Diseño e implementación de una propuesta en Educación Infantil: Frutas y verduras de temporada ¿Cómo conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente?"

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN INFANTIL “Frutas y verduras de temporada. ¿Cómo conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente?” Trabajo de Fin de Grado Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Ciencias Experimentales Titulación: Doble Grado Educación Infantil y Educación Primaria Curso: 2024-2025 Autora: Claudia García-Baquero Ramírez Tutora: Fátima Rodríguez Marín ÍNDICE 1. Resumen / Abstract…………………………………………………………………..3 2. Introducción y justificación………………………………………………………….4 3. Objetivos……………………………………………………………………………...6 3.1. Objetivo general…………………………………………………………………6 3.2. Objetivos específicos…………………………………………………………….6 4. Marco teórico…………………………………………………………………………6 4.1. Rincones en Educación Infantil………………………………………………...6 4.2. La importancia de la Alfabetización Ambiental (ALFAM) para el decrecimiento en Educación Infantil………………………………………………..8 4.3. Alimentación sostenible y soberanía alimentaria a partir de la enseñanza de frutas y verduras de temporada y de proximidad………………………………...10 4.4. Alfabetización Ambiental (ALFAM) en el currículo de Educación Infantil..12 5. Metodología………………………………………………………………………….13 6. Diseño, implementación y evaluación de la situación de aprendizaje…………...14 6.1. Contextualización……………………………………………………………....14 6.2. Objetivos didácticos……………………………………………………………16 6.3. Concreción curricular (competencias específicas y descriptores operativos del perfil de salida, saberes básicos, criterios de evaluación) y mapa de saberes.17 6.4. Metodología……………………………………………………………………..17 6.5. Temporalización………………………………………………………………..19 6.6. Descripción del producto final………………………………………………...19 6.7. Actividades……………………………………………………………………...19 6.8. Recursos………………………………………………………………………...19 6.9. Evaluación………………………………………………………………………19 7. Resultados y discusión……………………………………………………………...19 7.1. Puesta en marcha………………………………………………………………19 7.2. Evaluación de los alumnos. Grado de aprendizaje…………………………..32 7.3. Fortalezas y debilidades de la propuesta……………………………………..34 7.4. Evaluación de la labor como docente…………………………………………35 8. Conclusiones………………………………………………………………………...35 9. Referencias bibliográficas………………………………………………………….37 10. Anexos……………………………………………………………………………….41 1 1. Resumen / Abstract Resumen El presente Trabajo Fin de Grado muestra el diseño, puesta en práctica y evaluación de una Situación de Aprendizaje con la que se pretende mejorar el grado de Alfabetización Ambiental de los alumnos de 4 años de Educación Infantil del C.E.I.P. Rico Cejudo (Sevilla). Concretamente, esta propuesta aborda una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente, a través del estudio de la importancia de consumir frutas y verduras de temporada y de proximidad. El diseño y puesta en práctica se produce mediante la estrategia metodológica de los rincones y durante cuatro semanas, con el objetivo de preparar a los alumnos desde el ámbito educativo para que sean capaces de afrontar y mejorar la actual situación de crisis ecosocial. Todo esto, se conseguirá de forma significativa, a través del desarrollo de una actitud crítica y del fomento de una participación activa, teniendo en cuenta los intereses, necesidades y curiosidades de los alumnos, al ser ellos los protagonistas de su propio aprendizaje. El trabajo finaliza con la evaluación de los alumnos, viendo que los resultados han sido conseguidos de una forma efectiva. Tras realizar una reflexión sobre el proceso seguido y atendiendo a las dificultades y posibles propuestas de mejora para futuras implementaciones, se puede concluir que a través de una adecuada Alfabetización Ambiental, es posible conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. Palabras clave: rincones, Educación Infantil, Alfabetización Ambiental, alimentación ecológica. Abstract This Final Degree Project shows the design, implementation and evaluation of a Learning Situation with the aim of improving the degree of Environmental Literacy of 4 years old Early Education pupils al C.E.I.P. Rico Cejudo (Seville). Specifically, this proposal tackle an ecological and environmentally friendly diet, through the study of the importance of consuming seasonal and local fruit and vegetables. The design and implementation is carried out through the methodological strategy of the corners and for four weeks with the aim of preparing students in the educational sphere to be able to face and improve the current situation of eco-social crisis. All this will be achieved in a meaningful way, through the development of a critical attitude and the promotion of active participation, taking into account the interests, needs and curiosities of the students, as they are the protagonists of their own learning. The work ends with the evaluation of the students, seeing that the results have been achieved in an effective way. After reflecting on