Educació de les dones i feminismes en el segle XX

Educació de les dones i feminismes en el segle XX Consuelo Flecha García* Voldria comenr;;ar aquest treball afirmant que en pocs temes com en el de I'educació de les dones la reflexió sobre la seva historia il'lumina d'una manera tan nítida el present de la condició femenina tal com avui es percep en els contextos socials més desenvolupats. El recorregut pels itineraris que ja s'han caminat i el retorn a moments puntuals d'aquest esdevenir serveixen de recurs, o, encara millor, de guia que ens avisa del nivell de consciéncia amb qué dones i homes viuen les noves situacions en qué unes i altres es troben en aquest final de segle. L'interés indubtable pel present d'una realitat fins fa poc insospitada adquireix més sentit quan és alimentat des de la curiositat pel passat; des de la genealogia i/o la discontinuHat que significa pensar-se en clau temporal reconeixent-se en el que s'ha estat. I també quan es recorre a la memoria historica sense una nostalgia poc probable quan ens referim a la vida de la població femenina, sinó més aviat per ajudar-nos a trobar les fonts de la propia identitat i també per entendre aquest esdeveniment desitjat que ha estat possible gracies a molts esforr;;os individuals evidents, i a un entramat de causes socioculturals entre les quals el feminisme ha ocupat un lIoc significatiu. Per aixo és útil presentar diferents aspectes de la vida de la població femenina alllarg de la historia recent i en I'actualitat a través d'un tema que crec que cal reconéixer com el veritable motor de les transformacions que s'han produH en la condició, en les possibilitats i en la imatge de les dones segons que les percebem en aquest pas a un nou mil·lenni. Em refereixo als processos educatius en conjunt, formals i no formals, pero més especialment als de nivell secundari i superior, en els quals les dones van reclamar el seu espai a Espanya fa 125 anys 1 des d'una actitud personal i * Consuelo Flecha García és catedráflca d'Hist6ria de l'Educació a la Facultat de Ciencies de l'Educació de la Universidad de Sevilla. Desenvolupa la seva tasca docent i investigadora en les disciplines d'Hist6ria de l'Educació a Espanya i d'Hist6ria de I'Educació de les Dones. Adrega professional: Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. San Francisco Javier s/n. 41005 Sevilla. Adrega electr6nica: [email protected] (1) Els cursos 1870-71 i 1871-72 es van matricular les dues primeres alumnes en els Instituts de Huelva i de Barcelona respectivament. La jove catalana va comenc;:ar un any després la carrera de Medicina a la Universitat de Barcelona. Cfr. Flecha García, Consuelo: Las primeras universitarias en España. Madrid: Narcea, 1996, pp. 77-78 i 95-96. 169 ~ 3 "'C 1/1 D: m c. e o 111 o ~o; 1\) "'" 1\) :::J 1/1 (1) 3 (1) !!1. ... ~(I) 1\) o o o .!!! (,) ... ca el ca J: (,) CII u::: o Gi ::s UI e o () una manera de pensar el món marcades per la idea de nl)vetat i canvi per a les seves própies vides . El context d'una ruptura secular Quan acaba el segle que ara estem recapitulant, recordar les accions i les decisions que han anat desencadenant década rere dÉicada canvis successius ens permet no tan sois enlla¡;;ar la normativa i la )ractica en I'educació de les dones sinó, alhora, relacionar-les amb els mercs discursius de referéncia que els van donar impuls i legitimitat. Les circumstancies polítiques, les exigéncies económiques, la rellevancia d'uns valors determinats, les noves dinamiques en les relacions socials, la necessitat d'estendre la cultura i/o els moviments emergents, són elements imprescin jibles que cal tenir en compte quan es vol analitzar la manera com es van anar configurant els sistemes educatius en general i I'educació de les dOnEiS dins d'aquests. En el tema que ens ocupa cal reservar un Iloc important als feminismes i al pensament feminista que han recorregut almenys treE segles d'história tot posant de manifest el seu compromís amb el progrés eje les dones; que han articulat la manera com reclamar els drets legals, educatius, polítics, socials i laborals de la població femenina, amb formulacions diferents segons I'origen ideológic de cada un deis grups, peró de, d'una base comuna en el plantejament. 1, en conseqüéncia, atendre a I'evolució de I'educació i de la reflexió pedagógica que ha afectat les dones en I'entorn d'aquestes diverses orientacions teóriques del feminisme. Encetem el segle en el nostre país sentint els ecos qUE) ens vénen d'Anglaterra i deis Estats Units, on ha adquirit for¡;;a i visibilitat ~;ocial el moviment sufragista amb les seves reivindicacions del vot i de més accés femení a I'educació; d'uns drets que s'havien reconegut per als homEis, ja que es consideraven claus per a qualsevol altra transformació, i que 1'3S sufragistes vindicaven també per a les dones. Aquestes noticies, com que es reflectien aquí en la premsa diaria, en les publicacions especialitzades i en el debat polític, van servir per donar suport a les decisions que m)ltes joves havien comen¡;;at a prendre els anys anteriors respecte als estud s, i també les iniciatives públiques i privad es en favor de I'escolarització fE!menina; fets que, al Ilindar de la nova centúria, ja estaven comen¡;;ant a produir resultats. Amb un precedent immediat en el feminisme il'lustrat el que la professora Amelia Valcárcel considera que «és un fill no volgut ele la 1I'lustració»,2 (2) Valcárcel, Amelia: «La memoria colectiva y los retos del feminismo" a Valcárcel, Amelia; Renau, Mª Dolors i Romero, Rosalía (Eds.): Los desafíos del feminismo. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer, 2000, p. 20. 