La mejora del modelo didáctico como proceso de reflexión-acción

Olga Duarte Piña 138 LA MEJORA DEL MODELO DIDÁCTICO COMO PROCESO DE REFLEXIÓN-ACCIÓN Olga Duarte Piña Universidad de Sevilla, Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. [email protected] RESUMEN La mejora de la práctica docente es un devenir consciente, devenir-innovador, que requiere una vocación y reflexión profesional. Este ejercicio propio y necesario es el que se ha aplicado para desarrollar el trabajo que se presenta porque la enseñanza es perfectible siempre. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN La asignatura en la que se ha desarrollado la experiencia de mejora didáctica es una asignatura de libre designación en el Máster del profesorado (MAES) llamada «Didáctica del Patrimonio Cultural Andaluz». Esta asignatura concentra una diversidad de alumnos procedentes de distintas y dispares licenciaturas desde las propias de Ciencias Sociales (Geografía, Historia, Arte, Economía o Derecho) a las Filologías, pasando por las carreras técnicas (Arquitectura, Ingeniería) y sanitarias como Enfermería, recientemente se están matriculando alumnos de Ciencias del Deporte. Así, cada año hay diversidad de unos y otros ámbitos. El primer año de la asignatura, el año 2009, se enfocó para los licenciados en Ciencias Sociales pero tras este curso y al comprobar la variedad formativa del alumnado se hizo una reestructuración del programa adaptándolo a tal diversidad y, a partir de ésta, se organiza el trabajo práctico en cada uno de los bloques en que se divide la asignatura de cinco sesiones con cuatro horas de trabajo. En este curso escolar, el grupo clase ha contado con 51 alumnos. En un principio, la clase que se nos asignó era rectangular y sin ventanas, con lo que el primer día, no sólo hacía calor sino que se enrareció el ambiente. A más de esto había dos puertas traseras que daban al patio de un colegio y la hora del recreo de los niños perturbó una parte del tiempo de trabajo pues se colaba el ruido exterior y no se oía lo que en el interior se debatía. Solicité un cambio de aula que mejoró el ambiente de la clase y de trabajo. La mejora del modelo didáctico como proceso de reflexión-acción 139 En la primera sesión cuando el alumnado fue preguntado sobre porqué elegían la asignatura, en su mayoría, respondió que por adquirir cultura sobre el patrimonio, conocer el patrimonio andaluz, sin atender al objeto de la asignatura que es la didáctica del patrimonio, a excepción de los licenciados en Arte que intuían algo sobre aprender a enseñarlo. Por tanto, esta atribución al conocimiento del patrimonio como objeto de cultura es la primera que hay que desenfocar para atraerlos hacia la enseñanza del patrimonio como finalidad didáctica. El principal obstáculo es el desconocimiento de la didáctica del patrimonio en dos dimensiones: escolar y profesional, propiciado porque no es una asignatura en la Educación Secundaria Obligatoria aunque esté presente en casi todas las asignaturas desde Geología-Biología, Geografía e Historia o Música pero de forma velada o en forma de ilustraciones. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS QUE HAN FUNDAMENTADO LA EXPERIENCIA La experiencia tiene como base la hipótesis de progresión desde un modelo constructivista simple, en el que me hallaba antes de iniciar el seminario, que se ha complejizado con el desarrollo del mismo. El modelo constructivista simple lo caracterizo con los elementos que siguen: parto de las ideas de los alumnos, planteo problemas y preparo actividades para dar respuesta a los problemas. No obstante, al dar solo respuesta a los problemas no planteo conflictos cognitivos o cambios de ideas, ni recojo finalmente los resultados como conocimiento escolar. Aunque para enriquecerlo aprovechara vídeos, diapositivas, recortes de prensa pidiéndoles luego trabajos personales o en grupo al alumnado. Ante la dificultad de plantear un constante flujo entre ideas iniciales, conflictos y cambio de concepciones en una dinámica de clases ya marcada, decidí en el 2º ciclo de mejora planificar mi trabajo para aproximarme al modelo constructivista complejo donde se está trabajando constantemente con las ideas de los alumnos para ampliar los conocimientos. MAPA DE CONTENIDOS Y PROBLEMAS El mapa de contenidos diseñado incluye los problemas que vertebran la práctica de aula e impulsan la construcción de aprendizajes en el alumnado. Más abajo está la ilustración del mismo. El mapa desarrolla el II bloque