La promoción intercultural a través del deporte en contextos postbélicos

Artículos • María Rato Barrio • Clemens Ley • 101 • LA PROMOCIÓN INTERCULTURAL A TRAVÉS DEL DEPORTE EN CONTEXTOS POSTBÉLICOS INTERCULTURAL PROMOTION THROUGH SPORTS IN POST-WAR CONFLICTS María Rato Barrio [email protected] Universidad Politécnica de Madrid Clemens Ley [email protected] University of the Western Cape, Sudáfrica RESUMEN En este artículo se presenta un modelo metodológico para promover procesos de convivencia intercultural, resultado a su vez de la articulación de dos modelos teóricos procedentes de la antropología aplicada y la psicología social, y adaptado posteriormente a las ciencias de la actividad física y el deporte. Este modelo se ha puesto en práctica en Guatemala mediante el ‘Programa Intercultural a través del Deporte’, llevado a cabo con cuatro grupos diferentes de personas en espacios de educación ‘formal’ e ‘informal’. Cada uno de estos grupos estuvo integrado por jóvenes de las distintas ‘comunidades etnolingüísticas’ con presencia en la región. Adicionalmente, se contó con un grupo de control. Además de describir el modelo metodológico, el artículo resume brevemente algunos resultados obtenidos en su aplicación, así como potencialidades halladas y retos surgidos en el desarrollo del programa y la investigación. PALABRAS CLAVE: Interculturalismo; integración; metodología de intervención, investigación y evaluación; cooperación para el desarrollo; movimiento, juego y deporte. ABSTRACT This paper consists on the explanation of a methodological model to promote processes of intercultural living together. Such model is the result of the merging of two theoretical models coming from applied anthropology and social psychology, and was later adapted to the Sciences of Physical Activity and Sports. The model has been implemented in Guatemala through the ‘Intercultural Programme through Sports’ carried out with four different groups in ‘formal’ and ‘informal’ educational settings. Each of these groups included youth from the four different ethno-linguistic groups of the region. In addition, a control group was involved in the research. The paper also summarizes some results as well as the strengths and challenges arising in the development of the programme and the research. KEY WORDS: Interculturalism; integration; intervention methodology; research and evaluation; cooperation for development; movement, games and sports. Recibido: 30/08/2011 Aceptado: 23/11/2011 • Anduli • Nº 11 - 2012 • 101-116 • ISSN 16960270 Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 11 - 2012 • 102 • 1. Introducción En el contexto guatemalteco, la historia de racismo y discriminación padecida especialmente por la población maya ha quedado atrás en su forma más brutal —como fueron, por ejemplo, las masacres sistemáticas de los años 80 durante el conflicto armado interno—, pero sigue subsistiendo de manera sutil y aflora de múltiples formas (eg. Dávila E., Fuentes Oliva, y Estrada, 2007). El proceso previsto en los acuerdos de paz no sólo se ha detenido, sino que en algunos aspectos parece incluso encontrarse en retroceso, pues poco a poco está regresando “la militarización de la cotidianeidad y, sobre todo, la aprobación de la violencia extrema para frenar la violencia extrema” (ODHAG, 2007, p. 8). El deporte, entendido en un sentido amplio, es cada vez más aceptado como una herramienta eficaz y eficiente en el ámbito de la cooperación para el desarrollo, en general, y en el de la construcción de la paz, en particular. Pese a la extendida retórica acerca de sus potencialidades y el logro de diferentes efectos positivos en distintas situaciones y experiencias, no podemos olvidar su naturaleza ambivalente y los efectos negativos que en otras ocasiones genera (Craig, 2005; Coakley, 2007; Giulianotti, 2004; Rato Barrio y Ley, 2009). Por ello, resulta necesario utilizar esta herramienta ateniéndose a ciertas metodologías