170 i en un altre de més remot les primeres veus del qual es van comengar a sentir en les albors del Renaixement,3 el moviment sufragista d'origen anglosaxó va despertar en moltes dones occidentals de les décades d'entresegles una consciéncia de ciutadanes que els polítics del vuit-cents els havien negat. Ciutadania que aleshores s'expressava d'una manera més directa en el reconeixement deis drets al vot, a la feina remunerada i a I'educació, és a dir, a I'exercici polític, a I'autonomia económica i a la capacitació intel'lectual respectivament. D'aquests, a Espanya van tenir més ressó les qüestions relacionades amb I'accés als processos educatius en tots els nivells, a aquest gran projecte de civilització que en el segle XIX passava, segons I'opinió d'un nombre de persones cada cop més creixent, per I'educació de les dones, encara que els seus efectes no es notessin fins al cap de molts anys. Igual com en altres paYsos de I'entorn occidental no van faltar veus que sostenien que la ignorancia era la causa principal de la desigualtat sexual i, conseqüentment, que la divulgació del coneixement era la principal solució que calia aplicar.4 Una data, 1900, en qué les dones que no sabien escriure arribaven al 69% de la població femenina de deu anys i més, vint-i-dos punts per sobre del que passava en el cas deis homes, entre els quals aquest percentatge era d'un 47 %. Peró era una etapa en qué s'havia experimentat un avang, ja que es venia d'uns índexs que, només tretze anys abans, el 1877, eren un 77 % i un 52 % respectivament;5 en qué estaven matriculades en el conjunt deis instituts de Segon Ensenyament quaranta-quatre alumnes -fet que representava un 0,13 % del total de matrícula- i només nou estudiaven en totes les universitats espanyoles -un 0,01 % de la població universitaria de I'any 1900-.6 Aquesta situació era derivada d'una mentalitat que havia justificat que, durant la posada en funcionament d'un procés d'escolarització més planificat per part de l'Estat a mesura que avangava el segle XIX, s'assignessin menys recursos a I'educació de les nenes; és a dir, que es distribuís el diner públic disponible de manera desigual entre nenes i nens. Amb aquesta heréncia i amb aquestes referéncies comengava per a alguns grups de dones un segle que a Espanya estava estrenant Ministeri (3) L'escriptora Cristina de Pizán, que es considera precursora del feminisme, va abordar el tema de la igualtat deis sexes en I'obra La Ciudad de las Damas, escrita el 1405. (4) Cfr. Weiner, Gaby: Los feminismos en la educación. Sevilla: Publ. MCEP, 1999, p. 99 (Feminisms in Education. An Introduction. Open University Press, 1994). La reflexió i les aportacions al voltant d'aquest argument que van oferir dones com ara Concepción Arenal o Emilia Pardo Bazán en el Congrés Hispano-Portugués-America de 1892 i el debat que va suscitar sobre aixó, és només una mostra, si bé molt rellevant, del protagonisme que tantes dones espanyoles van tenir en el fet de reclamar la igualtat de dret a I'educació, que es van sumar a les seves coetanies estrangeres. (5) Vilanova, Mercedes; Moreno, Xabier: Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981. Madrid, MEC-CIDE, 1992, pp. 235 i 249. (6) Cfr. Flecha García, Consuelo: Las primeras universitarias ... , op. cit., p. 150; i .. La educación de las mujeres después del 98", a Ruiz Berrio, Julio [el al.] (Eds.): La educación en España a examen (1898-1998). Zaragoza: Institución Fernando el Católico/Diputación, 1999, p.329. 171 !; UI "O (1) C. 111 10 O 10 ¡¡j' UI C. ~ UI (1) 10 ¡¡;- X ~ e ::l "O ... 3' (1) ... o- 111 iii ::l <o(') 111 'ü ... 111 (!) 111 .c O Q) u:: O Qj :l 1/1 c: O () d'lnstrucció Pública i Belles Arts7 i en que ja havien adquil'it visibilitat innegable nombrosos grups de dones mestres dedicades a lE, docencia a escoles primaries i a escoles normals, Dones amb un nivell de formació millor que el de la major part de les seves coetanies, que escriv:en i publicaven, que sostenien i dirigien publicacions periódiques, que presidien associacions i iniciatives de caracter professional i social, que e~:taven al dia del que es debatia i es treballava sobre la 'qüestió femenina' en altres pa'isos, que reclamaven drets, que denunciaven les situacions d'injustícia que afectaven les dones pel fet de ser-ho, que oferien alternatives i que feien crides a la població femenina perque s'unissin a les propostes de canvi, Perque, a més a més de ser molt actives des de la posició professional adquirida, havien adoptat alguns deis postulats i les formes provinenls del discurs feminista que arribava de I'exterior, si bé tot aixo no significava que haguessin decidit apartar-se del model domestic que consideraven imprescindible per al benestar social, i al qual la població femenina no havia de renunciar, Podem trobar molts testimonis de dones que en la conjició de mestres o de les tasques que duien a terme en institucions de cara:::ter social i educatiu, no van deixar de reclamar als poders públics els r1itjans suficients per poder exercir aquest dret a la instrucció que en molts altres pa'isos del nostre entorn les joves ja tenien garantit. La constatació d'aquesta realitat, que ja era evident en les manifestacions quantitatives i qualitatives, juntament amb les exigencies d'una practica política i social que dins del nostre país buscava progrés i modernitat, va contribuir que nn el primer terg del segle XX I'educació de les dones ocupés un espai sigrificatiu en la manera de pensar i de fer deis qui tenien la capacitat d'impulsar-laB Ampliar el dret a I'educació Encara eren proporcionalment poques les noies que Gstudiaven en el període al'ludit un altre nivell que el de I'ensenyament prirrari, pero les que ho feien ja estaven distribu'ides en un conjunt de centres i de carreres més