados por la comunidad—; sin duda, un eje central para ello es el reconocimiento de lo local como ámbito que debe trabajar desde la institución educativa que abarquen los aspectos sociales, económicos, culturales, medioambientales..., con un perfil participativo. En este sentido, establecer un modelo de apoyo a la acción y dinamización comunitaria en la Administración, supone abrir un espacio para el reconocimiento mutuo entre el Estado y la comunidad, que impida la “colonización del mundo de la vida” por parte del sistema (Habermas, 1987). Los medios que permiten y potencian una acción cooperativa de la administración y la ciudadanía recuerdan a la “democracia de la cotidianidad” (Max-Neef, 1994). Del mismo modo, la participación como redistribución de poder, nos sitúa en posiciones diferentes en la estructura social, tanto a nivel individual como con respecto a lo que está establecido. En el plano individual, una mayor participación en el intercambio de significados sobre la realidad social —como apunta U. Hannerz (1986) —, propicia un cierto tipo de conciencia compartida; donde desde perspectivas diferentes de participación se puede llegar a crear una conciencia colectiva, desde la información de unos a otros sobre sus percepciones de la realidad. Esta participación trabaja desde procesos de “construcción social de la realidad” (Berger y Luckmann, 1979), pero también de de-construcción en la medida que permite poner en cuestionamiento los sistemas individuales de significación. Puede decirse, que éste es un proceso de reparto de poder, pues posibilita una visión múltiple de la realidad social; dotando a los grupos sociales de capacidad para tener su propio pensamiento complejo. Para ahondar en la “democracia de la cotidianidad” señalamos los modelos de gestión de lo público como indicadores de verdadera participación. Por ello, coincidimos con Santos (2005), cuando dice que éstos tienen una gran responsabilidad en la cuestión del “reinvento democrático y participativo del Estado”. Pueden abrir espacios de articulación y toma de decisiones entre el Estado y la ciudadanía, encaminados hacia una planificación estratégica que recoja la complejidad de los grupos sociales, de sus necesidades y de sus formas de organización y relación. Dichos modelos de gestión son articuladores en la toma de decisiones que facilitan unas ciudades participadas desde criterios de diálogo frente a otros mecanismos distributivos de elección entre realidades ya codificadas. Desde estos supuestos, el papel de los jóvenes se constituye a igualdad de condiciones de otros grupos generacionales. Cualquier acción comunitaria que se precie desde estos parámetros contempla la inclusión de toda la ciudadanía como indicador de calidad de vida. En este sentido, nos gustaría señalar el concepto de Rodríguez Villasante (1998,15) de “mejor-vivir” porque parece hacer referencia a una forma más activa [vivir] del sujeto y a un relativo [mejor], modelo de bien. Desconfiamos de que podamos saber cuál es el [bien] ante una pluralidad de situaciones mejorables, y desconfiamos de que se pueda [estar] instalados en tal situación, cuando los procesos vitales siempre están abriendo nuevos retos y potencialidades”. Por ello, retomamos la idea de proceso, de dinámica, de lo emergente, que sustenta a lo comunitario en el territorio y el tiempo. María Rocío Valderrama Hernández, Dolores Limón Domínguez Universidad de Manizales • 133 Plumilla Educativa Los niños y jóvenes, junto con el res- to de la ciudadanía, forman parte de lo que Coraggio (1999), denomina “Tercer Sector”, el cual hace referencia a lo que no es ni mercado ni Estado, sino la respuesta ciudadana a las consecuencias de la crisis de la sociedad del bienestar y el libre mercado. El tercer sector ha sido capaz de desarrollar un entendimiento para definir sus necesidades, y las formas de satisfacerlas, frente al Estado como ciudadano, y al mercado como colectivo constructor de un desarrollo socioeconómico a “escala humana”. Tal y como expone Max-Neef: “Son precisamente estos espacios (grupales, comunitarios, locales) los que poseen una dimensión más nítida de escala humana, una escala donde lo social no anula lo individual sino que, por el contrario, lo individual puede potenciar lo social” (Max-Neef, 1994,88). Desde esta óptica, se reconoce la posibilidad de que el tercer sector construya sus propias estrategias, sus propios modelos de desarrollo. En la sociedad actual conviven diversos modelos de desarrollo que fortalecen o debilitan el papel del Tercer Sector. Así, González García (2000,125) sintetiza dichas formas de convivencia en tres: Modelo heterónomo o modelo de bienestar social: las democracias representativas occidentales serían un reflejo de dicho modelo; donde el sector público sigue siendo el predominante en la provisión de servicios y la Administración Pública la que toma decisiones, planifica y gestiona. Al ciudadano se le consulta y participa como usuario. La calidad de vida se sitúa en el entorno físico, social y cultural, sin valorarse las cuestiones de sostenibilidad social y ambiental, con lo que sectores importantes de población quedan excluidos social, económica y culturalmente. Modelo neoliberal: donde la economía y el mercado ocupan un papel central como proveedor de satisfacciones, y el Estado se reserva un papel asistencial con aquellos grupos que quedan fuera del mercado. La participación se reduce a nivel de cliente —en base a la capacidad individual para adquirir/recibir servicios—, y la calidad de vida se asocia al nivel adquisitivo. Sus efectos sobre la ciudad son la complicación y simplificación de la vida de la ciudad, y la dualidad social. Modelo autónomo o emergente: las democracias participativas son una proyección de dicha forma de desarrollo, donde el llamado tercer sector, que engloba conjuntos y redes ciudadanas, movimientos sociales y asociaciones, formaría parte de la toma de decisiones junto con el Estado y el mercado. La ciudadanía participa en la toma de decisiones, la planificación y la gestión en el ámbito local, trabajando desde un concepto de calidad de vida que une participación y sostenibilidad para que esta calidad sea posible, hacia ciudades no excluyentes, que potencian la convivencia desde la diversidad. Desde este modelo de emergencias sociales la infancia y juventud se reconoce no solo por su condición de existencia si no que se constata la posibilidad de su ejercicio efectivo. Las acciones desde las titulaciones que realizan intervención social desde los primeros niveles educativos, tienen, por tanto, que desbordar el marco de los programas, que establecen sentidos fijos y unilineales y satisfacer desde una estructura de recursos y trabajo comunitario, las necesidades, intereses y deseos sociales más allá de la institución. En este sentido, hablar de un modelo democrático significa la igualdad no solo en la distribución de las riquezas si no en una relación de coopernaicón entre Estado y sociedad civil desde la niñez. Sólo de este modo, se recogerá el sentir de la infancia y los jóvenes como sujetos con derechos de ciudadanía. Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud. pp. 116-135 134 • Instituto Pedagógico Plumilla Educativa Arriagada Irma y Miranda Francisca. (2003). Los Caminos Hacia una Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe. En: Conferencia Regional de América Latina y el Caribe preparatoria de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Santiago. Santiago: CEPAL. Berger, Peter y Luckmann Thomas. (1979). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Editorial Amorrortu. Colom, Canellas y Núñez, Luis (2001). Teoría de la Educación, Madrid: Síntesis. Coraggio, John. (1999). Política social y economía del trabajo. Madrid: Editorial Miño y Dávila. 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