La comprensión oral, la comprensión literaria y la intertextualidad en Educación Infantil : estado de la cuestión (1923-2008) : evolución del teatro infantil en España y su inserción en las aulas

LA COMPRENSIÓN ORAL, LA COMPETENCIA LITERARIA Y LA INTERTEXTUALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA DEL CARMEN RUIZ ALBA. Curso: 4º de Grado. Titulación: Grado en Educación Infantil. Asignatura: Trabajo Fin de Grado. Tutora: Elena Guichot Muñoz. Departamento: Didáctica de la lengua y la literatura y filologías integradas. Curso académico: 2014/2015 Fecha: 10/06/2015 UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 2 | P á g i n a ÍNDICE 1. RESUMEN .................................................................................................................... 3 2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 4 3. OBJETIVOS .................................................................................................................. 5 4. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 5 4.1. LA COMPETENCIA LITERARIA EN EDUCACIÓN INFANTIL .................... 5 4.1.1. LA INTERTEXTUALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL ..................... 9 4.2. LA COMPRENSIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL ........................... 12 4.3. EL GÉNERO NARRATIVO ............................................................................. 16 4.3.1. LOS CUENTOS ........................................................................................ 18 4.4. EL GÉNERO PERIODÍSTICO .......................................................................... 23 5. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 28 6. CUESTIONARIO Y RÚBRICA ................................................................................. 33 6.1. CUESTIONARIO ............................................................................................... 33 6.2. RÚBRICA ........................................................................................................... 37 7. POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................................... 42 8. PRE-TEST Y RESULTADOS ..................................................................................... 43 8.1. RESULTADOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL ............................................. 43 8.2.RESULTADOS DEL GRUPO CONTROL .......................................................... 46 9. INTERVENCIÓN ........................................................................................................ 51 9.1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 51 9.2. TEMPORALIZACIÓN ...................................................................................... 53 9.3. ACTIVIDADES ................................................................................................. 54 10. POST-TEST Y RESULTADOS ................................................................................ 65 11. ANÁLISIS DE LOS HALLAZGOS ......................................................................... 67 12. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 74 13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 78 ANEXOS ......................................................................................................................... 81 3 | P á g i n a 1. RESUMEN. Esta investigación parte de la alerta sobre los negativos resultados alcanzados por los niños y las niñas en el análisis de comprensión lectora del informe PISA 2014. Para adentrarnos en esta cuestión educativa crucial, se analizan los conceptos de competencia literaria, intertextualidad, comprensión oral, así como los géneros más importantes en educación infantil como son los cuentos y la prensa. Tras la conceptualización, se diagnostica una situación problemática en dos clases de educación infantil de cinco años a través de un pre-test y una rúbrica en los dos grupos: un grupo experimental y un grupo control. Debido a esto, se realiza una intervención en el grupo experimental, formulando los objetivos y creando actividades y materiales que potencien habilidades de comprensión lectora e intenten dar solución a los problemas iniciales. Después de la puesta en práctica de las actividades y de los recursos empleados, se ejecuta nuevamente el post-test solo al grupo experimental, evaluando el proceso de mejora obtenido. Para ello, se examinan los resultados alcanzados y se realiza un análisis comparativo. Dicho análisis muestra que desde etapas tempranas se puede iniciar a los niños y niñas en la competencia literaria, a través de la potenciación de la intertextualidad y la comprensión oral de los distintos géneros, abriendo camino a una futura mejora de los resultados de la comprensión lectora. PALABRAS CLAVES: Comprensión, cuentos, prensa, intervención, análisis comparativo. ABSTRACT This investigation begins from the alert about the negative results achieved by children in the analysis of the reading comprehension in the report PISA 2014. To enter this crucial educational question, the concepts of literary competition, intertextuality, oral comprehension are analyzed, as well as the most important genres in early childhood education like the stories and the press. After conceptualization, a problematic situation is diagnosed in two classes of kindergarten five years through a pre-test and rubric into two groups: an experimental group and a control group. Because of this, an intervention is made in the experimental group, making goals and creating activities and materials that enhance reading comprehension skills and try to solve the initial problems. After the implementation of the activities and the resources used, the only experimental group is evaluate again by post-test, evaluating the process of improvement obtained. 4 | P á g i n a Consequently, the results achieved are examined and a comparative analysis is performed. This analysis shows that from an early age can be started children in the literary competition, through the empowerment of intertextuality and listening to different genres, paving the way for further improvement of the results of reading comprehension. KEYWORDS: Comprehension, tales, press, intervention, comparative analysis. 2. JUSTIFICACIÓN. La etapa de Educación Infantil es la base fundamental para el desarrollo de un sujeto y por ello, debe producir aprendizajes significativos, relevantes y motivadores que permitan interpretar el mundo que nos rodea. En esta etapa el niño o la niña debe iniciarse en el aprendizaje del lenguaje escrito, así como en la comprensión e interpretación del texto a través de la lectura oral. Esto permitirá a los niños y niñas ser partícipes de la literatura infantil y vivenciar situaciones cotidianas y momentos mágicos que favorecen la adquisición de la lectura, la escritura y nuevos conocimientos. Sin embargo, una de las problemáticas que existe en la educación actual, en todos sus niveles y ámbitos es la comprensión lectora, tal y como refleja el informe PISA de 2014. Asimismo, el periódico El País confirma que: “los alumnos españoles están aún peor preparados para enfrentarse a la vida diaria de lo que revelan sus ya mediocres resultados en matemáticas, ciencias o capacidad lectora” (Silió y García de Blas, 2014). De esta manera, con esta investigación se pretende manifestar la importancia de trabajar desde las primeras etapas educativas la comprensión oral y la competencia literaria, utilizando como recursos fundamentales los cuentos infantiles y la prensa escrita, ya que constituyen un elemento clave para acercar a los niños y a las niñas a dos tipos de géneros diferentes, así como también potencian la motivación, la imaginación y la creatividad. Además, tras analizar estos componentes esenciales en los que se deben iniciar al alumnado de Educación Infantil, se recogen sus conocimientos previos y se exponen una serie de actividades que reflejan los objetivos establecidos y que demuestran que los niños y las niñas pueden iniciarse desde la etapa pre-lectora en la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral a través del género narrativo y del género periodístico. 5 | P á g i n a Por último, para patentizar esta investigación se analizarán los resultados obtenidos y se contrastará la información a través de un pre-test, un post-test y una rúbrica. 3. OBJETIVOS. La educación relega el papel de la competencia literaria fundamentalmente a la etapa lectora de los alumnos y alumnas, como es educación primaria o ciclos superiores. Sin embargo, con esta investigación trato de manifestar que la competencia literaria, la intertextualidad y la compresión e interpretación de los textos literarios y no literarios, se pueden comenzar a desarrollar desde la etapa de Educación Infantil mediante la lectura oral por parte de los adultos. De esta manera, se debe inculcar de forma temprana a los niños y niñas diferentes tipos de textos con el fin de reconocerlos por las características que poseen, comprenderlos e interpretarlos y establecer diversas relaciones entre ellos. Por tanto, los objetivos principales que se procuran conseguir con esta investigación son: - Conceptualizar la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral. - Analizar el género narrativo, los cuentos y el género periodístico para poder diferenciarlos, comprenderlos y valorarlos. - Diseñar una serie de actividades que permitan iniciar al alumnado de Educación Infantil de forma explícita en la competencia literaria y la intertextualidad, favoreciendo la comprensión oral. - Examinar los resultados mediante un pre-test, un post-test y una rúbrica. 4. MARCO TEÓRICO. 