diversificat. La Ilarga relació que se'n podria elaborar rati 'ica el despertar (7) La urgencia de dedicar més atenció al desenvolupament de la instrL cció pública, els debats constants sobre la necessitat de millorar-Ia i el pes que se li ate rgava per al progrés de la societat. van acabar fent possible que es creés un ministeri pr,)pi que acollís i gestionés els assumptes que fins aquell moment havien estat d'una dir¡,cció general dependent del Ministeri de Foment. Una Llei de 30 de mar" de 1900 va craar el Ministeri d'lnstrucció Pública i Belles Arts, del qual el primer titular va ser el conserJador Antonio García Alix. (8) L'obra ja clássica de Capel Martínez, Rosa María: El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Madrid: Instituto de la Mujer, 19862 ,609 pp., ofllreix un testimoni documentat de I'evolució que es va produir en aquest període en I'educ:ació femenina. 172 d'iniciatives que va produir el fet d'haver decidit assumir amb més consciencia la 'qüestió femenina'; és a dir, aquesta reflexió i presa de posició sobre la situació de desigualtat en que es trobava la població femenina i de les mesures necessaries per sortir-ne, que havien comenr;:at a formularse la segona meitat del segle XIX, fonamentalment, pero no només, entre dones de les classes mitjanes, les vertaderes destinataries de I'exercici d'aquests drets en un primer moment. Accés a I'educació, en la major part deis casos, amb la finalitat de dur a terme posteriorment una professió compatible, des del punt de vista ideologic i practic, amb la condició femenina assignada, la continués exercint o no després del matrimonio Doncs la possibilitat d'un feina remunerada per a aquest grup de població va ser un altre deis exits que s'estaven assolint gracies tant a les noves necessitats del desenvolupament industrial com als moviments de dones que reclamaven I'exercici d'aquest sabent que era una condició important per a la se va autonomia i la seva Ilibertat. 1, de fet, les demandes feministes i els interessos economics van arribar a convergir en favor de la població femenina la qual va assistir, com a part implicada, a I'entrada d'un nombre creixent de dones en els espais on es duien a terme activitats laborals que fins aleshores elles no realitzaven9 Les estadístiques reflecteixen que, cada curs escolar, s'estava fent més habitual la incorporació i la permanencia de les nenes en I'ensenyament primario L'obligatorietat de cursar-lo fins als 12 anys a partir de 190910 i una creació d'escoles lenta pero constant en les décades següents, van contribuir a una assistencia escolar femenina més nombrosa i, en conseqüencia, a una reducció deis seus índexs d'analfabetisme, els quals van anar baixant a poc a poe: el 1920 el percentatge era d'un 52 %; el 1930, d'un 40 %, i el 1940 s'havia redu'¡'t a un 28 %." Fins a la reforma del Segon Ensenyament de 1926, sent ministre d'lnstrueció Pública Eduardo Callejo,'2 els estudis de batxillerat no tenien a la practica cap altra finalitat que la de preparar per a la universitat, tot i que les autoritats politieoeducatives manifestessin que tenien la intenció de donar-los un sentit per si mateixos com a ampliació de I'ensenyament primari. Una situaeió que afavoria poe que s'hi matriculessin nenes, ja que el camí de la universitat, pels anys de dedicació que exigia i pel món pro- (9) La qual cosa no significa que la possibilitat social i la decisió personal de treballar fessin fora tots els obstacles. La incomprensió va acompanyar moltes dones, tal com es pot comprovar fácilment en testimonis diferents. L'obra Sublime decisión, de Miguel Mihura, ens apropa al que va representar per a algunes. (10) Una Llei de 23 de juny de 1909 va modificar la de 1857, i va ampliar tres anys I'escolaritat obligatoria per a nens i nenes, des deis sis fins als dotze anys, la qual cosa va implicar duplicar el nombre de cursos que havien d'estar-se a les aules, ja que el que havia establert Moyano era deis sis fins als nou. (11) Vilanova, Mercedes; Moreno, Xabier: Atlas de la evolución del analfabetismo ... Op. cit., pp. 277, 291 i 305. (12) Reforma del Batxillerat aprovada per un Reial Decret de 25 d'agost de 1926, a Puelles Benitez, Manuel de (comp.): Historia de la educación en España. De la Restauración a la 11 República. Madrid: MEC, 1982, pp. 218-227. 173 !; 111 't:I (J) a. 111 le O le iD' 111 a. ~ 111 (J) le iD >< ?::: c:: j 't:I ""1 3' (J) ""1 C\I 'o ~ C\I (!) C\I .c o Q) ¡¡: o Qj j en c:: O U fessional per al qual preparava, no era considerat el més c:onvenient per a les dones, De tota manera, la presencia femenina a les aules deis instituts de Segon Ensenyament, que s'havia iniciat en el segle anterior, representava un 10 % el 1920 i un 12,6 % el 1925,13 i va arribar a créixer fins a un 15 % el 1930, i fins a un 31 % el 1936, La divisió del batxillerat en dos cicles en aquesta reforma de 1926, I'exigencia de fer el prirr er cicle per cursar els estudis de Matrona i el fet de convertir-lo en un requisit per accedir a les escoles normal s a partir de 1931,14 van empenyer mClltes noies a matricular-se en els centres que els impartien,15 Peró el canvi més significatiu en el primer ten; del segl3 XX en I'educació de les dones es va produir com a conseqüencia deis ~:eus estudis universitaris, de la seva incorporació a I'aprenentatge sistematic deis sabers científics, El món al qual obrien, les relacions que permetien establir, el sentiment d'autoestima que despertaven, la imatge de dOlles amb decisió i amb capacitat que creaven d'elles, les possibilitats que oferien d'un exercici professional molt valorat socialment, així com I'autonomia personal i económica a que tot aixó les havia de conduir, van permeJe trencar d'una manera més clara amb els esquemes d 'una identitat femer ina marcada pel biológic i aliena, per tant, a tot el que no fossin les func ons própies del matrimoni i de la maternitat. Els proporcionaven una altemativa de mobilitat que en elles prenia una direcció que apuntava més al reconeixement i a I'autoritat que al possible ascens en I'escala social. Saber i autoritat El nombre de dones en carreres universitaries en COllenc;:ar el segle era una xifra simbólica, les nou alumnes matriculades a qJe ja hem fet referencia, peró I'any 1936 es va arribar, després d'un procÉis de creixement lent, a una altra de ben diferent: 2,588; s'havia passat dEl representar un 0,05 per cent a situar-se en un 8,8 per cent del total d'es1udiants a la universitat. 