the process followed and considering the difficulties and possible proposals for improvement for future implementations, it can be concluded that through adequate Environmental Literacy, it is possible to achieve an ecological and environmentally friendly diet. Keywords: corners, Early Education, Environmental Literacy, ecological and environmentally friendly diet. 2 2. Introducción y justificación Este Trabajo Fin de Grado (TFG, en los sucesivo) se ha realizado con el propósito de presentar el diseño, puesta en práctica y evaluación de una situación de aprendizaje sobre la alimentación ecológica, en un aula del segundo ciclo de Educación Infantil, concretamente de cuatro años del C.E.I.P. Rico Cejudo, el cual se encuentra ubicado en la localidad de Sevilla capital, en el barrio de Triana. En primer lugar, resulta imprescindible comenzar con la idea principal que justifica la elaboración de este TFG, que es la actual situación de crisis ecosocial, cuya problemática está exigiendo una preparación de la ciudadanía desde el ámbito educativo (Guerrero-Fernández, et al., 2021). Por ello, como futura docente he decidido abordar la alimentación y su impacto socioambiental, a partir de las frutas y verduras de temporada y de proximidad, de una forma atractiva y cuyo trabajo no es habitual en la etapa de Educación Infantil. Ya que, tal y como mencionan diversos autores, en la actualidad el mundo se encuentra en una situación de decrecimiento, por lo que resulta necesario educar a los alumnos1para que estos sean capaces de adaptarse a un mundo en el que cada vez hay menos recursos, de una forma ordenada y justa, para conseguir un mundo más justo y solidario (Rodríguez-Marín, et al., 2015; Rodríguez-Marín, et al., 2017). Cabe destacar que desde la perspectiva abordada en este TFG, se contribuye a mejorar esta situación de decrecimiento en el mundo a través de la Alfabetización Ambiental (ALFAM, en lo sucesivo) del alumnado, puesto que esta se entiende como “el medio que posibilita y vertebra una educación en y para el decrecimiento que persigue, preparar para la comprensión de la realidad desde una visión compleja” (Guerrero-Fernández, et al., 2021, p.49). Así, con esto, se permite formar ciudadanos conocedores y conscientes de la emergencia socioambiental en la que nos encontramos en la actualidad, dotándolos de las herramientas, los medios y los aprendizajes necesarios, para poder actuar a favor de su supervivencia en lo que respecta a la alimentación, cuidado y conservación del medio en el que viven. Además, es importante mencionar que en el currículo vigente de Educación Infantil en Andalucía, se aboga por contribuir a la mejora del medio ambiente en un objetivo de la etapa de Educación Infantil, para dotar al alumnado de capacidades que le permitan: 1Resulta necesario aclarar que para la realización y redacción de este Trabajo de Fin de Grado se hará uso en todo momento del masculino genérico ya que tal y como establece la Real Academia Española (RAE), los sustantivos masculinos también se utilizan, en los contextos apropiados, para referirse a la clase que corresponde a todos los individuos de la especie sin distinción de sexos (Agencia EFE, 2019). Por ello, en este caso, considero inoportuno el desdoblamiento de los términos, al resultar un poco artificioso y provocar la ralentización de la lectura del mismo. 3 “Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, favoreciendo la adquisición de hábitos de vida saludable, y desarrollar valores relacionados con la conservación del medio ambiente y la sostenibilidad” (Decreto 100/2023, de 9 de mayo, p.5). De esta manera, se ha elaborado una situación de aprendizaje con el propósito de dar respuesta a esta problemática de crisis ecosocial y teniendo en cuenta el currículo que actualmente se encuentra vigente en Andalucía. Esta ha tenido una temporalización de cuatro semanas y se ha realizado principalmente a través de la estrategia metodológica de los rincones. Así, teniendo en cuenta todo lo comentado anteriormente, la problemática principal con la que se ha abordado la propuesta ha sido: “¿Deberíamos comer las mismas frutas y verduras durante todo el año?”, con el objetivo de tomar conciencia de cómo conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente, a través del estudio y aprendizaje de la importancia de consumir frutas y verduras de temporada. Con esta propuesta se pretende que los alumnos adquieran una serie de conocimientos y aprendizajes de forma significativa, desarrollando una actitud crítica sobre la crisis medioambiental y el decrecimiento en el que nos encontramos inmersos, al abordar la problemática que genera consumir alimentos fuera de su temporada por diversos motivos. En este sentido, nos centraremos en las frutas y verduras de temporada asociadas a las estaciones del año en las que las podemos consumir dependiendo de dónde vivamos, trabajando el ciclo de vida de los árboles frutales y de los cultivos, y por consiguiente, el consumo de las frutas y las verduras de