4.1. LA COMPETENCIA LITERARIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. La presente conceptualización sobre el término “competencia literaria” tiene como objetivo contextualizar dicho concepto desde sus primeras publicaciones hasta obras o estudios actuales. Por ende, Antonio Mendoza Fillola será uno de los referentes fundamentales en este ámbito por sus múltiples obras y estudios. Para comenzar, los primeros estudios que se realizaron sobre la competencia literaria fueron analizados por Mendoza (1999): 6 | P á g i n a El concepto de competencia literaria surgió como una abstracción paralela a la propuesta generativista de la competencia lingüística; es decir, como concepción ideal de un conjunto de conocimientos interiorizados que habilita para la producción y la recepción de creaciones literarias. Fue definida como una adquisición sociocultural, surgida del contacto directo con creaciones valoradas como literarias. (p.29) Estas primeras aportaciones coinciden con Bierwisch, 1965, citado por Colomer (1995), quien fue uno de los primeros autores que consideró el término “competencia literaria” y la denominó como: “una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos” (p.8). Estas primeras aportaciones consideran que la competencia literaria solo está relacionada con el género poético, en este sentido discrepo con esta definición porque la competencia literaria está presente en todos los géneros y será esta la que permitirá diferenciarlos. Este concepto se fue completando poco a poco con los estudios de autores como Van Dijk, 1972, citado por Crespo (1984) que resaltó que la competencia literaria: Se refiere solo a aquellos “hablantes nativos” que han asimilado, en un proceso normal de aprendizaje, las reglas y las categorías subyacentes a los textos literarios, es decir, al conjunto de los “usuarios de la literatura”; si bien reconoce que todos los “hablantes nativos” tienen capacidad de asimilarlas. (p.111) Como bien especifica Van Dijk, para adquirir la competencia literaria no basta con poseer la lengua materna, sino que se debe ser un aprendiz de ella, es decir, iniciarse en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, Crespo (1984) recalca en su obra que la competencia literaria es: “algo adquirido, minimizando o incluso poniendo en tela de juicio la existencia de una parte innata en la misma. En esto se diferencia considerablemente de la competencia lingüística, en la que lo innato tiene una gran importancia” (p. 111). Por ende, considerando esta aportación como un eje fundamental dentro de la competencia literaria, hay que desterrar toda idea que conciba la competencia literaria como algo innato en el ser humano. Partiendo de los supuestos anteriores, Culler (2002) delimitó la competencia literaria como: “un conjunto de convenciones para la lectura de textos literarios” (p.137). 7 | P á g i n a Además, añade en el mismo capítulo sobre la competencia literaria que este concepto lleva la presunción de que podemos distinguir entre los lectores competentes e incompetentes, proponiendo una norma de lectura correcta (p.140). Si bien es cierto, un buen lector o receptor debe poseer una serie de conocimientos y bagajes para desarrollar la competencia literaria e interpretar y comprender el sentido del texto. Así, cuanta más experiencia lectora posean, más competentes serán. Por tanto, esta adquisición de conocimientos tiene como eje principal la experiencia lectora como he comentado anteriormente y así lo anuncia Mendoza (1999): Solo desde las teorías de la estética de la recepción se ha señalado la dependencia de la competencia literaria respecto a las actividades de recepción lectora; efectivamente, no puede hablarse de competencia literaria sin el apoyo de la experiencia lectora o receptora. (p.14) Al respecto, se hace imprescindible tal y como López y Encabo (2000) anuncian que la competencia literaria sea: Una competencia que habilita al sujeto a poder enfrentarse a textos de diversos géneros; en definitiva, no se trata de dar a la persona las cosas prescritas, sino de proporcionarles instrumentos de actuación ante el hecho de acometer libros para su lectura. (p.3) En relación a lo anterior citado, Cantero y Mendoza (2003) especifican que: “la competencia literaria se vincula estrechamente con la lectura, de modo que leer es la actividad de base para la construcción de la competencia literaria; en ese sentido, leer quiere decir comprender, interpretar y valorar el mensaje en sí mismo” (p.54). Estos enfoques más constructivos pretenden que los niños y niñas se enfrenten a diferentes textos como si fueran suyos propios, interpretándolos, valorándolos y evitando la acumulación de conocimientos, datos improductivos y carentes de significados. Acercándonos a un concepto de competencia literaria más actual se encuentra Chumaceiro (2005): La capacidad para producir, comprender e interpretar una obra literaria. Un escritor al producir un texto organiza una materia textual, pero para ello debe hacer uso de su 8 | P á g i n a competencia (conocimiento de los códigos: lingüístico, contextual, estético, ideológico, etc.) y debe presuponer, si espera ser entendido, que esa competencia debe ser compartida por su destinatario. Ha de imaginar y apuntar a un lector capaz de desentrañar su mensaje. Igualmente el lector, al enfrentarse al texto tendrá que descubrir esas marcas u orientaciones dejadas por el emisor y ello lo puede hacer sólo con base en su competencia. (pp.54-55) Este autor coincide en esencia con los conceptos anteriores, pero también recalca un aspecto clave en el desarrollo de la competencia literaria, como es la relación imaginaria que se establece dentro de un texto entre el escritor y el lector al que va dirigido. Esta relación fue concretada mucho antes por Cassany, Luna y Sanz (1998): La competencia literaria incluye las habilidades propias de la comprensión lectora pero que va mucho más lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por la relación obra-lector, que representa un grado más elevado de implicación del receptor. (p.488) Al mismo tiempo, la relación autor-lector dentro de los textos causa que los autores configuren sus obras pensando en un lector implícito o lector ideal. Este concepto es definido por Mendoza (1999) como: “un lector dotado de específicos conocimientos previos que le permitan identificar e interpretar legítimamente las referencias textuales, a través de una activa cooperación de su intertexto, en la que intervienen las siempre presentes aportaciones de las variables personales” (p.25). Del mismo modo, Mendoza (2005) en su posterior obra vuelve a reincidir en el concepto de “lector implícito” argumentando: Las obras más adecuadas para un individuo en formación, contribuyen a la formación de su lector implícito y estimulan la cooperación y la interacción entre el texto y sus lectores, entonces puede afirmarse que realmente hay un tipo de correlación entre las peculiaridades del texto y las características (la edad, motivación, los intereses temáticos, el nivel de desarrollo lingüístico, el grado de competencia literaria y lectora, los condicionantes socio-culturales…) de su lector implícito. (p.53) 9 | P á g i n a Por último, una definición más novedosa de competencia literaria es la de Cerrillo (2010): “la competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel de eficiencia del lector ante cualquier texto” (p.22). Al mismo tiempo, Cerrillo (2010) considera: La nueva educación literaria como la unión de una serie de factores que posibilitan la maduración personal, destacando, por sí misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal también la que se produce en la etapa anterior al aprendizaje de la lectoescritura, en la que la literatura oral aporta una experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal en el niño prelector. Son experiencias lectoras naturales, que si se complementan con otras que, desde el ámbito escolar, se organicen de acuerdo al momento en que se van a producir, nos ayudarán en la no fácil tarea de formar adultos lectores, es decir, adultos con la competencia literaria adquirida, o en situación de poder llegar, fácilmente, a adquirirla. (p.24) Con este fundamento se destaca la importancia que tiene la experiencia pre-lectora del niño o niña desde edades tempranas para el desarrollo de la competencia literaria, a través de una educación literaria que trata de formar individuos competentes y críticos. Dentro de este marco, se tomará como referente fundamental el concepto de Mendoza, López y Encabo y Cerrillo, pues el concepto de competencia literaria que se persigue en esta investigación se recoge en sus aportaciones, estudios y obras. En resumen, se pretende desarrollar la competencia literaria a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita que los individuos sean capaces de identificar, comprender, interpretar y valorar los textos de diferentes géneros mediantes técnicas que favorezcan su aprendizaje y su maduración cognitiva. 4.1.1. LA INTERTEXTUALIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL. La intertextualidad es uno de los componentes principales que favorecen el desarrollo de la competencia literaria. Por lo tanto, es fundamental la conceptualización de este aspecto, el cual es un elemento poco conocido y estudiado. Sin embargo, Antonio Mendoza Fillola (2001) dedica una de sus obras por completo a este término recalcando que: “La función de intertexto lector es la de dinamizar y contextualizar las aportaciones de la competencia literaria y de la experiencia lectora” (p.95). 16 | P á g i n a 4.3. EL GÉNERO NARRATIVO. Es necesario que el niño o niña adquiera una serie de conocimientos y peculiaridades sobre los diversos géneros para poder potenciar el desarrollo de la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral. Para comenzar, se conceptualizará el género narrativo según las aportaciones de varios autores. En un primer acercamiento al género narrativo, Martínez et ál. (2006) estudian las raíces de dicho género y señalan lo siguiente: La narrativa es un género muy antiguo. Las primeras narraciones que se conocen están escritas en verso. Ello se debe, sin duda, a que estas narraciones eran en principio orales y resultaban más fáciles de recordar si se escribían en verso, tal es el caso de las epopeyas griega y medieval. (p.201) Por ende, en sus inicios las narraciones orales han sido utilizadas para transmitir conocimientos, sabidurías y enseñanzas del pasado que se han ido divulgado generación tras generación como patrimonio inmaterial. Aunando en la situación, García (1989) definió el género narrativo como: Un texto narrativo es simplemente una narración, o un fragmento de narración, reproducida por medio de la escritura. Pero aunque escribir (para lectores) no es igual que hablar (para los oyentes), la narración verbal -bien sea oral o escrita, en verso o en prosa, con pretensiones artísticas o sin ellases una clase de discurso que se caracteriza por ciertos rasgos y propiedades constantes, que permiten distinguir la narración de otros tipos de discurso. (p.7) Esta exigua definición necesita ser completada, debido a que es preciso citar los criterios fundamentales que permiten diferenciar el género narrativo de otros géneros. Para ello, Aznar, Cros y Quintana (1993) enuncian los siguientes: La intención comunicativa (que incluye el tipo de acto de habla que se realiza), el género de discurso, la relación con la situación comunicativa, el lugar social de ocurrencia, el destinatario, la estructura, el tipo de conectores, de progresión temática, y la polifonía enunciativa. (p.18) 17 | P á g i n a De esta manera, Aznar et ál. (1993) en el mismo artículo, determinan que: Así, la narración se distingue sobre todo porque no tiene una relación inmediata con la situación comunicativa (puede referirse a una situación comunicativa anterior, contemporánea o posterior a la del momento de producción, puede ser real o imaginada, no exige la intervención del interlocutor…), porque tiene una estructura determinada (las narraciones suelen organizarse alrededor del esquema básico: marco/complicación/resolución); en estos textos suelen predominar los conectores de tipo temporal y lógico, puesto que es importante la ordenación temporal de los sucesos y las relaciones de causa y efecto que los conectan y son textos que evidencian especialmente su polifonía. (p.18) Las convicciones anteriores serán imprescindibles y se deberán tener presente a la hora de formar a niños y niñas dentro del género narrativo, ya que esto les ayudará a diferenciar diversos géneros. Continuando con la conceptualización del género narrativo, se encuentran las aportaciones de Cassany, Luna y Sanz (1998), quienes determinan que la narrativa es: Textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos agentes o personajes en una situación o contexto determinados. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes géneros: el cuento y la novela, según la extensión. Elementos narrativos importantes son el punto de vista del narrador, la ordenación temporal, la trama, el clímax, etc. (p.495) Indagando más en este concepto, Adam y Lorda (1999) enuncian otro elemento que se acentúa en el género narrativo, el cual se refiere a la forma de expresar los relatos, existiendo dos modos: “Imitación o mímesis en el primer caso (discurso directo marcado por el verbo introductor, los dos puntos y el guión) y de simple relato o diégesis en el segundo caso (discurso narrativizado)” (p.19). Por último, desde un punto de vista más actual se encuentra el estudio Valles (2008), quien argumenta que el género narrativo está formado por: El narrador, lo narrado y lo narrante se articularían para constituir el esquema mínimo que definiría, de un modo sencillo y básico (aunque dentro de un sistema 18 | P á g i n a más complejo de pautas y conceptos pragmáticos ideoestéticos y socioculturales), la narrativa como el relato de una historia por un narrador. (p.28) Por su parte, Valles (2008) en su misma obra específica que esta definición debe ser desglosada, ya que es muy importante tener en cuenta todos aquellos aspectos de la narración, tales como: Justamente al análisis y estudio del texto narrativo, de sus estratos y componentes intratextuales (acción, lugar, tiempo, actores, narración, representación, implicitud autoral y lectoral), de sus rasgos usuales (polifonía y plurilingüismo, ficcionalidad, sugestión de lo real y referencialidad, isotopías, mediación ideocultural, transdiscursividad, etc.), de los géneros narrativos (epopeya, novela, cuento y otros géneros menores), de la comunicación narrativa (autor y lector empírico, comunicación básica in absentia, pacto narrativo, texto oral, texto escrito e hipertexto), de su lenguaje, estructura y técnicas, etc. (p.29) Volviendo la mirada hacia detrás, en esta investigación se utilizarán todas las aportaciones de los diferentes autores, puesto que van a permitir diferenciar el género narrativo de otros tipos de géneros. Así como también, las evidencias anteriores posibilitarán la enseñanza de los elementos fundamentales que conforman el género narrativo a través del análisis de los cuentos. 4.3.1. LOS CUENTOS. En primer lugar, se definirá el cuento según el diccionario de la Real Academia Española (2001), ya que tiene varias acepciones: “1. m. Relato, generalmente indiscreto, de un suceso. 2. m. Relación, de palabra o por escrito, de un suceso falso o de pura invención. 3. m. Narración breve de ficción”. Todas estas definiciones se recogen en la concepción general de cuento que argumenta Molina (2008): El cuento es una narración breve, oral o escrita, de un suceso imaginario. Históricamente el cuento es una de las más antiguas formas de literatura popular de transmisión oral, que sigue viva, como lo demuestran las innumerables recopilaciones modernas que reúnen cuentos folklóricos, exóticos, regionales y tradicionales. (p.2) 19 | P á g i n a Consecuentemente, otra definición a tener presente sobre los cuentos es la de Del Rey (2010): Puede definirse el cuento como “narración ficticia de reducida extensión, expresada generalmente en prosa”. Etimológicamente, la palabra “cuento” procede del latín computum, derivado del verbo computare, que significa contar; por extensión semántica, lo que en un principio significaba contar desde el punto de vista numérico, cobró el sentido de contar o relatar historias o sucesos. De la reducida extensión que posee el cuento se derivan sus principales características. (…) En el cuento todo debe girar en torno a un único tema. (pp.11-12) Por ende, las ideas fundamentales que caracterizan a un cuento son la brevedad y la narración de una historia que normalmente es imaginaria y que está contada de forma oral o escrita, a través de una serie de personajes en un lugar y momento determinado. Esto nos lleva a diferenciar dos grandes tipos de cuentos: los cuentos tradicionales o populares y los cuentos literarios. Por un lado, Rodríguez (2009) define el concepto de cuento popular de la siguiente forma: Un relato de tradición oral relativamente corto (pero no tanto como el chiste o chascarrillo), con un desarrollo argumental de intriga dividido por lo común en dos partes o secuencias (la segunda suele estar perdida) y perteneciente a un patrimonio colectivo. (pp.26-27) Por otro lado, Del Rey (2008) precisa que los cuentos literarios son: “un relato de ficción en prosa de extensión relativamente breve y que ha sido elaborado y trasmitido mediante la escritura” (p.9). Tras estas conceptualizaciones, Onieva (1992) expone las principales diferencias que existen entre el cuento popular y el cuento literario, las cuales se pueden distinguir en el siguiente cuadro: 20 | P á g i n a CUENTO POPULAR CUENTO LITERARIO 1. Sucesión de episodios 1. Se relata un suceso único. 2. Los episodios se subordinan al personaje. 2. Un suceso es más importante que el personaje. 3. Se sitúa en otro tiempo y espacio. 3. Se encuadra en la realidad del autor. 4. Resuelve problemas y conflictos con el castigo del ofensor y la recompensa de la víctima. 4. Interroga la realidad y plantea problemas y conflictos. 5. Carácter impersonal del lenguaje empleado. 5. Carácter personal del lenguaje empleado. 6. Transmisión oral. 6. Transmisión escrita. 7. Autor desconocido. 7. Autor conocido. 8. Prevalece un solo punto de vista narrativo. 8. No prevalece un solo punto de vista narrativo. 9. Lenguaje popular. 9. Lenguaje culto. 10. El desenlace de la historia es feliz. 10. No siempre el desenlace de la historia es feliz. (pp.195-196) Aunando en la clasificación general de los cuentos, existe una gran variedad de clasificaciones, según la edad, el tema, etc. Debido a esto, una de las clasificaciones de los cuentos es la realizada por Rodríguez (2009). Este autor divide los cuentos populares en tres grandes clases, como son: 21 | P á g i n a Maravillosos (de encantamiento o “de hadas”, si bien esta última es denominación extranjeriza), de costumbres y de animales. La segunda clase es quizá la más imprecisa de todas, porque abarca un número muy grande de subclases, cuyo denominador común es, en realidad, una cualidad negativa: no ser cuentos maravillosos. En cuanto a los “de animales”, se trata de aquellos que tienen por protagonistas a auténticos animales humanizados, esto es, una prosopopeya, y no a seres humanos en metamorfosis. (p.28) Sin embargo, Pelegrín (2004) cita en su obra La aventura de oír la clasificación de cuentos para niños de tradición oral de Aarne- Thompson, de su clasificación analiza los que están más próximos a los niños de 3 a 8 años y que han sido aceptados como cuentos para niños. Por ende, para adecuarlos a la recepción infantil, Pelegrín modifica el orden de la clasificación de Aarne- Thompson comenzando por: I. Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años). - Cuentos mínimos. - Cuentos de nunca acabar. - Cuentos retahílas rimados. II. Cuentos de animales (de 4 a 7 años). - Animales salvajes. - Animales salvajes y animales domésticos. - Animales domésticos. - Pájaros, peces, otros animales. III. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años) - Adversarios sobrenaturales. - Esposa o esposo encantados. - Tareas sobrehumanas. - Protectores-ayudantes. - Objetos mágicos. (pp.131-132) En primer lugar, Pelegrín (2004) apunta que los cuentos de fórmula: “se caracterizan por su estructuras binarias y adicionales, por procedimientos reiterativos, enumerativos, encadenados, acumulativos y por la reiteración progresiva y regresiva” (p.141). 22 | P á g i n a En segundo lugar, Pelegrín (2004) enuncia que en los cuentos de animales: “los animales actúan como las personas, tienen idénticas reacciones, deseos y artimañas. (…) Suelen ser breves, a veces terminan en la explicación de un refrán” (p.147). Por último, la autora describe los cuentos maravillosos a través de tres momentos claves que suceden en estos: 1. “El daño que recibe inicialmente el protagonista, que crea el nudo de la intriga. 2. Las acciones del héroe, como respuesta al daño. 3. El desenlace feliz, el restablecimiento del orden de los héroes” (p.149). Ambas subdivisiones coinciden en muchos aspectos y se complementan. Por ende, se tomarán como base en esta investigación. Después de esta conceptualización, es imprescindible abarcar el cuento desde la perspectiva educativa. Por ello, una aportación fundamental es la de Ros (2012), ya que hace hincapié en la importancia del cuento como “una herramienta educativa”, destacando: La literatura infantil contribuye a la formación de la conciencia de las niñas/os, tanto en el sentido moral, como en el cognitivo y el afectivo. Potencian la atención, la escucha eficaz, la concentración, la memoria, el desarrollo de esquemas perceptivos y analíticos, el desarrollo de la comprensión verbal, la adquisición y el desarrollo de la sensibilidad estética, la imaginación, la ampliación del mundo de referencia, la capacidad de enfrentarse a situaciones diversas. (p.330) En esta aportación se resalta la importancia que tienen los cuentos en el ámbito educativo, pero para que esta herramienta sea eficaz, se debe tener presente una serie de consideraciones que forman al “buen contador” de cuentos. Según Tejerina (2010), son las siguientes: -Saber bien la historia. Evitar vacíos, errores y vacilaciones. -Realizar una adaptación personalizada del cuento, sin caer en la manipulación ni en la severa mutilación del relato original. 