16 Aquesta proporció permet afirmar que, almeny~: una mi noria de (13) El Preambul del Reial Decret assenyala com una de les raons de le reforma "el creixent augment de I'escolaritat femenina .. , a ídem, p, 218, (14) El Decret de 29 de setembre de 1931 (Gaceta del 30) sobre Reform:¡ de les Escoles Normal s, inclo'ia I'exigencia per ingressar en aquests centres "haver fet els estudis del Batxi- Ilerat actual o els que es determinin quan es reorganitzi el Segon Er,senyament .. (art. 4t), A Molero Pintado, Antonio (comp,): Historia de la Educación en Espai'ia, La educación durante la" República y la Guerra Civil, Madrid: MEC, 1991, p, 156, (15) Cfr, Flecha García, Consuelo: "Profesores y Alumnos en los Institutc,s de Segunda Enseñanza en España .. , a Revista de Educación, núm, extr, , 2000, pp, 21)9-294, (16) Aquestes dades i les següents han estat elaborades a partir de les que ofereixen els Anuarios Estadísticos de España, els Anuarios Estadísticos de Instru,;ción Pública, i el Boletín Oficial de Instrucción Pública y Bellas Artes deis anys correspc nents, 174 noies, ja havia aconseguit I'accés a aquest privilegi destinat als nois de les classes mitjanes acomodades, a les quals elles també pertanyien. Pero que, en molts casos, es va interpretar com un camí d'emancipació que passava per la masculinitat, per I'acollida de formes i normes propies de la condició masculina. Normalitat que la seva presencia va anar erosionant gradualment.17 Podem distingir almenys tres etapes en I'increment d'alumnat universitari femení en aquest període de temps. La primera discorre des de 1900 fins al moment en que desapareix I'exigencia per a les dones de sol'licitar permís al ministeri del qual depenien els assumptes d'instrucció pública 18 abans de matricular-se, fins al 1910. Una decada en que es pot considerar la presencia femenina com a testimonial; s'havia d'estar envoltada d'unes circumstancies excepcionals per fer estudis universitaris, si ens cenyim al fet que només es van arribar a matricular trenta-tres noies. L'inici de la segona etapa el situo a partir del curs 1910-11, quan la desaparició deis requisits desiguals que s'exigien a les noies per matricular-se 19 -la qual cosa va posar fi, almenys formalment, a la política d'excepcions, a I'estrategia de I'una a unano només va facilitar els tramits burocratics que s'havien de fer, sinó que va permetre apropar-se al fet d'una dona universitaria considerada normal, no excepcional, i la tanco el 1923. Cada curs que comen¡;;a el nombre de joves matriculades és més gran, fins que representa, al final d'aquesta etapa, el 5,4 per cent de I'alumnat universitario Comencem la tercera etapa el 1924 i fins al 1936, data en que els percentatges respecte del total van assolir quasi un nou per cent (de 1.926 -un 6,5 %- a 2.588 -un 8,8 %- matriculades). Molt poques, es pot pensar, pero suficients com perque alguns deis testimonis actuals de dones que van estudiar aleshores a la Universitat de Madrid, o a la de Barcelona -les que concentraven el nombre més elevat d'alumnes femenines-, transmetin que no eren tan poques, que s'havia fet habitual la seva presencia a les aules universitaries. Les xifres ens diuen que objectivament no era així, amb tot, en la consciencia d'aquell grup d'alumnes havia adquirit visibilitat i s'havia transformat en normal el fet que, a elles, en el seu context -per- tanyien a les classes mitjanes des del punt de vista economic i cultural-, no els havia estat difícil aconseguir-ho o fins i tot havien estat fonamentalment animades per la família. Aquestes dones universitaries van tenir el suport, a més a més, abans i després d'obtenir la Ilicenciatura, d'altres institucions que van afavorir la (17) Cfr. Evans, Mary: Introducción al pensamiento feminista contemporáneo, Madrid: Minerva, 1998, p. 103. (18) Aquestes condicions de matricula estaven regulades per una Reial Ordre d'11 de juny de 1888 del Ministeri de Foment. al qual va estar adscrita la gestió d'instrucció pública fins que el 1900 es va crear el Ministeri d'lnstrucció Pública i Belles Arts. (19) Una Reial Ordre de 8 de mar~ de 1910 en derogava una altra d'anterior que establia el requisit de «consultar a la Superioritat per tal que aquesta resolgui segons el cas i les circumst!lncies de I'interessada» si I'alumna sol'licitava matrícula oficial i no pas lliure. Cfr. Flecha García, Consuelo: Las primeras universitarias .... Op. cit., p. 92. 175 r- (1) UI "C (1) Q. 111 (CI O (CI ¡¡j' UI Q. !2. UI (1) (CI iD >< ?:< s::: :l "C ... 