Las TIC en la Educación Física actual: estudio del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) en el profesorado universitario de Educación Física en España

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL: ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO, PEDAGÓGICO Y DISCIPLINAR (TPACK) EN EL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA. Tesis doctoral Laura Ladrón de Guevara Moreno Directores: Julio Cabero Almenara Bartolomé Jesús Almagro Torres Doctorado en Educación Universidad de Sevilla 2020 Las TIC en la Educación Física actual: estudio del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) en el profesorado universitario de Educación Física en España. ICTs in current Physical Education: a study of technological, pedagogical and content Knowledge (TPACK) in Physical Education University Professors in Spain. Programa de Doctorado en Educación Línea de investigación: Las tecnologías de la información y comunicación en los ámbitos educativos. Universidad de Sevilla, 2020 DPTO. DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA JULIO CABERO ALMENARA JULIO CABERO ALMENARA, CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Y DIRECTOR DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA (GID): ANÁLISIS TECNOLÓGICO Y CUALITATIVO. CÓDIGO DE GRUPO DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA: HUM-0390. DECLARA: DECLARA Que la Tesis Doctoral: “Las TIC en la Educación Física actual: estudio del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) en el profesorado universitario de Educación Física en España.”, cuya autora es Dª. Laura Ladrón de Guevara Moreno, ha sido realizada bajo mi codirección y considero que reúne las condiciones para su lectura y defensa, pudiendo optar al Grado de Doctor, siempre que así lo considere el tribunal Lo que firmo en Sevilla a 3 enero de 2020. Fdo. Dr. Julio Cabero Almenara Catedrático de Universidad Facultad de Ciencias de la Educación – Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla c/ Pirotecnia s/n 41013 – Sevilla Correo-E: [email protected] http://grupotecnologiaeducativa.es Departamento de Didácticas Integradas Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte El Dr. Bartolomé Jesús Almagro Torres, Profesor Ayudante Doctor de la Universidad de Huelva, DECLARA Que la Tesis Doctoral: “Las TIC en la Educación Física actual: estudio del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) en el profesorado universitario de Educación Física en España.”, cuya autora es Dª. Laura Ladrón de Guevara Moreno, ha sido realizada bajo mi co-dirección y considero que reúne las condiciones para su lectura y defensa, pudiendo optar al Grado de Doctor, siempre que así lo considere el tribunal. Y, para que surta los efectos oportunos, firmo el presente documento, en Huelva a 10 de diciembre de 2019 Fdo.: Bartolomé J. Almagro Nota sobre el lenguaje: Con el fin de facilitar la lectura del texto y evitar la sobrecarga gráfica, en el presente trabajo se emplean términos en masculino genérico clásico como “docentes”, “profesores”, “alumnos”, etc., que hacen referencia tanto al sexo masculino como al femenino. ii | Laura Ladrón de Guevara Moreno 2.4.3. Las TIC en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio 50 2.4.4. La competencia digital docente 52 2.5. El modelo TPACK de formación en TIC 54 2.5.1. El Modelo TPACK 56 2.5.2. Últimas tendencias en la aplicación del modelo TPACK 58 2.5.3. Instrumentos de medición del TPACK 65 2.5.4 El modelo TPACK en Educación Física 68 III. DISEÑO Y MÉTODO________________________________________ 71 3.1. Método estudio 1 73 3.1.1. Fuente de datos y búsqueda 73 3.1.2. Selección de estudios 74 3.2. Método estudio 2 75 3.2.1. Participantes 75 3.2.2. Instrumento 79 3.2.3. Procedimiento 85 3.2.4. Análisis de datos 86 3.3. Método estudio 3 88 3.3.1. Participantes 88 3.3.2. Instrumento 89 3.3.3. Procedimiento 90 3.3.4. Análisis de datos 90 IV. RESULTADOS_____________________________________________ 93 4.1. Resultados estudio 1 95 4.1.2. Características de los estudios 96 4.2. Resultados estudio 2 98 4.2.1. Propiedades psicométricas de la versión española del cuestionario TPACK para docentes de Educación Física 98 4.2.2. Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas 106 4.3. Resultados estudio 3 107 4.3.1. Estadísticos descriptivos de las variables 107 Laura Ladrón de Guevara Moreno | iii 4.3.2. Valores medios, desviaciones típicas, frecuencias y porcentajes 108 4.3.3. Diferencias en función del sexo 112 4.3.4. Diferencias en función de la edad 115 4.3.5. Diferencias en función de la antigüedad como docente universitario 119 4.3.6. Diferencias en función de la presencia de formación específica 127 4.3.7. Diferencias en función de la comunidad autónoma de procedencia 130 4.3.8. Relaciones entre las variables del cuestionario 136 V. DISCUSIÓN_________ _______________________________________ 137 5.1. Discusión estudio 1 139 5.2. Discusión estudio 2 140 5.3. Discusión estudio 3 142 VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________ 145 6.1. Conclusiones 147 6.2. Limitaciones y futuras líneas de investigación 150 6.3. Implicaciones prácticas 152 VII. REFERENCIAS____________________________________________ 153 VIII. ANEXOS_________________________________________________ 179 8.1. Anexo 1 182 8.2. Anexo II 183 8.3. Anexo III 185 iv | Laura Ladrón de Guevara Moreno ÍNDICE DE TABLAS Nº Tabla Descripción Página Tabla 1 Resumen de la presencia de las TIC en el Real Decreto 126/2014 22 Tabla 2 Resumen de la presencia de las TIC en el Real Decreto 1105/2014 (ESO) 23 Tabla 3 Resumen de la presencia de las TIC en el Real Decreto 1105/2014 (Bachillerato) 25 Tabla 4 Resumen de la presencia de las TIC en el área de EF del Real Decreto 126/2014 29 Tabla 5 Resumen de la presencia de las TIC en el área de EF de la Orden de 17 de marzo de 2015 29 Tabla 6 Resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en el Real Decreto 1105/2014 (ESO) 31 Tabla 7 Resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en la Orden de 14 de julio de 2016 (ESO) 32 Tabla 8 Resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en el Real Decreto 1105/2014 (Bachillerato) 34 Tabla 9 Resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en la Orden de 14 de julio de 2016 (Bachillerato) 34 Tabla 10 Áreas y competencias del Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) 53 Tabla 11 Resumen con últimos estudios sobre TPACK 62 Tabla 12 Edad agrupada del estudio 2 76 Tabla 13 Años de antigüedad (agrupada) del estudio 2 77 Tabla 14 Sujetos por comunidades autónomas del estudio 2 78 Tabla 15 Resumen de los estudios incluidos en la revisión sistemática del estudio 1 96 Tabla 16 Ajuste del modelo de 7 factores (6 factores al eliminar la dimensión PCK) del estudio 2 100 Tabla 17 Ajuste del modelo de 5 factores 102 Tabla 18 Ajuste del modelo de 4 factores 104 Tabla 19 Comparación del ajuste entre modelos de cuatro, cinco y seis factores 104 Tabla 20 Estadísticos descriptivos y correlaciones de las variables 107 Tabla 21 Frecuencias y porcentajes por ítem del modelo TPACK 108 Tabla 22 Frecuencias y porcentajes por ítem de la Escala de Autoeficacia Percibida en el uso de las TIC 111 Laura Ladrón de Guevara Moreno | v Tabla 23 Frecuencias y porcentajes por dimensiones del modelo TPACK 112 Tabla 24 Pruebas de normalidad (sexo) 113 Tabla 25 Prueba de Mann-Whitney en función del sexo 114 Tabla 26 Pruebas de normalidad (edad) 116 Tabla 27 Prueba H de Kruskall-Wallis en función de los grupos de edad establecidos 117 Tabla 28 Prueba de homogeneidad de varianzas (edad) 118 Tabla 29 Comparaciones múltiples en función de los grupos de edad 118 Tabla 30 Pruebas de normalidad (antigüedad) 120 Tabla 31 Prueba H de Kruskal-Wallis en función de los grupos de edad establecidos (antigüedad) 122 Tabla 32 ANOVA de la Autoeficacia (antigüedad) 122 Tabla 33 Prueba de homogeneidad de varianzas (antigüedad) 123 Tabla 34 Comparaciones múltiples (antigüedad) 123 Tabla 35 Pruebas de normalidad (formación específica) 128 Tabla 36 Prueba de Mann-Whitney en función de la formación específica de los docentes 129 Tabla 37 Pruebas de normalidad (comunidades autónomas) 131 Tabla 38 Prueba de Kushal-Wallis (Rangos) por comunidad autónoma. 133 Tabla 39 Correlaciones entre las variables del cuestionario y la autoeficacia percibida en el uso del ordenador 136 vi | Laura Ladrón de Guevara Moreno ÍNDICE DE FIGURAS Nº Tabla Descripción Página Figura 1 Modelo TPACK (http:/tpack.org) 56 Figura 2 Modelo TPeCS (Kali et al. 2019) 65 Figura 3 Protocolo de búsqueda del estudio 1 74 Figura 4 Muestra por titulación en la que se imparte clase del estudio 2 75 Figura 5 Género de la muestra total del estudio 2 76 Figura 6 Grupos de edad de la muestra total del estudio 2 76 Figura 7 Años de antigüedad de la muestra total del estudio 2 77 Figura 8 Muestra por comunidades autónomas del estudio 2 78 Figura 9 Docentes universitarios encuestados por comunidades autónomas del estudio 3 89 Figura 10 Diagrama del proceso de selección de los artículos de la revisión sistemática 96 Figura 11 Diagrama de 7 dimensiones 99 Figura 12 Diagrama de 5 dimensiones 101 Figura 13 Diagrama de 4 dimensiones 103 Figura 14 Diagrama de 4 dimensiones de la Versión Española del Cuestionario TPACK para Docentes de EF 105 Figura 15 Puntuaciones medias de cada dimensión del cuestionario 108 Figura 16 Gráfico de barras de las dimensiones y autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función del sexo 112 Figura 17 Gráfico de medias de las dimensiones y de la autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de la edad 115 Figura 18 Gráfico de medias de las dimensiones y de la autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de los años de antigüedad 120 Figura 19 Gráfico de barras de las dimensiones y autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de la formación específica 127 Figura 20 Gráfico del porcentaje del tipo de formación de los docentes encuestados 128 Figura 21 Gráfico de medias de las diferentes dimensiones y la autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de la comunidad autónoma 130 Laura Ladrón de Guevara Moreno | vii LISTADO DE ABREVIATURAS Abreviatura Significado TIC Tecnologías de la Información y Comunicación EF Educación Física TPACK Technological Pedagogical Content Knowledge ICT Information and Communication Technologies PET Physical Education Teacher TAC Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento TEP Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación LOE Ley Orgánica de Educación EI Educación Infantil EP Educación Primaria ESO Educación Secundaria Obligatoria RD Real Decreto O.EF. Objetivo del área de Educación Física C.E. Criterio de Evaluación S.T.D. Estándar de Aprendizaje CD Competencia Digital EEES Espacio Europeo de Educación Superior ANECA Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación ECTS Sistema Europeo de Transferencia de Créditos MCCDD Marco Común de Competencia Digital Docente INTEF Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado CK Conocimiento del Contenido PK Conocimiento Pedagógico CT Conocimiento Tecnológico viii | Laura Ladrón de Guevara Moreno PCK Conocimiento Pedagógico del Contenido TCK Conocimiento Tecnológico del Contenido TPK Conocimiento Pedagógico de la Tecnología AU Autoeficacia Percibida en el Uso del Ordenador TPeCS Technology, Pedagogy, Content and Space FLS Future Learning Spaces IBD Investigación Basado en el Diseño TISE Technology Integrated Self-Efficacy ITOE Instructional Technology Outcome Expectations M Media DT Desviación Típica n Muestra AFC Análisis Factorial Confirmatorio NFI Normed Fit Index CFI Comparative Fit Index SRMR Standardized Root Mean Square Residual RMSEA Root Mean Square Error of Approximation H Hombres M Mujeres PETE Pre-service Physical Education Teachers GL Grados de Libertad Laura Ladrón de Guevara Moreno | 1 RESUMEN Introducción: En el ámbito educativo, las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC) invaden los procesos exigiendo nuevas formas de enseñar y dando lugar a nuevos paradigmas, marcos teóricos y modelos educativos. La formación inicial de los futuros docentes de Educación física (en adelante EF) y la metodología utilizada por el profesorado universitario en torno a la integración de las TIC, juega un papel esencial en la futura aplicación de las mismas en las aulas escolares, por lo que el área de EF debe evolucionar y adaptarse a los cambios metodológicos fruto de la evolución y de las características de la sociedad actual. Frente a otros modelos de integración, uno de los marcos conceptuales más empleados para medir la integración de las nuevas tecnologías en la educación es el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), modelo que establece las formas de conocimiento necesarias para integrar de manera efectiva la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Objetivo: El objetivo principal de esta tesis doctoral ha sido analizar el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) en los docentes universitarios que forman a futuros docentes de EF en el territorio español. Además, se ha concretado en los siguientes objetivos específicos: realizar una revisión sistemática de la presencia del modelo TPACK en el área de EF, diseñar y validar la versión española del Cuestionario TPACK para docentes de EF donde se han estudiado las posibles diferencias significativas en función de la edad, género, años de antigüedad docente, comunidad autónoma de procedencia y existencia de formación específica en TIC del docente. Además, se analizaron las relaciones entre los factores del cuestionario TPACK y la Autoeficacia Percibida en el Uso del ordenador. Método: Esta tesis doctoral se encuentra formada por tres estudios. En primer lugar, se realizó una revisión sistemática en cinco bases de datos diferentes: Scopus, ERIC, Web of Science, 1Findr y Dialnet utilizando términos tanto en castellano como en inglés. En segundo lugar, se realizó un estudio instrumental para diseñar y validar la Versión Española del Cuestionario TPACK para Docentes de EF. Posteriormente, en el tercer estudio se empleó dicho cuestionario junto con la escala de autoeficacia percibida en el uso del ordenador para poder analizar el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar de los docentes universitarios vinculados a la Educación Física. Además, se estudiaron las posibles diferencias en estas variables en función de la edad, género, años de antigüedad, presencia de formación específica y comunidad autónoma de procedencia de los sujetos. Así, se realizó un estudio ex post facto con una muestra más amplia. La muestra se encontró 2 | Laura Ladrón de Guevara Moreno formada por 351 docentes universitarios del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y el Grado de Educación Primaria (con mención en EF) de un total de 55 universidades diferentes de todo el territorio español. Resultados: Con respecto al primer estudio, los resultados mostraron que la mayoría de las investigaciones se encuentran encaminadas a analizar el TPACK de los estudiantes universitarios de EF, tanto el nivel de cada uno de los tipos de conocimientos que conforman el modelo, como los niveles de TPACK presentes en los programas de formación. La mayoría del alumnado de los estudios revisados se calificaron con un alto nivel de TPACK y defendieron que esa integración era casi inexistente en sus prácticas de enseñanza dentro del ámbito universitario. No se encontraron diferencias significativas en cuanto al género en el conocimiento TPACK. Fueron muy escasos y prácticamente inexistentes las investigaciones realizadas con docentes universitarios, tan solo dos estudios en Estados Unidos. En el segundo estudio, los resultados del análisis de las propiedades psicométricas de la Versión Española del Cuestionario TPACK para Docentes de EF mostraron que el modelo de cuatro factores fue el que mejor ajuste presentó. Además, se obtuvo una adecuada estabilidad temporal y fiabilidad del instrumento. En cuanto a la validez de criterio, el conocimiento tecnológico (TK) y el conocimiento sobre la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) correlacionaron de forma positiva y estadísticamente con la autoeficacia en el uso del ordenador de los docentes. Y, por último, y con respecto al tercer estudio, los resultados señalaron que la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) de los docentes encuestados se vió influenciada por haber realizado acciones específicas formativas en el terreno de la tecnología. Se encontraron diferencias significativas en función del género (a favor de los hombres) en el conocimiento tecnológico, en la aplicación de la tecnología y en la autoeficacia en el uso del ordenador. Además, el conocimiento tecnológico y la autoeficacia percibida en el uso del ordenador fueron significativamente mayores en los docentes menores de 36 años. Conclusiones: En relación al estudio 1, se concluye indicando que son necesarios más estudios que analicen no solo el TPACK de los alumnos, también de los docentes universitarios de EF. Además, se informa de la necesidad de implantar y ofrecer programas de formación en nuevas tecnologías para los docentes universitarios de EF. En el estudio 2, se concluye que el cuestionario TPACK testado en este estudio es una herramienta adecuada para evaluar el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) en docentes de EF. Y, en el estudio 3, se destaca la necesidad de formación específica sobre la aplicación de las tecnologías en los docentes universitarios, teniendo en cuenta las peculiaridades de los contenidos del área de EF. Laura Ladrón de Guevara Moreno | 3 ABSTRACT Introduction: In the field of Education, Information and Communication Technologies (ICT) there are processes demanding new ways of teaching which bring new paradigms, theoretical frameworks and educational models. The initial training of future Physical Education Teachers (PET) and the methodology used by University Professors around the integration of ICT, plays an essential role in the future application of those in school classrooms. Moreover, PET must apply methodological changes resulting from the evolution and characteristics of current society. Compared to other integration models, one of the most commonly used conceptual frameworks for measuring the integration of new technologies in education is the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), which establishes the forms of knowledge needed to effectively integrate technology into the teaching-learning process. Objective: The main objective of this Doctoral Thesis was to analyze the technological, pedagogical and disciplinary knowledge (TPACK) of University professors who train future PET in Spain. The minor objectives of this work were to perform a systematic review of the presence of TPACK framework in the area of physical education (PE), to design and to validate the Spanish version of the TPACK Questionnaire for PET, to assess the significant differences in terms of age, gender, years of teaching experience, home region, and the existence of the specific ICT training of the teachers, and to analyze the relationships between the factors of the TPACK questionnaire and Perceived Self-efficacy in the Use of Computer. Method: This Doctoral Thesis comprised three different studies. The first one was a systematic review carried out in five different databases: Scopus, ERIC, Web of Science, 1Findr and Dialnet using terms in both Spanish and English. The second performed an instrumental study conducted to design and validate the Spanish version of the TPACK Questionnaire for PET. Subsequently, the third study applied this questionnaire with the scale of Perceived Self-efficacy in the Use of Computer in order to analyze the technological, pedagogical and content knowledge of University Professors linked to PE. In addition, the possible differences in these variables were studied according to age, gender, years of seniority, presence of specific training and home region. For the last study, the sample comprised 351 University Teachers from the Degree in Physical Activity and Sport Sciences and the Degree of Physical Education Teacher from 55 different Spanish Universities. Results: The first study found that most of the published research about TPACK was focused on the students of Physical Education Teacher Degree in both, the level CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN _______________________________________________________________________________ 10 | Laura Ladrón de Guevara Moreno 3. Analizar el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) y la autoeficacia en el uso del ordenador de los docentes universitarios de EF y comprobar si existen diferencias en estas variables en función de la edad, género, presencia de formación específica, años de antigüedad como docente universitario y comunidad autónoma de procedencia de la universidad. 