23 | P á g i n a -Encontrar los registros personales, aportar tus matices para interiorizar y transmitir el cuento. -Utilizar fórmulas de inicio y de cierre: “Érase una vez…”, “Y fueron felices…”. -Mantener un tono de voz adecuado y natural. -No gesticular ni hacer aspavientos. -Memorizar textualmente algunas frases, diálogos, coplillas… para repetir siempre. -Estar relajado y con ganas de regalar la historia. -Preparar al auditorio con un ambiente distendido y proporcionarle alguna información de lo que se va hacer. -Mantener la atención del auditorio cuidando que no se pierda la intriga de la historia y la emoción de sus contenidos. -Buscar la complicidad con la audiencia, hasta llegar a conmoverte con ellos. -No interrumpir el relato, no romper la magia. -Coleccionar un repertorio de cuentos estupendos y favoritos. -Repetir el cuento siempre que nos lo pidan. (pp.60-61) Finalmente, se tendrán presentes todas aquellas aportaciones de los autores comentados, destacando la visión de cuento como un recurso educativo fundamental, del cual dispondrán los docentes para potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas. 4.4. EL GÉNERO PERIODÍSTICO. Para lograr desarrollar la competencia literaria, es decir que los niños y niñas distingan el género narrativo del periodístico es imprescindible la conceptualización de este último. En primer lugar, Cassany, Luna y Sanz (1998) diferencian dos tipos periodismo: Dentro de este grupo podemos distinguir el periodismo oral (radio y televisión) y el periodismo escrito (prensa). Muchos de los textos periodísticos permiten al periodista o escritor un margen amplio de creación y de estilo personal, 24 | P á g i n a principalmente los que están menos sometidos a estructuras y convenciones: crónicas, reportajes, reseñas, críticas y, especialmente, artículos de opinión. (p.496) Por consecuencia, esta investigación se centrará principalmente en el periodismo escrito, como es la prensa escrita. Respecto al concepto de prensa, Ballesta (1991) destaca los siguientes puntos: La prensa es un instrumento informativo orientado fundamentalmente a la lectura (o a la observación de imágenes). La utilización de la prensa no está sometida al ritmo temporal de su forma de distribución. La prensa se considera como el más importante registro de información contemporánea. La prensa presupone el rendimiento cultural de la lectura, por lo que siempre está directamente ligada a las instituciones culturales de una sociedad (política y educativa). (pp.55-56) En esta definición cabe resaltar que la prensa es uno de los medios de comunicación más importante, ya que informa de la realidad social que nos engloba. Aunando en la conceptualización de la prensa escrita, se encuentran los orígenes de los géneros periodísticos, los cuales se hallan resumidos por la aportación de Gomis (2008): La noción de género periodístico es naturalmente tributaria de la de género literario, pero su historia es la del periodismo más que la de la literatura. Los géneros periodísticos aparecen a medida que el periodismo evoluciona e intenta responder a nuevas necesidades. Los primeros periódicos tienen un solo redactor y el modelo que toman es el de la correspondencia. (…) Solo lentamente evolucionan hacia el trabajo en equipo. (p.94) Por otro lado, Velásquez (2011) realiza una pequeña reseña sobre el principio de los géneros periodísticos: El concepto de género periodístico fue utilizado inicialmente por Jacques Kayser (1952), quien veía en él uno de los criterios para la clasificación de los contenidos de la prensa. La teoría clasificadora de los géneros periodísticos no se creó inicialmente con una preocupación filológica o literaria, sino más bien como una técnica de trabajo para el análisis sociológico de carácter cuantitativo de los mensajes que aparecían en los periódicos; posteriormente se perfiló como una doctrina filológica 25 | P á g i n a propia de la sociolingüística, de gran utilidad para hacer valoraciones críticas de carácter literario y lingüístico. (p.31) Tras presentar los orígenes y el concepto de este género, es fundamental exhibir los diferentes géneros periodísticos que existen. La obra La prensa en el aula de Rafael López y Begoña López (2002) divide el género periodístico en tres grandes grupos: (p.82) En primer lugar, López y López (2002) concretan los siguientes aspectos del periodismo informativo: El periodismo informativo es el que tiene como objeto dar cuenta de la actualidad. Su fin primordial es ofrecer un testimonio, directo o indirecto, a través de testigos directos o indirectos de lo que sucede, transmitir datos y hechos concretos de interés para el público. (p.81) Dentro de este grupo destacaremos como referente a la noticia por ser por antonomasia la más representativa de este género. Los autores anteriores definen la noticia como: La información corriente de los sucesos del día puestos al alcance del público. (…) La noticia es, por tanto, el relato oral o escrito de un hecho de actualidad. A través de la noticia se dan a conocer hechos, acontecimientos o situaciones verdaderas, inéditas o actuales, que a juicio del periódico son de interés para los lectores. (p.82) LOS GÉNEROS PERIODÍSTICOS INFORMACIÓN NOTICIA SUELTO BREVE CUÑA MOSAICO DOCUMENTACIÓN INFORME INTERPRETACIÓN REPORTAJE ENTREVISTA CRÓNICA OPINIÓN ARTÍCULO EDITORIAL CRÍTICA COLUMNA SUELTO CARTAS CHISTES 32 | P á g i n a - El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa. -La actividad infantil, la observación y la experimentación. - La configuración del ambiente: marco del trabajo educativo. - Los espacios y los materiales: soporte para la acción, interacción y comunicación. - El tiempo en la Educación Infantil. - La Educación Infantil, una tarea compartida. Consecuentemente, las actividades empleadas partirán de situaciones atractivas y llamativas para el alumnado, así como se desarrollarán de manera secuenciada, con la finalidad de que ellos y ellas vayan construyendo su propio aprendizaje a través de las pautas proporcionadas. En el desarrollo de este paso, cabe resaltar que los resultados de las actividades puestas en prácticas, se han observado y anotado en un anecdotario con el fin de poder conocer los avances de los niños y niñas del grupo experimental. CUARTA ETAPA: Evaluación del progreso y de la intervención. En esta última etapa, tras la puesta en práctica de las actividades, se formuló de nuevo el cuestionario utilizado inicialmente. En este último paso, el cuestionario y la rúbrica han tenido la función de post-test, ya que tras la intervención se han vuelto a evaluar los conocimientos de los niños y niñas. El post-test se realizó únicamente al grupo experimental, en este caso el cuestionario y la rúbrica fueron iguales que en el pre-test, lo único que se cambió fueron los textos seleccionados para pasar el cuestionario. En este caso, se eligió el cuento de Los tres cerditos y una noticia sobre el Mercado Barroco, el cual fue celebrado en la localidad de Lebrija. Igualmente, este cuestionario se pasó individualmente y en el interior del aula. Respecto a los resultados obtenidos, se analizaron siguiendo las indicaciones del pretest, es decir mediante la rúbrica. Después de analizar los resultados del pos-test, se realizó una comparación con los resultados del pre-test del grupo experimental y del grupo control para poder examinar el proceso de mejora obtenido. 33 | P á g i n a Por consiguiente, este análisis se efectuó a través de un contraste de medias, el cual permitió evaluar y valorar la competencia literaria, la intertextualidad, la comprensión oral y el análisis de los textos narrativos y periodísticos de forma global, comparando las medias obtenidas en el pre-test y en el post-test de los alumnos y alumnas. De esta manera, a través de esta comparación cuantitativa y cualitativa, se han hecho visibles los resultados tan positivos y la consecución de los objetivos establecidos inicialmente. Como resultado, todos los pasos seguidos en esta investigación-acción se esquematizan en el siguiente mapa conceptual: EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (Colás, 1998, p.296). En definitiva, la metodología empleada se resume como la creación de un marco teórico a través de una investigación, la cual ha aportado la base principal para el desarrollo de la investigación-acción, que a su vez conlleva una intervención en el aula, aportando las respuestas a los objetivos iníciales. 6. CUESTIONARIO Y RÚBRICA. 6.1. CUESTIONARIO. Este cuestionario se realizará a niños y niñas que tienen entre 5 y 6 años de edad del 2º Ciclo de Educación Infantil. Su objetivo es conocer las deficiencias y los conocimientos sobre la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral, evaluando concretamente el género narrativo y periodístico. Para llevar a cabo este cuestionario se utilizarán diferentes materiales visuales, ya que en esta etapa educativa es fundamental llamar la atención de los niños y niñas con 1º Diagnóstico de la Situación. 2º Desarrollo de un plan de acción 3º Acción Observación 4º Reflexión o Evaluación 34 | P á g i n a materiales novedosos, favoreciendo así su colaboración en las actividades. Además, comentar que este cuestionario se realizará dentro del aula de forma individualizada, detectando las necesidades individuales y potenciando la atención a la diversidad. » INSTRUCCIONES. - En este cuestionario se le mostrará al niño o niña un cuento corto y un periódico del cual se seleccionará una noticia. - Posteriormente, se leerá ambos textos. - Luego, se procederá a pasar la primera parte del cuestionario al infante en un lugar tranquilo y relajado. - Tras esto, realizaremos la segunda parte del cuestionario sobre los textos narrativos, específicamente sobre el cuento. - Por último, se ejecutará la tercera parte del cuestionario relacionado con los textos periodísticos. » PREGUNTAS. 1ª PARTE: COMPETENCIA LITERARIA, INTERTEXTUALIDAD Y COMPRENSIÓN ORAL. Competencia literaria. 1. ¿Qué tipo de texto es cada uno? 2. ¿En qué se parecen los textos? 3. ¿Cuáles son las diferencias visibles? 4. ¿Qué diferencias existen entre lo que dice la noticia y lo que dice el cuento? Comprensión oral. 5. ¿Has comprendido el cuento?, ¿Qué has entendido? 6. ¿Has comprendido la noticia?, ¿Qué has entendido? 7. ¿Qué es lo más importante que ocurre en el cuento y en la noticia? Intertextualidad. 8. ¿Encuentras en estos textos algún parecido con otros textos que hayas escuchado anteriormente? 9. ¿Podrías relacionar estas historias e informaciones con algo? 35 | P á g i n a 2ª PARTE: GÉNERO NARRATIVO. Aspectos pragmáticos. 