3' (1) ... ,~ u "- ca (!) ca .c u al u:: o Q) :::l I/l e o U seva dedicació al saber i a la ciencia; que els van permetr'3 situar-se enfront d'un horitzó mental molt diferent malgrat que aquesta dedicació a I'estudi encara no es tradu'ia per a elles en possibilitats professionals i d'autoritat equiparables a les que suposava per als seus mateixos germans i per a molts deis seus companys de carrera. És per aixó que I'autoria de I'activitat intel'lectual i científica que moltes d'elles van desenvolupar en les decades anteriors a la Guerra Civil no ha estat prou coneguda i d fosa, encara que es mereixi estar situada en el Iloc que realment va ocupal en el context de la ciencia que aleshores es produ'ia, i en el que li corres pon dins deis itineraris vital s de cada una de les que hi van contribuir, Des de I'acció política i des de diferents iniciatives personals o de grups es va contribuir a una resposta lenta a les aspirac:ions d'estudi, de treball i de reconeixement que aquestes joves tenien. L'11stitut Internacional (1903), les beques de la JAE (1907), l'Escola d'Estu:lis Superiors del Magisteri (1909), l'lnstitut de Cultura i Biblioteca Popular per a la Dona (1909), la «Secció per a noies» de l'lnstitut de Segon Ensenyament de Barcelona (1910), l'lnstitut Nacional de Ciencies (1910), l'E~;cola de la Llar i Professional de la Dona (1911), les Residencies Universitaries Femenines a partir de 1914,20 els Estudis d'lnfermera (1915), l'Escola de Bibliotecaries (1915), l'lnstitut-Escola de Madrid (1918), l'lnstitut CatóliG Femení (1924), els Instituts Femenins de Segon Ensenyament (1929), els nombrosos centres dirigits per institucions confessionals, etc. van oferir resposta a aquests desitjos de disposar de possibilitats per a una educació més amplia, la qual donava cabuda per escollir amb més marge de Ilibertat la forma de vida practica que es volia portar, Alguns treballs realitzats els últims anys ens permEten coneixer les dones que en el primer terg d'aquest segle que ara acaba es van dedicar a la investigació en el camp de les humanitats i en e de les ciencies. Algunes de més conegudes, com ara María Goyri en Lingüística i literatura, i d'altres, més anónimes, en els projectes de l'lnstitut Nacional de Ciencies, primer, i en els de l'lnstitut Nacional de Físicél i Química, més tardo Les seves aportacions al saber científic posen de I'8lleu que, encara que sense rellevancia en la memória histórica, van lenir un protagonisme en la ciencia espanyola d'aquest període, no sernpre i del tot reconegut. 21 (20) El maig de 1914 es va obrir a Madrid la primera residencia per a «Sonyoretes estudiants», dins deis projectes iniciats per Pedro Poveda amb relació a I'educa:ió de les dones, i dirigida per Mariana Ruiz Vallecillo. Experiencia que s'ampliaria any¡; més tard amb dues noves residencies a Madrid (1931 i 1934) i a altres ciutats amb uriÍversital: Santiago de Compostel'la (1929), Valladolid (1931), Saragossa (1932), Sevilla (1933), Granada (1935) i Salamanca (1935). L'octubre de 1915 la Junta per a Ampliació d'Estudis va fundar, també a Madrid, la Residencia de Senyoretes, que va dirigir María de ~Iaeztu fins que va desapareixer el 1936. (21) La identitat, les contribucions i el significat d'aquest grup de dones ha estat molt ben estudiat per Magallón Portolés, Carmen a Pioneras españolas en las ciencias. Madrid: C.S.I.C., 1998,406 pp. 176 Els viatges i les estades a altres pa'isos becats per la Junta per a Ampliació d'Estudis i Investigacions Científiques a partir de 1908 van permetre a un nombre significatiu de dones amb preparació academica completar i actualitzar el bagatge adquirit a les escoles normal s, a l'Escola d'Estudis Superiors del Magisteri i a la universitat, qualificació que, al seu torn, va revertir en I'activitat professional que ja previament havien desenvolupat o en aquella a que s'incorporaven després de I'experiencia adquirida més enlla deis Pirineus, D'aquest grup han estat objecte d'estudi específic les professionals de I'educació que, amb les seves publicacions i amb la seva practica docent, van significar un estímul i una referencia per a com contribuir a la renovació pedagógica en els diferents nivells i ambits de I'ensenyament. 22 Entre la modernitat i la tradició Tota aquesta activitat intel'lectual, científica i pedagógica va conviure també en elles amb I'ambivalencia entre canvi i tradició que va caracteritzar una bona part de la societat espanyola del primer ter<; de segle i que, en el seu cas, va quedar reflectit en la manera d'entendre i de combinar el saber culte i el saber utilitari, la vida privada personal i I'actuació en I'ambit públic; si bé, en qualsevol d'elles, els nous discursos a través deis quals van configurar part de la seva identitat van tenir una incidencia inevitable en la manera com es percebien elles mateixes i en la seva imatge social,23 ja que deixaven entreveure de moltes maneres la inconformitat amb el seu destí de funció i el rol preassignat i el fet de voler ser reconegudes com a subjectes, Perque, el feminisme més de caracter social que no pas polític que estava despertant a Espanya en aquest període no significava un abandonament del sistema de rols i patrons de comportament vinculats a la condició sexual, tal com demostren els escrits i les practiques vital s de la major part de les dones que es movien en aquest entorn ideológic, igual que els objectius de moltes de les institucions encarregades de I'educació fe- (22) En I'obra de Marín Eced, Teresa: La renovación pedagógica en España (1907-1936). Madr'ld: C,S,I,C" 1990,408 pp" apare'lx el perfil académ'lc '1 professional de cada una de les becades per la JAE, (23) De la nombrosa relació de dones que podríem assenyalar amb una preséncia significativa en diferents ámbits i, molt especialment, en I'educatiu, recordaré en aquesta ocasió les quatre següents: Teresa Manyé, mestra en una escola racionalista catalana; Magdalena Fuentes, professora a l'Escola d'Estudis Superiors del Magisteri; Rosa Sensat, a l'Escola del Bosc i al Grup Escolar Milá i Fontanals de Barcelona; i Margarita Comas, a l'Escola Normal de Tarragona, a la de la Generalitat i a la Secció de Pedagogia de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Barcelona, 177 ¡; ", ~ C. 111 10 O 10 iD' ", c. ~ ", m 10 iD >< >< e :l 'O ... 