de contenidos de la asignatura centrado en la difusión del patrimonio cultural en los ámbitos formal y no formal de la educación. Al aparecer a ambos lados de la vertical los conceptos «conocimiento profesional» y «conocimiento Olga Duarte Piña 140 escolar» se pretende desarrollas ambos con las actividades diseñadas a partir del mapa de contenidos del bloque II dedicado a la formulación y difusión del patrimonio cultural en el ámbito formal, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Figura 1: Mapa de contenidos MODELO METODOLÓGICO Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES He querido dar un salto, subir al escalón de lo deseable y trabajar de con preguntas e hipótesis de los alumnos siguiendo para ello el modelo metodológico que se deriva de la aplicación del «Taller conceptual». La ilustración de la fase de mejora y del modelo metodológico sería (ver figura 2): El trabajo en esta fase de la asignatura parte de los resultados de dos preguntas (la 4 y la 7) del Cuestionario de concepciones previas que el alumnado realizó en la primera sesión de clase (día 14 de noviembre). Las preguntas eran: 4. ¿Es necesario enseñar el patrimonio o por sí mismo se trasmite? — Razona tu respuesta 7. ¿Crees que en los diseños curriculares, en los libros de texto o en las programaciones de aula se le concede la suficiente dedicación y el tratamiento adecuado al patrimonio? — ¿Por qué? La mejora del modelo didáctico como proceso de reflexión-acción 141 escolar» se pretende desarrollas ambos con las actividades diseñadas a partir del mapa de contenidos del bloque II dedicado a la formulación y difusión del patrimonio cultural en el ámbito formal, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Figura 1: Mapa de contenidos MODELO METODOLÓGICO Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES He querido dar un salto, subir al escalón de lo deseable y trabajar de con preguntas e hipótesis de los alumnos siguiendo para ello el modelo metodológico que se deriva de la aplicación del «Taller conceptual». La ilustración de la fase de mejora y del modelo metodológico sería (ver figura 2): El trabajo en esta fase de la asignatura parte de los resultados de dos preguntas (la 4 y la 7) del Cuestionario de concepciones previas que el alumnado realizó en la primera sesión de clase (día 14 de noviembre). Las preguntas eran: 4. ¿Es necesario enseñar el patrimonio o por sí mismo se trasmite? — Razona tu respuesta 7. ¿Crees que en los diseños curriculares, en los libros de texto o en las programaciones de aula se le concede la suficiente dedicación y el tratamiento adecuado al patrimonio? — ¿Por qué? La 3ª sesión de trabajo de la asignatura (día 28 de noviembre) se dedicó a experimentar el 2º ciclo de mejora didáctica diseñado en el curso de formación de profesorado novel. Figura 2: Modelo metodológico y secuencia de actividades. Olga Duarte Piña 142 3ª Sesión de trabajo (4 horas): presentación La clase se iba a desarrollar siguiendo el método de trabajo del «Taller conceptual». La presentación consistió en dar lectura al documento preparado. tiempo 10 minutos. Hipótesis iniciales Los respuestas a las dos preguntas que dieron en la primera sesión, se pueden sintetizar de la siguiente forma: el alumnado afirma que es necesario enseñar el patrimonio pero no expresa cómo, aunque considera que con su enseñanza se mejora su conocimiento y valoración, evitando la tergiversación o el abandono del patrimonio. Por otro lado, considera que determinados elementos patrimoniales como las tradiciones o ciertos monumentos, no especifican cuáles pero aclaran que son los que han perdurado, se trasmiten por sí mismos y generan identidad. Sobre el tratamiento que el patrimonio cultural recibe en los diseños curriculares y libro de texto la mayoría afirma por experiencia propia que no existe un tratamiento adecuado, meras ilustraciones o aspectos básicos; otros responden que lo desconocen y, la mayoría, lo asocian a la Historia e Historia del Arte y no a otras disciplinas y afirman que su tratamiento se debe al interés del profesor por incluirlo. Algunos afirman que es necesario una asignatura específica diseñada por personas que conozcan el patrimonio. En general, no dudan de su validez formativa pero en su dimensión cultural y no crítica y ciudadana que es a las que se debe aspirar. subpregunta-pro- blema 1 Para trabajar la «Difusión del patrimonio cultural en la enseñanza secundaria obligatoria», uno de los contenidos del Bloque II, establezco una