proximidad, contribuyendo al fomento del comercio justo y al consumo de los alimentos de kilómetro 0. Esto servirá para trabajar contenidos científicos asociados a las estaciones del año, huella de carbono, medios de transporte, emisiones, contaminación, cambio climático, impacto ambiental o generación de residuos, entre otros. Todo ello son aspectos que no se tratan con frecuencia en las aulas y mucho menos en la etapa de Educación Infantil y cuyo conocimiento permite contribuir, desde edades tempranas, a la mejora de esta gran problemática socioambiental que nos afecta, siendo capaces de proponer diferentes alternativas para actuar a favor de la protección del medio ambiente, teniendo en cuenta los criterios de temporalidad y distancia para conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. A lo largo de todo el proceso se partirán de las ideas previas de los alumnos y se tendrán en cuenta sus intereses, necesidades y curiosidades. Por ello, se llevará a cabo una metodología en la que estos tendrán un papel activo durante el desarrollo de toda la intervención y en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Las diferentes actividades permitirán que el alumnado vaya alcanzando los objetivos propuestos y adquiera los contenidos 4 establecidos de forma progresiva y significativa, siendo atractivas, motivantes y útiles para ello. 3. Objetivos Este Trabajo de Fin de Grado en el que se va a llevar a cabo una propuesta de intervención acerca de: “Frutas y verduras de temporada. ¿Cómo conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente?”, presenta un objetivo general y una serie de objetivos específicos. 3.1. Objetivo general - Diseñar, implementar y evaluar una situación de aprendizaje a través de rincones para el segundo ciclo de Educación Infantil con el objetivo de adquirir un aprendizaje sobre las frutas y verduras de temporada, que permita conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. 3.2. Objetivos específicos - Mejorar mi ALFAM como docente para conocer los aspectos que contribuyen a la consecución de una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente a través del consumo de las frutas y verduras de temporada y de producción local. - Implementar la situación de aprendizaje para que el alumnado consiga alcanzar los objetivos propuestos. - Diseñar y poner en práctica varias actividades y recursos para concienciar sobre la importancia de producir y consumir frutas y verduras de temporada y de proximidad, para tener una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. - Ajustar las actividades a los intereses, posibilidades y limitaciones del alumnado. - Evaluar el aprendizaje del alumnado a través de diferentes instrumentos de evaluación que permitan comprobar la adquisición de los objetivos planteados. 4. Marco teórico A continuación, una vez realizada la presentación de este TFG, en este apartado se van a exponer los diferentes aspectos teóricos que se han investigado y en los que se basa la elaboración y el diseño de la propuesta. 4.1. Rincones en Educación Infantil. La presente situación de aprendizaje se llevará a cabo principalmente, mediante la estrategia metodológica de los rincones, la cual permite que los alumnos sean los protagonistas de su proceso educativo y de la construcción de sus propios conocimientos a 5 partir de la experimentación, la investigación, el descubrimiento y la manipulación. Por lo tanto, cabe destacar el potencial que presenta esta metodología en cuanto al fomento de la participación activa del alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje (Salvador Torres, 2015). Comenzaremos con la definición de Barcia Moreno (2007) acerca de esta estrategia metodológica, en la que se sostiene que los rincones son zonas delimitadas del aula que se encuentran asociadas a unas áreas o ámbitos concretos, en los que es posible alternar el trabajo libre en el que los alumnos llevan a cabo actividades que pueden ser desarrolladas libremente sin la guía del docente, con el organizado o dirigido mediante la realización de actividades en las que un grupo de alumnos trabaja con la guía del docente. Cabe destacar que esta estrategia metodológica presenta un gran potencial para la etapa de Educación Infantil. En primer lugar, esto se debe a que en los rincones se pueden llevar a cabo de forma simultánea, diversas actividades tanto de forma individual como grupal, teniendo también en cuenta que un mismo rincón puede presentar diferentes posibilidades. Además, estos permiten que el alumnado pueda trabajar de forma general, libre y autónoma (Barcia Moreno, 2007). Asimismo, los rincones ofrecen una forma de trabajo estimulante, flexible, dinámica y personalizada. Con ellos, los alumnos adquieren un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, ya que estos parten de los intereses, necesidades y curiosidades de los niños. Esta estrategia metodológica también permite dar una respuesta adecuada a las diferencias y a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, puesto que se les