1.3. Resumen de la estructura principal La presente tesis doctoral se titula “Las TIC en la EF actual: estudio del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar (TPACK) del profesorado universitario de EF en España” siendo las nuevas tecnologías y la EF los dos grandes constructos en los que se basa. En este primer capítulo de la tesis (introducción), se muestra el planteamiento del problema a partir del cual surge la investigación y se plantean los objetivos. En el capítulo II, se presenta el marco teórico en el que se fundamenta este estudio. Se parte del concepto de nuevas tecnologías y de las características de la sociedad actual y su relación con la educación para enlazarlo con el sistema educativo español. Se realiza un análisis exhaustivo de la presencia de las nuevas tecnologías en la normativa educativa española por etapas educativas, para finalizar centrándose en el análisis del área de EF desde la escuela y la educación superior en España hasta su aplicación a nivel internacional. Además, se adentra en la formación inicial de los docentes de EF, desde el Espacio Europeo de Educación Superior, los libros blancos de las dos titulaciones que forman a los futuros docentes de EF de España y la competencia digital docente. Finaliza este capítulo con la descripción del modelo TPACK, sus instrumentos de medición y la descripción del estado de la cuestión para culminar en su aplicación al área de EF. El diseño y la metodología de la investigación se presentas en el capítulo III. A partir de este apartado, la tesis se divide en tres partes claramente diferenciadas que hacen referencia a cada uno de los estudios que componen la investigación: el estudio 1 en el que se realizó una revisión sistemática de la presencia del modelo TPACK en el área de EF, el estudio 2 en el que se desarrolló la validación del instrumento y el estudio 3 donde se analizaron los resultados de la aplicación del cuestionario TPACK para el docente de EF. Cada uno de ellos se corresponderá con una publicación. Siguiendo esta estructura, en el capítulo IV se presentan los resultados de los tres estudios, en el capítulo V se realiza la discusión de los mismos, y en el capítulo VI se describen los aspectos finales compuestos por las conclusiones de cada uno de los estudios, las limitaciones, futuras líneas de CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 11 investigación e implicaciones prácticas. Para finalizar, las referencias en el capítulo VII y los anexos con toda la información complementaria y las producciones que derivan de la presente tesis doctoral en el capítulo VIII. II. MARCO TEÓRICO _______________________________________ CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 15 II. MARCO TEÓRICO 2.1. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) Las TIC están invadiendo todos los niveles de nuestra sociedad actual, fruto de los grandes avances científicos y tecnológicos. Estos avances contribuyen a la creación de nuevas formas de comunicación y de acceso a la información, nuevos sistemas de producción y mercado, nuevas formas de utilización del tiempo libre y nuevas formas de educación y formación. Es en este último aspecto donde se centrará el estudio, pero antes se realizará una clarificación conceptual. Si se parte del concepto de tecnología, la Real Academia de la Lengua (2014) lo define como “conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”. Este término relaciona de forma clara las teorías y técnicas con el conocimiento científico, concretamente, éstas se aplican directamente en dicho conocimiento. Si se le añade el término “nuevas”, se centraría en nuevas teorías y técnicas que van a aplicarse y a producir conocimiento científico nuevo, lo que permitirá nuevos avances y dar nuevas soluciones a problemas antes impensados. Pero se debe tener como referencia el contexto actual, ya que el término nuevas abarcaría solo un corto período de tiempo y relativamente reciente. Por ejemplo, la imprenta en su momento era nueva tecnología en el momento de inventarse. Las TIC, tal y como se conocen hoy en día, son el resultado de los avances científicos acontecidos dentro del ámbito de la ingeniería informática y de las telecomunicaciones, y su principal protagonista: el ordenador. Existen múltiples 2.1. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) . 2.2. Las TIC en el Sistema Educativo Español. 2.3. Las TIC en el área de Educación Física. 2.4. Las TIC en la formación inicial de los docentes de Educación Física. 2.5. El modelo TPACK en Educación Física. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 16 | Laura Ladrón de Guevara Moreno definiciones de las TIC. Por ejemplo, la propuesta por Cabero (1998, p.198) que defiende la importancia en la interrelación que se establece en los tres medios básicos sobre los que giran las TIC: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones. En líneas generales, podríamos decir que las nuevas tecnologías de la información y comunicación son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas. En cambio, González (1998), definió el concepto centrándose en las consecuencias que tienen las TIC: “conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información, que generan nuevos modos de expresión, nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participación y recreación cultural” (p.6). Castells et al. (1986), añade que "comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información". Más recientemente, Vivancos (2013), las define como “conjunto de códigos y dispositivos que intervienen en las etapas de codificación, procesamiento, almacenamiento y comunicación de la información en sus distintas formas: alfanumérica, icónica y audiovisual”. (p.22). Y, por último, Roblizo y Cózar (2015): Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido de manera rápida y permanente en un impactante y revolucionario fenómeno, técnico y social, que impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo, llegándose incluso a poder afirmar que estamos insertos en un «entorno humano virtualizado» en permanente estado de transformación y perfeccionamiento… (p.24). Dejando a un lado el concepto, las TIC presentan unas características que no existían en ningún elemento de la sociedad, y hace años impensable para nuestros antepasados. Cabero (1996), sintetiza las siguientes características de las TIC: CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 17 - Inmaterialidad: su materia prima es la información en cuanto a su generación y procesamiento, así se permite el acceso de grandes masas de datos en cortos períodos de tiempo, presentándola por diferentes tipos de códigos lingüísticos y su transmisión a lugares lejanos. - Interactividad: permite una relación sujeto-máquina adaptada a las características de los usuarios. - Instantaneidad: facilita que se rompa las barreras temporales y espaciales de las naciones y culturas. - Innovación: permite la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de sus predecesoras, elevando los parámetros de calidad en imagen y sonido. - Digitalización de la imagen y el sonido: lo que facilita su manipulación y distribución con parámetros más elevados de calidad y a costos menores de distribución, centrada más en los procesos que en los productos. - Automatización e interconexión: pueden funcionar independientemente, su combinación permite ampliar sus posibilidades, así como su alcance. - Diversidad: las tecnologías que giran en torno a alguna de las características anteriormente señaladas y por la diversidad de funciones que pueden desempeñar. Estas características influyen y transforman de manera gigantesca la sociedad actual y las principales formas de comunicación y transmisión de información giran en torno a las TIC. Además, permite su uso en el ámbito educativo mediando nuevas formas de comunicación entre alumnos – profesores – familias, que producen y distribuyen información al mismo tiempo. A continuación, en el siguiente apartado se focalizará el tema de estudio en el uso de las TIC en el ámbito educativo. 2.1.1. La sociedad de la información y la educación_______________________ Tal y como se ha indicado anteriormente, la población actual se encuentra inmersa en la llamada sociedad de la información, o, según Castells (2000), en la denominada Sociedad Red, donde las nuevas tecnologías avanzan a una velocidad vertiginosa. La sociedad actual se caracteriza por la presencia de una economía globalizada, por la constante innovación y creación de nuevos productos y servicios y las grandes posibilidades de acceso a la información, que permiten compartir y comunicarnos rompiendo las barreras del tiempo y la distancia, facilitando el aprendizaje de manera continua. Estas características provocan cambios decisivos CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 18 | Laura Ladrón de Guevara Moreno en nuestras vidas: nuevas formas de acceso a la información, de comunicarnos de relacionarnos y nuevas formas de aprendizaje. Como no podría ser de otra forma, estos avances repercuten en todos los aspectos de la sociedad actual y, por tanto, en el sistema educativo también. Cambios a nivel organizativo, de contenidos y metodológicos que den respuesta a estos nuevos desafíos (Coll, 2013). Este hecho provoca que el proceso de enseñanza-aprendizaje haya evolucionado muchísimo en los últimos años debido a la presencia de las TIC. Pero para garantizar una educación que responda a las necesidades personales y sociales actuales de los individuos, es fundamental dotarles de una serie de destrezas y actitudes acordes a sus necesidades. El sistema educativo, hasta el momento, se ha adaptado de forma paulatina a las necesidades y demandas de la sociedad, pero la gran propagación y protagonismo de las TIC ha provocado que la revolución digital llegue de manera revolucionaria a los centros educativos. Ya no se concibe el aula sin presencia de las TIC. Nuevas metodologías, técnicas y estilos de enseñanza se abren paso en todas las etapas educativas, con los ordenadores, tabletas y móviles como protagonistas. El dominio de las TIC se convierte en el medio para adquirir nuevos conocimientos. Se deja atrás el rol de profesor como único agente de transmisión de conocimientos con la necesidad de aplicar nuevos modelos y metodologías. A su vez, el alumnado desarrolla nuevas habilidades y competencias que le permite resolver problemas en entornos protagonizados por las TIC. Esto implica el aprendizaje y desarrollo de destrezas de búsqueda de información, análisis, identificación de ideas principales y selección de las mismas. Destrezas desarrolladas tanto de manera individual como grupal, utilizando diversos recursos, herramientas y soportes. Así, aparece el concepto de las TAC, las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento. Tecnologías aplicadas a la enseñanza que “tratan de orientar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor” (Lozano, 2011, p. 46). Otra perspectiva y orientación de las TIC son las denominadas Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP), una orientación complementaria que contempla las tecnologías como un elemento para la colaboración y participación entre docentes y discentes (Cabero, 2016). CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 19 Por lo tanto, nos encontramos ante un cambio que afecta directamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Un cambio que conlleva la asunción de un nuevo paradigma basado en la integración de las nuevas tecnologías desde las tres perspectivas antes citadas. Siguiendo a Salinas (1998), “el énfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías”. (p. 454) Las aportaciones de las TIC a la enseñanza que según Cabero, Salinas, Duarte y Domingo (2000) ofrecen a los docentes son: - Romper las barreras de espacio y tiempo entre el profesor y el estudiante, dando lugar a nuevas formas de enseñanza utilizando internet como medio básico. - Mayor flexibilización de la enseñanza. - Poder ofrecer una mayor oferta educativa para el estudiante. - Favorecer tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje. - Adaptarse a los medios, características y necesidades del alumnado, permitiendo la individualización de la enseñanza. - Potenciación del aprendizaje a lo largo de la vida. - Interactividad e interconexión de los participantes en la oferta educativa. - Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con necesidades educativas especiales. Para que esta integración pueda llevarse a cabo, además de la formación del profesorado y la mejora de las infraestructuras de los centros, entre otros, será necesario que la normativa educativa contemple en los elementos curriculares las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, que los currículums oficiales de las diferentes etapas educativas contemplen en los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y aspectos metodológicos dichas tecnologías. La presencia de las TIC en las normativas que rigen el Sistema Educativo Español en cada una de sus etapas educativas será un pilar básico que sustenta la necesidad de formación del profesorado, tanto desde el punto de vista de su formación inicial, como de su formación permanente. A continuación, se realiza un análisis de la presencia de las TIC a lo largo del Sistema Educativo Español teniendo como referencia la normativa vigente en la etapa de Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tanto a nivel estatal como a nivel autonómico (Comunidad Autónoma de Andalucía), para CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 26 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Con respecto al Decreto 110/2016, además de incluir las nuevas materias relacionadas con las nuevas tecnologías especificadas en el Real Decreto, se sigue manteniendo el carácter de transversalidad, así como las recomendaciones de metodología didáctica definidas en el Decreto 111/2016 de la Educación Secundaria Obligatoria expuestos en el apartado anterior. Al final de esta etapa se realiza una evaluación individualizada que, si superan los alumnos, obtendrán el Título de Bachiller que le dará acceso a la Educación Superior. 2.3. Las TIC en el área de Educación Física Debido a las grandes transformaciones de la sociedad actual centrada en el uso de Internet, se ha creado la necesidad de incorporar nuevos objetivos y contenidos al currículo de EF, teniendo que desarrollar habilidades de gran importancia en la actual sociedad de la información. Esto exige una formación del alumnado centrado en la creación de hábitos saludables, del cuidado del cuerpo y de la utilización sana y constructiva de su tiempo libre y de ocio mediante actividades físico-deportivas-recreativas. Además, cada vez cobra más relevancia la toma de conciencia del profesorado sobre el aprovechamiento del tiempo en las clases con el objetivo de aumentar el tiempo de compromiso motor de los alumnos (Martínez, Sampedro y Veiga, 2007), y ahí, la integración tecnológica cobra un gran protagonismo. La EF es una de las áreas curriculares que se encuentra presente en las enseñanzas básicas obligatorias, por lo tanto, se encuentra dentro del currículum de la etapa educativa de Educación Primaria y ESO. A simple vista, parece que existe una escasa relación entre EF y las nuevas tecnologías, sobre todo si nos centramos en sus contenidos fundamentales: el cuerpo, el movimiento, los juegos, la expresión corporal, los deportes, la salud…pero todos ellos tienen en común su tratamiento: la experimentación, vivenciación, disfrute, etc; por ello, vamos a comenzar analizando la relación existente entre nuevas tecnologías y EF y su evolución, para finalizar este apartado abordando su integración y presencia en los últimos estudios tanto a nivel nacional como internacional. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 27 2.3.1. Evolución de las TIC en EF desde las leyes educativas________________ La EF ha sufrido grandes cambios a lo largo de su corta historia, tanto a la forma de denominarla, como a los objetivos y contenidos a trabajar. Se realiza una primera referencia al lenguaje audiovisual desde la Ley Becerra (1983) que la denominó “gimnástica higiénica”, hasta la llegada de la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990), dando lugar a la primera vez que aparecen en el currículum estos contenidos con profundos y grandes cambios. Comienza a hablarse en esta etapa de las nuevas tecnologías iniciándose el uso de ordenadores en el aula, de cámaras de vídeo, radiocasetes, etc. En este momento evolutivo, también se produce un cambio en la denominación del área, pasando a llamarse “educación física", antes gimnasia, con todo lo que el término conceptual lleva intrínseco; y pasando a ser un área de conocimiento más y obligatoria en el Sistema Educativo Español. Comienza así a ser reconocida y a adquirir gran importancia dentro del desarrollo integral de la persona. En cuanto a la enseñanza de la EF escolar, la relación con la tecnología ha sido apenas existente. Sus aplicaciones siempre se han centrado en la realización de algunas grabaciones en vídeo de ejecución de habilidades, predominantemente de expresión corporal, para después poder proyectarlas a los alumnos. En los años precedentes a la instauración de la LOGSE, el gran auge que supone la llegada de Internet, representó una forma fácil y rápida de poder acceder a cualquier tipo de información. Ello provocó que los docentes de EF comenzaran a compartir experiencias, sesiones y unidades didácticas en forma de páginas personales y que muchas de las experiencias relacionadas con las TIC se basaran en el trabajo de los contenidos teóricos. Estas primeras iniciativas dieron paso a la aparición de las primeras revistas electrónicas, como efdeportes.com en 1997 (denominada Lecturas: Educación y Deportes), y a la organización de comunidades en la red que acercaban a los profesionales estas nuevas herramientas. Como se indicó en el apartado anterior, fue en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) cuando se incorporó por vez primera en los principales elementos curriculares la integración de las TIC (RD 115/2004). En esta línea, fue en la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), cuando la competencia digital aparece por primera vez como una de las competencias básicas a adquirir por el alumnado al final de la etapa educativa obligatoria y pasa a estar integrada en el currículo. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 28 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Actualmente, el sistema educativo se encuentra regulado por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) e incluye a las TIC desde la etapa de educación primaria a lo largo de todo el sistema educativo. Andalucía, como posee competencia en materia de educación, desarrolla su normativa correspondiente y en ella, se hace referencia a la integración de las nuevas tecnologías, y como novedad, es la primera vez que desde el área de EF se dedica un objetivo específico que contempla la integración de las nuevas tecnologías, concretamente “O.EF.7. Utilizar las TIC como recurso de apoyo al área para acceder, indagar y compartir información relativa a la actividad física y el deporte” (Orden de 17 de marzo de 2015, p.489). Si algo se ha constatado en todo este proceso evolutivo analizado hasta el momento, ha sido la gran capacidad de adaptación del área a todo lo que le rodea y la capacidad de incorporar las necesidades del contexto. A continuación, se realiza un análisis de la presencia de las TIC en el área de EF de la etapa de Educación Primaria, ESO y Bachillerato desde la normativa vigente, tanto estatal como de la Comunidad Autónoma de Andalucía. 