Las emociones en el aprendizaje online

188 LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE ONLINE 189 Luisa Vega, Rafael García y Mª Ángeles Rebollo1 Universidad de Sevilla 1 Esta comunicación presenta parte de los resultados del proyecto de innovación: Contenidos formativos online con perspectiva de género, financiado por el vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla para su realización durante el curso 2006/07. 190 Resumen Esta comunicación presenta los resultados de un proyecto de innovación en la formación universitaria financiado por el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla. Este proyecto, orientado al diseño de contenidos formativos online, analiza las emociones en el aprendizaje online. Se aplica una escala de valoración emocional y análisis de la comunicación online en foros de discusión. Palabras claves: Aprendizaje online/ educación superior/ emociones/ regulación emocional/ pedagogía de las emociones. Abstract This paper presents the results of a research in the higher education, which is granted by the Vice-Chancellorship of the University of Seville. This project orientated to the design of formative contents online, analyzes the emotions in the learning online. There is applied a scale of emotional valuation and analysis of the communication online in forums of discussion. Key word: E-learning/ higher education/ emotions/ emotional regulation/ pedagogy of emotions. 1. INTRODUCCIÓN En un análisis reciente sobre el estado de la investigación educativa sobre las emociones, Pekrun (2005) señala la escasa 191 atención que han recibido las emociones en los procesos educativos durante el siglo XX con dos notables excepciones: el estudio de la ansiedad relacionada con la evaluación y el rendimiento (exámenes, tests, etc.) y el estudio de la relación entre emoción y motivación relacionada con el éxito y fracaso académico (culpa, orgullo, etc.). En su análisis, Pekrun reconoce el escaso conocimiento del que disponemos aún sobre la ocurrencia, frecuencia y fenomenología de las emociones en diferentes entornos de aprendizaje y, muy especialmente, en el aprendizaje online. El estudio científico de las emociones desde una perspectiva educativa ha estado marcado por la miopía de la ciencia del siglo XX a tratar las emociones como objeto de estudio. Las concepciones racionalistas y empiristas dominantes en la ciencia moderna han derivado en una invisibilidad social y científica de las emociones y, como consecuencia en una invisibilidad de metodologías científicas y de modelos pedagógicos aplicados. En la última década, la irrupción de nuevas concepciones científicas abre el camino para la investigación científico-educativa en este campo. Teorías sociales como el feminismo y el postmodernismo han supuesto referentes teóricos novedosos, que incorporan nuevas concepciones respecto a la persona y al acto educativo con importantes derivaciones científicas en educación. Estas teorías han venido a sustentar una concepción de la persona como ser histórico, construido socialmente en interacción con los contextos sociales, lo que ha abierto la puerta a las emociones. La relación emocional con nuevas herramientas y contenidos de aprendizaje supone una línea de estudio, especialmente interesante 192 en relación con el e-learning y la teleformación (Ekflides, 2006; Etchevers, 2005; Aires y otros, 2006; Rebollo y otros, 2007). El estudio de las resistencias, actitudes y emociones en relación con el uso de las tecnologías como recurso de aprendizaje se muestra particularmente necesario para reducir los índices de abandono y fracaso que presentan los modelos de e-learning. Y más cuando cada vez más la calidad de la educación se evalúa y mide a través de una gama de indicadores entre los cuales se contempla la tasa de abandono prematuro de los estudios. En una revisión de estudios, Cabrera y otros (2006) sintetizan algunos factores asociados al abandono prematuro de estudios: baja autoestima, incapacidad para demorar recompensas o superar obstáculos, escasa integración académica y social. Otras investigaciones y estudios recientes sobre fracaso escolar desde una perspectiva internacional sondean en las lógicas de inclusión y exclusión que caracteriza la cultura escolar y entre otros factores asociados señalan cuestiones relacionadas con la cultura de género y la regulación de las emociones. (Marchesi y Hernández, 2003; Rebollo, Hornillo y García, 2006). Un número creciente de investigaciones educativas se centran en el diseño y experimentación de entornos de aprendizaje online que incorporan recursos, estrategias y actividades de regulación emocional (García Pérez y otros, 2007; Aires y otros, 2006; Etchevers, 2005; Bostock y Lizhi, 2005). Estos trabajos analizan la comunicación emocional en el aprendizaje online. Efklides (2006) estudia la relación entre metacognición y afecto a través de lo que denomina experiencias metacognitivas. Estas 193 comprenden sentimientos, juicios o valoraciones y conocimientos específicos sobre la tarea online. Entre otros aspectos, se centra en los sentimientos de dificultad, familiaridad y confianza, estrechamente relacionados con la metacognición: estimación del tiempo y el esfuerzo que requiere la tarea, tipo de conocimiento y respuesta que requiere, expectativas de éxito, etc. Este estudio parece de especial relevancia para el diseño de entornos de aprendizaje en el nivel universitario en un momento en el