3' m ... C'CI '(3 ... C'CI C) C'CI .c o al ¡¡: o Gi :1 111 e o U cumstancies en qué es desenvolupava la vida de la pcblació femenina, Les notícies que venien de I'exterior sobre publicacions i rloviments de dones, les protestes abanderades per estudiants femenine~> pels carrers de París, I'oposició creixent al régim de Franco i I'experiéncia acumulada per tantes dones que es resistien a un model familiar jerarquic i autoritari van portar durant els primers anys setanta a una manera difE rent d'entendre i de viure el significat de la formació académica que esta'/en aconseguint, per la qual cosa des de diferents grups es va decidir uilitzar-Ia públicament com a possibilitat i com a instrument de Ilibertat personal per pensar i per actuar, manifestant-ho de moltes maneres, La tercera onada del feminisme, la que comen9a en Els anys seixanta, va aportar noves inquietuds i nous horitzons en la mane'a de concebre i d'abordar en diversos pa'lsos la condició femenina, i va pcsar en marxa actuacions dirigides a aconseguir una inserció pública igualitaria, En aquell moment van servir com a guia alguns marcs teorics centrats en una anali- si que tan expressivament havia sintetitzat el 1949 Simonl, de Beauvoir en I'afirmació amb qué obria la segona part de la seva obré. més coneguda: «no es neix dona, s'arriba a ser-ho,,47 Constatació en Lnes i sospita en d'altres que va remoure consciéncies i va empényer a la presa de distancia amb tot allo que els discursos del moment haguessin definit com a femení. El canvi que es buscava consistia, per aquella gene 'ació, en la igualtat amb els homes, a abandonar tota mena de caracterí~;tica i de rol que dificultés la inserció en el món masculí; establia com a refméncia una masculinitat que es pensava que era un requisit per a I'alliberació femenina, D'acord amb tot aixo, en educació es van comen9al' a formular propostes que, en allo de més basic, afavorien I'evolució d'ulla mentalitat que continuava posant traves a I'accés de les noies a tots els nivells educatius i a totes les modalitats d'estudi; i que, en I'orientació, plantejaven uns objectius diferents als que s'utilitzaven com a guia de la forrnació de les que aleshores estaven escolaritzades, Es va despertar la necElssitat de canviar els continguts d'aprenentatge, de sotmetre a crítica les idees i les practiques educatives que s'havien transmés fins aleshores, de rebutjar o de refer tot el que s'havia rebut. Malgrat que no es pot imposar el canvi per Ilei d'una m:3,nera descontextualitzada, també hi va ajudar I'aire de renovació educativa que es va viure a Espanya al voltant de I'aprovació de la Llei General d'Educació de 1970 48 Un text legal que va representar un punt d'inflexió en la rr anera de concebre la finalitat i la preséncia de nens i nenes en els processCls educatius, propiciant amb aixo un canvi de perspectiva i un avan9 qualitatiu en I'escolarització femenina, En I'articulat d'aquesta lIei s'unificava i uni'/ersalitzava el cicle educatiu de 10 a 14 anys, es deixava oberta la possitilitat d'aules mix- (47) Beauvoir, Simone de: El segundo sexo. Madrid: Cátedra Feminismo3, 1998, vol. 2, p. 13. (48) Llei General d'Educació de 4 d'agost de 1970 (BOE del 6), sent ministre d'Educació i Ciéncia José Luis Villar Palasi. 184 tes, es requeria la creació de nous centres de batxillerat i la reforma del pla d'estudis, s'incorporaven a la universitat diferents carreres de grau mitja, etc. El fet de posar-lo en funcionament va implicar la permanencia en un centre educatiu de tots els nens i les nenes durant vuit cursos academics i, pocs anys després, la constatació que les qualificacions aconseguides portaven les alumnes a obtenir en més proporció que els alumnes el títol de Graduat Escolar;49 es posava de manifest, per tant, que les nenes responien d'una manera més eficient a les oportunitats que els estava proporcionant una educació en condicions de més igualtat. La qual cosa també va quedar reflectida amb la presencia creixent de noies en el batxillerat i a la universitat. Vint anys després, els canvis introdu'its per la LOGSE i la normativa que la desenvolupa han afavorit I'atenció a una altra perspectiva focalitzada pel pe nsament feminista deis anys setanta i que es coneix com a 'genere'; un concepte que permet distingir la naturalesa que sustenta cada persona deis elements que aporta la cultura en la configuració de les identitats individuals; que ha explicat com s'han constru'it els sexes al Ilarg de la historia convertint en natural I'adjudicació de rols i de característiques pensats en relació amb les diferencies anatomiques, i que són font de desigualtat social i política per a les dones.50 El marc legal que regula el sistema educatiu actual ha tingut en compte les implicacions d'aquest concepte en els models i les referencies que nens i nenes troben en I'escola, i ho ha reflectit en el disseny deis objectius i deis continguts d'ensenyament deis nivells infantil, primari i secundari. Aquesta nova categoria, definida per un feminisme que buscava alliberar-se del pes que la biologia i el natural tenien sobre la identitat femenina, i que permet trencar amb les representacions essencialistes d'home i dona, ofereix la possibilitat d'abordar en la practica escolar una reconceptualització del que és femení i del que és masculí que ajudi a superar els estereotips i les discriminacions per raó de sexe en els espais on es desenvolupa I'activitat educativa. 