cuidadosamente escogidas y/o diseñadas y definir estrategias claras, realistas y pertinentes según los objetivos específicos perseguidos y los contextos locales (Gieβ-Stüber, 2005; Gieβ-Stüber y Blecking, 2008; Henry, 2009; Rato Barrio y Ley, 2011). Asimismo, resulta esencial evaluar de forma rigurosa (Coalter, 2007, 2009, 2010; Levermore y Beacom, 2009) los procesos y efectos de los programas llevados a cabo, para generar conocimiento no sólo acerca de las buenas prácticas halladas, sino también de las malas y los retos enfrentados. Sin duda, esta información contribuiría a los diferentes procesos de aprendizaje relacionados y a un aumento de conocimiento en este campo, ofreciéndonos nuevos criterios para modificar y mejorar paulatinamente las correspondientes acciones. Entre 2007 y 2008, partiendo de un gran escepticismo acerca de los beneficios automáticos del deporte1, los autores, junto a diferentes organizaciones e instituciones guatemaltecas, llevaron a cabo el proyecto “Acción psicosocial, comunitaria e intercultural a través de la actividad física y el deporte, en el contexto postbélico guatemalteco”, parcialmente financiado por la Universidad Politécnica de Madrid. Este proyecto, como complemento y en la línea de otros procesos locales, incluía varios programas con diferentes objetivos y una investigación/evaluación asociada a cada uno de ellos. Uno de estos programas fue el “Programa Intercultural a través del Deporte” (en adelante PIDE), cuya finalidad era contribuir a la promoción de procesos de convivencia intercultural utilizando el deporte (entendiendo éste en un sentido muy amplio) como herramienta para ello. Este artículo introduce el modelo metodológico diseñado para el PIDE y su evaluación en el marco de dicho programa. Se resumen los resultados y las potencialidades halladas y se plantean varios retos enfrentados en los procesos llevados a cabo. 1 Basado, entre otros aspectos, en los resultados de una investigación realizada por los autores durante la II Conferencia Internacional “Sport and Development” en Magglingen (Suiza) en diciembre de 2005 (Ley, 2006; Rato Barrio, 2006). Artículos • María Rato Barrio • Clemens Ley • 103 • 2. Metodología 2.1. Modelo metodológico Para diseñar el modelo metodológico del PIDE, se han articulado dos modelos teóricos propuestos por el antropólogo aplicado Giménez Romero (2000) y la psicóloga social Cohen-Emerique (1993, 1997, 2005); y posteriormente se ha hecho una adaptación físico-deportiva del modelo resultante. En él se mantienen las tres fases progresivas propuestas por Cohen-Emerique (Ob. Cit.), considerándolas no como compartimentos estancos, sino como fases solapadas (ver ilustraciones 1 y 2). Es decir, no empieza una fase cuando termina la anterior, sino que siempre se trabajan simultáneamente contenidos de las tres fases, pero en una proporción que dependerá del momento del programa en el que el grupo se encuentre. A continuación se resumen las tres fases. 1ª fase: Desarrollar procesos de descentración: Esta fase aborda fundamentalmente los procesos referentes a la relación con uno mismo. Incluye la adquisición de conocimientos y la toma de conciencia acerca de las referencias culturales propias, en un proceso que tratará de ofrecernos la posibilidad de alcanzar ‘cierta’ neutralidad cultural (Cohen Emerique, 1993, 2004). Con este objetivo, que es algo prácticamente imposible de alcanzar, ‘sólo’ se pretende lograr que cada persona sea capaz de mirar ‘desde fuera’ (de relativizar, con capacidad crítica constructiva) sus acciones culturales hasta donde le sea posible. Esta fase pretende iniciar una deconstrucción de estereotipos y prejuicios reflexionando críticamente sobre ellos2. Al mismo tiempo, se busca profundizar en la producción de un conocimiento más holístico, contextualizado, reflexivo y desesencializado sobre cuestiones culturales e identitarias y la complejidad que encierran, que refleje los procesos de cambio y las