ofrece el suficiente tiempo y espacio para pensar y reflexionar, pudiendo también desarrollar por tanto, su creatividad e imaginación. (Barcia Moreno, 2007; Fernández Piatek, 2009). Según Fernández Piatek (2009), en los rincones se requieren: materiales bien organizados en el espacio; que inviten al juego libre; provocativos y llamativos para permitir el aprendizaje; y que permitan tanto actividades individuales y en pequeños grupos, como actividades que exijan atención y otras que propicien la manipulación y el movimiento. De esta manera, esta gran diversidad y variedad de materiales contribuyen a que los rincones sean una estrategia metodológica muy enriquecedora en la consecución de un aprendizaje globalizador y de las tres áreas de conocimiento establecidas en el actual currículo de Educación Infantil. Por otro lado, los rincones suponen una oportunidad para que el alumnado reviva de forma lúdica diferentes situaciones cotidianas y por tanto, tenga la posibilidad de experimentar los diferentes roles que existen a su alrededor y con los que se encuentran en 6 contacto de forma cotidiana, haciendo posible una interacción entre este y su entorno, estando por tanto los rincones íntimamente ligados con la realidad (Barcia Moreno, 2007). Además, a través de los rincones se abordan y se trabajan transversalmente, diferentes competencias como: aprender a aprender; autonomía e iniciativa personal; emocional; y social y ciudadana, las cuales posibilitan el desarrollo integral de todos los alumnos a través de sus experiencias, su autonomía y su interacción tanto con el medio como con sus iguales (Salvador Torres, 2015). En definitiva, los rincones constituyen una estrategia metodológica muy potente para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en Educación Infantil. Igualmente, estos ofrecen una gran variedad de posibilidades, ya que son capaces de adaptarse tanto a la perspectiva educativa del docente, como a las necesidades e intereses de los niños, lo que les proporciona una experiencia única al ser los ejes centrales del proceso educativo de enseñanza-aprendizaje (Fernández, 2009). 4.2. La importancia de la Alfabetización Ambiental (ALFAM) para el decrecimiento en Educación Infantil. Actualmente, nos encontramos inmersos en una situación de emergencia planetaria que lleva a una crisis ecosocial. Por lo tanto, resulta esencial que todos estos problemas socioambientales tan graves a los que nos estamos enfrentando, sean abordados de forma prioritaria en las propuestas didácticas actuales, consiguiendo que los alumnos tomen conciencia de las consecuencias que tienen sus decisiones sobre el entorno. Esto hace que tengamos que plantearnos la perspectiva decrecentista como la única forma de conseguir un decrecimiento ordenado y justo. Por todo ello, es necesario trabajar para que la población incremente su capacidad de ajustarse y adaptarse a un mundo muy diferente al que tenemos en la actualidad, con menos recursos, pérdida de biodiversidad y cambio climático, es decir, un mundo en decrecimiento en el que vivirán los alumnos que hoy se encuentran en la etapa de Educación Infantil (Rodríguez-Marín, et al., 2017; Rodríguez-Marín, et al., 2021). En este sentido, en Rodríguez-Marín et al. (2017), se define el decrecimiento como una corriente de pensamiento social, económico y ambiental en el que se considera la reducción de la producción económica de manera progresiva y regulada como un futuro social posible y en el que se rechace el crecimiento económico indefinido y el productivismo al que estamos acostumbrados. De esta manera, resulta necesario apostar por el modelo decrecentista como el modelo de educación ambiental en el que se rompa completamente con el sistema político y socioeconómico, se tome conciencia de los límites del planeta y se 7 busquen unas condiciones de vida óptimas, pero con menos recursos, para así hacer frente a la realidad del planeta en la que nos encontramos inmersos. Por lo tanto, no hay que ver el decrecimiento de forma negativa, sino como una oportunidad para potenciar la participación ciudadana, como un modelo idóneo para tejer redes de cooperación y como un punto de inflexión para luchar por una sociedad más justa, más democrática y más igualitaria. Así, tal y como se entiende en Rodríguez-Marín et al. (2017), la Alfabetización Ambiental debe apostar por una educación desde la perspectiva del decrecimiento, es decir, una educación que permita la toma de conciencia por parte de los alumnos de la situación real en la que vivimos y que ofrezca estrategias para vivir con menos recursos sin entrar en una situación de caos y desorden. En este sentido, es necesario llevar a cabo una alfabetización científica en la que se traten los problemas socioambientales de una forma educativa, entendiéndose esta por tanto, como una “alfabetización ambiental, la cual comprende una conciencia y una preocupación por el medio ambiente y sus problemas asociados y que requiere los conocimientos, las habilidades y las motivaciones para trabajar