1. ¿Por qué crees que es un cuento? 2. ¿Qué relatan los cuentos? 3. ¿Quiénes son los autores? 4. ¿Para qué sirven los cuentos? 5. ¿Cuál es la función que predomina en los cuentos? 6. ¿Te suelen contar cuentos? En caso afirmativo: ¿Quién te cuenta los cuentos? 7. ¿En qué lugar y momento del día te suelen contar cuentos? 8. ¿Cómo te cuentan normalmente los cuentos?, ¿Te hacen preguntas?, ¿Te enseñan las imágenes? Aspectos estructurales. 9. ¿Quién relata la historia en el cuento? 10. ¿Qué son los personajes? 11. ¿Qué tipos de personajes existen? 12. ¿Cuáles son los personajes de este cuento? 13. ¿Cuántas partes tiene un cuento? 14. ¿Qué tema trata principalmente el cuento anterior? 15. ¿Dónde sucede el cuento? 16. ¿Cuándo ocurre el cuento? Aspectos lingüísticos. 17. ¿Cómo empieza y acaba un cuento?, ¿Qué palabras se utilizan? 18. ¿Cómo son las palabras que se utilizan en los cuentos?, ¿Son palabras que usas en tu día a día o palabras más formales? 19. ¿En qué tiempo verbal está contado el cuento anterior: presente, pasado o futuro? 3ª PARTE: GÉNERO PERIODÍSTICO. Aspectos pragmáticos. 1. ¿Por qué crees que esto es un periódico? 36 | P á g i n a 2. ¿Qué se escribe en los periódicos? 3. ¿Quiénes son los periodistas? 4. ¿Para qué sirven los periódicos? 5. ¿Cuál es la función que predomina en los textos periodísticos? 6. ¿Te suelen leer noticias u otros textos periodísticos? En caso afirmativo: ¿Quién te lo lee? 7. ¿En qué lugar y momento del día te suelen leer noticias u otros textos periodísticos? 8. ¿Cómo te leen normalmente los periódicos?, ¿Te hacen preguntas?, ¿Te enseñan las imágenes? Aspectos estructurales. 9. ¿Cuántas partes tienen los textos periodísticos? 10. ¿Qué es la portada de un periódico? 11. ¿Qué es el título? 12. ¿Qué es la entrada de un texto periodístico? 13. ¿Qué es el cuerpo de un texto periodístico? Subgéneros periodísticos. 14. ¿Qué es una noticia? 15. ¿Qué es un artículo de opinión? 16. ¿Qué es una entrevista? 17. ¿En qué se diferencian la noticia, el artículo de opinión y la entrevista? Aspectos lingüísticos. 18. ¿Cómo es el lenguaje que se utiliza en los textos periodísticos? 19. ¿Cómo son las palabras que se utilizan en los periódicos?, ¿Son palabras que usas en tu día a día o palabras más formales? 20. ¿En qué tiempo verbal está contada la noticia anterior: presente, pasado o futuro? 37 | P á g i n a CRITERIOS NIVELES Puntuación 4. Excelente 3. Satisfactorio 2. Moderado 1. Inadecuado COMPETENCIA LITERARIA Posee experiencia lectora que le permite comprender, interpretar y valorar textos de distinta naturaleza, así como diferenciarlos y distinguirlos tanto por los aspectos formales como por sus contenidos. Comprende, interpreta y valora textos de diferentes géneros, pero solo los diferencia por sus aspectos formales y no por sus contenidos. Solo comprende textos cotidianos o familiares y no es capaz de diferenciar distintos tipos de textos por sus aspectos formales o por sus contenidos. Solo realiza algunas diferencias estéticas evidentes. No comprende ni diferencia textos de diferente naturaleza. INTERTEXTUALIDAD Establece relaciones con textos leídos, situaciones de su vida cotidiana, medios de comunicación, etc. Instaura relaciones solo con experiencias de su vida cotidiana. Establece relaciones exiguas con escasa coherencia. No establece ningún tipo de relación. COMPRENSIÓN ORAL: Textos narrativos. Desempeña estrategias y adopta una actitud positiva, crítica y favorable para la comprensión. Efectúa algunas estrategias que no le permite una comprensión total, aunque tiene una actitud positiva. Desarrolla estrategias inadecuadas con escaso éxito y posee una actitud indiferente. No comprende el texto y adopta una actitud negativa o reticente. 6.2. RÚBRICA. 38 | P á g i n a COMPRENSIÓN ORAL: Textos periodísticos. Desempeña estrategias y adopta una actitud positiva, crítica y favorable para la comprensión. Efectúa algunas estrategias que no le permite una comprensión total, aunque tiene una actitud positiva. Desarrolla estrategias inadecuadas con escaso éxito y posee una actitud indiferente. No comprende el texto y adopta una actitud negativa o reticente. G É N E R O N A R R A ASPECTOS PRAGMÁTICOS: Los cuentos Reconoce el cuento por su estructura, conoce sus características, identifica al autor, determina su finalidad y su función predominante. Identifica el cuento por su forma externa, conoce sus características y al autor, pero no sabe cuál es su finalidad ni función esencial. Señala lo que es un cuento por su forma externa, pero no conoce sus características ni al autor. No determina su finalidad ni función principal. No reconoce el cuento, no identifica sus características ni al autor. Así como tampoco conoce su finalidad y función primordial. ASPECTOS ESTRUCTURALES: estructura y componentes narrativos. Distingue los cambios que se producen a lo largo de la historia y divide la estructura del cuento en tres partes: planteamiento, nudo y desenlace. Además, identifica y nombra al Percibe los cambios significativos que se originan en la historia y divide la estructura del cuento en tres partes, aunque no las nombra como tales. Reconoce al narrador, a los Aprecia los cambios importantes que se producen en la historia, pero no es capaz de segmentar la estructura interna. No percibe todos los componentes narrativos, sus No se percata de los cambios que se producen, ni divide la estructura del cuento. No identifica ningún componente narrativo. 39 | P á g i n a T I V O narrador, los tipos de personajes, el tiempo y el espacio. personajes, el tiempo y el espacio, pero no los denomina como tal. identificaciones son mínimas. ASPECTOS LINGÜÍSTICOS. Conoce y diferencia las características fundamentales del lenguaje narrativo y detecta el tiempo verbal (pasado, presente o futuro) en el que está escrito el cuento. Reconoce las características esenciales del lenguaje narrativo, pero no detecta el tiempo verbal en el que se encuentra escrito el cuento. Se percata solo de algunas características importantes del lenguaje narrativo con confusión y no es capaz de detectar el tiempo verbal en el que se encuentra escrito. No conoce las características fundamentales del lenguaje narrativo ni detecta el tiempo verbal en el que está escrito. G É N E R O ASPECTOS PRAGMÁTICOS: Género periodístico. Distingue los textos periodísticos de otros textos por su estructura externa, conoce sus características, identifica a la persona que lo escribe, considera el periódico como un medio de comunicación e Diferencia los textos periodísticos de otros tipos de textos por su estructura externa, conoce sus características y a la persona que los escribe, pero no lo valora como una fuente de comunicación e Reconoce un texto periodístico por su forma externa, pero no conoce sus características principales, no identifica a la persona que lo escribe, como tampoco determina su finalidad y función esencial. No identifica un texto periodístico, no conoce sus características ni a la persona que lo escribe. No detecta su finalidad ni su función principal. 40 | P á g i n a P E R I O D Í S T I C O información y conoce su función principal. información y tampoco conoce su función predominante. ASPECTOS ESTRUCTURALES: Estructura periodística Se percata de los cambios importantes que se producen a lo largo del texto e identifica la estructura interna y externa de los textos periodísticos: título, entrada y cuerpo. Percibe los cambios que se ocasionan en el texto y detecta la estructura interna y externa de los textos periodísticos, pero no lo designa como tal. Distingue algunos cambios que se originan en el texto, aunque no conoce la estructura interna y externa de los textos periodísticos. No diferencia los cambios importantes que se producen en el texto y no conoce su estructura interna y externa. SUBGÉNEROS PERIODÍSTICOS Conoce la finalidad y diferencia los tres subgéneros periodísticos más comunes: la noticia, el artículo de opinión y la entrevista. Además, expone ejemplos de cada uno de ellos. Conoce los tres subgéneros periodísticos más comunes, aunque no es capaz de diferenciarlos y poner ejemplos de ellos. Reconoce solo algunas características obvias de los subgéneros periodísticos más comunes, pero no es capaz de diferenciarlos ni de exponer ejemplos. No conoce ni diferencia los tres subgéneros periodísticos más comunes, así como tampoco distingue su finalidad. 41 | P á g i n a ASPECTOS LINGÜÍSTICOS. Conoce y diferencia las características fundamentales del lenguaje periodístico y detecta el tiempo verbal (pasado, presente o futuro) en el que se escribe la información. Reconoce las características esenciales del lenguaje periodístico, pero no detecta el tiempo verbal en el que se encuentra escrito el texto. Se percata solo de algunas características importantes del lenguaje periodístico con confusión y no es capaz de detectar el tiempo verbal en el que se encuentra escrito. No conoce las características fundamentales del lenguaje periodístico ni detecta el tiempo verbal en el que está escrito. 48 | P á g i n a Si comparamos la puntuación media del grupo control y del grupo experimental, podemos advertir en la tabla 7 que son bastante similares. Esto demuestra una vez más, el vacío de conocimiento que existe en estos ámbitos, y concretamente en Educación Infantil. PRE-TEST COMPETENCIA LITERARIA INTERTEXTUALIDAD Grupo experimental: Puntuación media 2 1,27 Grupo control: Puntuación media 2 1 Tabla nº7: Resultados comparativos entre la competencia literaria y la intertextualidad. Continuando con el análisis, es fundamental detenerse en los resultados obtenidos en la comprensión oral del texto narrativo y del texto periodístico del grupo control. Dichos resultados han alcanzado los 2,31 puntos en la comprensión oral del texto narrativo y 2 puntos en la comprensión oral del texto periodístico. Al comparar estos resultados con los del grupo experimental, podemos examinar en la tabla 8 que la diferencia de puntuación es mínima. Por tanto, la comprensión oral es insuficiente en ambos grupos y debe ser mejorada y favorecida porque en ciclos y estudios superiores podría continuar descendiendo. PRE-TEST COMPRENSIÓN ORAL: Textos narrativos COMPRENSIÓN ORAL: Textos periodísticos Grupo experimental: Puntuación media 2,35 1,85 Grupo control: Puntuación media 2,31 2 Tabla nº8: Comparativa en la comprensión oral del género narrativo y periodístico. Con referencia a los resultados logrados en el análisis del género narrativo y del género periodístico, subrayar la puntuación tan baja que han obtenido, lo cual se puede percibir en la tabla 9 y en el gráfico 2. 