reelaboraciones culturales (Pérez Galán, 2002), haciendo énfasis en las convergencias (Giménez Romero, 2000), es decir, en los aspectos compartidos entre los diferentes grupos etnolingüísticos3 involucrados. El PIDE ha sido desde el primer día un proceso interactivo en el que se han involucrado, dentro de cada uno de los cuatro subgrupos de intervención, jóvenes que se identificaban con los diferentes grupos etnolingüísticos de la zona. Por lo que en la primera fase se ha trabajado simultáneamente en complementar el conocimiento existente, no sólo sobre la propia identidad y referencias culturales, sino también sobre las de las demás personas participantes involucradas en el programa y sus grupos etnolingüísticos de referencia. Por ello, habiendo mencionado ya la importancia de trabajar las tres fases de forma simultánea, desde el comienzo del programa resulta esencial consensuar unas reglas de convivencia elaboradas por las personas participantes, así como trabajar técnicas de comunicación, asertividad y resolución de conflictos. 2 Siendo los prejuicios categorizaciones mentales (del Olmo, 2005; Álvarez Castillo, 2005; etc.), se pretende reflexionar críticamente sobre las fuentes que nos ayudan a construir las distintas categorías sociales (medios de comunicación, etc.); ser conscientes de sus limitaciones y sesgos, para abrir el abanico de fuentes de información, reduciendo así la polarización de nuestro conocimiento desde imágenes fundamentalmente negativas hacia otras más equilibradas y positivas, promoviendo su automatización en lugar de las anteriores. 3 En este artículo se utiliza el término grupo etnolingüístico por ser el más utilizado localmente, por aquellas personas que estuvieron involucradas en la investigación, en los discursos cotidianos relacionados con la alteridad en la zona. Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 11 - 2012 • 104 • 2ª fase: Promover la comprensión del Otro y sus marcos de referencia: Esta fase abarca primordialmente los procesos referentes a la relación con el Otro4 (Cohen-Emerique, 1993, 2004). Una vez se ha logrado cierta destreza para relativizar las referencias culturales propias y se conocen mejor las ‘reglas y prácticas’ que dan forma al grupo o grupos etnolingüísticos con que cada persona se autoidentifique, sin descuidar el énfasis en las convergencias, se puede ir generando paulatinamente cierto grado de identificación con el Otro. En ese momento, es oportuno trabajar gradualmente la riqueza que suponen las divergencias (sin olvidar lo compartido). En esta fase es importante desarrollar actitudes de curiosidad y apertura (Cohen Emerique, 2005), así como empatía, comprensión, confianza, cooperación y otros aspectos transversales clave que se intentan desarrollar durante todo el proceso, como la interacción positiva, etc. (Giménez Romero, 2000). 3ª fase: Desarrollar habilidades de negociación y mediación: Como afirma Cohen-Emerique (1993, 1997), en esta fase se incide especialmente en la relación entre Nosotros y los Otros. En ella se busca trabajar fundamentalmente sobre la resolución no violenta de conflictos, técnicas y habilidades de comunicación y de autocrítica constructiva. Es importante recordar que estas tres fases están solapadas, variando en cada una de ellas el peso dado a los diferentes objetivos (descentración, comprensión y negociación), la distribución de los contenidos y el énfasis hecho en cada uno de ellos. En la segunda fase se abordan primordialmente aspectos transversales, como la interacción positiva, confianza, cooperación y empatía, que, aunque tienen un mayor peso en esta fase, se trabajan, como muestra el esquema, a lo largo de todo el proceso. En la tercera fase se trabaja fundamentalmente sobre la adquisición de habilidades de negociación, aunque los aspectos transversales mantienen un peso importante y, en menor medida, también los contenidos de la primera fase, como el aumento de conocimientos acerca de aspectos culturales e identitarios, lo que siempre tiene posibilidades de seguir creciendo, ganando matices y, en definitiva, enriqueciéndose. 