2.3.1.1. Las TIC en el área de Educación Física en Educación Primaria Tal y como se indicó anteriormente, la Educación Primaria es la primera etapa educativa obligatoria y gratuita dentro del Sistema Educativo Español. Comprende las edades de entre 6-12 años y consta de seis cursos académicos. Se encuentra dividida en áreas de conocimiento que conforman las diferentes asignaturas troncales y específicas, siendo la EF una de estas últimas. A nivel estatal, es el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, el que establece el currículo básico de la Educación Primaria. En el área de EF, ya se integra como novedad en los criterios de evaluación y en los estándares de aprendizaje. Estos elementos se pueden ver resumidos en la Tabla 4, que se presenta a continuación: CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 29 Tabla 4 Tabla resumen de la presencia de las TIC en el área de EF del Real Decreto 126/2014 Ubicación en el documento Elemento Contenido Anexo II, asignaturas específicas. Educación Física, p. 19409. Criterios de evaluación 12. Extraer y elaborar información relacionada con los temas de interés en la etapa, y compartirla, utilizando fuentes de información determinadas y haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación como recurso de apoyo al área. Anexo II, asignaturas específicas. Educación Física, p. 19409. Estándares de aprendizaje 12.1. Utiliza las nuevas tecnologías para localizar y extraer la información que se le solicita. 12.2. Presenta sus trabajos atendiendo a las pautas proporcionadas, con orden, estructura y limpieza y utilizando programas de presentación. Como se desarrolló anteriormente, la Comunidad Autónoma de Andalucía tiene competencia en materia de educación y ostenta la competencia compartida en cuanto a los planes de estudio y ordenación curricular para Andalucía. Esta propuesta se concreta en el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, que establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Los elementos del currículo de esta etapa educativa, se encuentra a su vez concretados en la Orden de 17 de marzo de 2015, que desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Es en el área de EF donde aparecen diferencias más sustanciales y que se resume en la Tabla 5. Tabla 5 Tabla resumen de la presencia de las TIC en el área de EF de la Orden de 17 de marzo de 2015 Ubicación en el documento Elemento Contenido Apartado 1, p. 488. Contribución del área a las competencias clave Competencia digital. En la medida en que los medios informáticos y audiovisuales ofrecen recursos cada vez más actuales para analizar y presentar infinidad de datos que pueden ser extraídos de las actividades físicas, deportivas, competiciones, etc, el uso de herramientas digitales que permiten la grabación y edición de eventos (fotografías, vídeos, etc.) suponen recursos para el estudio de distintas acciones llevadas a cabo. Apartado 2, p. 489. Objetivos del área de O.EF.7. Utilizar las TIC como recurso de apoyo al área para acceder, indagar y CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 30 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Educación Física compartir información relativa a la actividad física y el deporte. Apartado 3, p. 496 Criterios de evaluación de etapa C.E.12. Extraer y elaborar información relacionada con temas de interés en la etapa, y compartirla, utilizando fuentes de información determinadas y haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área. Apartado 3, p. 496 Estándares de aprendizaje STD.12.1. Utiliza las nuevas tecnologías para localizar y extraer la información que se le solicita. STD.12.2. Presenta sus trabajos atendiendo a las pautas proporcionadas, con orden, estructura y limpieza y utilizando programas de presentación. STD.12.3. Expone sus ideas de forma coherente y se expresa de forma correcta en diferentes situaciones y respeta las opiniones de los demás. Para finalizar este subapartado, indicar que parte de lo desarrollado en él dió lugar a la comunicación “Análisis de la presencia de las Tecnologías de la Informacion y Comunicación en el currículo de Educación Física de Primaria en Andalucía” presentada en el 7th International Congress of Educational Sciences and Development (ver Anexo III). 2.3.1.2. Las TIC en el área de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria Recordamos que la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es la segunda etapa obligatoria y gratuita que comprende las edades de entre 12-16 años y consta de cuatro cursos académicos. Al igual que en la etapa educativa anterior, se encuentra formada por una serie de áreas de conocimiento que dan lugar a los diferentes tipos de asignaturas, troncales y específicas, siendo también la EF una de estas últimas. A nivel estatal, es el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, el que establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Al igual que en la anterior etapa educativa, se hace referencia explícita a la integración de las nuevas tecnologías desde los diferentes elementos del CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 31 currículo, integrándose también desde el área de EF. Estos elementos se presentan resumidos en la Tabla 6. Tabla 6 Tabla resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en el Real Decreto 1105/2014 (ESO) Ubicación en el documento Elemento Contenido Educación Física, p. 484. Criterios de evaluación del primer ciclo 10. Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, analizar y seleccionar información relevante, elaborando documentos propios, y haciendo exposiciones y argumentaciones de los mismos. Educación Física, p. 484. Estándares de aprendizaje evaluable primer ciclo 10.1. Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para elaborar documentos digitales propios (texto, presentación, imagen, video, sonido, …), como resultado del proceso de búsqueda, análisis y selección de información relevante. 10.2. Expone y defiende trabajos elaborados sobre temas vigentes en el contexto social, relacionados con la actividad física o la corporalidad, utilizando recursos tecnológicos. Educación Física, p. 485. Criterios de evaluación 4º ESO 12. Utilizar eficazmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con los contenidos del curso, comunicando los resultados y conclusiones en el soporte más adecuado. Educación Física, p. 485. Estándares de aprendizaje evaluables 4º ESO 12.1. Busca, procesa y analiza críticamente informaciones actuales sobre temáticas vinculadas a la actividad física y la corporalidad utilizando recursos tecnológicos. 12.2. Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 32 | Laura Ladrón de Guevara Moreno profundizar sobre contenidos del curso, realizando valoraciones críticas y argumentando sus conclusiones. 12.3. Comunica y comparte información e ideas en los soportes y en entornos apropiados. Con respecto a la Comunidad Autónoma de Andalucía, la propuesta se concreta en el Decreto 111/2016, de 14 de junio, que establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Al igual que en la Educación Primaria, los elementos del currículo de esta etapa educativa, se encuentran a su vez concretados en la Orden de 14 de julio de 2016, que desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. En el área de EF es donde aparecen diferencias más sustanciales y que se resumen en la Tabla 7. Tabla 7 Tabla resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en la Orden de 14 de julio de 2016 (ESO) Ubicación en el documento Elemento Contenido Educación Física, p. 267. Contribución del área a las competencias clave La Educación Física facilita el desarrollo de la competencia digital en el alumnado (CD) con la realización de tareas de acceso y gestión de la información en Internet en el ámbito de la actividad física y deportiva, así como la creación y difusión de contenidos, entre otras. Educación Física, p. 268. Objetivos del área de Educación Física 12. Utilizar responsablemente las tecnologías de la información y la comunicación para recabar, presentar y compartir información sobre diferentes aspectos relacionados con la actividad física y el deporte, incluyendo su propia actividad, contrastando y citando las fuentes consultadas. Educación Física, p. 270. Criterios de evaluación 1º ESO 10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de aprendizaje, para buscar, analizar y seleccionar información relevante, elaborando y compartiendo documentos propios. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 33 Educación Física, p. 271. Criterios de evaluación 2º ESO 10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, para buscar, analizar y seleccionar información relevante, elaborando documentos propios, y haciendo exposiciones y argumentaciones de los mismos. Educación Física, p. 273. Criterios de evaluación 3º ESO 10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, analizar y seleccionar información relevante, elaborando documentos propios, y haciendo exposiciones y argumentaciones de los mismos Educación Física, p. 275. Criterios de evaluación 4º ESO 12. Utilizar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con los contenidos del curso, comunicando los resultados y conclusiones en el soporte más adecuado 2.3.1.3. Las TIC en el área de Educación Física en la etapa de Bachillerato Y, por último, recordar que el Bachillerato es una etapa educativa no obligatoria y gratuita a la que acceden los estudiantes con el título de Graduado en ESO y que consta de dos cursos académicos. Presenta diferentes áreas de conocimiento divididas en materias comunes y modalidades que el alumno tiene que seleccionar. En esta etapa, la EF se encuentra como asignatura específica dentro de las materias comunes, por lo que la cursarán todos los alumnos de primer curso independientemente de la modalidad elegida. A nivel estatal, es el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, el que establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Al igual que en la anterior etapa educativa, se hace referencia explícita a la integración de las nuevas tecnologías también desde el área de EF. Estos elementos se muestran resumidos en la Tabla 8. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 34 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Tabla 8 Tabla resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en el Real Decreto 1105/2014 (Bachillerato) Ubicación en el documento Elemento Contenido Educación Física, p. 486 Criterios de evaluación 1º Bachillerato 9. Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorar su proceso de aprendizaje, aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilización de fuentes de información y participando en entornos colaborativos con intereses comunes. Educación Física, p. 486 Estándares de aprendizaje evaluables 1º Bachillerato 9.1. Aplica criterios de búsqueda de información que garanticen el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia. 9.2. Comunica y comparte la información con la herramienta tecnológica adecuada, para su discusión o difusión. Con respecto a la Comunidad Autónoma de Andalucía, la propuesta se concreta en el Decreto 110/2016, de 14 de junio, que establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Al igual que en la Educación Primaria y Secundaria, los elementos del currículo de esta etapa educativa, se encuentran a su vez concretados en la Orden de 14 de julio de 2016, que desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Es en el área de EF de esta etapa, donde aparecen diferencias más sustanciales y que se resumen en la Tabla 9. Tabla 9 Tabla resumen de la presencia de las TIC en el área de EF en la Orden de 14 de julio de 2016 (Bachillerato) Ubicación en el documento Elemento Contenido Educación Física, p. 431. Contribución del área a las competencias clave La Educación Física contribuye a la mejora de la competencia digital (CD) abordando aspectos como el acceso y la gestión de la información relacionados con la actividad física y deportiva, así como la creación y difusión de contenidos, especialmente importantes en esta etapa. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 35 Educación Física, p. 432. Objetivos del área de Educación Física 10. Utilizar responsablemente las tecnologías de la información y la comunicación, participando en entornos colaborativos de aprendizaje y aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilización de las fuentes de información, citando y respetando correctamente la autoría de las informaciones y archivos compartidos. Educación Física, p. 434. Criterios de evaluación 1º Bachillerato 9. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su proceso de aprendizaje, aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilización de fuentes de información y participando en entornos colaborativos con intereses comunes. 2.3.2. Integración de las TIC en Educación Física_________________________ En primer lugar, se debe determinar qué entendemos por integración de las TIC. Teniendo como referencia la aportación de Roig (2010), las TIC se encuentran integradas en la tarea docente “cuando se usen con normalidad para apoyar y ampliar los objetivos curriculares y para estimular a los estudiantes a comprender mejor y a construir el aprendizaje” (p. 335). Utilizar los diversos recursos tecnológicos existentes en la actualidad (como pizarras digitales, tabletas, herramientas web, etc.) sirve como medio para mejorar las condiciones del aprendizaje y, por tanto, mejorar la tarea docente. Siguiendo a esta autora, para que esta integración pueda realizarse con éxito, es necesario contar con las condiciones óptimas que dependen del contexto actitudinal, formativo e institucional adecuados para ello (Roig, 2010). Desde este nuevo punto de vista, y como indica Ferreres (2011) Al área de EF se le exige en la actualidad, que además de desarrollar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a habilidades motrices, se centre además en aquellas habilidades que le permitan aprender de forma permanente a lo largo de su vida para poder adaptarse a los continuos cambios sociales y laborales producido por el avance de las nuevas TIC (p. 174). CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 42 | Laura Ladrón de Guevara Moreno docente en el que su alumnado debía elaborar boletines digitales de EF como medio para aprender y manejar conceptos relacionados con el contenido de la asignatura universitaria Educación Física y su Didáctica. Para dicha evaluación emplearon un cuestionario para medir la satisfacción del alumnado con este uso de la tecnología como herramienta pedagógica y un grupo nominal, para explorar aspectos que puedan mejorar el proyecto a través de propuestas concretas del alumnado. Otras publicaciones se centraron en plantear y desarrollar propuestas basadas en el uso de herramientas digitales desde diferentes asignaturas universitarias. Por ejemplo, la propuesta realizada desde la Universidad de Murcia a través de la Webquest (Carrasco, Abraldes, & Gómez, 2012), o el recurso multimedia creado por Gil (2009) que diseñó, evaluó y aplicó un material interactivo para la enseñanza del mini balonmano en maestros especialistas en EF. Otro ejemplo de experiencia innovadora en educación superior, es la de Javaloyes et al. (2017) que emplean diferentes apps móviles en las sesiones prácticas de asignaturas del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte o del Máster de Rendimiento Deportivo y Salud de la Universidad Miguel Hernández de Elche, en concreto, utilizan estas nuevas tecnologías para poder obtener datos válidos y fiables que ayuden a los futuros titulados a tomar mejores decisiones en su futuro desempeño profesional. Destacar también los ejemplos de gamificación en la universidad realizados por Flores (2019) en la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña (UVIC-UCC) o el realizado en la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Granada por Pérez-López, Rivera y Trigueros (2017) que describe una experiencia de innovación basada en “La Profecía de los Elegidos”. No olvidar, las propuestas basadas en el uso de redes sociales, como la realizada por Hortigüela (2016), que utiliza el Twitter y su gran poder motivador para fomentar las relaciones y participación entre el alumnado, a través de diferentes hashtags de una asignatura del Grado de Primaria de la Universidad de Burgos. 2.3.2.3. La investigación de las TIC en la Educación Física escolar a nivel internacional Como se ha indicado anteriormente, las investigaciones sobre las nuevas tecnologías en la EF se encuentran presente en el panorama internacional en mayor medida que a nivel nacional. Las propuestas se abordan desde los diferentes países en función de las políticas y las leyes educativas desarrolladas y adoptadas por cada uno de ellos y a lo largo de diferentes momentos. No se entrará a desarrollar de manera exhaustiva al no tratarse del tema que ocupa la presente tesis doctoral, pero CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 43 a continuación se citan los principales estudios y los países con mayor presencia en la literatura actual. En la etapa escolar, se han realizado diferentes investigaciones con docentes que imparten clases de EF y algunos ejemplos de intervenciones con escolares. Los países con mayor literatura científica al respecto son Turquía y Estados Unidos. En el resto de países se pueden encontrar algunas publicaciones aisladas que analizan las clases de EF en centros escolares como pueden ser el caso de Reino Unido, Taiwán, Lituanina, Israel, Alemania, Grecia o Canadá. Destacar los estudios que analizan las percepciones que tienen los docentes con respecto a la integración tecnológica (Adkins, Bice, Worrell, & Unruh, 2017; Armijo, 2016; Krestschmann, 2015), la capacidad para utilizar la tecnología por parte de los docentes (Poteliuniene, Blauzdys, & Juškeliene, 2012; Woods, Goc, Miao, & Perlman, 2008) y usos y herramientas (Baek, Keath, & Elliott, 2018; Yaman 2008). Con respecto a los estudios realizados con intervenciones que mejoraron los valores que se pretendían medir, indicar el realizado con podómetros y ordenadores en Estados Unidos para comprobar el aumento de la eficacia en la integración tecnológica (Martin, McCaughtry, Kulinna, Cothran, & Faust, 2008), la investigación realizada con maestros de EF de Estados Unidos tras una intervención que mejoró la competencia tecnológica (Ince, Goodway, Ward, & Lee, 2006) y el alto interés en aplicar las nuevas tecnologías tras un curso de formación para docentes de EF en Reino Unido (Tearle & Golder, 2008). La aplicación del videofeedback con tabletas para comprobar las mejorías en el rendimiento de la natación en una escuela de secundaria de Alemania (Kretschmann, 2017). Otro de los estudios de intervención, emplearon las TIC para mejorar el clima motivacional de las alumnas en clases de EF para motivarlas a realizar ejercicio o correr en su tiempo libre (Zach, Raviv, & Meckel, 2016). En esta misma línea, también existen intervenciones realizadas para medir los efectos del aprendizaje y la mejora de la motivación de los escolares al integrar apps de móvil y tablets en las clases de EF (Legrain, Gillet, Gernigon, & Lafreniere, 2015; Marttinen, Daum, Fredrick, Santiago, & Silverman, 2019; Yang, Wang, & Kao, 2012; Zhu & Dragon, 2016) o la mejora de la salud y el rendimiento (Barbee, 2017). Con respecto a los ejemplos de intervenciones y unidades didácticas desarrollados y publicados con escolares, destacar la realizada utilizando la geolocalización con Pokemon Go en Estados Unidos (Bruno, 2018), la investigación-acción con iPads en una unidad didáctica de atletismo en Inglaterra (Bodsworth & Goodyear, 2018), el uso de los blogs para desarrolar habilidades específicas del baloncesto (Papastergiou, Gerodimos, & Antoniou, 2011) o la CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 44 | Laura Ladrón de Guevara Moreno integración de una wiki para la creación de un nuevo juego en clases de EF (Hastie, Casey, & Tarter, 2010). En la universidad, las investigaciones seleccionadas se encuentran realizadas con alumnos universitarios de EF, lo que las publicaciones denominan “Preservice Physical Education Teacher” (PETE) y con docentes universitarios de titulaciones que forman a futuros docentes de EF. Al igual que en las investigaciones realizadas en la etapa escolar, los países con mayor aportación de literatura científica son Turquía y Estados Unidos, seguido de Grecia y Colombia. Experiencias realizadas bajo el modelo TPACK, como las realizadas en universidades de Turquía (Arslan, 2015; Cengiz, 2015; Semiz & Ince, 2012) y Estados Unidos (Baert, 2014; Jones, Baek, & Wyant, 2017; Juniu, 2011; Krause & Lynch, 2018; Scrabis-Fletcher, Juniu, & Zullo, 2016; Wyant, Jones, & Bulger, 2015) o en Argentina (Dalceggio & Visciglia, 2015). Investigaciones que concluyen en sus resultados indicando la necesidad imperiosa de formación inicial por parte de los futuros docentes (Lin, 2018; McCaughtry & Dillon, 2008; Semiz & Ince, 2012) y análisis de los planes de estudios para establecer un mapa curricular estratégico de formación tecnológica, como el estudio antes citado realizado por Krause y Lynch (2018) o el desarrollado por (Liu, Liu, Shangguan, Lim, & Xiaofen, 2018), ambos en universidades de Estados Unidos. También se han analizado las actitudes de los estudiantes universitarios con respecto al uso de Internet con resultados positivos (Ünlü, 2017), el nivel de uso y percepción de la integración tecnológica (Baert, 2016; Stidder & Hayes, 2006), y estudios comparativos entre universidades (Juniu, Shonfeld, & Ganot, 2012). El análisis de datos partiendo de una investigación-acción, como la realizada en Corea para desarrollar contenidos de aprendizaje en la formación inicial de los docentes de EF y que concluye con la necesidad de un nuevo paradigma de integración de las TIC en EF (Ju & Kim, 2007), las realizadas tras la impartición de cursos para el aprendizaje de diferentes contenidos en EF con resultados positivos en la integración tecnológica (Baek, Jones, Bulger & Taliaferro, 2018; Papastergiou, 2010; Papastergiou, 2011; Shaw, 2015) y el estudio longitudinal realizado en una universidad de Inglaterra a lo largo de diez años (Stidder & Hayes, 2006). En los países latinoamericanos se han realizado algunos estudios como el desarrollado por Alonso, Muñoz y Quiñones (2018) que utilizan la aplicación Efisoft para medir los resultados de las pruebas físicas en una universidad de Cuba, la implementación de ambientes virtuales de aprendizaje en las prácticas motrices de la Licenciatura de EF (Corredor, 2013) y la investigación que analiza las CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 45 imágenes de Facebook de jóvenes universitarios donde el cuerpo es el protagonista (Chaparro, Echeverry, & Arévalo, 2014), ambas realizadas en universidades de Colombia. 