51 En aquest sentit s'afirma clarament en el Preambul de la Llei que «I'educació pot i s'ha de convertir en un element decisiu per a la superació deis estereotips socials assimilats a la diferenciació per sexes» .52 (49) Per fer al'lusió només a un curs académic que en reflecteix d'altres d'anteriors i posteriors, en el de 1982-83 van obtenir el Graduat Escolar el 70,5 % de les noies i el 65,6% deis nois. Cfr. CIDE: La presencia de las mujeres ... Op. cit., p. 101. (50) Una definició amplia i documentada d'aquest concepte es pot consultar a Cobo Bedia, Rosa: «Género», a Amarós, Celia (Dra.): 10 palabras clave sobre Mujer. Estella (Navarra): Verbo Divino, 1995, pp. 55-83. (51) L'obra, ja classica, de Spender, Dale; Sarah, Elizabeth: Aprender a perder: sexismo y educación. Madrid: Paidós, 1993 (la publicació en anglés és de 1980), va oferir una analisi de la discriminació que sofrien les nenes a les aules a partir deis materials curriculars i de les interaccions en els centres mixtos. Unes al tres dues obres que se centren en aquesta mateixa línia de reflexió són les de Bailarín, Pilar (Ed.): Desde las mujeres: modelos educativos. Coeducar-segregar. Granada: Universidad de Granada, 1992, i la de Wrigley, Julia: Education and gender equality. The Falmer Press: 1992. (52) Paragraf 29 del Preambul de la Llei d'Ordenació General del Sistema Educatiu, de 3 d'octubre de 1990 (BOE del 4), ocupant la cartera del Ministeri d'Educació i Ciéncia Javier So- . lana Madariaga. En I'articulat de cada un deis Títols d'aquesta Llei es van reflectint les declaracions d'intencions i els mitjans que s'han d'arbitrar per fer possible aquesta premissa. 185 r- (1) 1/1 "O (1) Q, DI 10 O 10 ¡¡¡' 1/1 Q, !. 1/1 (1) 10 iD X ?:: 1: ::l "O :::!, 3 (1) ... ,~ o "- ca (!) ca .c o (1) ¡¡: o G) ::J 1/1 c: o U Plantejament que esta permetent educar les noves generacions des d'unes referencies per a la identitat menys marcades per la biologia, des d'unes pautes que deixen més espai a les decisions personals, si bé es facil observar que encara queda molt camí perque I'escola mixta que s'ha generalitzat en les últimes dues decades universalitzi I'aplicació de mesures que facin desapareixer els elements de desigualtat que perviuen en tants estereotips sexuals, i arribi a ser una escola coeducativa en que ja no sigui possible associar les dones amb la naturalesa i Eds homes amb la cultura i la civilització S3 Les diferents perspectives feministes han influ'lt i semola que ho continuaran fent en els processos educatius. Hi pot contribui -que les programacions educatives, els metodes pedagógics, els lIibres de text i el conjunt de I'activitat escolar responguin a una practica que tingui en compte les necessitats i les expectatives d'unes societats en que 131s criteris de justícia figuren entre els prioritaris formalment. Segurament trobaríem respostes inesperades si ens preguntéssim com estan influint, en que i en com ensenyem a classe i en que i en com ensenyem fora de classe. 54 Exits, satisfacció i desitjos Peró, en qualsevol cas, ara que s'ha arribat fins aquí, convé preguntarse si les dones ja són on volen, on poden i on els correspCln ser; si els exits obtinguts són els que s'esperaven i si se'n senten satisfetes; si aquesta presencia esta servint pel que, en veritat, volien. Planteja ment que potser només és possible si les que avui estan passant per les aules no obliden les generacions que van inaugurar temps nous pel fet d'incorporar-se als diferents nivells educatius i tipus d'estudis; les que van comengar un camí diferent, i les que els van servir d'impuls i de suport en visibilitzar amb les seves accions I'exigencia de ruptures en I'ordre de genere establert. Les respostes d'algunes de les dones que ja se les han plantejades dins i fora del feminisme de la diferencia55 apunten a la necessitat de deixar d'utilitzar exclusivament els objectius que han servit com a referent per a I'educació deis nois; que cal proposar a nenes i nens unes formes simbóliques diferents de les que es donen socialment; qLe les pautes per a una capacitació més qualificada de les joves no poden ser les que condueixen a una homologació amb alió masculí. Entenen que la Ilibertat de (53) Cfr. Weiner, Gaby: Los feminismos en la educación. Op. cit., p. 83. (54) Cfr. Deats, Sara; Lenker, Lagretta: Gender and Academe: Feminist Pedagogy and Politics. Rowman and Littlelield, 1994,343 pp. (55) Clr. Rivera Garretas, Maria-Milagros: Nombrar el mundo en femenino. Pensamiento de las mujeres y teoría feminista. Barcelona: Icaria, 1994, pp. 179-215. 186 pensar i d'actuar no s'ha de fundar en la igualtat de les dones respecte als homes ni tampoc en la contraposició a allo masculí, sinó afer d'ensenyar i d'aprendre actes eficagos i significatius subjectivament, un camí de presa de consciencia com a dones i no com a individus neutres.56 I per aconseguir-ho és imprescindible dedicar espais a la construcció de genealogia femenina, a tenir cura de la qualitat de les relacions situant-Ies al centre de la dinamica escolar i visibilitzant que no s'estableixin entre iguals sinó des de la interdependencia, la diversitat57 i la pluralitat, ja que no es pot universalitzar falsament la situació i les expectatives específiques d'un grup de dones concret, o de les que han gaudit de més protagonisme en el moviment de presa de posició que coneixem,sa L'espai que avui ocupen les dones a les aules i en la docencia, la seva presencia en els diferents nivells d'ensenyament i en les diferents carreres i disciplines té unes repercussions educatives que cal considerar. Per aixo s'han comengat a desenvolupar experiencies que responen a una pedagogia de la diferencia sexual i de les diferencies entre dones, la qual busca promoure una consciencia crítica en les alumnes respecte a la seva situació en els discursos educatius59 que les col'loqui davant