4 Sin negar la especificidad de las culturas en un debate que puede llevarnos a cierto nihilismo, se quiere hacer explícito que tampoco se pretende simplificar ni esencializar esta vieja dicotomía entre Nosotros y los Otros. Artículos • María Rato Barrio • Clemens Ley • 105 • Ilustración 1. Esquema de objetivos y contenidos de las fases del proceso intercultural en el Programa Intercultural a través del Deporte – PIDE FASE OBJETIVO GENERAL de la fase CONTENIDOS*TRANSVERSALES 1ª FASE Trabajar sobre la DESCENTRACIÓN * Consensuar unas reglas de convivencia, para garantizar el reconocimiento mutuo. * Reconocimiento mutuo. Respeto * Hacer énfasis en las convergencias * Diálogo y debate * Interacción positiva / Intercambio / Aprendizaje mutuo * Generar y mantener un espacio sostenible de encuentro interétnico * Promover la convivencia * Conocerse personalmente, como ‘María’, ‘Luis’, ‘Tere’, ‘César’, etc. * Trabajar sobre la propia identidad. * Trabajar sobre el conocimiento de los diferentes grupos etnolingüísticos. * Trabajar sobre la vivencia de la discriminación y la deconstrucción de estereotipos. * Trabajar sobre la adquisición de habilidades de comunicación. * Trabajar sobre la mejora de la capacidad crítica constructiva, incluyendo la autocrítica. 2ª FASE Trabajar sobre la COMPRENSIÓN * Hacer énfasis en la generación de empatía en las personas participantes * Hacer énfasis en el aumento de la confianza entre las personas participantes * Hacer énfasis en la cooperación entre las personas participantes * Trabajar sobre la riqueza que generan las divergencias (sin descuidar las convergencias) 3ª FASE Trabajar sobre la NEGOCIACIÓN * Trabajar sobre la adquisición de habilidades para la resolución pacífica de conflictos C O N V I V E N C I A *Dentro de cada fase, estos contenidos se trabajan simultáneamente, pues a excepción del consenso de las reglas de convivencia, que sí debe hacerse en primer lugar, el orden reflejado en esta tabla –dentro de cada fasees arbitrario (véanse las teorías de cambio) Fuente: Rato Barrio, 2009 Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 11 - 2012 • 106 • Ilustración 2: Secuenciación de las fases del proceso intercultural en el Programa Intercultural a través del Deporte – PIDE   Fuente: Rato Barrio, 2009 Por ejemplo, como muestra la ilustración 2, en la primera fase el gran peso recae sobre la descentración, pero los aspectos transversales propios de la segunda fase (cooperación, confianza, etc.) también tienen cabida en ella, al igual que las actividades de negociación (aunque éstas en menor medida) a través de la adquisición de habilidades de comunicación asertiva, valoración de diferentes puntos de vista, etc., tan importantes en todo proceso interactivo. A lo largo del programa se utilizan y promueven diferentes herramientas, entre ellas una gran variedad de deportes modificados, juegos, ejercicios, dramatizaciones y teatro social, reflexiones verbales, debates y grupos de discusión, elaboraciones y presentaciones grupales, técnicas participativas y otro tipo de actividades recreativas (cine forum, etc.), siempre adaptadas al contexto local y a las personas participantes, al objetivo general de cada fase y a los objetivos específicos de la correspondiente sesión (ver ilustración 1). Por ejemplo, como parte de la primera fase, las personas participantes hicieron representaciones teatrales en las que describían los elementos, reglas y prácticas, que dan forma a su manera de percibir y entender sus culturas y los grupos etnolingüísticos con los que se identifican. Después, tenían la opción de completar la explicación verbalmente, dando toda la actividad a un debate fascinante en el grupo, en el que se encontraron diversos modos de entender realidades similares. Como ejemplo de actividad desarrollada en la segunda