en la solución de los problemas ambientales actuales y futuros” (Rodríguez-Marín, 2021). García (2006) sostiene la idea de que es necesario formar a la población con el fin de abordar y tratar de resolver los problemas socioambientales tan complejos que se nos presentan, los cuales son generados por la actividad humana. Por ello, en Educación Infantil, la enseñanza de las ciencias debe encontrarse de forma globalizada como elemento fundamental en cada uno de los aprendizajes que los niños adquieran, al igual que se presenta la ciencia y el medio natural de forma continua en la vida cotidiana. Tanto desde el ámbito psicológico como desde el pedagógico, hay numerosas estrategias como las teorías de Piaget que consideran y demuestran que desde las primeras edades de educación infantil, los niños empiezan a tener un contacto directo con el medio natural que les rodea, a vivenciar distintos fenómenos naturales a los que necesitan dar una explicación y a generar unos hábitos que condicionarán su interacción con el medio ambiente (Cantó Doménech, 2016). Todos estos aspectos anteriormente mencionados resultan esenciales y por este motivo, es imprescindible que los alumnos desde la etapa de Educación Infantil, se vayan aproximando a las perspectivas científicas sobre la realidad (Cañal, 2006). Así, hay una serie de objetivos que deben proponerse en todas las etapas desde el ámbito educativo como son: establecer vínculos con la naturaleza, descubrir las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre ella y desarrollar destrezas y habilidades de cuidado y protección (Rodríguez-Marín, 2021). 8 6.2. Objetivos didácticos A continuación, se presentan los objetivos específicos que se pretende que los niños consigan durante la realización de esta propuesta de intervención a través de la estrategia metodológica de rincones que se va a llevar a cabo. Estos objetivos se encuentran divididos en las tres áreas de conocimiento que a continuación se presentan, las cuales se especifican en el Artículo 8 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil: ●Crecimiento en Armonía. -Promover la cooperación y el trabajo en equipo. -Impulsar el respeto hacia los diferentes ritmos individuales. -Favorecer un clima de trabajo agradable y motivador para el aprendizaje. -Desarrollar la psicomotricidad fina. -Fomentar el pensamiento reflexivo. ●Descubrimiento y Exploración del Entorno. - Ser capaz de diferenciar entre frutas y verduras a partir de la parte de la planta que se come y de la presencia o ausencia de semillas en su interior. - Entender el ciclo de vida durante las cuatro estaciones del año de los árboles frutales y de las plantas. - Conocer el proceso de siembra y recolección de los cultivos con el paso de las estaciones del año. - Reconocer el impacto, huella de carbono, que producen las frutas y las verduras vinculado a su desplazamiento (emisiones). - Contribuir a la alimentación local o de kilómetro 0. - Ser capaz de proponer diferentes alternativas para contribuir con la protección del medio ambiente y conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con este: frutas y verduras de temporada (temporalidad) y de proximidad (distancia). ●Comunicación y Representación de la Realidad. - Trabajar la escucha activa y la comprensión oral a través de la información que transmiten los cuentos. - Escribir la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo. - Practicar la técnica del puntillismo, del estampado y del boleado. - Ser capaz de plasmar mediante un dibujo los aspectos más destacables de un acontecimiento que se ha vivido. 15 - Ser capaz de ordenar una secuencia a partir de una narración. - Ser capaz de expresar oralmente las experiencias, vivencias e impresiones de un acontecimiento que se ha vivido. 6.3. Concreción curricular (competencias específicas y descriptores operativos del perfil de salida, saberes básicos, criterios de evaluación) y mapa de saberes. En este apartado, a partir de la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se presenta una tabla, por cada una de las tres áreas de conocimiento existentes en la etapa de Educación Infantil (Crecimiento en Armonía; Descubrimiento y Exploración del Entorno; y Comunicación y Representación de la Realidad). Estas tres tablas se encuentran en el anexo IV y en ellas se recogen las competencias específicas que se van a trabajar durante la realización de la situación de aprendizaje a través de la estrategia metodológica de rincones, así como los criterios de evaluación asociados y los saberes básicos implicados en cada una de ellas. Además, se destacan los descriptores del perfil de salida de cada una de las competencias específicas seleccionadas. En relación con la concreción curricular, se presenta el siguiente mapa de saberes (https://drive.google.com/file/d/1n91muS8NFZHT1k8y6XLR4Nm13hF4Exzc/view?usp=sha ring) en el que se recopilan los diferentes saberes que se van a trabajar en la situación de aprendizaje a partir de la problemática: “¿Deberíamos comer las mismas frutas y verduras durante todo el año?”