que la adaptación de las titulaciones universitarias al nuevo sistema de Créditos Europeos requiere la elaboración de recursos para el aprendizaje de los alumnos, con especial atención en la aplicación y aprovechamiento de las TICs para promover un aprendizaje autónomo. Las actuales concepciones de aprendizaje adulto y aprendizaje a lo largo de la vida que sustentan el informe y propuestas del Consejo de Lisboa para la educación incluyen competencias comunicativas, metacognitivas y afectivas y formas de pensamiento reflexivo, evaluativo y contextual como facetas clave en la formación, siendo necesario identificar y caracterizar modelos pedagógicos para el e-learning que integren estas facetas. Aires y otros (2006) presenta un análisis reticular de las interacciones emocionales en comunidades virtuales de aprendizaje de gran valor y utilidad para derivar orientaciones y recomendaciones para la práctica educativa online (andamiaje emocional online, teletutorías, etc.). En esta misma vertiente, García Pérez y otros (2007) han experimentado estrategias y mecanismos de interacción y regulación online aplicados en dos prototipos de actividades: enseñanza recíproca de resolución de tareas (díadas) y aprendizaje 194 online de basado en proyectos (trabajo en grupo), identificando el afecto y la orientación como las principales formas de regulación online. La identificación de una variedad de estrategias discursivas online utilizadas tanto por el profesorado como por el alumnado durante las interacciones educativas online aporta claves para el diseño y desarrollo de estrategias comunicativas online en las interacciones educativas. Por su parte, Bostock y Lizhi (2005) analizan y comparan la calidad y tipo de discursos en las discusiones online en función del género y las características del grupo. Se realiza un experimento formativo, dividiendo a los alumnos para la discusión en tres grupos de diferente composición: hombres, mujeres y mixtos. Se observan diferencias importantes en la discusión online entre el grupo de hombres y mujeres, siendo más numerosos los mensajes en el de las mujeres. La preferencia por la comunicación online así como expectativas más altas en relación con el aprendizaje parece guiar esta tendencia. Los datos obtenidos de la interacción online en grupos mixtos revelan que mientras los chicos mejoran su capacidad comunicativa, las chicas inhiben sus intervenciones. Los resultados de investigaciones recientes sobre emociones y aprendizaje online aconsejan la incorporación del afecto y la emoción en el diseño y desarrollo de entornos de aprendizaje online. En este trabajo presentamos los datos de un modelo didáctico semi-presencial en cuyo diseño se ha contemplado facetas emocionales. Presentamos las emociones experimentadas durante el aprendizaje online por parte de estudiantes universitarios. 195 2. CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL DE LAS EMOCIONES En este texto adoptamos una visión dialógica de base sociogenética de las emociones según la cual éstas son actuaciones culturales aprendidas y realizadas en las ocasiones oportunas. Según esta concepción, los procesos educativos se conciben, en última instancia, como procesos de andamiaje emocional. Una línea de trabajos aborda específicamente las emociones desde un enfoque sociocultural (Gover, 1996; Gover y Gavelek, 1997; Edwards, 1999; Hong, 2004; Rebollo 2006). Esta perspectiva científica de las emociones se sustenta en las siguientes consideraciones: 1) Cuando hablamos de sentimientos no nos referimos a un proceso exclusivamente individual e interno, sino a un proceso relacional. 2) Las emociones están mediadas por instrumentos y recursos culturales de naturaleza simbólica que nos proveen los contextos sociales. Estos instrumentos son clave para construir nuestra identidad (autoestima, estilo afectivo, etc.). 3) Los sentimientos tienen un horizonte moral, es decir, suponen indicadores de la relación que establecemos con los contextos en tanto que éstos encarnan unos determinados valores culturales. Algunas nociones teóricas resultan de interés para el estudio sociocultural de las emociones: agencialidad y mediación. Ambas proponen un marco explicativo para la comprensión de las relaciones dialógicas entre emoción y contexto. 196 La mediación cultural es un concepto propuesto por Vygotski y ampliamente tratado en las investigaciones socioculturales (Wertsch, 1993; De Pablos y otros, 1999). En relación con la educación emocional, las situaciones prototípicas de aprendizaje emocional proponen unas formas de sentir y actuar a las personas que participan en ellas a través de un repertorio de herramientas mediadoras. Estos mediadores encarnan ideales culturales y valores sociales y a través de ellos se transmiten creencias y formas de acción generadas socialmente. La agencialidad, por su parte, es una noción introducida por Wertsch (1999) a partir de las contribuciones y escritos de Bajtin. La agencialidad se define como un tipo de acción llevada a cabo por un sujeto con modos de mediación en escenarios socioculturales. El uso de mediadores permite ganar o perder autoridad, en otras palabras, son recursos de empoderamiento personal. Estas formas de usar los mediadores nos informan de la representación subjetiva que una persona se hace de la situación, al elegir un tipo de mediador y usarlo de un modo muy determinado (bien para regular a otros, bien para autorregularse). Las emociones, en última instancia, son modos de actuar y de relacionarse con el sistema de valores que encarnan los contextos y los mediadores culturales que los caracterizan. Como el propio Wertsch ha comentado, la introducción de un nuevo mediador en un escenario cambia la estructura de poder. El hecho de que la educación incorpore las tecnologías como medio de aprendizaje, introduce cambios en la organización, política y cultura escolar, dando un mayor protagonismo a ciertas habilidades antes no contempladas y ciertas formas de aprendizaje autónomo y autorregulado (planificación, sistematización, constancia y disciplina). 