49 | P á g i n a Los niños y niñas del grupo control han obtenido 2,19 puntos de media en los aspectos pragmáticos del género narrativo y 2 puntos en los aspectos pragmáticos de género periodístico. Estos resultados evidencian que los alumnos y alumnas tienen escasos conocimientos sobre las características más importantes de los cuentos y de los periódicos, así como tampoco conocen su finalidad y la función de los mismos. Al contraponer los resultados del grupo experimental con el grupo control, observamos que obtienen la misma puntuación, siendo evidente que han recibido una enseñanza muy similar. PRE-TEST ASPECTOS PRAGMÁTICOS ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS LINGÜÍSTICOS SUBGÉNERO PERIODÍSTICO Grupo experimental: género narrativo. 2,19 2 1,69 0 Grupo experimental: género periodístico 2 1 1,77 1,11 Grupo control: género narrativo 2,19 2 2 0 Grupo control: género periodístico 2 1 1,87 1 Tabla nº9: Comparación de resultados en el análisis narrativo y periodístico. En relación a los aspectos estructurales, el grupo control tiene carentes conocimientos sobre la estructura del cuento, ya que solo llegan a conocer algunos elementos representativos y obtienen 2 puntos. No obstante, en los aspectos estructurales del género periodístico el grupo control alcanza la mínima puntuación de 1 punto, ya que no tienen ningún conocimiento estructural del texto periodístico. Estos resultados, vuelven a concordar con el pre-test del grupo experimental, ya que lograron la misma puntuación. 50 | P á g i n a En cuanto a los resultados de los aspectos lingüísticos del texto narrativo y periodístico, se puede subrayar los bajos resultado obtenidos, concretamente 2 puntos en el género narrativo y 1,87 en el género periodístico. Los niños y niñas del grupo control no conocen las cualidades más importantes de dicho lenguaje, solo algunos rasgos generales. Estos resultados son muy similares a los del grupo experimental como se observa en la tabla 9 y en el gráfico 2. Por último, los alumnos y alumnas del grupo control tienen un nulo conocimiento sobre los subgéneros periodísticos más comunes, al igual que el alumnado del grupo experimental, debido a que ambos han alcanzado la mínima puntuación media de 1 punto. Gráfico nº2: Comparativa de los resultados del análisis narrativo y periodístico. En consecuencia, los resultados en el cuestionario del grupo control comparado con el grupo experimental indica que sus conocimientos son muy similares y que ambos poseen una gran carencia en el ámbito del lenguaje, lo cual podrá aumentar y desembocar en problemas futuros si no se recibe un aprendizaje adecuado que favorezca la adquisición de la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral de los distintos tipos de géneros. 0 1 2 3 4 5 6 7 Grupo experimental: Género narrativo Grupo experimental: Género periodístico Grupo control: Género narrativo Grupo control: Género periodístico Subgéneros periodísticos Aspectos lingüísticos Aspectos estructurales Aspectos pragmáticos 51 | P á g i n a 9. INTERVENCIÓN. Tras la obtención de los resultados anteriores en el pre-test, se configura una intervención para el grupo experimental con el fin de paliar las carencias existentes. Para ello, se delimitarán objetivos y actividades que beneficien el proceso de enseñanzaaprendizaje. 9.1. OBJETIVOS. En esta intervención se tomará como base fundamental la Orden del 5 de Agosto del 2008, por la que se regula el currículum de Educación Infantil en Andalucía. Por consiguiente, los objetivos que se pretende alcanzar con el grupo experimental del 2º Ciclo de Educación Infantil son los siguientes: » Objetivos generales. Los objetivos generales que se persiguen en esta intervención son: F) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencia comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. G) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por otros. H) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. » Objetivos del área de lenguajes: comunicación y representación. Dentro del área de lenguajes se procuran alcanzar los siguientes objetivos: 1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a cada intención y situación. 2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, valorándolo como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 52 | P á g i n a 3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños y niñas y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua. 4. Progresar en los usos sociales de la lectura, y la escritura explorando su funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, valorándolos como instrumento de comunicación, información y disfrute. 5. Acercarse a las distintas artes a través de obras y autores representativos de los distintos lenguajes expresivos, y realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo de diversas técnicas. » Objetivos específicos. Los objetivos específicos que se pretenden conseguir, se dividen en cinco bloques: » Competencia literaria. - Desarrollar la competencia literaria a través de diferentes tipos de textos. - Diferenciar textos literarios de textos no literarios. - Interpretar y comprender textos narrativos y periodísticos. - Reconocer los textos narrativos, tales como los cuentos infantiles. - Identificar textos periodísticos. - Crear textos de carácter narrativo y periodístico. » Intertextualidad. - Establecer relaciones intertextuales. - Adquirir bagaje literario y no literario. » Comprensión oral de distintos tipos de textos. - Fomentar la comprensión oral mediante la lectura oral. - Potenciar una actitud y escucha crítica. GÉNERO NARRATIVO. » Aspectos pragmáticos. - Determinar los autores o autoras de los textos narrativos. - Apreciar las características fundamentales de los cuentos. - Conocer las finalidades y funciones de los cuentos. 53 | P á g i n a » Aspectos estructurales. - Reconocer el narrador dentro de un texto narrativo. - Conocer los distintos tipos de personajes. - Señalar el espacio y el tiempo en un texto narrativo. - Segmentar la estructura de un texto narrativo. » Aspectos lingüísticos. - Diferenciar las características fundamentales del lenguaje narrativo. - Conocer las principales fórmulas iníciales y finales de los cuentos. GÉNERO PERIODÍSTICO. » Aspectos pragmáticos. - Identificar las funciones de los textos periodísticos. - Percatarse de las características principales de los periódicos. - Familiarizarse con el periódico como medio comunicativo. - Conocer la figura del periodista en el periódico. » Aspectos estructurales. - Conocer y analizar las estructuras internas y externas de los textos periodísticos. » Subgéneros periodísticos. - Conocer los diferentes subgéneros periodísticos. - Diferenciar las finalidades y funciones de los subgéneros periodísticos más importantes. » Aspectos lingüísticos. - Distinguir las características fundamentales del lenguaje periodístico. 9.2. TEMPORALIZACIÓN. Esta intervención se lleva a cabo con el grupo experimental en el segundo trimestre, concretamente del 6 al 28 de Abril de 2015. Cabe subrayar que dichas actividades han sido programadas de forma secuenciada para el desarrollo de un aprendizaje significativo y constructivo. 54 | P á g i n a 9.3. ACTIVIDADES. Para la consecución de los objetivos anteriores en esta intervención, se realizarán las siguientes actividades con el grupo experimental, en las cuales se verán representados todos los objetivos de forma implícita y explícita. 1. Nos convertimos en investigadores de letras. En esta actividad inicial, se contará a los niños y niñas una pequeña historia donde se les dirá que ellos han sido seleccionados para convertirse en unos investigadores secretos. Su función será analizar cuentos y periódicos para buscar información y convertirse en grandes investigadores de letras. Para ello, se le otorgará a cada niño o niña un carnet que les identificará como investigador o investigadora de letras. Tiempo: 30 minutos. Materiales: Anexo 1 y lana. 2. ¿Qué son los cuentos? Para comenzar con el estudio de los textos narrativos, se realizará un análisis externo de los cuentos. En ello, se mostrará a los niños y niñas las partes superficiales de los cuentos, sus características y funciones principales, a través de libros físicos, láminas y dibujos. Tiempo: 30 minutos. Materiales: Anexo 2 y cuentos infantiles. 3. Analizamos los cuentos. Una vez conocidas las partes externas, se procederá a enseñarle al alumnado los aspectos internos de los cuentos, tales como el narrador, los Imagen 1: Colgantes de investigadores. Imagen 3: Análisis interno de los cuentos. Imagen 2: Análisis externo de los cuentos. 55 | P á g i n a personajes, el espacio, el tiempo y la estructura interna (planteamiento, nudo y desenlace). Para ello, se les contará a los niños y niñas el cuento de La Caperucita Roja y se irá destacando los aspectos internos fundamentales. Posteriormente, colocaremos esos elementos en un mapa conceptual con la ayuda y colaboración de los alumnos y alumnas. Con este mapa conceptual, se pretende que los niños y niñas puedan estructurar y analizar mejor los cuentos que se vayan leyendo. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Cuento Caperucita Roja y Anexo 3. 4. Inundamos el aula de cuentos. Todos los niños y niñas traerán a clase sus cuentos favoritos. Luego, en la asamblea ellos irán intercambiando los cuentos, observando las imágenes y deduciendo las historias que estos libros cuentan. Más tarde, cada alumno o alumna explicará brevemente su cuento favorito, así como también subrayará los componentes narrativos que aparecen en la historia. Tiempo: 1 hora. Materiales: Cuentos infantiles. 5. Creamos el rincón de los cuentos. En el rincón de los cuentos, se realizarán varias actividades en pequeños grupos. Además, se colocarán todos los materiales que se vayan realizando en el aula. Imagen 4: Mapa conceptual del cuento: La caperucita roja. Imagen 5: Análisis de los cuentos. Imagen 6: Cuentos con imágenes. 56 | P á g i n a -Contamos cuentos mediante imágenes: En pequeños grupos se elegirá varios cuentos que los niños y niñas tendrán que interpretar, a través de las imágenes. Posteriormente, el docente pasará a leer el cuento para debatir las coincidencias y diferencias. Tiempo: 30 minutos. Materiales: Cuento de Hansel y Gretel y cuento de Blancanieves y los siete enanitos. -Estructuramos los cuentos en planteamiento, nudo y desenlace: Los niños y niñas ordenarán las secuencias o imágenes en planteamiento, nudo y desenlace de los siguientes cuentos: Hansel y Gretel, Blancanieves y los siete enanitos y Los siete cabritillos y el lobo. Tiempo: 30 minutos. Materiales: Anexo 4. -¿Quién es quién?: Los niños y niñas tendrán que adivinar qué personaje se está describiendo, en qué cuento aparece y qué papel desempeña. Tiempo: 20 minutos. Materiales: Anexo 5. -Contamos cuentos en un teatro de guiñol: Otra forma de contar cuentos es a través de guiñoles, así primero la historia del Sastrecillo Valiente será contada por el docente y luego, los propios alumnos y alumnas cogerán los guiñoles para narrar el cuento. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Guiñoles y cuento del Sastrecillo Valiente. Imagen 7: Estructuran los cuentos. Imagen 8: Juego del quién es quién. 57 | P á g i n a 6. Inventamos nuevos comienzos y finales para los cuentos. En esta actividad los alumnos y alumnas inventarán nuevos comienzos y finales para cuentos que ya conocen. A continuación, se leerán los cuentos y se debatirá que final o comienzo les gustan más y por qué. Tiempo: 30 minutos. Materiales: Cuento de Caperucita Roja y Cuento de Los siete cabritillos y el lobo. 7. Visitamos la biblioteca del colegio. El alumnado visitará la biblioteca que se encuentra dentro del centro educativo. Allí, se les mostrarán a los niños y niñas las diferentes secciones, los distintos tipos de libros y el funcionamiento de la propia biblioteca. Tiempo: 30 minutos. Materiales: No se requiere ningún material. 8. Realizamos préstamos de libros. Al conocer la biblioteca y su funcionamiento, se propondrán a los niños y niñas la realización de préstamos de libros. Para el préstamo, los alumnos y alumnas deberán rellenar una ficha donde completarán su propio nombre, el título del libro, el autor y la fecha en la que han cogido el libro. Con ello, los niños y niñas se harán responsables de libros que tendrán durante unos días y después, deberán devolverlos para poder coger otros libros. Además, esta actividad proporcionará a los niños y niñas un mayor bagaje literario y no literario, ya que tendrán a su disposición un amplio abanico de libros donde poder escoger. Tiempo: 15 minutos. Materiales: Anexo 6 y cuentos infantiles del aula. Imagen 9: Inventan nuevos comienzos y finales para los cuentos. 64 | P á g i n a 22. La caja mágica. La última actividad de esta intervención será de recapitulación. En una caja se introducirá un cuento y un periódico. Consecutivamente, se sacarán ambos y se les preguntará a los niños y niñas en qué se parecen y en qué se diferencian. Estas semejanzas y diferencias se colocarán en un cuadro que les ayudará a tener esquematizado los conocimientos que han adquirido. Tiempo: 45 minutos. Materiales: Caja, cuento, periódico, papel continuo y anexo 15. 65 | P á g i n a 10. POST-TEST Y RESULTADOS. Tabla nº10: Resultados del grupo experimental en el post-test. El post-test ha sido realizado a través del cuestionario anterior, así como también se ha evaluado teniendo presente la rúbrica inicial. Sin embargo, se han cambiado tanto el texto narrativo como el texto periodístico utilizado anteriormente. Los resultados obtenidos se pueden observar en la tabla 10. GÉNERO NARRATIVO GÉNERO PERIODÍSTICO Grupo experimental del 2º Ciclo de Educación Infantil. COMPETENCIA LITERARIA INTERTEXTUALIDAD COMPRENSIÓN ORAL: Textos narrativos. COMPRENSIÓN ORAL: Textos periodísticos. ASPECTOS PRAGMÁTICOS ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS LINGÜÍSTICOS ASPECTOS PRAGMÁTICOS ASPECTOS ESTRUCTURALES SUBGÉNEROS PERIODÍSTICOS ASPECTOS LINGÜÍSTICOS PUNTUACIÓN TOTAL 1 ALEJANDRA C. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 2 MILAGROS 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 3 CARMEN 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 4 LAURA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 5 VICTORIA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 6 PAOLA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 7 ALEJANDRO 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 8 FRANCISCO 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 9 MARÍA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 10 NICOLÁS 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 11 ALEJANDRA G. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 12 DAVID J. 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 13 RUBÉN 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 14 ÁNGEL 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 15 JOSÉ MARÍA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 16 ANA 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 17 RAQUEL 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 18 IDAIRA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 19 CARLOS 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 20 LUCÍA 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 21 DESIREÉ 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 22 DANIELA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 23 MIGUEL ÁNGEL 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 24 AINHOA 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 25 LOLA 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 26 DAVID G 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 43 66 | P á g i n a Tras la obtención de resultados, se analizará detenidamente las respuestas de dicho cuestionario. Respecto al cuestionario post-test, ha sido contestado por el grupo experimental compuesto por 26 alumnos de los cuales 10 son niños y 16 niñas. Añadir que la puntuación total del post-test ha sido de 1138, la cual es una puntuación bastante elevada, superando más del doble la puntuación del pre-test inicial, como se puede observar en el Gráfico 3. Igualmente, el 76,9% ha alcanzado la máxima puntuación individual, es decir 44 puntos, mientras que el 23,1% de alumnos y alumnas restantes han conseguido 43 puntos de puntuación total individual, lo que indican que todos y todas están bastantes igualados en los resultados obtenidos. Gráfico nº 3: Comparativa entre los resultados del pre-test y post-test del grupo experimental. De esta manera, los resultados constituyen una gran y elevada mejora en todos los aspectos evaluados. Según los resultados hallados, los niños y niñas han superado la máxima puntuación en la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral de ambos géneros. Así como también, han superado todos los objetivos del análisis del género narrativo y del género periodístico. Sin embargo, el 23,1% de los niños y niñas necesitan un poco más de apoyo para terminar de conseguir los objetivos referidos a la estructura de los textos periodísticos. 0 200 400 600 800 1000 1200 PRE-TEST POST-TEST RESULTADOS RESULTADOS 67 | P á g i n a 11. ANÁLISIS DE LOS HALLAZGOS. Referente a los hallazgos encontrados, es primordial la comparación del pre-test y posttest del grupo experimental para conocer y comprender mejor los resultados y el proceso de mejora que se ha obtenido a través de la intervención. En primer lugar, partiendo de los supuestos teóricos, muchos autores aportan que la competencia literaria se comienza a desarrollar desde la etapa lectora, estando vinculada concretamente a la Educación Primaria o ciclos superiores. Debido a esto, en el pre-test quedó demostrado por los bajos resultados que se observan en la tabla 11, que los niños y niñas de Educación Infantil no habían adquirido aún esa competencia. No obstante, tras la intervención llevada a cabo en el grupo experimental y la realización de las actividades anteriores, los resultados se multiplicaron positivamente en el post-test, alcanzando una puntuación total de 104 puntos, como se puede observar en la tabla 11 y en el gráfico 4. Tabla nº11: Contraste de medias en la competencia literaria. 0 20 40 60 80 100 120 PRE-TEST POST-TEST COMPETENCIA LITERARIA COMPETENCIA LITERARIA COMPETENCIA LITERARIA PRE-TEST: Puntuación total 52 PRE-TEST: Puntuación media 2 POST-TEST: Puntuación total 104 POST-TEST: Puntuación media 4 Gráfico nº4: Contraste de medias en la competencia literaria. 68 | P á g i n a Por ende, los alumnos y alumnas han superado con creces los objetivos referidos a la competencia literaria, demostrando que saben lo qué es un cuento y un periódico, no solo por sus aspectos físicos, sino por sus aspectos formales y por su contenido. Además, valoran, interpretan y diferencian estos textos positivamente y con gran desenvoltura. Otro aspecto relacionado con la competencia literaria es la intertextualidad. Los niños y niñas han experimentado un gran avance en este ámbito, ya que su puntuación total, como se observa en la tabla 12, se ha elevado de 33 a 104 puntos que es la máxima puntuación. Los alumnos y alumnas al conocer mejor las características de los tipos de textos y al obtener un mayor bagaje de conocimientos, son capaces de establecer relaciones exitosas con obras que han escuchado o leído en otra ocasión, tal vez porque aparece un personaje similar, la trama tiene contenidos parecidos, etc. Tabla nº 12: Comparación de medias en la intertextualidad. Continuando con el análisis de los cuestionarios, es fundamental destacar que la competencia literaria y la intertextualidad no se podrían desarrollar, si no existiera una buena comprensión oral. La comprensión que en este caso como se ha comentado sería oral, es la base de todo aprendizaje y por ende, se debe potenciar lo más temprano posible y de forma consciente. En este ámbito los niños y niñas también han mejorado positivamente los resultados, tal y como se puede examinar en la tabla 13, se ha aumentado notablemente la puntuación en los dos tipos de textos. Por un lado, la comprensión oral del texto narrativo como se puede contemplar en el gráfico 5 y en la tabla 13 ha pasado de una puntuación media de 2,35 a una puntuación media de 4, la cual es la máxima puntuación que se puede obtener. Los niños y niñas han desarrollado a través de las actividades propuestas excelentes técnicas de INTERTEXTUALIDAD PRE-TEST: Puntuación total 33 PRE-TEST: Puntuación media 1,27 POST-TEST: Puntuación total 104 POST-TEST: Puntuación media 4 69 | P á g i n a comprensión oral. Asimismo, su actitud ha cambiado a ser más positiva y crítica y su retención de información ha aumentado. Por otro lado, la comprensión oral de los textos periodísticos también ha incrementado favorablemente como se observa en el gráfico 5 y en la tabla 13, pasando de 1,85 de puntuación media a 4 puntos. Esto se debe a que los niños y niñas se han familiarizado con este tipo de texto, con sus características y con el lenguaje que utiliza. Además, al conocer la finalidad del periódico, se hacen a la idea de que lo que pretende es informarles sobre algo y por tanto, adoptan estrategias de comprensión oral diferentes a las del género narrativo. Gráfico nº5: Contraste de medias de la comprensión oral del género narrativo y periodístico. COMPRENSIÓN ORAL: Textos narrativos COMPRENSIÓN ORAL: Textos periodísticos PRE-TEST: Puntuación total 61 48 PRE-TEST: Puntuación media 2,35 1,85 POST-TEST: Puntuación total 104 104 POST-TEST: Puntuación media 4 4 Tabla nº13: Contraste de medias de la comprensión oral del género narrativo y periodístico. De igual manera, los resultados en el análisis de los textos narrativos y periodísticos han mejorado considerablemente. 