2.4. Las TIC en la formación inicial de los docentes de Educación Física Tal y como se ha comentado anteriormente, entre otros, uno de los aspectos más importantes que repercuten en la correcta integración de las nuevas tecnologías en el área de EF es la formación inicial recibida por los futuros docentes. Estamos pues ante la quinta etapa educativa antes nombrada: la educación superior. En la educación superior ocurre lo mismo que en el resto de etapas educativas antes desarrolladas. Las nuevas tecnologías cobran protagonismo en la nueva sociedad de la información y la comunicación, y la universidad debe formar a futuros ciudadanos y docentes plenamente capacitados para su desarrollo profesional, tal y como indica la Ley Orgánica de Universidades (Ley Orgánica 6/2001): El auge de la sociedad de la información, el fenómeno de la globalización y los procesos derivados de la investigación científica y el desarrollo tecnológico están transformando los modos de organizar el aprendizaje y de generar y transmitir el conocimiento. En este contexto, la Universidad debe liderar este proceso de cambio… (p. 49402) Además, de la figura del profesor y el rol del alumno, el proceso de aprendizaje a nivel universitario cambia. El alumno deja de ser un elemento pasivo que transcribe e integra la información recibida en clase, para pasar a transformarse en un sujeto activo en constante búsqueda y análisis de la información obtenida desde diferentes medios tecnológicos. Este cambio de paradigma coincide con el proceso de convergencia al que se ha visto sometido en los últimos años la enseñanza universitaria y que ha dado lugar al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Pero la integración de las TIC en el ámbito universitario es especialmente compleja y depende de, al menos, tres elementos (Fernández, 2012): - En primer lugar, aunque en los últimos años se ha producido una importante inversión económica para dotar a las universidades de los medios necesarios CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 46 | Laura Ladrón de Guevara Moreno y a los profesores de la formación idónea para ello, lo cierto es que las dificultades para incorporar las nuevas tecnologías más allá del uso de las plataformas virtuales de aprendizaje (por ejemplo, de herramientas web 2.0) son más patentes que en otros ámbitos educativos y requieren de un apoyo institucional especialmente diseñado para ello. - En segundo lugar, es preciso contar con la debida motivación del profesorado para lograr un uso normalizado de las TIC. - Y, por último, es preciso tomar un modelo de integración de las nuevas tecnologías que tome en consideración especialmente su carácter instrumental y la conexión que debe establecerse entre los contenidos y las metodologías docentes, por un lado, y las TIC como medio para un mejor desarrollo de éstos, por otro. Estos modelos actuales de integración se analizarán y desarrollarán más adelante para concretar así la investigación que nos ocupa. Antes, en el siguiente apartado, se profundizará en la situación actual de la enseñanza universitaria, y se analizará la normativa relacionada y su relación con las TIC. 2.4.1. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)__________________ Desde hace ya más de una década, las universidades europeas se plantearon modificar sus estructuras para unificarse y encontrar un nexo en común que permitiera aumentar la movilidad entre los países y generar una sociedad más competitiva basada en el conocimiento (Ministros Europeos de Educación, 1998). El encargado de velar por esa convergencia del sistema de educación superior mediante su homologación curricular y de controlar los procesos de evaluación es el denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este proceso de convergencia del EEES se inicia formalmente el 25 de mayo de 1989 con la Declaración de La Sorbona, cuando los Ministros de Educación de cuatro países se reunieron en París con el compromiso de “la promoción de un marco común de referencia, dedicado a mejorar el reconocimiento externo y facilitar tanto la movilidad estudiantil como las oportunidades de empleo” (Declaración de La Sorbona, 1998, párrafo 14). Esta propuesta se materializó un año después cuando se sentaron las bases por los Ministros Europeos de Educación con competencia en Educación Superior, el 19 de junio de 1999, en la Declaración de Bolonia en la que participaron una treintena de países incluido España. El objetivo principal fue “incrementar la competitividad del sistema europeo de CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 47 educación superior” (Declaración de Bolonia, 1999, párrafo 9) y se sentaron las bases del EEES. Los países reunidos afirmaron su adhesión a los principios generales de la declaración de la Sorbona, comprometiéndose a coordinar sus políticas con las siguientes características (Declaración de Bolonia, 1999, párrafo 11-15): - La adopción de un sistema de titulaciones basado esencialmente en dos ciclos. - El establecimiento de un sistema de créditos -similar al sistema ECTS- como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. - Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio. - Promoción de la cooperación europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables. - Promoción de las dimensiones europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación. Este proceso se ha ido desarrollando y definiendo desde 1998 hasta la actualidad, encontrándose en la antesala del EEES. En 2001 se ratificó y amplió con la declaración de Praga y actualmente se desarrollaron los criterios y directrices para el aseguramiento de Calidad en el EEES probado en la conferencia de Ministros el 14 y 15 de mayo de 2015 en Ereván, Armenia. La universidad española se encuentra integrada en el EEES desde el año 2012, iniciándose el proceso en 1999. La Declaración de Bolonia estableció un plazo hasta 2010 para instaurar plenamente el Sistema Europeo de Educación Superior. Pero conseguir esta implantación no es tarea fácil. Son varios los planes y programas europeos destinados a lograr esta transformación, como, por ejemplo, el proyecto Tuning o el programa eLearning. El Proyecto Tuning “tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior” (Proyecto Tuning, CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 48 | Laura Ladrón de Guevara Moreno 2006, p. 3). El Programa eLearning (2000-2006), tenía por objeto “mejorar la calidad y la accesibilidad de los sistemas europeos de educación y formación mediante el uso eficaz de las tecnologías de la información y comunicación” (Diario Oficial de la Unión Europea, 2003, p. 11). Se inició así un cambio en la educación superior que deja atrás las diplomaturas, licenciaturas e ingenierías para dar lugar a los actuales títulos de grado y máster. Un cambio que convierte al estudiante en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, basando los estudios en las competencias que debe desarrollar y potenciando el saber hacer, el trabajo autónomo y la iniciativa, según marcan los descriptores de Dublín (Joint Quality Initiative, 2004). Cada país contiene un organismo encargado de controlar y evaluar todo este proceso de transformación, en España, este organismo es la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Se trata de un organismo autónomo, perteneciente al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación superior mediante la evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones (Ley 15/2014). Esta convergencia, estructura la educación superior en grados (RD 55/2005) y en postgrados que incluyen los máster y doctorados (RD 56/2005). Uno de los protagonistas de este gran cambio es la aparición del crédito europeo. El EEES introduce los créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos), que cambia la estructura de los planes de estudio. El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. (RD 1125/2003, p. 2). Se trata de la unidad de medida común que engloba las horas de trabajo del alumno, tanto a nivel presencial como no presencial, en contraposición con los antiguos créditos que computaban exclusivamente las horas presenciales impartidas por el profesorado. Ello implica que se le otorgue un mayor número de horas lectivas a los alumnos, implicando una metodología didáctica cuyo protagonista es el alumnado. El estudiante debe trabajar de forma más autónoma, por lo que las TIC se presentan de gran utilidad y cobran protagonismo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 49 Para el diseño de los modelos y planes de estudio de los títulos de grado, se creó una red formada por diferentes universidades españolas apoyadas por la ANECA, cuyo objetivo fue “realizar estudios y supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado adaptado al EEES.” (http://www.aneca.es). Los llamados libros blancos muestran este trabajo. A continuación, se realiza un análisis de los aspectos relativos a la incorporación de las TIC en los libros blancos del Título de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y del Título de Grado en Magisterio, titulaciones implicadas en nuestro estudio, ya que los alumnos egresados de ambas, son los futuros docentes de EF. 2.4.2 Las TIC en el Libro Blanco del Título de Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte________________________________________ El libro Blanco del Título de Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte tiene como objetivo “presentar una propuesta para el diseño de grado del título de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, dentro de la convocatoria del Programa de Convergencia Europea de la ANECA” (p. 9). Dentro de esta propuesta, el libro blanco alude a la importancia de la incorporación de las TIC en tres partes fundamentales: en los contenidos disciplinares, en los objetivos y como una de las recomendaciones sobre el tratamiento de otros contenidos formativos. En primer lugar, como contenido disciplinar. Se trata de los contenidos más representativos de los estudios que se definen con el objetivo de definir los contenidos del diseño del título de grado como resultado de la valoración establecida, a través de un cuestionario, por un grupo representativo del conjunto de los estudios (profesores, graduados, profesionales y alumnos). La valoración final ponderada entre los diferentes colectivos ubica a las nuevas tecnologías aplicadas a la actividad física en octavo lugar de entre cuarenta, situándolo entre contenidos tan importantes como son la actividad física, deporte y salud, la anatomía funcional, el acondicionamiento físico, la educación postural, la actividad física y deporte recreativo, la iniciación deportiva y juegos motores. Interesante destacar que los docentes lo ubican en cuarto lugar, los profesionales en segundo lugar y los alumnos en cuarto lugar, siendo los graduados los que lo relegan a la vigésimo segunda posición. En segundo lugar, con respecto a los objetivos, éstos se estructuran en tres niveles: los conocimientos disciplinares básicos (saber), las competencias profesionales específicas (saber hacer específico) y las competencias CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 50 | Laura Ladrón de Guevara Moreno instrumentales (saber hacer común). Es en este último donde nos encontramos un objetivo dirigido a las TIC, concretamente el objetivo 20 “saber aplicar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” (p. 255). Y, por último, en tercer lugar, con respecto a las recomendaciones sobre el tratamiento de otros contenidos formativos, se contempla “Con el objeto de desarrollar la formación instrumental, se incluirán contenidos relacionados con: las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la actividad física y el deporte, al igual que instrumentos estadísticos de análisis de datos” (p. 273). Se puede observar, por lo tanto, la gran importancia que tiene la presencia de las nuevas tecnologías en el nuevo título de Grado en CC. de la Actividad Física y del Deporte. 2.4.3. Las TIC en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio_________ El Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio define dos títulos de grado: el Grado de Maestro en Ed. Primaria y el Grado de Maestro en Ed. Infantil. El análisis que se presenta se centrará en el título de Grado de Ed. Primaria, y se profundizará concretamente en el itinerario formativo de EF (perfil profesional). Al igual que el Libro Blanco del Título de Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte antes analizado, las nuevas tecnologías juegan un papel muy importante en la definición del nuevo título de Grado en Educación Primaria, siendo en éste último más representativo aún si cabe, ya que se contempla en la mayor parte de los principales apartados. En primer lugar, en las competencias transversales genéricas, una de las competencias transversales instrumentales es “conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio” (Volumen 1, p. 85), y sorprende al ser una de las cinco menos valorada, pero lo definen como una formación necesaria. En segundo lugar, aparece como una competencia específica común a todos los maestros, concretamente dentro del “saber hacer”, la competencia número 10: “capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la información y comunicación” (Volumen 1, p. 90). Y como competencias específicas de EF, aparece como competencia profesional (saber hacer) “aplicar conocimientos básicos sobre las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) y su aplicación a un CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 51 contexto informativo actualizado a fin de conocer los avances de la educación física y el deporte” (Volumen 1, p. 110). En tercer lugar, se contempla como nueva exigencia en el proceso formativo, con respecto a la adquisición de conocimientos y acceso a la información “conocimiento de los nuevos procesos de formación que las tecnologías de la información y comunicación proponen” (Volumen 1, p. 195). En cuarto lugar, con respecto a la estructura general del título, distribución de contenidos y asignación de créditos europeos (ECTS), se define “… sería muy conveniente que en el futuro plan de estudios, si deseamos que produzca un cambio cualitativo importante y no una mera redistribución de créditos, contemplar medidas específicas para llevar a cabo reformas en el sentido de la introducción a fondo de las TIC en el aula y en todas las materias del currículum de Ed. Primaria, …” (Volumen 1, p. 201). En quinto lugar, con respecto a los criterios e indicadores del proceso de evaluación, en la metodología docente se hace referencia al “nivel de aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Volumen 1, p. 208). Y, por último, se recomienda a las universidades promover como ámbitos muy necesarios que deben ser abordados en los futuros Másteres del área de Educación, entre otros, la especialización en Tecnología de la Información y Comunicación (Volumen 1, p. 215). En el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio dedicado a los anexos, se realiza un informe por países centrándose el estudio que nos ocupa en España. En primer lugar, con respecto a la formación inicial del profesorado se establece las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación como una de las materias comunes que constituye el núcleo básico de los programas de estudio (Volumen 2, p.57). En segundo lugar, después de analizar se concluye que una de las sugerencias de mejora tras recoger sintéticamente el inventario de necesidades formativas detectadas por los exalumnos en su práctica, es más conocimiento de nuevas tecnologías (Volumen 2, p. 316). CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 58 | Laura Ladrón de Guevara Moreno 2013), tecnologías (Anderson & Barham, 2013; Poitras, Doleck, Huang, Li, & Lajoie, 2017); o estrategias de enseñanza (Hsu, & Liang, 2015). Por otra parte, la significación del modelo podemos también observarla a partir de la asociación que se ha creado para su estudio (http://www.tpack.org/), y los monográficos que sobre el mismo aparecen en revistas científicas como el publicado en la Australasian Journal of Educational Technology (2017). El modelo, además de presentarse como significativo (Cabero-Almenara & Barroso, 2016; Deng et al., 2017; Khine, Ali, & Afar, 2015; Pamuk, Ergun, Cakir, Yilmaz, & Ayas, 2015), ha dado lugar en los últimos tiempos a un amplio número de investigaciones. Chai, Koh y Tsai (2013) en un metanálisis de investigaciones publicadas en revistas de la base de datos Scopus, llegan a una serie de conclusiones, de las cuales destacaremos dos: 1) ha existido desde el año 2003 un aumento progresivo de los artículos que sobre esta temática se han ido desarrollando y 2) que normalmente estos estudios se han desarrollado en el contexto anglosajón. En los últimos tiempos, al modelo se le han realizado una serie de críticas, de las cuales destacaremos tres: por una parte, que los instrumentos de diagnóstico del TPACK se apoyan en los autoinformes, de ahí, que se empiecen a reclamar y probar otro tipo de ellos como entrevistas (Anderson & Barham, 2013), entrevista y observación (Drummond & Sweeney, 2017; González, 2017), pensamiento en voz alta (Bibi & Hossain, 2016); y combinación de varios instrumentos (Guerra, Moreira, & Vieira, 2017). En segundo lugar, que el modelo inicial es demasiado estático y no contempla la significación e influencia del contexto educativo en el TPACK del docente (Bibi & Hossain, 2016; González, 2017). Y, por último, que los docentes plantean dificultad para discriminar entre tipos de interacción de conocimientos, y que, por ello, posiblemente pudiera reducirse (Brantley-Dias & Ertmer, 2013). Además, se ha ampliado la investigación con trabajos realizados en los últimos tiempos bajo el análisis de modelos de ecuaciones estructurales (Ay, Karada, & Acat, 2015; Cabero-Almenara, Pérez, & Llorente-Cejudo, 2018; Pamuk et al., 2015) que confirman su significatividad. 