. De esta surgen varios subproblemas (amarillo), los cuales se encuentran relacionados entre sí. Asimismo, se encuentran diferenciados en saberes conceptuales (morado), procedimentales (azul) y actitudinales (verde). 6.4. Metodología Para llevar a cabo la propuesta: “Frutas y verduras de temporada. ¿Cómo conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente?”, he utilizado la estrategia metodológica de los rincones. Cada semana se presenta la dinámica a seguir a través de una asamblea, para introducir los conceptos principales que se van a trabajar y a desarrollar durante esa semana, con el objetivo de conocer las ideas previas de los alumnos sobre estos. Posteriormente, se organiza al alumnado en los cuatros rincones disponibles, presentando tres actividades libres (rincón de matemáticas, lengua y plástica) y una dirigida (rincón del mercado). Aunque existen muchas formas de trabajar los rincones, para la implementación de esta propuesta se ha optado por el principio de investigación (Porlán, 2018), a partir del cual 16 se entiende que todos los seres humanos nacen con la capacidad innata para investigar. Este principio se compone de cinco fases principales: Fase 1. Motivación: tiene el propósito de captar el interés de los alumnos y provocar su activación intelectual sobre la problemática que se va a trabajar. Fase 2. Ideas previas: consiste en recoger las ideas previas, percepciones e intereses del alumnado sobre el tema que se va a tratar. Esto permite partir de los esquemas de conocimiento para saber cómo se deben presentar los conocimientos posteriores y realizar las adaptaciones y modificaciones necesarias de las actividades siguientes. Fase 3. Contraste: en esta fase se aporta la información relevante, lo que permite que los alumnos consigan un aprendizaje significativo y tengan un papel activo, a través de la investigación y el descubrimiento. Por lo tanto, se van modificando sus esquemas de conocimiento, construyendo nuevos conocimientos y creando hipótesis cada vez más evolucionadas. Fase 4. Síntesis y recopilación: en este momento, se pretende que los alumnos sean capaces de formular una hipótesis final, teniendo unas ideas mucho más complejas que las iniciales, además de una respuesta definitiva acerca de la problemática planteada desde el principio de la propuesta. Fase 5. Ideas finales: en esta última fase se cierra y se concluye, realizando una comparación entre las ideas iniciales, y los conocimientos adquiridos durante la realización de la situación de aprendizaje, para que el alumnado sea consciente de todos los conceptos y objetivos conseguidos. Teniendo en cuenta que los agrupamientos de los alumnos en el modelo metodológico investigativo son muy importantes, durante toda la propuesta de intervención hay actividades que requieren de su realización de forma individual, fomentando la autonomía y la iniciativa de cada alumnado; mientras que otras se realizan con todo el grupo-clase o en los grupos de mesa, con el objetivo de producir un contraste de hipótesis e ideas entre los alumnos. Hay que mencionar que todas las actividades de la propuesta, requieren de un papel activo por parte de los alumnos, permitiéndole la adquisición de un aprendizaje significativo cuyos conocimientos puedan extrapolar a su vida diaria. Además, estas tienen un carácter lúdico, creativo, integral y manipulativo, provocando un aprendizaje de exploración y de experimentación. No obstante, las actividades pueden ser modificadas y adaptadas a posibles cambios o imprevistos que puedan presentarse. Finalmente, atendiendo al papel del docente, este se caracteriza por la elección de actividades que se encuentren acordes a la edad y al nivel de los alumnos, adaptadas a sus 17 necesidades, intereses y curiosidades y que generen un alto grado de motivación a fin de conseguir un aprendizaje significativo. 6.5. Temporalización A continuación, se presenta la temporalización que se va a seguir para llevar a cabo la propuesta de intervención. Esta consta de dieciocho sesiones que se van a implementar durante cuatro semanas en los meses de marzo y abril, entendiendo que cada sesión hace referencia a un día. Por el contrario, dicha planificación puede estar sujeta a posibles modificaciones en caso de que surjan otras necesidades o imprevistos durante su implementación. Seguidamente, se muestra dicha temporalización en el anexo V. 6.6. Descripción del producto final Como producto final de esta situación de aprendizaje, cada alumno realiza un lapbook, el cual se encuentra especificado en la actividad nº23 “Repasamos lo aprendido”. Este sirve para recopilar y recordar las ideas principales de las frutas y verduras de temporada y de producción provincial y nacional y su importancia para conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. De esta manera, una vez elaborado el lapbook al final de la situación de aprendizaje, se hace un repaso en gran grupo del material que se encuentra en el interior de este y del aprendizaje que se ha adquirido de cada una de las actividades realizadas. Los niños se llevan su lapbook a casa para poder recordar lo trabajado cuando quieran, compartirlo con sus familias y ampliar información sobre el tema con estas si así lo desean. 