de noves possibilitats en I'acció escolar. És una manera de fer que reclama espai i atenció dins de la tasca educativa, que exigeix reflexió, voluntat i mitjans perque, especialment moltes professores i alumnes, tot i que no exclusivament, trobin més sentit a la feina que estan duent a terme. Tanquem aquest apropament a un segle d'historia de les modalitats i del sentit de I'educació de les dones, veient que I'analisi del que s'ha fet no pot deixar de tenir en compte la relació entre els marcs teorics que han guiat en aquests últims cent anys els grups de dones amb més consciencia sobre la condició femenina i amb el compromís de millorar-Ia, i el pes i el significat deis exits assolits. Des deis plantejaments que el moviment sufragista havia heretat del feminisme il'lustrat, que van empenyer en les decades d'entresegles a una educació més amplia i sistematica de les dones; continuant amb el desenvolupament de la practica política del feminisme de la igualtat, en els objectius de la qual figurava que les dones adquirissin més lIibertat de decisió sobre les seves vides així com reconeixe- (56) Cfr. Manyeru. Ana; Jaramillo, Concepción; Cobeta, María: "La diferencia sexual en la educación: las políticas de igualdad y los temas transversales .. , a Revista de Educación. 309, 1996, pp. 127-150. (57) Cfr. Piussi, Anna María: "Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo. en el partir de sí yen la práctica de las relaciones en educación ... a Lomas, Carlos (Comp.): ¿Iguales o diferentes? Género. diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona: Paidós. 1999, pp. 42-67. (58) Hi ha més eixos de diferéncies i de subordinació que s'encreuen amb el de génere. deis quals les diverses formes de feminisme no poden estar desvinculades, tal com posa de manifest Nancy Fraser a I'obra: lustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición "postsocialista». Bogotá: Universidad de Los Andes, 1997, especialment en el capítol 7 sobre "Multiculturalismo. antiesencialismo y democracia radical. Una genealogía del impase actual en la teoría feminista ... pp. 229-250. (59) Cfr. Weiner. Gaby: Los feminismos en la educación. Op. cit., p. 102. 187 r <D /IJ "C <D Q. 111 c.o O c.o iD" /IJ Q. ~ /IJ <D c.o iD >< >< e :::l "C ... 3" <D ... .!!! o .... ca (!) ca .c o CII ¡¡: o Cii ::l 111 r:: O () ment i visibilitat social; contribuint a la presa de consciencia deis efectes que té per a I'educació el concepte de genere i buscant com articular en la practica el pensament feminista de la diferencia sexual d'aquest final de segle que, actualment, busca unes al tres perspectives ~Ier a la identitat de les dones, generant i posant veu a projectes que permetin afirmar la seva condició de subjectes sense que les condicions i els rTlodels siguin establerts des de I'espai normatiu masculí. Feminismes amb una progressió cronológica en la presentació pública i en la influencia en I'educació de les dones -decisius en aquest tema per les qüestions substancials que han estat capaQos d'evidenciar-, que no s'han neutralitzat entre si, sinó que continuen brindant ~,osicions teóriques i compromisos concrets als que vulguin fer de I'educaci:) un camí de i per a la justícia. Paraules clau Dones Educació Historia de /'educació Segle XX Feminismes 188 Este artículo se propone realizar un recorrido por los cambios experimentales en la educación de las mujeres a lo largo del siglo XX; esos que han terminado haciendo posible una nueva imagen y una inesperada presencia de la población femenina en múltiples ámbitos sociales. Su progresiva entrada en los procesos de alfabetización, el lento pero constante acceso a los estudios de bachillerato y a las carreras universitarias y la conciencia que acompañó todos estos itinerarios, se relacionan aquí con los marcos teóricos que los feminismos han ofrecido en los últimos cien años. Aunque de manera muy indirecta en el caso de nuestro país, las reivindicaciones y las propuestas de los movimientos de mujeres han acompañado, sin duda, al suceder de los modelos propuestos en las diferentes etapas. Abstracts Cet article se propose d'effectuer un parcours parmi les changements expérimentaux dans /'éducation des femmes au long du 20éme siécle; les changements qui ont fini par rendre possible la définition d'une nouvelle image et la présence inattendue de la population féminine dans de multiples domaines sociaux. L'entrée progressive des femmes dans les processus d'alphabétisation, le lent mais constant accés á des études secondaires et supérieures et la conscience qui a accompagné tous ces itinéraires, sont mis en relation dans cet article avec les cadres théoriques que les prises de conscience féministes ont apportés au cours des cent derniéres années. Bien que de far;on trés indirecte en ce qui concerne notre pays (/'Espagne), les revendications et les suggestions des mouvements féministes ont accompagné sans doute possible I'émergence des modéles proposés aux différentes étapes. This article looks back at the changos that havo occurred in the education of women during the XX century, changes that have resulted in a new image and an unexpected presence of women in many areas of society The progressive steps made towards literacy, the slow but constant access to secondary education, and university degree courses and the awareness that accompanied each of these advances are discussed in terms of the theoretical frameworks provided by feminism over the last hundred years. Albeit largely indirectly in Spain, the demands and the proposals of the women's movements have, undoubtedly, accompanied the appearance of the models proposed at the different stages. 189 ¡; 1/1 "C (1) Q. DI 10 O 10 ¡;' 1/1 Q. ~ 1/1 (1) 10 CD X X