2.5.2. Últimas tendencias en la aplicación del modelo TPACK______________ El presente apartado es un pequeño resumen de algunos de los estudios recientes encontrados a nivel internacional relacionados con la formación universitaria en TIC y el modelo TPACK. Dicho apartado será completado de CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 59 manera más exhaustiva y rigurosa en la siguiente fase de elaboración de la futura tesis doctoral. Lee y Kim (2014) en su reciente estudio denominado “An implementation study of a TPACK-based instructional design model in a technology integration course” han desarrollado un modelo de diseño instruccional para el aprendizaje de futuros docentes a través de la aplicación del modelo pedagógico TPACK y han aplicado dicho modelo para investigar sus efectos. El modelo se aplicó en un curso de integración de la tecnología con quince participantes de diversas especialidades. Los resultados del análisis de los datos revelaron que: en primer lugar, los participantes tenían dificultades para comprender el conocimiento pedagógico (PK), lo que dificultó a su vez el aprendizaje del conocimiento integrado de TPACK, y, en segundo lugar, su aprendizaje de TPACK fue la combinación de la integración de PK, el conocimiento tecnológico, y el conocimiento del contenido. Se discuten sugerencias e implicaciones muy interesantes para perfeccionar el modelo y las posibilidades futuras de investigación, sugerencias que tendremos en cuenta para elaborar nuestro cuestionario adaptado al área de EF. Yurdakul y Coklar (2014) en su reciente estudio “Modeling preservice teachers' TPACK competencies based on ICT usage”, han construido un modelo para predecir las relaciones entre las competencias del modelo TPACK y los usos de las TIC. Los datos de investigación se obtuvieron de 3.105 futuros profesores turcos. Se plantearon diferentes fases relacionadas con diferentes escalas llevándose a cabo un modelo de regresión estructural para poner a prueba el modelo de relación con el hecho de que las fases de uso de las TIC y los niveles de uso de las TIC fueran predictores de competencias TPACK. Se concluyó exponiendo que cuando las fases de uso de las TIC y los niveles de uso de las TIC se incrementan con la ayuda de la formación en TIC, se podría afirmar que las competencias TPACK pueden estar influenciadas; sin embargo, algunas sub-dimensiones pueden estar influenciadas más y otras menos. Yeh, Hsu, Wu, Hwang, y Lin (2014) en su también reciente estudio denominado “Developing and validating technological pedagogical content knowledge-practical (TPACK-practical) through the Delphi survey technique” proponen varios modelos de TPACK para discutir sobre su posible composición y sus aplicaciones prácticas. El estudio se realizó con un grupo de seis investigadores y otro grupo de expertos (54 educadores relacionados con la ciencia) para proponer y validar el marco práctico de TPACK. Se identificaron un total de ocho dimensiones diferentes de indicadores prácticos del TPACK con un alto nivel de importancia. Se encontraron diferencias disciplinarias existentes entre los diferentes CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 60 | Laura Ladrón de Guevara Moreno grupos de expertos. Profesores de biología mostraron puntuaciones significativamente más altas en todas las dimensiones de conocimiento, mientras que los de física eran más bajas. Estos hallazgos sugieren que la estructura y el contenido de la materia no sólo inciden en la forma en que se enseña con tecnología, también influyen las lógicas de pensamiento que construyen desde sus experiencias de aprendizaje. Mouza, Karchmer-Klein, Nandakumar, y Yilmaz (2014) en su estudio denominado “Investigating the impact of an integrated approach to the development of preservice teachers' technological pedagogical content knowledge (TPACK)”, cuyo objetivo fue describir un enfoque pedagógico integral destinado a enseñar a futuros profesores en el uso de la tecnología e investigar su impacto en los participantes. Se utilizó un curso de tecnología educativa y cursos de métodos y experiencias de campo. Se recogieron datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa a través de la administración de una encuesta y entrevistas. Los resultados revelaron que los participantes experimentaron aumentos significativos en todas las construcciones TPACK, por lo que tendrán implicaciones para los programas de formación del profesorado y de los investigadores interesados en el desarrollo y la evaluación de los conocimientos docentes en la enseñanza con tecnología. Messina y Tabone (2014) en su estudio “Technology in university teaching: an exploratory, research into TPACK, proficiency, and beliefs of Education faculty” abordan la integración de la tecnología en la educación superior, con el objetivo de explorar el nivel de integración de la tecnología, la pedagogía y conocimientos del contenido (TPACK) en profesores universitarios de tres universidades italianas. Los profesores fueron encuestados para evaluar la competencia en el uso de la tecnología con fines académicos, TPACK y creencias sobre los beneficios del uso de la tecnología. Los principales resultados del estudio revelan el alto dominio de los profesores en las tecnologías de uso común y el bajo el dominio de tecnologías nuevas, debilidades en algunas áreas de conocimiento que implican la tecnología y creencias positivas sobre los beneficios en relación con el uso de la tecnología en la enseñanza académica, independientemente del grado de competencia declarada. Koh y Chai, (2014) en su estudio “Teacher clusters and their perceptions of technological pedagogical content knowledge (TPACK) development through ICT lesson design” emplean el análisis de conglomerados para clasificar a los maestros en grupos en función de su percepción subjetiva de TPACK antes de que se dedicaran a diseñar actividades de aprendizaje como parte de su desarrollo profesional. Las diferencias de TPACK observadas inicialmente en los maestros CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 61 producen efectos diferentes sobre sus percepciones del desarrollo del TPACK al final del diseño de las lecciones de las TIC. Se discute además el apoyo necesario para facilitar el desarrollo de TPACK en los docentes en el diseño de lecciones. Rienties et al. (2013) en el estudio “Online training of TPACK skills of higher education scholars: a cross-institutional impact study” proponen un programa de formación de profesores a distancia creado e implementado por un equipo de 14 formadores de docentes en un programa entre instituciones en los Países Bajos que fue seguido por 67 profesores. Los datos se recogieron mediante el diseño de un instrumento TPACK pre y post test. La satisfacción de aprendizaje se midió con el fin de determinar si el diseño era apropiado y los resultados indican que las habilidades TPACK de los docentes aumentaron sustancialmente. En cuanto a investigaciones de la literatura publicada, destacar la revisión sistemática realizada por Rosenberg y Koehler (2015) para entender y buscar una visión de la medida en que el contexto está incluído en las diferentes investigaciones. Los resultados exponen la complejidad de la práctica, el desarrollo de medidas que incluyan el contexto y la alineación de la investigación del TPACK y la tecnología educativa con otras disciplinas mediante una mayor atención al contexto. Destacar también la revisión desarrollada por Wang, Schmidt-Crawford y Jin (2018) que proporciona una síntesis del desarrollo del TPACK de docentes en prácticas y ayuda a comprender sus procesos de formación en TIC. Concluyen que todos los formadores de docentes deberían proporcionar experiencias tecnológicas de alta calidad ya que juegan un papel crítico en el uso y tratamiento de la tecnología en las aulas. Willermarks (2018), añade con su revisión un análisis de cómo se ha aplicado el marco TPACK para ayudar a entender mejor sus críticas y utilidad. Los resultados indican una gran variedad de enfoques e instrumentos para examinar el TPACK de los maestros, siendo lo más común la utilización del autoinforme, mientras que las evaluaciones del desempeño de las actividades de enseñanza son raras. Además, las formas en que TPACK es operado como un instrumento de medición son a menudo implícitas y dificultan la comparación de los resultados. Y, para terminar, la revisión sistemática realizada por Moreno, Montoro y Colón (2019). Los resultados muestran que todas las publicaciones revisadas se centran principalmente en estudios de educación básica y superior, donde predominan los estudios de caso, los estudios empíricos cuantitativos y los estudios mixtos. En consecuencia, en relación con los estudios analizados, faltan estudios longitudinales que muestren las acciones de los profesores a la hora de aplicar el TPACK en su práctica diaria. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 62 | Laura Ladrón de Guevara Moreno A continuación, se presenta una tabla resumen (Tabla 11) con las últimas tendencias en investigación que integran el modelo TPACK y que permitirán determinar las actuales líneas de investigación, entre las cuales se encontrará nuestra futura tesis doctoral: Tabla 11 Resumen con últimos estudios sobre TPACK AUTORES Y AÑO RESUMEN ESTUDIO LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Lee y Kim (2014) Desarrollan un modelo de diseño instruccional para el aprendizaje de futuros docentes a través de la aplicación del modelo pedagógico TPACK para investigar sus efectos. El modelo se aplicó en un curso de integración de la tecnología con quince participantes de diversas especialidades. Mejora del modelo TPACK. Yurdakul y Coklar (2014) Construyen un modelo para predecir las relaciones entre las competencias del modelo TPACK y los usos de las TIC. Los datos de investigación se obtuvieron de 3.105 futuros profesores turcos. Mejora del modelo TPACK. Yeh, Hsu, Wu, Hwang, y Lin (2014) Proponen varios modelos de TPACK para discutir sobre su posible composición y sus aplicaciones prácticas. El estudio se realizó con un grupo de seis investigadores y otro grupo de expertos (54 educadores relacionados con la ciencia). Constatar presencia de las diferentes dimensiones del modelo TPACK por disciplinas científicas. Mouza, Karchmer-Klein, Nandakumar y Yilmaz (2014) Describen un enfoque pedagógico integral destinado a enseñar a futuros profesores en el uso de la tecnología e investigar su impacto en los participantes constatando el modelo TPACK. Se utilizó un curso de tecnología educativa. Propuesta de formación en Tic para constatar si mejoran las dimensiones del modelo TPACK. Messina y Tabone, (2014) Abordan el grado de integración de la tecnología a través del modelo TPACK en profesores universitarios de tres universidades italianas. Constatar presencia de las diferentes dimensiones del modelo TPACK en profesores universitarios. Koh y Chai (2014) Estudian la percepción subjetiva de TPACK en maestros, antes de que Constatar presencia de las diferentes CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 63 diseñaran actividades de aprendizaje como parte de su desarrollo profesional y después de su desarrollo para analizar las diferencias. dimensiones del modelo TPACK en maestros antes y después del diseño de actividades de aprendizaje. Rienties et al. (2013) Proponen un programa de formación a distancia a 67 profesores de los Países Bajos y se recogieron datos mediante el diseño de un instrumento TPACK pre y post test. Propuesta de formación en Tic para constatar si mejoran las dimensiones del modelo TPACK. Cengiz (2014) Proponen mejorar los conocimientos TPACK de profesores turcos de EF constatando también el TISE (autoeficacia en la integración de la tecnología) e ITOE (expectativas de resultados de tecnología instruccional) a través de una intervención. Propuesta de intervención basada en TPACK en EF. Moroney y Haigh (2014) Proponen un cuestionario para medir las percepciones de TPACK de los maestros de primaria y secundaria de US. Propuesta de instrumento de evaluación TPACK. Abbit (2011) Realizan una revisión exhaustiva de la literatura para analizar los instrumentos empleados en la evaluación del TPACK. Revisión de los instrumentos que miden TPACK en profesores. Koh (2013) Describen la concepción, validación y puesta en práctica de una rúbrica para evaluar actividades basadas en TIC en relación con las dimensiones del aprendizaje significativo con TIC. 55 profesores en formación de Singapur capacitados para enseñar chino como segunda lengua. Las 217 actividades lectivas que diseñaron durante un módulo TIC obligatorio y fueron calificadas usando dicha rúbrica. Propuesta de rúbrica para evaluar actividades con TIC. Bachy (2014) Proponen un nuevo modelo (TPDK) que integra 4 dimensiones: la disciplina individual (D), la epistemología personal (E), el conocimiento pedagógico (P) y el conocimiento tecnológico (T), Propuesta de nuevo modelo TPDK con instrumento de evaluación. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 64 | Laura Ladrón de Guevara Moreno reconociendo relaciones entre ellos. Se propone cuestionario para analizarlo. Rosenberg y Koehler (2014) Proponen incluir el contexto en el modelo TPACK desarrollando las teorías de cómo el contexto y los factores contextuales afectan a la capacidad de enseñar con la tecnología tal como se entiende a través TPACK. Propuesta de inclusión del contexto en TPACK. Tai, Pan y Lee (2015) Aplican TPACK para diseñar un curso en línea de escritura en inglés para estudiantes de enfermería Modelo de intervención basado en TPACK. Boschman, Mckenney y Voogt (2015) Analizan cómo los docentes integran el TPACK durante el diseño de sus contenidos. Análisis del TPACK en el diseño de contenidos- Akman y Guven (2015) Examinan el TPACK de los profesores de estudios sociales en formación. En total 113 profesores y 919 futuros maestros. Análisis TPACK en profesores y futuros maestros. Rosenberg y Koehler (2015) Revisión sobre la inclusión del contexto en las investigaciones con TPACK. Revisión sistemática modelo TPACK Wang, Schmidt- Crawford y Jin (2018) En su revisión proporcionan una síntesis del desarrollo del TPACK de docentes en prácticas y ayuda a comprender los procesos de formación en TIC. Revisión sistemática modelo TPACK Willermarks (2018) Análisis de cómo se ha aplicado el marco TPACK para ayudar a entender mejor sus críticas y utilidad Revisión sistemática modelo TPACK Moreno, Montoro y Colón (2019). Los resultados muestran que todas las publicaciones revisadas se centran principalmente en estudios de educación básica y superior, donde predominan los estudios de caso, los estudios empíricos cuantitativos y los estudios mixtos. Revisión sistemática modelo TPACK Y, por último, añadir que recientemente se ha propuesto ampliar el modelo TPACK introduciendo una variable más que hasta el momento no se había tenido en cuenta: el espacio. Se introduce así el marco conceptual denominado Technology, Pedagogy, Content and Space (TPeCS) propuesto por Kali, Sagy, Benichou, Atias y Levin-Peled (2019). Esta ampliación del modelo tiene su origen en los denominados Future Learning Spaces (FLS). Los FLS son espacios modificados y diseñados para desarrollar las habilidades de enseñanza. Antes de la tendencia de los FLS, a menudo se suponía que el espacio era un hecho y ya venía dado, encontrándose CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 65 tradicionalmente todas las aulas con la misma disposición espacial. Por lo tanto, el marco TPeCS amplía la conceptualización actual de la experiencia docente al campo emergente de los FLS. En la Figura 2 se representa la nueva propuesta. Se puede observar como la dimensión tecnológica, pedagógica, de contenido y el espacio confluyen en el centro dando lugar al TPeCS. Figura 2. Modelo TPeCS (Kali et al. 2019) 2.5.3. Instrumentos de medición del TPACK____________________________ Debido al aumento del uso del modelo TPACK en la formación de profesores, ha sido necesario desarrollar instrumentos válidos y fiables que puedan medirlo en todas sus dimensiones (Archambault & Crippen, 2009; Burgoyne, Graham, & Sudweeks, 2010; Chai, Koh, & Tsai, 2010; Liang, Chai, Koh, Yang, & Tsai, 2013). En este sentido, diferentes investigadores han testado el modelo desarrollando nuevos instrumentos de medición (Archambault & Crippen, 2009; Harris et al., 2009; Koh, Chai, & Tsai, 2010; Niess, 2008; Schmidt et al., 2009). CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ 66 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Parte de la complejidad de la medición del TPACK surge del hecho de que nos encontramos ante un marco con siete dominios de conocimiento dentro de él, así como de un único constructo dentro del marco, es decir, como resultado de la intersección de los tres dominios de conocimiento antes citados (Brantley-Dias & Ertmer, 2014). Hasta la fecha se han creado dos instrumentos para medir el TPACK, uno adaptado a los estudiantes de pregrado (Schmidt et al., 2009) y otro específico para la enseñanza en línea (Archambault & Crippen, 2009). Otras encuestas se han desarrollado para contextos más específicos y la única propuesta adaptada al área de EF es la realizada por Semiz e Ince (2011). Sin embargo, es necesario un análisis adicional para determinar si los datos de estos cuestionarios apoyan la identificación de los siete factores descritos en el marco TPACK y determinar la estructura factorial más apropiada al área. La primera propuesta fue la creada por Koehler y Mishra (2005) para evaluar a cuatro profesores y trece estudiantes de postgrado tras la realización de un curso en línea, pero la muestra fue muy pequeña (N < 20). En esta línea, Schmidt et al. (2009) crearon la primera encuesta general TPACK titulada Survey of Preservice Teachers' Knowledge of Teaching and Technology. La encuesta de 58 ítems evaluó los siete constructos del TPACK en 124 maestros estadounidenses de Educación Primaria con respecto a las áreas de contenido de Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias y Lectoescritura. Sin embargo, debido al pequeño tamaño de la muestra (N < 150), solo realizaron un análisis factorial exploratorio de un factor a la vez. El instrumento, por tanto, no pudo ser aceptado como totalmente validado. Las principales aportaciones difieren en cuanto al número de factores de los cuestionarios propuestos. Graham et al. (2009) diseñaron un cuestionario específico con 30 ítems para evaluar un programa de formación en 15 maestros de Ciencias, que dividieron en cuatro factores (TK, TCK, TPK, y TPACK), pero no se realizó ningún análisis de las propiedades psicométricas de la herramienta (incluyeron únicamente el análisis de fiabilidad de cada uno de los factores). Archambault y Barnett (2010) encuestaron a 596 profesores americanos involucrados en la enseñanza en línea. Los resultados del análisis factorial mostraron tres factores: los elementos CK, PK y PCK constituyeron un factor; el TPK, TCK y TPCK formaban otro y el último factor que integró los ítems de TK. Koh et al. (2010) realizaron una adaptación de la encuesta de Schmidt et al. (2009) utilizando una muestra de 1185 maestros en prácticas de Singapour, de la que obtuvieron cinco factores que denominaron: conocimiento tecnológico (TK), CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 67 conocimiento del contenido (CK), conocimiento pedagógico (KP, que integran ítems de PK y PCK de la escala original), conocimiento para enseñar con tecnología (KTT, que integran ítems de TPK, TCK y TPACK) y conocimiento de la reflexión crítica (KCR, que lo componen dos ítems de TPK). En esta línea, Chai, Koh, Tsai y Tan (2011) con 834 profesores en formación de Singapur obtuvieron también en su análisis de las dimensiones del cuestionario 5 factores. Chai el al. (2010), en su estudio con 889 profesores en formación de Singapour decidieron excluir los elementos TPK, TCK y PCK y fueron capaces de obtener de nuevo cuatro factores (TK, PK, CK y TPACK) realizando un análisis factorial exploratorio y confirmatorio. Chai, Koh y Tsai (2011) empleando la versión del cuestionario TPACK adaptada para Singapur (Chai et al., 2010; Koh et al., 2010) con una muestra de 214 docentes en prácticas, encontraron tras el análisis factorial exploratorio y confirmatorio un modelo de ocho factores, incluyéndose los siete constructos originales del TPACK pero con la división del CK en dos (correspondiéndose con cada una de las asignaturas del currículo oficial del país). Liang et al. (2013) realizaron un estudio con 336 docentes de preescolar de Taiwan y el análisis factorial exploratorio del cuestionario TPACK produjo seis factores: Conocimiento de contenido (CK), Conocimiento pedagógico (PK), conocimiento de contenido pedagógico (PCK), conocimiento tecnológico (TK), un factor combinado de conocimiento tecnológico pedagógico y contenido tecnológico (TPTCK) y el conocimiento tecnológico de contenidos pedagógicos (TPCK), respectivamente. También en el contexto latinoamericano se han realizado diferentes trabajos (Cabero, 2014; Cejas et al., 2016; Roig & Flores, 2014), que han puesto de manifiesto su eficacia para la formación del profesorado en TIC, y la validez global de los instrumentos de diagnóstico utilizados. Hasta la fecha, la investigación del modelo TPACK aplicada al área de EF ha sido abordada en Estados Unidos (e.g. Baert, 2014) y en Turquía (Cengiz, 2015; Semiz & Ince, 2012). Semiz e Ince (2011) realizaron la primera propuesta de cuestionario adaptando la encuesta TPACK de Schmidt et al. (2009) al área de EF. Estos mimos investigadores turcos, un año más tarde, realizaron una investigación con 4100 alumnos de tercer y cuarto año que cursaban estudios de profesor de EF en 48 universidades diferentes de Turquía (Semiz & Ince, 2012). Realizaron un muestreo aleatorio de 14 universidades representativas de las siete regiones de Turquía con 448 alumnos y los datos revelaron cinco factores en el TPACK para los profesores de EF en formación, en lugar de siete factores de la encuesta originaria en inglés que fueron TK, CK, PK + PCK, TPK + TCK y TPCK (Semiz CAPÍTULO III. DISEÑO Y MÉTODO _______________________________________________________________________________ 74 | Laura Ladrón de Guevara Moreno castellano como en inglés. La última búsqueda se realizó y actualizó en abril de 2019. Se utilizaron descriptores tanto controlados como no controlados en función de las características de cada base de datos, truncadores y operadores booleanos. Los términos utilizados fueron educación física, physical education, tpack y tpck y se combinaron utilizando los operadores booleanos según se detalla en el protocolo de búsqueda (Figura 3). Figura 3. Protocolo de búsqueda 3.1.2. Selección de estudios___________________________________________ Los estudios incluidos en la revisión presentaron las siguientes características: 1) estudios realizados en el área de EF; 2) realizados en el ámbito educativo; 3) estar publicados en español o inglés; 4) que utilizaban el modelo TPACK como referencia. Por el contrario, se excluyeron documentos que: 1) se encontraban en formato de capítulo de libro; 2) no presentaron autor; 3) no eran del área de EF y 4) se encontraban publicados en otro idioma que no fuera español o inglés. CAPÍTULO III. DISEÑO Y MÉTODO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 75 3.2. Método estudio 2 A continuación, se presenta el estudio instrumental realizado para adaptar y validar la versión española del Cuestionario TPACK para docentes de EF al castellano el cuestionario TPACK para docentes de EF (Ladrón-de-Guevara, Almagro, & Cabero-Almenara, 2020). Se trata de un estudio instrumental (Montero & León, 2007) que tuvo como referencia la versión propuesta por Cabero (2014) del The Survey of Preservice Teachers' Knowledge of Teaching and Technology (TPACK survey; Schmidt el al., 2009), así como la adaptación al área de EF del TPACK survey realizado por Semiz e Ince (2012). * Pendiente de publicación* CAPÍTULO III. DISEÑO Y MÉTODO _______________________________________________________________________________ 88 | Laura Ladrón de Guevara Moreno 3.3. Método estudio 3 A continuación, se presenta el segundo estudio realizado en esta tesis doctoral (Ladrón-de-Guevara, Cabero-Almenara, & Almagro, 2019) consistente en el análisis de los datos obtenidos tras emplear la Versión Española del Cuestionario TPACK para Docentes de EF, junto con la Escala de Autoeficacia Percibida en el Uso del Ordenador. Se trata de un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas (Montero & León, 2007) y de tipo transversal, ya que la descripción se hará en un único momento temporal, realizándose un estudio ex post facto con una muestra más amplia (n = 351) con respecto al estudio 2. 3.3.1. Participantes_________________________________________________ El muestreo realizado fue de tipo no probabilístico casual o intencional (Sabariego, 2012), ya que se “utiliza como muestra a individuos a los que se tiene facilidad de acceso dependiendo de distintas circunstancias fortuitas” (Sabariego, 2012, p.148). Los instrumentos de recogida de información se difundieron vía online durante el curso académico 2016-2017. Se tuvieron como referencia los siguientes criterios de inclusión: docentes universitarios de los Grados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y/o del Grado de Educación Primaria de la mención de Educación Física (formadores de futuros docentes de Educación Física), que impartieran clases en alguna universidad española (tanto pública como privada), y que se encontraran en activo. Tras el análisis, se identificó como población total a 1664 docentes universitarios. El número de instrumentos correctamente cumplimentados fue de 351 (asumiendo un error estimado del 4.65%), de los cuales 232 eran docentes universitarios del Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 99 del Grado de Educación Primaria con mención en EF y 20 que impartía clase en ambas titulaciones. Los encuestados pertenecían a 55 universidades de 16 comunidades autónomas diferentes (ver Figura 9). De la muestra total, 244 eran hombres y 107 mujeres de edades comprendidas entre los 24 y 68 años de edad (M = 43.47; DT = 9.87). CAPÍTULO III. DISEÑO Y MÉTODO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 89 Figura 9. Docentes universitarios encuestados por comunidades autónomas del estudio 3. 3.3.2. Instrumento__________________________________________________ El instrumento de investigación empleado fue la versión española del Cuestionario TPACK para docentes universitarios de Educación Física (Ladrón-de- Guevara, Almagro, & Cabero-Almenara, 2020) basado en The Survey of Preservice Teachers' Knowledge of Teaching and Technology (TPACK survey; Schmidt el al., 2009), y en la adaptación al área de EF del TPACK survey realizado por Semiz e Ince (2012). El instrumento está formado por 30 ítems con una escala tipo Likert de 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo) y recoge información de cuatro dimensiones: 7 ítems correspondían al conocimiento tecnológico (TK; e.g., “Tengo los conocimientos técnicos que necesito para usar la tecnología”), 3 ítems al conocimiento del contenido (CK; e.g., “Tengo suficientes conocimientos sobre educación física y deportes”), 8 ítems al conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK; e.g., “Sé utilizar una amplia variedad de enfoques docentes en mis clases”) y 12 ítems al conocimiento tecnológico del contenido, conocimiento tecnológico pedagógico, conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TCK+TPK+TPACK) a la que se denominó aplicación de la tecnología (e.g., “Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar contenidos teóricos sobre educación física y deportes”). El grado de fiabilidad (coeficiente Alfa de Cronbach) obtenida en las cuatro dimensiones fue: .93 para el conocimiento tecnológico (TK); .86 para el conocimiento del contenido (CK), .92 para el conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK) y .95 para el factor de aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK). 010 20 30 40 50 60 70 80 90 Andalucía Extremadura Región de Murcia Castilla la Mancha Comunidad de Madrid Castilla y León Comunidad Valenciana Cataluña Aragón La Rioja País Vasco Cantabria Asturias Galicia Canarias Baleares Docentes de la muestra por comunidades autónomas CAPÍTULO III. DISEÑO Y MÉTODO _______________________________________________________________________________ 90 | Laura Ladrón de Guevara Moreno A dicho cuestionario se le incorporó la Escala de Autoeficacia Percibida en el Uso del Ordenador o Computer Self-Efficacy Scale de Howard (2014). Este instrumento está formado por 12 ítems, a los cuales se responde con escala tipo Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Los ítems de dicha escala medían el nivel de competencia y dominio del manejo del ordenador de manera general (e.g., “Si me esfuerzo lo suficiente siempre puedo resolver problemas informáticos complejos”). El Alfa de Cronbach obtenido en dicha escala fue de .97. Dicho instrumento ya ha sido empleado en otros estudios en España (Fernández- Espínola et al., 2018; García-Pérez et al., 2016; Rebollo-Catalán et al., 2015). El instrumento también midió algunos datos demográficos como universidad en la que imparte clase, la edad, sexo y existencia de formación específica (sobre el uso de las nuevas tecnologías). 3.3.3. Procedimiento________________________________________________ En primer lugar, se contactó con los secretarios y profesorado de cada uno de los departamentos de las diferentes universidades para pedirles su participación. Se preparó el instrumento de investigación empleado en formato on-line con Google Forms y se envió a los correos electrónicos de toda la muestra. La información necesaria para su correcta cumplimentación quedó recogida tanto en el email como en el propio cuestionario, ya que el investigador no pudo estar presente durante su administración. 3.3.4. Análisis de los datos____________________________________________ Con respecto al análisis de los datos, en primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de los datos analizando las medias (M) y desviaciones típicas (DT). Para el análisis de las diferencias en cuanto al sexo y a la existencia o no de formación específica en relación a las TIC, se realizó un contraste de medias no paramétrico a través del estadístico U de Mann-Whitney para grupos independientes (Siegel, 1976), tras aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov y no cumplir el supuesto de normalidad. Para el análisis de las diferencias en cuanto a la edad, se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes mediante el estadístico de Kruskall-Wallis. Con el objeto de conocer las diferencias significativas en cuanto al grupo de edad, dependiendo de si se cumplía o no el requisito de homogeneidad de varianzas, se aplicó la prueba post hoc T de Tukey y prueba de Games-Howell. Además, en aquellos contrastes que resultaron significativos, se calcularon los tamaños de los efectos y la potencia de los contrastes. Las asociaciones entre las variables del TPACK se analizaron utilizando CAPÍTULO III. DISEÑO Y MÉTODO _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 91 el coeficiente de Spearman dada la distribución de la muestra. El nivel de relación se determinó siguiendo las recomendaciones de Cohen (1988). Tales análisis se efectuaron mediante los programas SPSS versión 21 para Windows y G*Power 3.0. IV. RESULTADOS _______________________________________ CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 95 IV. RESULTADOS Siguiendo la misma estructura planteada, el análisis de los resultados se divide en los tres estudios planteados en esta tesis doctoral. En primer lugar, los resultados del estudio 1 consistente en la realización de la revisión sistemática para analizar el estado actual de estudio del modelo TPACK en EF (Ladrón-de-Guevara, Almagro, & Cabero-Almenara, 2019). En segundo lugar, el estudio instrumental para adaptar y validar la Versión Española del Cuestionario TPACK para Docentes de EF a través del análisis de sus propiedades psicométricas (Ladrón-de-Guevara, Almagro, & Cabero-Almenara, 2020). Y, en tercer lugar, los resultados del estudio 3 consistente en el análisis de los datos obtenidos tras suministrar dicho cuestionario, junto con la Escala de Autoeficacia Percibida en el uso del ordenador (Ladrón-de-Guevara, Cabero-Almenara, & Almagro, 2019). 4.1. Resultados estudio 1 Se encontraron un total de 41 estudios distribuidos en las siguientes bases de datos: Scopus (n = 7), ERIC (n = 8), Web of Science (n = 13), 1Findr (n = 11) y Dialnet (n = 2). Se eliminaron un total de 22 estudios por encontrarse duplicados. Tras la lectura del título y resumen, se descartaron siete estudios más por no cumplir los criterios de inclusión: por encontrarse en otro idioma que no fuera inglés o español, por no tratarse de un artículo, por no presentar autor, y el resto, por no ser de EF y pertenecer a otra área. Al finalizar esta primera criba, se obtuvieron un total de 12 artículos. Tras la lectura del texto completo, se descartaron dos artículos más, puesto que no eran estudios de investigación, por lo que se finalizó con una muestra total de 10 estudios. Todo el proceso seguido se ve representado en forma de diagrama en la Figura 10. 4.1. Resultados estudio 1. 4.2. Resultados estudio 2. 4.3. Resultados estudio 3. CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 110 | Laura Ladrón de Guevara Moreno 24. Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar la tecnología en mis clases. 4 1.2% 16 4.9% 49 15.1% 164 50.6% 91 28.1% 25. Puedo adaptar el uso de las tecnologías sobre las cuales estoy aprendiendo a diferentes actividades docentes. 2 .6% 24 7.4% 76 23.5% 158 48.8% 64 19.8% 26. Puedo impartir lecciones que combinan adecuadamente la educación física y el deporte, las tecnologías y los enfoques docentes. 6 1.9% 22 6.8% 98 30.2% 136 42% 62 19.1% 27. Sé seleccionar tecnologías para usar en mis clases que mejoran los contenidos que imparto, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado. 3 .9% 24 7.4% 87 26.9% 148 45.7% 62 19.1% 28. Sé usar en mis materiales docentes estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques docentes sobre los cuales he aprendido. 3 .9% 25 7.7% 86 26.5% 145 44.8% 65 20.1% 29. Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enfoques docentes en mi centro y/o región administrativa. 20 6.2% 50 15.4% 110 34% 96 29.6% 48 14.8% 30. Puedo seleccionar tecnologías que mejoran el contenido de las lecciones. 6 1.9% 25 7.7% 84 25.9% 142 43.8% 67 20.7% (Nota: MD= muy en desacuerdo: D= en desacuerdo; N= ni de acuerdo ni en desacuerdo; A= de acuerdo; MA= muy de acuerdo). A simple vista se observa que la mayoría de los profesores se muestran de acuerdo con la cuestión realizada, de hecho, en la mayoría de los ítems la suma de las respuestas “de acuerdo” y “muy de acuerdo” suman más del 50% para cada ítem de la distribución. En cambio, no llega ni al 25% de la distribución para cada ítem de las opciones “muy en desacuerdo” y “en desacuerdo”. En la siguiente tabla se presentan los resultados alcanzados (Tabla 22) con respecto a las frecuencias y porcentajes de cada uno de los ítems de la Escala de Autoeficacia Percibida en el uso de las TIC (Howard, 2014): CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 111 Tabla 22 Frecuencias y porcentajes por ítem de la Escala de Autoeficacia Percibida en el uso de las TIC ÍTEMS MD D N A MA ESCALA DE AUTOEFICACIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC (Howard, 2014) 1. Si me esfuerzo lo suficiente siempre puedo resolver problemas informáticos complejos. 28 8.6% 54 16.7% 88 27.2% 117 36.1% 37 11.4% 2. Cuando mi ordenador está dando problemas puedo encontrar la forma de solucionarlo. 15 4.6% 55 17% 100 30.9% 110 34% 44 13.6% 3. Es fácil para mí lograr los objetivos que me marco a nivel informático. 12 3.7% 57 17.6% 97 29.9% 121 37.3% 37 11.4% 4. Estoy seguro/a que podría solucionar de manera eficiente un problema inesperado con el ordenador. 33 10.3% 64 19.8% 114 35.2% 91 28.1% 22 6.8% 5. Manejo la mayoría de los programas informáticos si invierto el esfuerzo necesario. 13 4% 37 11.4% 62 19.1% 137 42.3% 75 23.1% 6. Mantengo la calma cuando me enfrento a dificultades informáticas porque confío en mis habilidades. 21 6.5% 39 12% 89 27.5% 110 34% 65 20.1% 7. Por lo general, si me enfrento a un problema informático encuentro varias soluciones posibles. 26 8% 73 22.5% 103 31.8% 82 25.3% 40 12.3% 8. Por lo general sé dominar cualquier problema informático que me surja. 42 13% 91 28.1% 91 28.1% 73 22.5% 27 8.3% 9. Si no se hacer algo con el ordenador me esfuerzo más y sigo intentándolo. 16 4.9% 35 10.8% 80 24.7% 132 40.7% 61 18.8% 10. Soy una persona autosuficiente cuando se trata de hacer algo con el ordenador. 15 4.6% 45 13.9% 75 23.1% 112 34.6% 77 23.8% 11. Hay pocas cosas que no puedo hacer en un ordenador. 40 12.3% 67 20.7% 106 32.7% 75 23.1% 36 11.1% 12. Puedo conseguir y completar casi todas las tareas informáticas que me planteo conseguir. 11 3.4% 50 15.4% 78 24.1% 124 38.3% 61 18.8% (Nota: MD= muy en desacuerdo: D= en desacuerdo; N= ni de acuerdo ni en desacuerdo; A= de acuerdo; MA= muy de acuerdo). Y, por último, en la siguiente tabla se presentan los resultados alcanzados (Tabla 23) con respecto a las frecuencias y porcentajes de cada una de las dimensiones del cuestionario TPACK: CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 112 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Tabla 23 Frecuencias y porcentajes por dimensiones del modelo TPACK ÍTEMS MD D N A MA Conocimiento Tecnológico (TK) 13 4.01% 42.86 13.23% 94.57 29.19% 115.71 35.71% 57.86 17.86% Conocimiento del Contenido (CK) 2 .62% 6.33 1.95% 16.33 5.04% 104 32.1% 195.33 60.29% Conocimiento Pedagógico y Conocimiento Pedagógico del Contenido (PK + PCK) 1 .31% 5.5 1.7% 38.5 11.88% 152.87 47.18% 126.12 38.92% Conocimiento Tecnológico del Contenido, Conocimiento Tecnológico Pedagógico y Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TCK + TPK + TPACK) 5.42 1.67% 27.25 8.41% 87.17 26.9% 141.83 43.77% 62.33 19.24% (Nota: MD= muy en desacuerdo: D= en desacuerdo; N= ni de acuerdo ni en desacuerdo; A= de acuerdo; MA= muy de acuerdo). 4.3.3. Diferencias en función del sexo___________________________________ Se quiso comprobar si las puntuaciones medias (Figura 16) en las cuatro dimensiones del cuestionario, así como las puntuaciones medias en la autoeficacia percibida, presentaban diferencias significativas en función del sexo de los docentes encuestados. Figura 16. Gráfico de barras de las dimensiones y autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función del sexo. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 3,59 4,54 4,24 3,76 3,41 3,28 4,37 4,2 3,56 3,12 Dimensiones y Autoeficacia * Sexo Masculino Femenino CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 113 Dado que las cinco variables dependientes son cuantitativas y la única variable independiente es cualitativa nominal dicotómica, que la muestra es grande (n > 30), pero que no se cumple el supuesto de normalidad en casi ningún caso, al aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov para muestras grandes (Tabla 24, p < .05), se realiza un contraste de medias no paramétrico a través del estadístico U de Mann-Whitney para grupos independientes. En todos los contrastes se fijó un nivel de significación del 5% (α = .05). Se aplicó la prueba no paramétrica de U de Mann- Whitney para grupos independientes al no obtener datos que respondieran a la normalidad (Tabla 25). Tabla 24 Pruebas de normalidad (sexo) Sexo Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. TK Masculino .078 244 .001 .973 244 .000 Femenino .131 107 .000 .975 107 .038 CK Masculino .248 244 .000 .767 244 .000 Femenino .206 107 .000 .770 107 .000 PK_PCK Masculino .113 244 .000 .943 244 .000 Femenino .100 107 .011 .893 107 .000 TCK_TPK_TPACK Masculino .097 244 .000 .973 244 .000 Femenino .065 107 .200* .978 107 .077 AUTOEFICACIA Masculino .082 244 .000 .978 244 .001 Femenino .064 107 .200* .979 107 .081 Nota. p: p-value de las pruebas; gl: grados de libertad; TK: conocimiento tecnológico; CK: conocimiento del contenido; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; TCK+TPK+TPACK: aplicación de la tecnología; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador.*Límite inferior de la significación verdadera; a. Corrección de significación de Lilliefors CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 114 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Tabla 25 Prueba de Mann-Whitney en función del sexo Sexo n Rango promedio Suma de rangos p TK Masculino 244 186.60 45531.00 Femenino 107 151.82 16245.00 .003 Total 351 CK Masculino 244 182.34 44492.00 Femenino 107 161.53 17284.00 .063 Total 351 PK+PCK Masculino 244 177.32 43266.00 Femenino 107 172.99 18510.00 .712 Total 351 TCK+TPK+TPACK Masculino 244 185.14 45175.00 Femenino 107 155.15 16601.00 .011 Total 351 AU Masculino 244 185.22 45194.50 Femenino 107 154.97 16581.50 .010 Total 351 Nota. p: p-value de la prueba U de Mann-Whitney; TK: conocimiento tecnológico; CK: conocimiento del contenido; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; TCK+TPK+TPACK: aplicación de la tecnología; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador. Se puede observar que existen diferencias significativas entre los hombres y las mujeres en conocimientos tecnológicos (TK) (p = .003) en la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) (p = .011) y en la autoeficacia percibida (AU) (p = .010), de modo que los hombres (M = 3.59 y DT = .86) parecen tener más conocimientos tecnológicos que las mujeres (M = 3.28 y DT = .86), muestran un mayor uso de las aplicaciones tecnológicas (M = 3.76 y DT = .73, frente a M = 3.56 y DT = .74 respectivamente) y se perciben más autoeficaces en el uso del ordenador (M = 3.41 y DT = .91, frente a M = 3.12 y DT = .99 respectivamente). Sin embargo, no existieron diferencias significativas ni en los conocimientos del contenido (CK) ni en los pedagógicos (PK+PCK). Así mismo, en cuanto a los tamaños de los efectos y la potencia de los contrastes, los resultados arrojan: para conocimientos tecnológicos, un tamaño del efecto medio-bajo (d de Cohen = .36) y una potencia de contraste adecuada (1-β = .95), lo cual implica que, si bien existen diferencias significativas, éstas no son muy relevantes; no obstante, la alta potencia permite sostener la corrección de la conclusión estadística. En el caso de la aplicación de la tecnología (d de Cohen = .27 y 1-β = .95) los resultados son similares al caso anterior. Por último, para la autoeficacia percibida (d de Cohen = .31 y 1-β = .95), las interpretaciones anteriores se siguen manteniendo. CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 115 4.3.4. Diferencias en función de la edad_________________________________ Se quiso comprobar si las puntuaciones medias en las cuatro dimensiones del test y en la autoeficacia percibida (Figura 17), diferían en función de la edad de los docentes encuestados. Para analizar la existencia de diferencias significativas en cuanto a la edad, se dividió la muestra del estudio en tres rangos de edad diferentes: menores de 36 años (n = 98), entre 36 y 52 años (n = 188) y mayores de 52 años (n = 65). Figura 17. Gráfico de medias de las dimensiones y de la autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de la edad. Al igual que en el apartado anterior, las cinco variables dependientes siguen siendo cuantitativas y la única variable dependiente es cualitativa ordinal, se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes mediante el estadístico de Kruskall-Wallis (Tabla 27), dado que se incumple el requisito de normalidad, comprobado mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, en todas las dimensiones analizadas (p < .05, Tabla 26). 0 1 2 3 4 5 < 36 años 36-52 años > 52 años 3.71 3.51 3.11 4.61 4.43 4.48 4.19 4.18 4.4 3.71 3.72 3.62 3.7 3.25 2.95 Dimensiones y Autoeficacia * Edad TK CK PK+PCK TCK+TPK+TPACK AU CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 116 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Tabla 26 Pruebas de normalidad (edad) Edad (agrupado) Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. TK Menor de 36 años .093 98 .037 .956 98 .002 Entre 36 y 52 años .064 18 8 .055 .978 18 8 .005 Mayor de 52 años .088 65 .200* .976 65 .228 CK Menor de 36 años .268 98 .000 .729 98 .000 Entre 36 y 52 años .209 18 8 .000 .774 18 8 .000 Mayor de 52 años .252 65 .000 .795 65 .000 PK_PCK Menor de 36 años .118 98 .002 .940 98 .000 Entre 36 y 52 años .083 18 8 .003 .924 18 8 .000 Mayor de 52 años .171 65 .000 .866 65 .000 TCK_TPK_TPACK Menor de 36 años .072 98 .200* .979 98 .127 Entre 36 y 52 años .082 18 8 .004 .970 18 8 .000 Mayor de 52 años .109 65 .052 .963 65 .048 AU Menor de 36 años .097 98 .024 .960 98 .005 Entre 36 y 52 años .069 18 8 .031 .987 18 8 .070 Mayor de 52 años .094 65 .200* .969 65 .104 Nota. p: p-value de las pruebas; gl: grados de libertad; TK: conocimiento tecnológico; CK: conocimiento del contenido; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; TCK+TPK+TPACK: aplicación de la tecnología; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador.*Límite inferior de la significación verdadera; a. Corrección de significación de Lilliefors. CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 117 Tabla 27 Prueba H de Kruskall-Wallis en función de los grupos de edad establecidos Edad n Rango promedio p TK < 36 años 98 202.26 .000 36–52 años 188 177.07 > 52 años 65 133.31 Total 351 CK < 36 años 98 193.06 .104 36–52 años 188 167.52 > 52 años 65 174.80 Total 351 PK+PCK < 36 años 98 168.32 .014 36–52 años 188 168.58 > 52 años 65 209.05 Total 351 TCK+TPK+TPACK < 36 años 98 177.40 .644 36–52 años 188 178.92 > 52 años 65 165.45 Total 351 AU < 36 años 98 216.62 .000 36–52 años 188 166.92 > 52 años 65 141.02 Total 351 Nota. p: p-value Kruskall-Wallis; TK: conocimiento tecnológico; CK: conocimiento del contenido; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; TCK+TPK+TPACK: aplicación de la tecnología; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador. Los resultados de la prueba H de Kruskall-Wallis (Tabla 27) indican que existen diferencias significativas entre las edades en el conocimiento tecnológico (p < .001), pedagógico (p = .014) y en la autoeficacia percibida (p < .001), no así en el conocimiento del contenido (p = .104) ni en la aplicación de la tecnología (p = .644). Con el objeto de conocer las diferencias significativas en cuanto a los grupos de edad, dependiendo de si se cumplía o no el requisito de homogeneidad de varianzas (Tabla 28), se aplicó la prueba post hoc T de Tukey y prueba de Games- Howell. Los datos se pueden observar en la Tabla 29. CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 118 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Tabla 28 Prueba de homogeneidad de varianzas (edad) Estadístico de Levene df1 df2 Sig. TK .465 2 348 .628 CK 3.383 2 348 .035 PK_PCK .292 2 348 .747 TCK_TPK_TPACK .182 2 348 .834 AU 3.561 2 348 .029 Tabla 29 Comparaciones múltiples en función de los grupos de edad Variable dependiente (I) Edad (agrupad) (J) Edad (agrupado) Diferencia de medias (I-J) Error estándar Sig. 95% de intervalo de confianza Límite inferior Límite superior TK (HSD Tukey) < 36 años 36-52 años .20 .11 .138 -.05 .45 > 52 años .60* .14 .000 .30 .92 36–52 años < 36 años -.20 .11 .138 -.45 .05 > 52 años .39* .12 .004 .11 .68 > 52 años < 36 años -.60* .14 .000 -.92 -.28 36-52 años -.39* .12 .004 -.68 -.11 PK+PCK (HSD Tukey) < 36 años 36–52 años .01 .07 .990 -.16 .18 > 52 años -.20 .09 .082 -.42 .02 36–52 años < 36 años -.01 .07 .990 -.18 .16 > 52 años -.21* .08 .034 -.41 -.01 > 52 años < 36 años .20 .09 .082 -.02 .42 36–52 años .21* .08 .034 .01 .41 AU (Games- Howell) < 36 años 36–52 años .45* .11 .000 .19 .70 > 52 años .74* .16 .000 .37 1.12 36–52 años < 36 años -.45* .11 .000 -.70 -.19 > 52 años .30 .15 .109 -.05 .65 > 52 años < 36 años -.74* .16 .000 -1.12 -.37 36–52 años -.30 .15 .109 -.65 .05 Nota. * La diferencia de medias es significativa en el nivel 0.05. TK: conocimiento tecnológico; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador. En el caso de los conocimientos tecnológicos (TK), aplicando la prueba T de Tukey, existieron diferencias estadísticamente relevantes (p < .001) entre los sujetos menores de 36 años (M = 3.71; DT = .84) y los mayores de 52 (M = 3.11; DT = .84) y entre éstos y los sujetos que tienen entre 36 y 52 años (p < .001; M = 3.51; DT = .86). No así entre los más jóvenes y los de la franja de edad intermedia (p = .138). Es decir, que el conocimiento tecnológico fue significativamente menor en los sujetos de la muestra con más edad respecto a los otros dos grupos más CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 119 jóvenes, pero no así entre éstos últimos. Por otro lado, el tamaño de los efectos y la potencia de los contrastes significativos, obtenidos mediante el programa G*Power, indican que fue grande y adecuada respectivamente en el caso de la primera comparación (d de Cohen = .708 y 1-β = .993), al igual que ocurre en el caso de la segunda (d de Cohen =.461 y 1-β = .818), por lo que se constata la relevancia del efecto de la edad sobre el conocimiento tecnológico y la confianza. Respecto a los conocimientos pedagógicos (PK+PCK), existe una única diferencia estadísticamente relevante entre los sujetos acotados entre 36 y 52 años y los mayores de 52 (p < .05), aplicado el estadístico T de Tukey, cuyo tamaño de efecto fue prácticamente mediano (d de Cohen = .461) y adecuada la potencia del contraste (1-β = .891). No se detectaron diferencias importantes entre las demás franjas de edad. Por último, el grado de autoeficacia percibida (AU) también varía en función de la edad (p < .001). Por ello, para detectar dónde se hallan las verdaderas diferencias, se acudió de nuevo a las comparaciones múltiples a posteriori (post hoc) a través de la prueba de Games-Howell, cuyos resultados indican que los sujetos de menos de 36 años (M = 3.71; DT = .82) poseen un mayor nivel de autoeficacia percibida (p < .001) que los sujetos acotados entre 36 y 52 años (M = 3.51; DT = .86). Así mismo, la significación y el sentido de las diferencias se repiten entre el grupo de menores a 36 años y los mayores de 52 (p < .001; M = 2.86; DT = 1.03), pero no así entre los sujetos acotados entre 36 y 52 años y los mayores de 52 (p = .109). Por tanto, puede afirmarse que existe relación entre la edad y la autoeficacia percibida, especialmente acentuada entre los más jóvenes con respecto a los otros dos grupos de edad. El tamaño del efecto y la potencia de los contrastes significativos obtenidos en este caso (G*Power) fue mediano e inadecuada en la primera comparación (d de Cohen = .499 y 1-β = .695), y alto y adecuada en la segunda (d de Cohen = .865 y 1-β = .990). 4.3.5. Diferencias en función de la antigüedad como docente universitario____ A continuación, se analizó si las puntuaciones medias en las cuatro dimensiones del cuestionario y en la autoeficacia percibida presentaban diferencias significativas en función de los años de antigüedad de los docentes encuestados (Figura 18). Para ello, se dividió ésta en cinco grupos de sujetos: con menos de 5 años de antigüedad (n = 81), entre 5 y 15 (n = 145), entre más de 15 y 25 (n = 81), entre más de 25 y 35 (n = 38) y más de 35 años de antigüedad (n = 6). CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 126 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Entre 25 y 35 años .162 .208 .936 -,.21 .745 Más de 35 años .564 .582 .860 -1.702 2.830 Entre 25 y 35 años Menos de 5 años -.596* .198 .030 -1.152 -.040 Entre 5 y 15 años -.333 .188 .401 -.866 .199 Entre 15 y 25 años -.162 .208 .936 -.745 .421 Más de 35 años .402 .597 .955 -1.842 2.646 Más de 35 años Menos de 5 años -.998 .579 .492 -3.272 1.276 Entre 5 y 15 años -.735 .576 .714 -3.016 1.545 Entre 15 y 25 años -.564 .582 .860 -2.830 1.703 Entre 25 y 35 años -.402 .597 .955 -2.646 1.842 *. La diferencia de medias es significativa en el nivel 0.05. En el primer caso, con respecto a los conocimientos tecnológicos (TK), la única significación hallada (p=.015) es la obtenida en la comparativa entre el grupo de sujetos con menos de 5 años de experiencia (M=3.69, DT=.83) y el de más de 35 años (M=2.55, DT=1.16), de modo que muestran tener más conocimientos tecnológicos los primeros. En este caso, el tamaño del efecto fue alto (d de Cohen=1.000) y la potencia del contraste adecuada (1-β=.8151). En el segundo caso, con respecto a los conocimientos pedagógicos (PK+PCK), no se detectaron diferencias significativas entre ninguno de los grupos de antigüedad, a pesar de la significación de la prueba H (p=.024). Sin embargo, puede establecerse una relación positiva entre ambas variables a tenor de esta significación y del aumento de los rangos promedios (aumento del conocimiento pedagógico) a medida que aumenta la experiencia docente del profesorado. No obstante, la potencia del contraste resultó inadecuada (1-β=.7740), por lo que se debe ser prudente a la hora de considerar la relevancia de esta relación, cuya significación podría también explicarse por la sensibilidad del estadístico Chicuadrado al ser contrastado en muestras grandes. En el tercer caso, con respecto a la autoeficacia percibida (AU), las diferencias relevantes se localizaron en dos casos (p=.030 en ambos): entre el grupo de sujetos con menos de 5 años de experiencia (M=3.61, DT=.84) y entre el de 15- CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 127 25 años (M=3.17, DT=1.03), así como entre aquel y el grupo comprendido entre 25-35 años (M=3.01, DT=1.07). Es decir, que los profesores con menor experiencia parecen poseer una mayor autoeficacia percibida que los de experiencias intermedias, pero no así respecto a los de mayor antigüedad. El tamaño del efecto fue prácticamente mediano y la potencia del contraste adecuada en el caso de la primera comparación (d de Cohen=.4629 y 1-β=.8372), y medio-alto y adecuada en el caso de la segunda (d de Cohen=.6227 y 1-β=.8812). 4.3.6. Diferencias en función de la presencia de formación específica___ Se comprobó si las puntuaciones medias (Figura 19) en las cuatro dimensiones del cuestionario, así como las puntuaciones medias en la autoeficacia percibida, presentaban diferencias significativas en función de la presencia o no de formación específica de los docentes encuestados. Figura 19. Gráfico de barras de las dimensiones y autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de la formación específica. En cuanto a la existencia de formación específica de los docentes universitarios encuestados, el 46.2% afirmó haber recibido formación centrada en el uso de las tecnologías. La mayoría de los que realizaron esta afirmación, destacaron haberla recibido como cursos de formación permanente, pero a nivel multidisciplinar. El 14.19% se consideraron autodidactas y tan solo el 4.32% de éstos afirmó haber recibido formación específica en tecnologías aplicadas a la actividad física y el deporte (Figura 20). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 3,35 4,44 4,14 3,52 3,22 3,67 4,56 4,33 3,93 3,45 Dimensiones y Autoeficacia * Formación específica Ninguna Específica CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 128 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Figura 20. Gráfico del porcentaje del tipo de formación de los docentes encuestados. Al igual que en la variable género, para analizar las diferencias significativas en función de la existencia de formación específica en nuevas tecnologías (cursos, talleres, etc.), se aplicó la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney para grupos independientes al no obtener datos que respondieran a la normalidad (Tabla 35 y Tabla 36). Tabla 35 Pruebas de normalidad (formación específica) Formación específica Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. TK Ninguna .054 188 .200* .979 188 .007 Cursos específicos .089 162 .003 .965 162 .000 CK Ninguna .210 188 .000 .767 188 .000 Cursos específicos .280 162 .000 .767 162 .000 PK_PCK Ninguna .083 188 .003 .928 188 .000 Cursos específicos .120 162 .000 .919 162 .000 TCK_TPK_TPACK Ninguna .053 188 .200* .986 188 .068 Cursos específicos .081 162 .012 .964 162 .000 AU Ninguna .070 188 .027 .977 188 .004 Cursos específicos .078 162 .018 .979 162 .013 *. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors. % Formación tecnológica Formación genérica en tecnologías Autodidactas Formación específica tecnológica aplicada a la actividad física y el deporte Sin formación en tecnologías CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 129 Tabla 36 Prueba de Mann-Whitney en función de la formación específica de los docentes Formación específica n Rango promedio Suma de rangos p TK No 188 157.75 29656.50 Sí 162 196.10 31768.50 .000 Total 351 CK No 188 167.59 31507.00 Sí 162 184.68 29918.00 .097 Total 351 PK+PCK No 188 158.52 29801.50 Sí 162 195.21 31623.50 .001 Total 351 TCK+TPK+TPACK No 188 149.17 28043.50 Sí 162 206.06 33381.50 .000 Total 351 AU No 188 164.45 30917.00 Sí 162 188.32 30508.00 .028 Total 351 Nota. p: p-value de la prueba U de Mann-Whitney; TK: conocimiento tecnológico; CK: conocimiento del contenido; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; TCK+TPK+TPACK: aplicación de la tecnología; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador. Los resultados muestran que, excepto en conocimientos de contenidos (CK), en todos los demás tipos de conocimientos y en la autoeficacia percibida existieron diferencias significativas entre las puntuaciones medias de los sujetos que sí y que no recibieron formación específica. Así, en el caso de conocimientos tecnológicos (TK) (p < .00), obtuvieron mayor puntuación los sujetos con formación específica (M = 3.67; DT = .92 y M = 3.35; DT = .76, respectivamente), al igual que ocurre para la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) (M = 3.93; DT = .66 y M = 3.52; DT = .73, respectivamente). En el caso de los conocimientos pedagógicos (PK+PCK) (p < .001), también los sujetos con formación obtuvieron mayores puntuaciones (M = 4.33; DT = .57 y M = 4.14; DT = .59). Por último, en la autoeficacia percibida (AU), también los sujetos con formación obtuvieron mayores medias (p < .05, M = 3.45; DT = .84 y M = 3.22; DT = 1.01, respectivamente). Es decir, en todas estas significaciones, los sujetos con formación específica obtuvieron mayores conocimientos que los que no la habían recibido. Para los conocimientos tecnológicos, el tamaño del efecto fue medio-bajo y la potencia del contraste alta (d de Cohen = .39 y 1-β = .95), al igual que ocurrió en conocimientos pedagógicos (d de Cohen = .33 y 1-β = .95). Para los conocimientos sobre la aplicación de la tecnología, el tamaño del efecto fue mediano y la potencia CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 130 | Laura Ladrón de Guevara Moreno alta (d de Cohen = .59 y 1-β = .95). Por último, para la autoeficacia percibida, fue bajo y alta respectivamente (d de Cohen = .25 y 1-β = .95). 4.3.7. Diferencias en función de la comunidad autónoma de procedencia______ Finalmente, se pretende analizar si existen diferencias significativas en las cuatro dimensiones del test y en la autoeficacia percibida entre docentes universitarios que ejercen la docencia en distintas Comunidades Autónomas de España. Si bien inicialmente se obtuvieron datos de diecisiete de ellas, se eliminó Navarra porque el único sujeto que cumplimentó el cuestionario impedía analizar las posibles comparaciones post hoc en todas las variables dependientes. Las comunidades presentes fueron: Andalucía (n = 78), Extremadura (n = 15), Región de Murcia (n = 18), Castilla la Mancha (n = 19), Comunidad de Madrid (n = 31), Castilla y León (n = 19), Comunidad Valenciana (n = 49), Cataluña (n = 36), Aragón (n = 23), La Rioja (n = 2), País Vasco (n = 19), Cantabria (n = 2), Asturias (n = 4), Galicia (n = 24), Canarias (n = 7) y Baleares (n = 4). A continuación, se representa en la siguiente gráfica (Figura 21) los valores medios de las diferentes dimensiones junto con la autoeficacia percibida en el uso de las TIC. Figura 21. Gráfico de medias de las diferentes dimensiones y la autoeficacia percibida en el uso de las TIC en función de la comunidad autónoma. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Dimensiones y Autoeficacia * Autonomías Andalucía Extremadura Murcia C. La Mancha Madrid C. y León Valencia Cataluña Aragón La Rioja Euskadi Cantabria Asturias CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 131 De nuevo, como en los casos anteriores, se realizó un contraste de medias no paramétrico para k muestras independientes para las cuatro dimensiones y la autoeficacia aplicándose la prueba H de Kruskall-Wallis (Tabla 38), dado que se incumple el requisito de normalidad en todos estos casos en, al menos, alguna de las categorías o Comunidades, según el resultado de la prueba de Kolmogorov- Smirnov (p < .05, Tabla 37). Tabla 37 Pruebas de normalidad (comunidades autónomas). Comunidad autonoma Kolmogorov- Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. TK Andalucía .101 78 .046 .971 78 .076 Extremadura .171 15 .200* .922 15 .207 Región de Murcia .173 18 .162 .966 18 .720 Castilla la Mancha .250 19 .003 .849 19 .007 Comunidad de Madrid .144 31 .099 .964 31 .364 Castilla y León .144 19 .200* .945 19 .319 Comunidad Valenciana .089 49 .200* .976 49 .410 Cataluña .112 36 .200* .973 36 .502 Aragón .161 23 .126 .951 23 .301 La Rioja .260 2 . País Vasco .191 19 .067 .928 19 .159 Cantabria .260 2 . Asturias .208 4 . .950 4 .714 Galicia .149 24 .179 .935 24 .127 Canarias .218 7 .200* .900 7 .330 Baleares .214 4 . .933 4 .613 CK Andalucía .230 78 .000 .741 78 .000 Extremadura .372 15 .000 .627 15 .000 Región de Murcia .315 18 .000 .677 18 .000 Castilla la Mancha .352 19 .000 .726 19 .000 Comunidad de Madrid .228 31 .000 .851 31 .001 Castilla y León .302 19 .000 .755 19 .000 Comunidad Valenciana .284 49 .000 .661 49 .000 Cataluña .184 36 .003 .838 36 .000 Aragón .211 23 .009 .791 23 .000 La Rioja .260 2 . País Vasco .238 19 .006 .817 19 .002 Cantabria .260 2 . Asturias .260 4 . .827 4 .161 CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 132 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Galicia .257 24 .000 .804 24 .000 Canarias .243 7 .200* .880 7 .224 Baleares .283 4 . .863 4 .272 PK_PCK Andalucía .103 78 .041 .942 78 .001 Extremadura .145 15 .200* .909 15 .129 Región de Murcia .274 18 .001 .678 18 .000 Castilla la Mancha .230 19 .009 .861 19 .010 Comunidad de Madrid .142 31 .112 .926 31 .033 Castilla y León .114 19 .200* .937 19 .230 Comunidad Valenciana .109 49 .197 .952 49 .046 Cataluña .177 36 .006 .938 36 .045 Aragón .118 23 .200* .945 23 .226 La Rioja .260 2 . País Vasco .134 19 .200* .933 19 .197 Cantabria .260 2 . Asturias .367 4 . .729 4 .024 Galicia .139 24 .200* .924 24 .070 Canarias .320 7 .029 .755 7 .014 Baleares .250 4 . .927 4 .577 TCK_TPK_TPACK Andalucía .130 78 .002 .973 78 .097 Extremadura .199 15 .111 .957 15 .644 Región de Murcia .133 18 .200* .940 18 .293 Castilla la Mancha .148 19 .200* .954 19 .455 Comunidad de Madrid .089 31 .200* .969 31 .495 Castilla y León .124 19 .200* .961 19 .598 Comunidad Valenciana .090 49 .200* .972 49 .298 Cataluña .088 36 .200* .979 36 .700 Aragón .128 23 .200* .949 23 .274 La Rioja .260 2 . País Vasco .188 19 .076 .903 19 .055 Cantabria .260 2 . Asturias .225 4 . .926 4 .572 Galicia .131 24 .200* .951 24 .279 Canarias .262 7 .157 .881 7 .232 Baleares .211 4 . .960 4 .780 Andalucía .068 78 .200* .983 78 .391 Extremadura .159 15 .200* .926 15 .237 Región de Murcia .120 18 .200* .980 18 .949 Castilla la Mancha .245 19 .004 .860 19 .010 Comunidad de Madrid .087 31 .200* .973 31 .615 Castilla y León .182 19 .097 .915 19 .090 CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 133 AU Comunidad Valenciana .074 49 .200* .976 49 .417 Cataluña .077 36 .200* .974 36 .533 Aragón .153 23 .177 .936 23 .148 La Rioja .260 2 . País Vasco .221 19 .015 .878 19 .020 Cantabria .260 2 . Asturias .333 4 . .828 4 .163 Galicia .138 24 .200* .944 24 .200 Canarias .192 7 .200* .943 7 .663 Baleares .324 4 . .840 4 .197 Nota. p: p-value de las pruebas; gl: grados de libertad; TK: conocimiento tecnológico; CK: conocimiento del contenido; PK+PCK: conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico del contenido; TCK+TPK+TPACK: aplicación de la tecnología; AU: autoeficacia percibida en el uso del ordenador.*Límite inferior de la significación verdadera; a. Corrección de significación de Lilliefors. Tabla 38 Prueba de Kushal-Wallis (Rangos) por comunidad autónoma. Comunidad autonoma N Rango promedio p TK Andalucía 78 176.85 .184 Extremadura 15 188.67 Región de Murcia 18 170.56 Castilla la Mancha 19 231.53 Comunidad de Madrid 31 158.56 Castilla y León 19 177.42 Comunidad Valenciana 49 177.54 Cataluña 36 158.06 Aragón 23 199.24 La Rioja 2 121.50 País Vasco 19 157.29 Cantabria 2 237.50 Asturias 4 196.13 Galicia 24 148.15 Canarias 7 90.36 Total 346 CK Andalucía 78 175.37 Extremadura 15 201.33 Región de Murcia 18 125.81 Castilla la Mancha 19 203.34 Comunidad de Madrid 31 157.85 CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ 134 | Laura Ladrón de Guevara Moreno Castilla y León 19 184.11 .202 Comunidad Valenciana 49 199.93 Cataluña 36 165.90 Aragón 23 159.39 La Rioja 2 92.00 País Vasco 19 141.66 Cantabria 2 219.25 Asturias 4 193.50 Galicia 24 177.25 Canarias 7 147.93 Total 346 PK_PCK Andalucía 78 186.27 .161 Extremadura 15 185.40 Región de Murcia 18 150.06 Castilla la Mancha 19 217.68 Comunidad de Madrid 31 155.00 Castilla y León 19 163.95 Comunidad Valenciana 49 181.59 Cataluña 36 153.64 Aragón 23 172.98 La Rioja 2 69.25 País Vasco 19 129.87 Cantabria 2 119.25 Asturias 4 210.75 Galicia 24 175.23 Canarias 7 237.64 Total 346 TCK_TPK_TPACK Andalucía 78 193.69 .065 Extremadura 15 191.57 Región de Murcia 18 155.94 Castilla la Mancha 19 210.61 Comunidad de Madrid 31 143.56 Castilla y León 19 207.47 Comunidad Valenciana 49 182.55 Cataluña 36 151.13 Aragón 23 165.48 La Rioja 2 64.25 País Vasco 19 150.55 Cantabria 2 279.00 Asturias 4 168.00 Galicia 24 140.98 CAPÍTULO IV. RESULTADOS _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 135 Canarias 7 150.64 Total 346 AU Andalucía 78 180.79 .506 Extremadura 15 187.97 Región de Murcia 18 185.47 Castilla la Mancha 19 204.50 Comunidad de Madrid 31 164.53 Castilla y León 19 181.16 Comunidad Valenciana 49 168.80 Cataluña 36 159.69 Aragón 23 207.24 La Rioja 2 85.50 País Vasco 19 152.39 Cantabria 2 184.25 Asturias 4 206.50 Galicia 24 140.15 Canarias 7 133.14 Total 346 Los resultados de la prueba H de Kruskall-Wallis (Tabla 38) indican que no existen diferencias significativas en ninguna de las cinco variables analizadas que sean debidas a la Comunidad Autónoma donde se ejerce la docencia (p ≥.05 en todos los casos). Por tanto, los distintos tipos de conocimientos y el grado de autoeficacia percibida no varían por el lugar donde se desarrolla la actividad docente, ni por ende, por la posible influencia de sus peculiaridades sociopolíticas, educativas e idiosincrasias. No obstante, a nivel descriptivo, puede destacarse (observando el gráfico de la Figura 21) que es Cantabria la comunidad donde mayor puntuación se obtiene en conocimientos tecnológicos, seguido de cerca por Castilla-La Mancha. Que Cantabria también lo es en conocimientos de contenidos, seguido de cerca por Baleares; así como también lo es en autoeficacia, algo por delante de Aragón. Mientras que Canarias, tras de sí y a poca distancia Asturias, son las que mayores puntuaciones obtuvieron en conocimientos pedagógicos. En cuanto a la autoeficacia, Canarias se sitúa igualmente en el primer puesto, seguida, también muy de cerca, por Aragón. CAPÍTULO V. DISCUSIÓN _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 143 de menos de 36 años poseen un mayor nivel de autoeficacia percibida que los acotados entre 36 y 52 años, o los mayores de 52. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre los docentes de edades comprendidas entre 36 y 52 años y los mayores de 52. Por tanto, puede afirmarse que existe relación entre la edad y la autoeficacia percibida en el uso del ordenador, especialmente acentuada entre los docentes universitarios más jóvenes con respecto a los otros dos grupos de edad. Estos resultados están en la línea con lo encontrado por Suárez-Rodríguez, Almerich, Díaz-García y Fernández-Piqueras (2012) en profesorado de Educación Primaria y Secundaria, donde también se apreciaba una tendencia general de que a mayor edad menor dominio de los recursos tecnológicos y menor consideración de la integración de los mismos en la práctica diaria. El profesorado más joven (menos de 35 años) es el que presentaba un mayor conocimiento de los distintos recursos tecnológicos. No se encontraron diferencias significativas en función del género, en lo que respecta al dominio de conocimiento de los contenidos y al conocimiento pedagógico del contenido. Estos resultados coinciden con lo obtenido por Cabero- Almenara y Barroso (2016) con una amplia muestra de docentes de diferentes niveles educativos y nacionalidades. Parece lógico que no existan diferencias en cuanto al conocimiento del contenido (actividad física, EF y deporte) y al cómo orientar el aprendizaje del alumnado (conocimiento pedagógico del contenido) en función del género del docente universitario del Grado en Educación Primaria (Mención EF) o del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________ CAPÍTULO VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 147 VI. ASPECTOS FINALES A modo de resumen, a continuación, se presentan las conclusiones, limitaciones, futuras líneas de investigación e implicaciones prácticas que derivan de la presente tesis doctoral formada por tres estudios diferentes. 6.1. Conclusiones En relación al estudio 1 en el que se realizó una revisión sistemática para analizar el estado actual del modelo TPACK en el área de EF, se concluye que: - La revisión sistemática realizada ha permitido conocer el estado de la cuestión del modelo TPACK en relación al área de EF. - Los resultados de los estudios que integran la revisión sistemática muestran: o La escasez de estudios realizados en diferentes universidades y contextos. o La necesidad de realizar más investigaciones que analicen el TPACK de los docentes universitarios de EF. Hasta la fecha solo se han llevado a cabo dos estudios en dos universidades diferentes de EEUU. o Además, la integración de las nuevas tecnologías por parte de los docentes universitarios de EF en sus prácticas de enseñanza fueron casi inexistentes y no son un buen modelo a seguir. 6.1. Conclusiones. 6.2. Limitaciones y futuras líneas de investigación. 6.3. Implicaciones prácticas. CAPÍTULO VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________________________________________________ 148 | Laura Ladrón de Guevara Moreno o Los docentes sometidos a cursos de formación experimentaron aumentos significativos en los tipos de conocimiento del TPACK. Esto, sumado a la integración casi inexistente de las TIC en las prácticas de enseñanza, se relaciona con la necesidad de implantar y ofrecer programas de formación en nuevas tecnologías para docentes universitarios de EF. Una formación disciplinar adaptada a las características y a la especificidad de la materia de EF. En relación al estudio 2 en el que se realizó el diseño y validación de la versión española del cuestionario TPACK para docentes de EF, se concluye que: - La versión española del cuestionario TPACK para docentes de EF es una escala válida y fiable para medir el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar en docentes universitarios de EF. - Los resultados indicaron que: o La estructura factorial del cuestionario TPACK para docentes de EF que mejor se ajustó fue la de cuatro factores. o Niveles satisfactorios de fiabilidad y de estabilidad temporal. o Una adecuada validez de criterio, ya que el conocimiento tecnológico (factor 1 o TK) y el conocimiento sobre la aplicación de la tecnología (factor 4 o TCK+TPK+TPACK) correlacionaron de forma positiva y estadísticamente significativa con la autoeficacia en el uso del ordenador. Por lo tanto, en la línea de los resultados obtenidos en esta investigación, se puede concluir que la versión española del cuestionario TPACK para docentes de EF es un instrumento válido y fiable para medir el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar en el profesorado de EF. Y, por último y en relación al estudio 3, en el que el objetivo principal fue analizar el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar en los profesores universitarios que forman a los futuros docentes de EF en el territorio español, se presentan las conclusiones dando respuesta a cada uno de los objetivos de subyacen de dicho objetivo principal: CAPÍTULO VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 149 o Este estudio ha mostrado que los docentes universitarios de EF (de las áreas de Didáctica de la Expresión Corporal y de EF y Deportes) se autoperciben con buenos conocimientos en el contenido y en la pedagogía, pero sus puntuaciones en el conocimiento tecnológico, integración de la tecnología en su enseñanza y la autoeficacia en el uso del ordenador fueron menores (aunque no especialmente bajas: 3.49, 3.70 y 3.32 sobre 5). o Además, los conocimientos tecnológicos, pedagógicos, la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) y la autoeficacia en el uso del ordenador de los docentes encuestados se ha visto influenciada por haber realizado acciones específicas formativas en el terreno de la tecnología. o Por otro lado, se encontraron diferencias significativas entre los hombres y las mujeres en conocimientos tecnológicos (TK), en la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) y en la autoeficacia percibida del uso del ordenador a favor del género masculino. Estos resultados deberán ser estudiados con más detalle en otras investigaciones para entender mejor la causa de estas diferencias. o Además, el conocimiento tecnológico y la autoeficacia percibida en el uso del ordenador fue significativamente mayor en los docentes universitarios de menos de 36 años. Por todo ello, es importante la formación específica sobre la aplicación de las tecnologías en los docentes universitarios, teniendo en cuenta las peculiaridades de los contenidos del área de EF. o En relación a la antigüedad, existieron diferencias significativas en los conocimientos tecnológicos (TK), en conocimientos pedagógicos (PK+PCK) y en la autoeficacia percibida (AU). Concretamente, en TK obtuvieron mayores valores los docentes con menos de 5 años de experiencia con respecto a los de más de 35. Y con respecto al PK+PCK no se detectaron diferencias significativas entre ninguno de los grupos de antigüedad, pero puede establecerse una relación positiva a medida que aumenta la experiencia docente del profesorado. Esto puede ser debido a la experiencia. Con respecto a AU, las diferencias se localizaron entre los menores de 5 años de experiencia y los de 15-25 años, así como entre éstos y el grupo comprendido entre 25-25 años. CAPÍTULO VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________________________________________________ 150 | Laura Ladrón de Guevara Moreno o Y, por último, en cuanto a las comunidades autónomas de procedencia, no se identificaron diferencias significativas en cuanto a los tipos de conocimientos del TPACK y la autoeficacia en el uso del ordenador. En definitiva, los docentes universitarios de EF se autoperciben con buenos conocimientos en el contenido y en la pedagogía, pero con algunas carencias en el conocimiento tecnológico y en la integración de la tecnología en su enseñanza. Los docentes que habían recibido una formación específica en el uso de las tecnologías, obtenían mayores puntuaciones medias especialmente en la dimensión aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) en su enseñanza. Los docentes de género masculino presentaron puntuaciones medias mayores en conocimientos tecnológicos (TK), en la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK) y en la autoeficacia percibida del uso del ordenador. Además, el conocimiento tecnológico y la autoeficacia percibida en el uso del ordenador fue significativamente mayor en los docentes universitarios de menos de 36 años. El estudio realizado contribuye a demostrar la necesidad de formación específica en la integración de las TIC en el profesorado universitario de EF, una formación basada en las necesidades y peculiaridades del área de EF que anteponga la pedagogía a los conocimientos tecnológicos aislados. 6.2. Limitaciones y futura líneas de investigación Con respecto a la revisión sistemática realizada, indicar que este trabajo presenta algunas limitaciones, como el hecho de haber utilizado cinco bases de datos para la revisión sistemática. Se propone para futuras investigaciones ampliar el estudio con la inclusión de más bases de datos. Otra limitación es haber encontrado estudios con diferentes diseños de investigación que implica no poder aunar los diferentes resultados obtenidos, o la heterogeneidad en cuanto a la muestra, ya que se trata tanto de docentes como de alumnos de diferentes etapas y niveles educativos. Asimismo, en esta investigación teórica se ha realizado un análisis cualitativo de los resultados encontrados en los diferentes estudios que se incluyeron en la revisión sistemática. Sería interesante en un futuro tratar de realizar un meta-análisis, además de ampliar el campo de búsqueda a otros marcos teóricos para profundizar en la integración tecnológica en el área de EF. Con respecto a la validación del instrumento, este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, sería interesante incluir nuevos ítems para tratar de medir el conocimiento pedagógico-disciplinar (PCK) y volver a testar el modelo. CAPÍTULO VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________________________________________________ Laura Ladrón de Guevara Moreno | 151 En segundo lugar, empleando como apoyo la literatura científica, se optó por realizar un análisis factorial confirmatorio directamente, pero sería conveniente realizar un nuevo análisis factorial exploratorio con otra muestra diferente. En tercer lugar, en cuanto al análisis del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar hay que tener en cuenta que se hizo de toda la muestra, sin diferenciar el género, el contexto, la formación previa o la experiencia docente. De hecho, los años de experiencias parecen influir en los resultados en el TPACK (Cabero- Almenara & Barroso, 2016). Con respecto a las futuras líneas de investigación, se propone: a) replicar el trabajo con alumnado que curse otros estudios relacionados con educación como pedagogía, educación social o magisterio, b) replicarlo con profesores de EF que se encuentren en activo, y c) aplicar el modelo de ecuaciones estructurales para confirmar el replanteo de los factores que inicialmente conforman el TPACK. Y por último y con respecto al tercer estudio realizado que se corresponde con los resultados de la presente tesis doctoral, indicar también que esta investigación presenta algunas limitaciones que se tendrán en cuenta en futuros estudios. La necesidad de aumentar la muestra del estudio incluyendo otros contextos, el uso de un único instrumento autoadministrado cuyos resultados conllevan la autopercepción que tiene el sujeto, y, por último, el diseño del estudio no ha permitido establecer relaciones de causalidad. En base a este trabajo se plantean las siguientes líneas futuras de investigación: replicarlo en otros contextos, como por ejemplo con universidades iberoamericanas, en la línea de la realizado por Cabero (2014); contrastar los resultados con las opiniones que los alumnos tienen del TPACK de sus profesores, y analizar diferencias y similitudes; analizar el TPACK de los docentes mediante otros instrumentos como pueden ser la entrevista en profundidad y la observación no participante, siguiendo las sugerencias establecidas por diferentes autores (Bibi & Hossain, 2016; Drummond & Sweeney, 2017; González, 2017) y relacionar las puntuaciones obtenidas en el TPACK con el currículum de estudio ofrecido en las universidades específicas; realizar un estudio con un diseño cuasi-experimental en el que se realizase una intervención formativa sobre integración de las tecnologías en las clases de EF y comprobar su efectividad y efectos en los docentes y su alumnado; y profundizar y aplicar el reciente modelo TPeCS al área de EF. CAPÍTULO VI. ASPECTOS FINALES _______________________________________________________________________________ 152 | Laura Ladrón de Guevara Moreno 6.3. Implicaciones prácticas A continuación, se presentan las principales implicaciones prácticas que se extraen en los resultados de los diferentes estudios que conforman la presente tesis doctoral. - Medidas para conseguir una correcta aplicación tecnológica en las aulas universitarias. Para ello, sería necesario: o Modificar la formación inicial de los futuros docentes de EF, aumentando el número de créditos destinados a la formación tecnológica disciplinar. Para ello, se podrían estructurar las enseñanzas de otra manera y diseñar un mapa transversal y longitudinal para ser abordado desde las diferentes asignaturas que conforman los planes de estudio de las universidades. o Proponer una amplia oferta de cursos y jornadas complementarias, que permitan ajustarse a las necesidades de los docentes universitarios. o Incentivar y facilitar su uso entre el profesorado universitario a través de la realización de cursos con alto componente práctico donde los docenes puedan emplear estas nuevas tecnologías y comprobar cómo pueden ayudar a facilitar su trabajo diario, la evaluación, la comprensión y el compromiso de los estudiantes, etc.). - Consolidar el modelo TPACK en otras etapas educativas y áreas curriculares, específicamente en el área de la actividad física y el deporte. o Ofrecer cursos y jornadas que incidan en la formación permanente del profesorado de EF encargado de impartir clases en las diferentes etapas educativas (Primaria, Secundaria, Bachillerato, etc). En definitiva, formación sobre la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado a la especificidad de la materia de EF. o Incentivar en el uso de la tecnología como medio para compartir información y experiencias entre el profesorado de EF en activo de las diferentes etapas educativas.