6.7. Actividades En este apartado, se presentan de manera detallada, las diferentes actividades que se han elaborado para llevar a cabo la propuesta de intervención, y que se encuentran relacionadas de forma directa con las cinco fases del principio de investigación comentado anteriormente. Todas estas se encuentran en el anexo VI. 6.8. Recursos Los recursos tanto espaciales como materiales que se han necesitado para llevar a cabo esta situación de aprendizaje se encuentran especificados en cada una de las diferentes actividades. En cuanto a los recursos personales cabe mencionar a los docentes (tutor y personal de apoyo), a los familiares, a los dependientes de la frutería del Mercado de Triana y al alumnado. 6.9. Evaluación Para la evaluación se tendrá en cuenta lo establecido en el artículo 12.1 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, en el que se sostiene que “la evaluación en Educación 18 Infantil será global, continua y formativa” y que “la observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el aprendizaje”. De esta manera, para esta propuesta de intervención, con el fin de conseguir una mejora educativa y observar la progresiva evolución de los alumnos durante el desarrollo de la misma, se va a realizar una evaluación propia e independiente de cada una de las actividades que conforman la situación de aprendizaje a través de diferentes instrumentos de evaluación, permitiendo una evaluación continua a través de una observación directa. Todas estas tablas se encuentran en el anexo VII. La evaluación final se llevará a cabo mediante una rúbrica en la que se podrá seleccionar el grado en que los diferentes criterios de evaluación establecidos han sido alcanzados por los alumnos. Esta rúbrica se encuentra detallada en el anexo VIII. 7. Resultados y discusión Una vez que se ha llevado a cabo la propuesta de intervención en el aula, en este apartado se hace un análisis de los resultados obtenidos durante su ejecución y un estudio sobre el grado de aprendizaje del alumnado. Además, se comentan sus fortalezas y debilidades y se lleva a cabo una evaluación de la labor docente. 7.1. Puesta en marcha A continuación, se comentan los resultados de las diferentes actividades y en el anexo IX se pueden visualizar los diferentes instrumentos de evaluación utilizados para cada actividad, cumplimentados en función de estos resultados. Por otro lado, en el anexo X se encuentran fotos realizadas durante la implementación de la propuesta de las diferentes actividades. Actividad nº1 “¿Qué hay en la bolsa?” La primera actividad que se realizó fue la de motivación, cuyo diálogo de lo que dijeron los alumnos al respecto, se encuentra en el anexo XI. La idea de colocar en el centro de la asamblea la bolsa de la compra con las diferentes frutas y verduras en su interior y la muñeca con la carta al lado de esta, antes de que los alumnos llegaran al colegio, fue muy acertada, puesto que con esto se consiguió provocar la sorpresa de los alumnos al entrar en la clase, y su atención y participación durante la siguiente actividad, destinada a recoger sus ideas previas. Al principio, cuando los alumnos entraron en la clase y se encontraron con la bolsa de la compra y con la muñeca y la carta, todos se quisieron acercar rápidamente para ver lo que 19 había dentro de ella, generándose un poco de desorden, caos y conflicto. Rápidamente, fui capaz de resolver este imprevisto, diciéndoles a los alumnos que los que estuvieran mejor sentados en el borde de la asamblea, iban a ser los que sacaran lo que había dentro de la bolsa. Al decir esto, conseguí que todos los niños hicieran caso, puesto que todos tenían mucho interés en saber qué había en ella. A continuación, se les contó que la muñeca se llamaba Frutita y enseguida todos los niños se hicieron varias preguntas como: de quién era la muñeca, qué hacía allí, cómo había llegado hasta allí, cómo había escrito la carta, etc. Por lo tanto, con Frutita y sus cartas, se consiguió que los alumnos llegaran ilusionados cada semana para saber si esta les había traído alguna carta y si era así, qué era lo que les tenía que decir y cuál era la actividad que les proponía. A través de esta actividad, se consiguió por tanto, un gran nivel de motivación de todos los alumnos, debido a que mostraron muchas curiosidades e intereses sobre la temática que se les acababa de presentar. Actividad nº3 “¿Cuál es la diferencia entre frutas y verduras?” Esta se trata de una actividad de contraste en la que antes de empezar a trabajar en los rincones preparados para esa semana, se les ponía a los alumnos la canción “¿Cuál es la diferencia entre frutas y verduras?”