0 20 40 60 80 100 120 PRE-TEST POST-TEST GÉNERO NARRATIVO GÉNERO PERIODÍSTICO 70 | P á g i n a Respecto a los aspectos pragmáticos de los textos narrativos, como se puede reconocer en la tabla 14 y en el gráfico 6, los alumnos y alumnas han mejorado su puntuación, pasando de 2,19 puntos de media a 4 puntos. Esto se debe a que los niños y niñas conocen las características propias de los cuentos, al emisor que en este caso son los autores, la finalidad y la función de los cuentos. Asimismo, han sido capaces de elaborar sus propios cuentos y convertirse en autores, teniendo presente todas las propiedades que debe tener un cuento. Tabla nº14: Contraste de medias del análisis del género narrativo y periodístico. Lo mismo ha ocurrido con los aspectos pragmáticos del género periodístico, ya que como se plasma en la tabla 14 y en el gráfico 7, los alumnos y alumnas han pasado de una puntuación media de 2 puntos a 4 puntos. Tal es el caso, que los alumnos y alumnas conocen el periódico no solo por su forma externa, sino por las características que lo PRE-TEST ASPECTOS PRAGMÁTICOS ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS LINGÜÍSTICOS SUBGÉNERO PERIODÍSTICO Género narrativo 57 52 44 0 Puntuación media 2,19 2 1,69 0 Género periodístico 52 26 46 29 Puntuación media 2 1 1,77 1,11 POSTTEST ASPECTOS PRAGMÁTICOS ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS LINGÜÍSTICOS SUBGÉNERO PERIODÍSTICO Género narrativo 104 104 104 0 Puntuación media 4 4 4 0 Género periodístico 104 98 104 104 Puntuación media 4 3,77 4 4 71 | P á g i n a definen, por los periodistas que lo escriben y por ser uno de los medios de comunicación más importantes. Mientras tanto, en los aspectos estructurales de los textos narrativos se ha evolucionado de obtener 2 puntos de puntuación media en el pre-test a 4 puntos de puntuación media en el post-test. Los niños y niñas conocen actualmente todos los componentes estructurales que caracterizan a los cuentos, saben que la estructura interna de los cuentos tiene tres partes fundamentales, son capaces de dividir los cuentos en planteamiento, nudo y desenlace, conocen cuales son los personajes principales y secundarios, reconocen al narrador como el ente que narra la historia e identifica el lugar y el tiempo en el que ocurre el cuento. Todo ello, lo han ido adquiriendo a través de las diferentes actividades lúdicas y manipulativas que se han realizado en la intervención. Gráfico nº6: Contraste de los resultados del pre-test y post-test en el análisis del género narrativo. Asimismo, los aspectos estructurales de los textos periodísticos han demostrado una notable mejoría, debido a que se ha evolucionado de una puntuación media de 1 punto que fue la puntuación mínima en el pre-test a una puntuación media de 3,77 puntos, lo cual roza la puntuación máxima del post-test. Este aspecto ha sido el único donde no se ha alcanzado la puntuación máxima en el post-test. Aun así, los niños y niñas han aprendido los aspectos estructurales más importantes del periódico, desde la portada con todos los elementos significativos (cabecera, nombre, fechario, sumario, fotos y pie de 0 20 40 60 80 100 120 PRE-TEST POST-TEST Aspectos pragmáticos Aspectos estructurales Aspectos lingüísticos GÉNERO NARRATIVO 72 | P á g i n a fotos) hasta la estructura de los propios textos periodísticos (título, entrada, cuerpo de la noticia, fotos y pie de fotos). Gráfico nº7: Contraste de los resultados del pre-test y post-test en el género periodístico. En efecto, los aspectos lingüísticos de los textos narrativos han sido muy positivos en el post-test, alcanzando la puntuación máxima con 104 puntos totales y 4 puntos de media, mientras que en el pre-test se obtuvieron 44 puntos totales y 1,69 de media. En este caso, los alumnos y alumnas han comprendido las cualidades lingüísticas de los textos narrativos, han aprendido diferentes tipos de fórmulas de comienzos y finales y han sido capaces de elaborar su propio cuento utilizando un lenguaje adecuado y plasmando todos sus conocimientos sobre los cuentos. De igual forma, el alumnado ha conseguido también la máxima puntuación en los aspectos lingüísticos del texto periodísticos, es decir 104 de puntuación máxima y 4 puntos de media. Sin embargo, en el pre-test consiguieron 46 puntos y 1,77 de media. Este gran avance se debe a que el alumnado ha interactuado positivamente con el género periodístico, escuchando y comprendiendo noticias, artículos de opinión y entrevistas. Además, han podido crear su propio periódico, convirtiéndose en periodistas y escribiendo sus propias noticias, entrevistando a famosos y creando debates para el artículo de opinión. Sobre el último aspecto evaluado en el género periodístico, comentar que el conocimiento de los subgéneros periodísticos ha logrado obtener la máxima puntuación media de 4 puntos en el post-test, entretanto en el pre-test se obtuvo una puntuación media de 1,11 puntos. El avance adquirido se observa cuando los niños y niñas son 0 20 40 60 80 100 120 PRE-TEST POST-TEST Aspectos pragmáticos Aspectos estructurales Aspectos lingüísticos Subgéneros periodísticos GÉNERO PERIODÍSTICO 73 | P á g i n a capaces de diferenciar los subgéneros periodísticos más comunes y conocer sus finalidades, lo cual lo han alcanzado a través de actividades lúdicas y significativas que se han realizado en la intervención. Para finalizar la comparación de los resultados obtenidos en el post-test, es imprescindible añadir que al evaluar al grupo control se logró una puntuación muy similar al pre-test del grupo experimental. Del mismo modo, si comparamos la puntuación del grupo control con el post-test del grupo experimental, se puede observar que aun estando ambos grupos en el mismo nivel, en el mismo centro y con la misma temporalización en el temario, el grupo experimental ha evolucionado favorablemente hasta alcanzar resultados óptimos en todos los aspectos de la competencia literaria, la intertextualidad y la compresión oral de distintos tipos de textos a través de la intervención realizada. Sin embargo, el grupo control continúa conservando una gran carencia en los ámbitos comentados anteriormente. Por tanto, teniendo presente los supuestos teóricos anteriores, se debe resaltar la importancia de dedicar un espacio para desarrollar lo más temprano posible la competencia literaria en los niños y niñas, favoreciendo la intertextualidad y la compresión oral de distintos tipos de textos. Tal y como, Cerrillo (2010) enuncia: La nueva educación literaria como la unión de una serie de factores que posibilitan la maduración personal, destacando, por sí misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal también la que se produce en la etapa anterior al aprendizaje de la lectoescritura, en la que la literatura oral aporta una experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal en el niño prelector. Son experiencias lectoras naturales, que si se complementan con otras que, desde el ámbito escolar, se organicen de acuerdo al momento en que se van a producir, nos ayudarán en la no fácil tarea de formar adultos lectores, es decir, adultos con la competencia literaria adquirida, o en situación de poder llegar, fácilmente, a adquirirla. (p.24) En definitiva, estos resultados tan positivos dan lugar a la consecución de todos los objetivos propuestos tras el pre-test, demostrando que trabajar la competencia literaria, la intertextualidad y la comprensión oral, a través del análisis de los distintos géneros y de forma temprana en el alumnado de Educación Infantil, se pueden conseguir grandes y excelentes resultados, los cuales contribuirán de forma positiva en un futuro al desarrollo crítico de nuestro alumnado. 80 | P á g i n a experiencias educativas, (13), 1-11. Navarro, D. (2006). Intertextualité. Treinta años después. Intertextualité. Francia en el origen de un término y en el desarrollo de un concepto, (18), 15-25. Onieva, J. (1992). Introducción a los géneros literarios a través del comentario de textos. Madrid: Editorial Playor. Pelegrín, A. (2004). La aventura de oír. Cuentos tradicionales y literatura infantil. Madrid: Anaya. Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española (22a. ed.). Madrid: Espasa Libros. Recasens, M. (2006). Comprensión y expresión oral: Actividades para niños de 6 a 12 años. Barcelona: Ediciones Ceac. Rodríguez, A. (2009). Cuentos al amor de la lumbre. Madrid: Alianza Editorial. Ros, E. (2012). El cuento infantil como herramienta socializadora de género. Cuestiones pedagógicas: Revista de ciencias de la educación, (22), 329-350. Silió, E. y García de Blas, E. (2014, 1 de abril). Suspenso en la vida real. El País digital [en línea]. Disponible en: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/03/31/actualidad/1396296378_74967 2.html [2015, 2 de febrero]. Tejerina, I. (2010). La narración oral: un arte al alcance de todos. En M. Campos, G. Núñez y E. Martos (Coords.), ¿Por qué narrar? Cuentos contados y cuentos por contar (pp. 51-66). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Valles, J. (2008). Teoría de la narrativa. Una perspectiva sistemática. Madrid: Iberoamericana Editorial. Veira, C. (1979). La prensa a la escuela. Madrid: Marsiega. Velásquez, C. (2011). Una aproximación a los géneros periodísticos. En V. García y L. Gutiérrez (Eds.), Manual de géneros periodísticos (pp.29-39). Colombia: Ecoe Ediciones. 81 | P á g i n a ANEXOS 82 | P á g i n a Anexo 1: Colgantes de investigadores. 83 | P á g i n a 84 | P á g i n a 85 | P á g i n a Anexo 2: Análisis externo de los cuentos. 86 | P á g i n a Anexo 3: Mapa conceptual. 87 | P á g i n a Anexo 3: Mapa conceptual. 88 | P á g i n a Anexo 4: Ordenar secuencias. 89 | P á g i n a Anexo 4: Ordenar secuencias. 96 | P á g i n a Anexo 10: Análisis de noticias. 97 | P á g i n a Anexo 10: Análisis de noticias. 98 | P á g i n a Anexo 11: Entrevista a famosos. 99 | P á g i n a Anexo 11: Entrevista a famosos. 100 | P á g i n a Anexo 12: Artículo de opinión. 101 | P á g i n a Anexo 13: Mapa conceptual. 102 | P á g i n a » Anexo 14: Portada del periódico infantil. 103 | P á g i n a Anexo 15: Diferenciamos los cuentos y los periódicos. 104 | P á g i n a Anexo 16: Algunos cuentos hechos por los alumnos y alumnas. 105 | P á g i n a 112 | P á g i n a 113 | P á g i n a