relación con la pregunta 4 del Cuestionario de ideas previas y planteo un primer cuestionamiento de la realidad (subpregunta-problema 1), es decir, si el alumnado considera que el patrimonio cultural debe ser enseñado hay que conocer ¿Cómo se formula el patrimonio cultural en el área de contenidos del Real Decreto 1631/2006 afín a vuestra futura docencia? El objetivo del trabajo a partir de esta pregunta es averiguar qué contenidos patrimoniales (tipos y conceptualización) presenta la norma y qué criterios de evaluación propone. La mejora del modelo didáctico como proceso de reflexión-acción 143 actividad 1 taller 1: ¿cómo se formula el patrimonio cultural en el área de contenidos del real decreto 1631/2006 afín a vuestra futura docencia? a. Análisis de un curso de enseñanza secundaria obligatoria recogido en el Real Decreto 1631/2006 o bien análisis de un cuaderno didáctico del Gabinete pedagógico de Bellas Artes. b. Anotación o subrayado de los contenidos patrimoniales (conceptos, procedimientos y actitudes) que se presentan, así como de los criterios de evaluación de los contenidos patrimoniales. — El propósito de este taller es averiguar la presencia del patrimonio en las distintas áreas de contenidos, explicitar los tipos de patrimonio que se formulan y reconoce el alumnado, más las conceptualizaciones asignadas, para valorar su presencia y la coherencia en relación con los criterios de evaluación que la norma propone a los contenidos formulados. 60 minutos Hipótesis de los alumnos 1 Los alumnos comprueban que la presencia del patrimonio es escasa en las áreas de contenidos, si bien se mencionan en los contenidos conceptuales propiamente, no en los procedimentales y actitudinales, desapareciendo en los criterios de evaluación en la mayoría de las áreas. subpregunta-pro- blema 2 Para trabajar la segunda subpregunta «¿Qué concreción curricular hay en los libros de texto?» planteo un segundo cuestionamiento de la presencia del patrimonio cultural en los libros de texto que el alumnado ha traído al aula y que tienen que ver con las áreas de contenidos que han analizado en el Real Decreto 1631/2006. Esta subpregunta está relacionada con la pregunta 7 del Cuestionario de ideas previas. Y los contenidos a trabajar en esta subpregunta son: concreción curricular, presencia del patrimonio y finalidad educativa. Olga Duarte Piña 144 actividad 2 taller 2: ¿qué concreción curricular Hay en los libros de texto? a. Hojeo de libro de texto para apreciar la forma que adopta el contenido patrimonial. Análisis de una unidad didáctica que se corresponda con el curso y los contenidos analizados en el taller 1 o bien análisis de las actividades del cuaderno didáctico del Gabinete pedagógico de Bellas Artes. b. Anotación de los tipos de contenidos patrimoniales, las conceptualizaciones que se atribuyen, las finalidades educativas y la evaluación que se planeta en la unidad didáctica o en las actividades del cuaderno. — El propósito de este segundo taller es deducir la coherencia entre la norma y la forma que adapta para el aula a través de los libros de texto, herramienta principal del profesorado. 60 minutos Hipótesis de los alumnos 2 En los libros de texto la presencia del patrimonio es ilustrativa, no hay correspondencia directa entre la norma y la textualidad del libro. subpregunta-pro- blema 3 «¿Cómo mejorar la correspondencia entre el currículo y el libro de texto para generar propuestas de contenidos patrimoniales significativas?». Los conceptos que se abordaran con la actividad son: diseño de una propuesta en relación a tipos de contenidos patrimoniales, conceptualizaciones generadas y criterios de evaluación. 90 minutos actividad 3 taller 3: ¿cómo mejorar la correspondencia entre currículo y libro de texto para diseñar propuestas de contenidos patrimoniales relevantes en enseñanza secundaria obligatoria? a. Redactar cada grupo de trabajo una propuesta de mejora a la unidad didáctica o Cuaderno pedagógico analizados en la que se integre el patrimonio cultural. b. Presentación en clase de cada propuesta de mejora. La mejora del modelo didáctico como proceso de reflexión-acción 145 Hipótesis de los alumnos 3 El patrimonio se puede trabajar en cualquier asignatura y tomarlo bien como objeto de estudio o recurso didáctico. Es el docente el que debe desarrollar las propuestas de conocimiento patrimonial escolar insuficientemente tratado en el libro de texto, hay que evidenciar que con lo que se trabaja es patrimonio y hay que proponer actividades diversas. Finalmente, debe ser evaluarlo si se incluye el trabajo con el patrimonio y hay que enseñar a conservarlo. conclusión Hipótesis de los alumnos 4 Respuesta a las preguntas del Cuestionario de ideas previas 4 y 7. 