fase, cabe mencionar el proceso de investigación-acción participativa que las personas participantes llevaron a cabo en sus comunidades acerca de los juegos y deportes tradicionales practicados. Al final del proceso se practicaron algunos, haciendo énfasis sobre las convergencias existentes entre ellos, el sincretismo, los aprendizajes que conllevan y los valores y elementos de la cultura que articulan (p. ej. Juego de pelota maya). Asimismo, se modificaron los objetivos, reglas y materiales de juegos y deportes para experimentar y trabajar sobre habilidades y estrategias de adaptación a lo diferente en procesos interactivos; y sobre los sentimientos de extrañamiento (Bröskamp, 2008; Gieβ-Stüber, 2005; Gieβ-Stüber y Blecking, 2008; Gramespacher, 2008; Leineweber y Kloock, 2005; Noethlichs, 2005a, 2005b; Rato Barrio, 2009). En la tercera fase, entre otras herramientas, se utilizan juegos que provoquen pequeños conflictos de interés en un espacio protegido y controlado, y se analizan las estrategias utilizadas para resolver los conflictos en y a través de los juegos y dinámicas. Artículos • María Rato Barrio • Clemens Ley • 107 • El proceso de aprendizaje es muy activo y vivencial. Siempre se combinan la expresión verbal y no verbal. Las experiencias vividas en el juego son compartidas libremente después de cada actividad (en un momento programado destinado específicamente a este fin: el momento de la reflexión grupal, donde, además de reflexionar sobre lo que cada uno ha experimentado y aprendido, se fomentan las transferencias de esos aprendizajes a la vida cotidiana) o durante pausas programadas dentro de algunas actividades (destinadas a la búsqueda de estrategias que permitan mejorar el juego en equipo y alcanzar los objetivos propuestos). Para maximizar los beneficios de este momento es de gran utilidad preparar previamente unas preguntas guía para cada actividad, que canalicen la atención de las personas participantes hacia determinados aspectos; guíen las reflexiones (sin encorsetarlas) hacia los objetivos específicos y, de ese modo, promuevan los aprendizajes perseguidos con cada actividad; y estimulen la transferencia de dichos aprendizajes a otros ámbitos de la vida cotidiana. En ese sentido, el campo de juego ofrece un espacio protegido en el que las personas participantes pueden experimentar y aprender con un mínimo coste por los errores cometidos. 2.2. Diseño de la investigación La finalidad del estudio fue evaluar el modelo metodológico recién descrito, la aplicación de sus estrategias y el impacto del PIDE respecto a la promoción de relaciones interculturales entre los diferentes grupos etnolingüísticos involucrados. Las preguntas de investigación, hipótesis y categorías de análisis formuladas en este estudio se elaboraron a partir del modelo metodológico del PIDE (ilustración 1), siguiendo los objetivos y contenidos de las tres fases establecidas en él y el modelo lógico utilizado en el programa (Rato Barrio, 2009). El PIDE se llevó a cabo tanto en espacios de educación formal (dos programas en escuelas: subgrupos “C” y “D”) como informal (dos programas en centros comunitarios: subgrupos “A” y “B”). La investigación se ha abordado desde el estudio múltiple de casos, desarrollando un estudio de caso en cada uno de los cuatro subgrupos mencionados (véase tabla 1). En la investigación se produjeron datos de un total de 100 participantes constantes en el grupo experimental (los cuatro subgrupos de intervención en los que se desarrollaron cada uno de los cuatro PIDE) y de otros 557 en el grupo de control. Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 11 - 2012 • 108 • Tabla 1. Información esquemática sobre los cuatro subgrupos de intervención del grupo experimental en el Programa Intercultural a través del Deporte - PIDE. Subgrupo Lugar/espacio y momento Tipo de participantes Nº de participantes constantes Duración total del PIDE Frecuencia de las sesiones “A” Programa comunitario en días no lectivos (fines de semana) Jóvenes 25 77 horas 14 sesiones de 5h 30m; cada 15 días “B” Programa comunitario en días no lectivos (fines de semana) Jóvenes 16 120 horas 14 sesiones de 8h (incl. cine forum) cada 15 días. + al menos 8h de IAP “C” Programa escolar en días lectivos y horario de clase (Educación Física) Mujeres jóvenes estudiantes de magisterio 33 40 horas 20-22 sesiones de 2h; 1 ó 2 veces a la semana “D” Programa escolar en días lectivos y horario extraescolar Jóvenes estudiantes de ramas técnicas 26 40 horas 20-22 sesiones de 2h; 1 ó 2 veces a la semana Fuente: Rato Barrio, 2009 La mayoría de las personas participantes tenía entre 15 y 19 años de edad. Hubo un 62% de mujeres participando en el PIDE. Los resultados no muestran diferencias significativas en función del sexo de las personas participantes, en ninguna de las categorías analizadas. En la investigación se han combinado técnicas tanto cuantitativas como cualitativas, para triangular los datos producidos, utilizando instrumentos tales como cuestionarios, pruebas sociométricas, diarios de campo de las personas participantes, facilitadores e investigadores involucrados, material audiovisual, técnicas proyectivas, etc5. Antes del comienzo del PIDE, se hicieron pruebas piloto de todos los instrumentos de investigación utilizados, realizando posteriormente varias mediciones con cada uno de ellos. 3. Resultados y discusión Siendo el objetivo de este artículo ahondar en una reflexión crítica constructiva acerca del modelo propuesto, los procesos desarrollados y los efectos producidos en el marco del PIDE, en este epígrafe no se detallan los resultados de la investigación, sino que se proporciona un resumen6. 5 Para mayor información sobre los instrumentos utilizados véase: Rato Barrio, 2009, tomos I y III 6 Para mayor detalle sobre éstos puede consultarse Rato Barrio (2009, tomo II). Artículos • María Rato Barrio • Clemens Ley • 109 • 3.1. Sobre las fases del proceso intercultural Los resultados sugieren que a partir del PIDE aumentó la descentración de las personas participantes, correspondiente a la primera fase del proceso intercultural (véase ilustración 1). Los aspectos que más mejoraron a raíz del programa fueron la disminución de prejuicios, y el conocimiento de las demás personas participantes y sus respectivos grupos etnolingüísticos de referencia. El conocimiento y valoración de la propia cultura mejoró especialmente en los subgrupos de intervención “A” y “B”. También se obtuvo cierta mejora, más en algunas personas participantes que en otras, en las habilidades de comunicación, la capacidad de reflexión crítica y la toma de conciencia sobre las convergencias existentes entre los diferentes grupos etnolingüísticos. Los resultados apuntan también hacia una mejora de la comprensión del Otro y sus marcos de referencia, lo que corresponde a la segunda fase del proceso intercultural. Los aspectos que más mejoraron fueron la cooperación, la interacción positiva y la valoración de la diversidad, con cambios muy positivos sugeridos por la gran cantidad de datos producidos a partir de los diferentes instrumentos de evaluación, como los cuestionarios, diarios de clase y sociogramas. Por otro lado, se observó también una importante mejora en la confianza entre las personas participantes a partir del programa. El aspecto en el que menos cambios pudieron observarse fue la empatía, sobre la que hubo alusiones específicas, pero menos que sobre otros aspectos. El análisis de la capacidad de negociación, correspondiente a la tercera fase del proceso intercultural, sugiere el logro de algunas mejoras, pero menores que las logradas en las fases de descentración y comprensión. Las personas participantes manifestaron haber adquirido ciertas habilidades al respecto, y consiguieron hacer un desarrollo teórico sobre el tema. Aunque la puesta en práctica de esas habilidades sólo se evaluó de forma ficticia en algunas dinámicas