203 Este estudio también ha puesto al descubierto la malla de relaciones entre distintas emociones experimentadas durante la experiencia de aprendizaje online. Los siguientes diagramas de flujos muestran los índices de correlación entre emociones. Estos revelan cómo casi todas las emociones positivas experimentadas correlacionan con el poder, es decir con procesos de empoderamiento. Gráfico 5: Emociones asociadas al poder. El poder correlaciona muy positivamente con todas las emociones positivas, pero más estrechamente con orgullo con .548, el reconocimiento con .531 y la alegría con .497. La única emoción negativa que aparece asociada al poder es la culpabilidad con una puntuación de .322. No obstante, ésta correlaciona a su vez con otras emociones negativas, como presenta el diagrama de flujo siguiente: 204 Gráfico 6. Emociones asociadas a la culpabilidad La culpabilidad se asocia más estrechamente al arrepentimiento con un índice de correlación de .692. Esto parece apuntar a la asunción de una responsabilidad individual en el aprovechamiento de las TIC para el aprendizaje. No obstante, lo más significativo desde un punto de vista afectivo en este trabajo ha sido el cambio en la relación emocional que establece el alumnado con contenidos de ciencias. Los discursos registrados en las entrevistas y foros de discusión muestran este cambio: Expresiones emocionales del aprendizaje online S1E40: La rama de la investigación la odiaba y con esta asignatura me he motivado y me ha cambiado a decir ¿por qué no? S1E32. Me ha cambiado en todos los sentidos, soy repetidora y antes no utilizaba la tecnología (…) la práctica es lo que nos ayuda, es una manera de salir de la carrera con ganas y saber que puedes llevar cosas a la práctica. 205 S4E44: Yo le tenía mucho miedo a las ciencias porque venía de letras puras y a través de esta asignatura te vas metiendo más en este tema, te abre nuevos caminos S4E21: (…) lo me ha ayudado mucho es a la hora de andar con seguridad con las nuevas tecnologías, seguridad que antes no tenía. Tabla 3. Expresiones emocionales del aprendizaje online 5. CONCLUSIONES Hemos presentado los resultados de un modelo pedagógico online centrado en la regulación emocional con estrategias de regulación emocional, detectándose un incremento de emociones positivas con respecto a las emociones de carácter negativo y que la experiencia emocional del alumnado en el aprendizaje online parece estar relacionada con la potencialidad de los modelos educativos para su aprendizaje, entendido éste, como experiencia de empoderamiento, el cual hace referencia a la capacidad de los estudiantes de acceder y controlar de los recursos (materiales y simbólicos) que le permitan hacer frente a las exigencias de la propia vida y a la capacidad de elegir de acuerdo con su propio y libre deseo. El papel preponderante de ciertas emociones en el aprendizaje online como el poder, estrechamente relacionado con el orgullo, satisfacción, etc, muestran la importancia de las emociones morales en el aprendizaje online, lo que nos conlleva a reflexionar sobre la importancia de los valores que llevan insertos los diferentes recursos, contenidos y estrategias dispuestas para el aprendizaje, así como sobre el uso y apoyo del aprendizaje online como mediador en las relaciones y discusiones entre el alumnado o el alumnado y el profesorado. Los 206 datos procedentes de este estudio abren una línea de reflexión sobre el diseñote contenidos y recursos educativos online desde la perspectiva de su capacidad para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y promover procesos de empoderamiento. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aires, L. y otros (2006). Alteridad y emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje. 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Acceso en web: http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?=71 García Pérez, R. y otros (2007). Diagnóstico y evaluación de aprendizajes universitarios con e-portafolios: regulación de aprendizajes Blended-Learning y nuevos roles del alumnado. En AIDIPE (Comp.). Actas del XIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, AIDIPE: San Sebastián. Gover, M. (1996). Educating the emotions: implications of a relational view of knowing for learning and development. Paper presented at the Annual Meeting of AERA, Chicago. Acceso en web: http://www.msu.edu/user/govermar/emotion.htm Gover, M. y Gavelek, J. (1997). Educating the emotions: Implications of a relational view of knowing for learning and development. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Acceso en web: http://www.msu.edu/user/govermar/emotion.htm Hargreaves, A. (2003). Política emocional en el fracaso y éxito escolar. En A. Marchesi y C. Hernández (Comp.). 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