10 minutos RELATO DE LAS SESIONES Organicé toda la sesión siguiendo las pautas del «Taller conceptual» leídas en el capítulo 6 del libro objeto de la TAREA Nº 5: Reseña al Capítulo 6 «Experiencias que enseñan: crear esquemas para el aprendizaje»; págs. 153-183. FINKEL, D. Dar clases con la boca cerrada. Elaboré el «Taller conceptual» la tarde del miércoles y la mañana del jueves y lo mandé a la copistería junto con un Guión para el análisis de materiales curriculares que ya constaba en los materiales de trabajo de la asignatura. El viernes 21 de noviembre, recogí las copias a las nueve de la mañana justo antes de entrar en la clase. Al inicio de la sesión entregué las copias del Taller y el Guión, una para cada alumno. Les dije que se organizaran en grupos según la especialidad y asignatura que fueran a impartir en el MAES (esto ya se había acordado en la sesión anterior, incluyendo copia en papel de la parte del área de contenidos afín a su docencia del Real Decreto y uno o dos libros de textos de ESO). Leí el Taller y el Guión. No hubo preguntas y se situaron en los grupos. Al inicio hubo cierta algarabía y aproveché para salir del aula a hacer tres copias que me faltaron. A conciencia, no los avisé que salía unos minutos porque recordaba un pasaje del libro, y cuál no sería mi sorpresa cuando pude comprobar, al regresar, que ocurría lo mismo que se describía: «Luego te vas a por una taza de café. Cinco minutos más tarde, taza en mano, abres despacio la puerta del aula, medio convencido de que estará vacía [yo imaginaba que iban a estar esperando mi llegada por estar desconcertados ante el método y dudosos]. Pero ¡helos aquí!, los estudiantes están todos y trabajando; ninguno parece haberse dado cuenta ni de tu salida ni de la entrada posterior.» (p. 182). Olga Duarte Piña 146 Esperé un rato, aproximadamente veinte minutos, mientras yo trabajaba en la mesa del profesor. Luego, fui pasando par cada grupo y, de nuevo, me sorprendió una actitud con la que no contaba en mi diseño de la secuencia de actividades y es que se habían metido en el papel del profesor que examina la normativa para conocer qué se dice del patrimonio cultural y me hablaban como posibles profesores de sus futuras asignaturas y cómo enfocarían los contenidos propuestos en la norma para dar cabida al patrimonio. Hice una segunda ronda de grupos cuando estaban en el taller 2 y una tercera, en el taller dedicado a la propuesta de mejora. Cada grupo había sabido relacionar los talleres para llegar a una conclusión. Me hablaban manejándose con los conceptos de la asignatura que yo no había explicado oralmente pero que sí estaban registrados en el «Taller conceptual». Antes de que finalizara la clase, cada grupo me entregó su propuesta de mejora pues no había tiempo de exponerlas aunque se hizo en el inicio de la siguiente sesión. Y dediqué 10 minutos a dar respuesta, de nuevo, a los preguntas 4 y 7 del Cuestionario de Ideas previas. Como cierre de la sesión, les proyecté la declamación de un poema dedicado a una plaza, en un vídeo de 03:42 minutos http://carmina.ekiry.com/?s=plaza+octogonal Pregunté ¿qué relación guarda esto con el patrimonio cultural? Y fueron diciendo: la obra del poeta es patrimonio, el poema a la plaza aborda el patrimonio y en todo ello se unen varios tipos de patrimonio Arquitectura, Arte, Historia, Literatura y Tradición local y el concepto que se infiere es simbólico e identitario. Así, conseguí con el «Taller conceptual» lo que en otras ocasiones había desarrollado, principalmente, con mis explicaciones y ejemplos, y de lo que no averiguaba qué habían aprendido hasta los trabajos finales que se entregan al concluir la asignatura. Descubrí que las finalidades de aprendizaje que perseguía se habían alcanzado adecuada y significativamente. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Tras la realización del «Taller conceptual» el alumnado sigue considerando que el patrimonio es necesario enseñarlo pero comprueba que la forma con la que se difunde es deficitaria porque atiende al patrimonio histórico-artístico principalmente dejando fuera o siendo poco representativo en áreas y asignaturas como Ciencias Sociales, Literatura, Música, Educación Plástica, Biología y Geología, Educación Física o rama Sanitaria de F.P.