realizadas en las sesiones, con conflictos hipotéticos. Respecto a las teorías de cambio, muchas categorías se encuentran relacionadas entre sí, de forma que la mejora de una provoca la mejora de las demás, aunque no con la misma incidencia en cada una de ellas. Éstas son: la interacción interetnolingüística, la comunicación, la confianza, el conocimiento de los demás y las culturas con las que se identifican, la valoración de la propia cultura, la conciencia sobre las convergencias, la valoración de la diversidad cultural y la disminución de prejuicios, todos ellos objetivos específicos importantes en el modelo metodológico utilizado en el PIDE. Por otro lado, los resultados sugieren cierta estructura en estas asociaciones, tal y como sigue: la interacción continua y la comunicación aumentaron la confianza. Estos aspectos facilitaron una mejora del conocimiento de los demás y de uno mismo, así como de las culturas con las que cada persona se identificaba (conocimiento que se fue construyendo, matizando, reelaborando en base a la relación) y de la conciencia sobre las convergencias existentes entre ambos. Todo esto favoreció una mejor valoración de la diversidad y una disminución de prejuicios. 3.2. Sobre la tolerancia y el respeto Los resultados de este estudio apuntan hacia una mejora en los componentes afectivo, cognitivo y conductual de la tolerancia a través de cambios significativos en la segunda y cuarta escala del cuestionario sobre actitudes hacia la diversidad cultural en Guatemala (Rato Barrio, 2009). Adicionalmente, el programa PIDE mejoró también el respeto hacia los demás (Ob. Cit.) como aspecto transversal necesario para desarrollar un proceso intercultural de Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 11 - 2012 • 116 • Noethlichs, M. (2005a). Die Sensitivität gegenüber Frendheit (STS) und Interkulturelles Lernen im Sport. En P. Giess-Stüber (Ed.), Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (pp. 38-47). Münster: Lit Verlag. Noethlichs, M. (2005b). Judo, ein konstruktiver Weg im Umgang mit Fremdheit. En P. Giess-Stüber (Ed.), Interkulturelle Erziehung im und durch Sport (pp. 76-81). Münster: Lit Verlag. ODHAG. (2007). Lucha, dolor y esperanza del campesinado guatemalteco. Guatemala: ODHAG – Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala Pérez Galán, B. (2002). Dimensiones culturales del Desarrollo. En G. Ramírez de Haro, A. Rodríguez-Carmona, A. Macías, y P. Ballarín (Eds.), Desarrollo y Cooperación en zonas rurales de América Latina y África. Para adentrarse en el bosque (pp. 241-256). Madrid: La Catarata. Rato Barrio, M. (2006). La Actividad Física y el Deporte en el marco de la Cooperación al Desarrollo con especial énfasis en la interculturalidad. Conocimientos, experiencias y opiniones de expertos reunidos en la II Conferencia Internacional “Sport and Development, moving to the next stage”, en Magglingen, Suiza, 4-6 de diciembre de 2005. (Tesina de suficiencia investigadora - Diploma de estudios avanzados). Universidad Politécnica de Madrid, Madrid. Rato Barrio, M. (2009). La Actividad Física y el Deporte como herramientas para fomentar el Interculturalismo en contextos postbélicos, en el marco de la Cooperación para el Desarrollo. Un proyecto en Guatemala (Centroamérica) Tesis doctoral (mención europea). Universidad Politécnica de Madrid, Madrid (España). Descargable en: http:// oa.upm.es/1674/1/MARIA_RATO_BARRIO.pdf Rato Barrio, M., y Ley, C. (2009). Análisis crítico sobre proyectos de Deporte e Interculturalidad en la Cooperación para el Desarrollo. En J. Pérez (Coord.), Actividad Física, Deporte e Inmigración. El reto de la Interculturalidad (pp. 149-170). Madrid: Dirección General de Deportes de la Comunidad de Madrid. Rato Barrio, M., y Ley, C. (2011). Interkulturalität und Sport in der Entwicklungszusammenarbeit. En K. Petry, M. Groll, y W. Tokarski (Eds.), Sport und internationale Entwicklungszusammenarbeit. Köln: Sportverlag Strauss.