. Todos los días de la semana, durante su visualización, los alumnos mostraban un gran interés y atención. Además, se puede afirmar que la mayor parte del grupo-clase realizaba una escucha activa porque a partir del segundo día, estos ya se sabían la letra de la canción, por lo que la cantaban con disfrute y seguían el ritmo de la música. Por otro lado, cuando cada día, finalizaba el vídeo y se les preguntaba a los niños por cuál era la diferencia entre frutas y verduras, lo cual se mencionaba de forma repetida en dicha canción, los alumnos respondían de forma correcta que las frutas eran las que tenían semillas en su interior, mientras que las verduras eran las que no tenían semillas en su interior, demostrando con esto una muy buena comprensión oral por parte del grupo-clase. Actividad nº4 “¿Cuántas semillas hay?” Esta actividad de contraste organizada por rincones, fue realizada en el rincón de matemáticas durante la semana 1. Cabe destacar que esta se llevó a cabo de forma libre, tal y como se había programado y que en general, los alumnos identificaron sin ningún problema la silueta tanto del interior del tomate, como del limón y de la pera. Como tenían que colorear en parejas o en tríos, la mayoría de ellos se organizaron adecuadamente para trabajar de forma igualitaria. Sin embargo, en algunos casos, no tuve más remedio que intervenir, debido a que no eran capaces de repartirse el trabajo entre ellos de forma autónoma para colorear 20 juntos y a la vez. Este suceso lo consideré como una oportunidad para que los niños aprendieran a trabajar y a organizarse en equipo. Por otro lado, casi todos los alumnos de todos los grupos se encontraron muy motivados e implicados para extraer las semillas de estas tres frutas. Finalmente, en lo que respecta al conteo de las semillas, los alumnos lo hicieron en general sin ningún problema, aunque estos presentaron dificultades para escribir la grafía de los números, que indicaban la cantidad de semillas, cuando estos eran mayores de ocho. Actividad nº5 “¿Qué parte de la planta nos comemos?” Durante la semana 1, se llevó a cabo esta actividad de contraste organizada por rincones y que tuvo lugar en el rincón de letras. Tal y como se había programado, esta se pudo llevar a cabo de forma libre por los alumnos sin ningún problema. La mayor parte de los alumnos supo relacionar de manera individual las diferentes frutas y verduras con las imágenes de sus plantas de origen correspondientes. Aunque se detectó una mayor dificultad en la identificación de la remolacha en algunos alumnos. En lo que respecta a la escritura de los nombres de las frutas y las verduras, tanto con el rotulador borrable como con las letras del abecedario, se llevó a cabo de forma satisfactoria, al tener presente la palabra que tenían que escribir y formar en cada una de las fichas como modelo. Lo que resultó más dificultoso para los alumnos fue cuando tuvieron que señalar las plantas de las que nos comíamos el fruto para poder diferenciar las frutas de las verduras. Esto se debió a que los alumnos ya habían aprendido a distinguir las frutas y las verduras a partir de la presencia y la ausencia de semillas en su interior, presentando más problemas para utilizar este nuevo criterio. Sin embargo, a mí me pareció interesante realizar esta actividad para mostrarles de una forma sencilla otra manera que se puede utilizar para clasificar los alimentos en frutas y verduras. Por último, cuando los niños terminaron esta actividad, todos tuvieron interés por visualizar los cuentos de “Frutas de temporada” y de “Hortalizas de temporada” de Clara Corman, ampliando su conocimiento sobre la diferencia entre frutas y verduras. Actividad nº6 “Frutas y verduras de colores” Esta actividad de contraste organizada por rincones, fue realizada en el rincón de plástica durante la semana 1. Además, tal y como se tenía estipulado, esta se pudo llevar a cabo de forma libre, sin la necesidad de la guía del docente. En todos los grupos, a medida que iba cortando las diferentes frutas y verduras, los alumnos iban clasificándolas correctamente en frutas y en verduras, ya que iban viendo claramente la presencia o ausencia 21 de semillas en cada una de ellas. Cabe destacar, que con la berenjena fue con la que más dificultades presentaron porque sus semillas no eran fácilmente visibles a simple vista. Después, cuando empezaron a experimentar con la técnica de la estampación, disfrutaron mucho, e incluso probaron a estampar un mismo trozo o mitad de fruta o de verdura desde diferentes perspectivas y a mojarlo en más de un color para realizar mezclas. Actividad nº7 “¿De dónde vienen las frutas y las verduras?” En la semana 1, se realizó esta actividad de contraste organizada por rincones, la cual tuvo lugar en el rincón del mercado y se llevó a cabo de forma dirigida con la guía del docente. Los diferentes diálogos de lo que dijeron los alumnos durante la realización de la actividad, en cada uno de los diferentes grupos, se encuentran en el anexo XII. Primeramente, cuando se les presentó el mapa mudo del mundo en el que se encontraban diferentes frutas y verduras ubicadas en sus países de mayor producción, la mayoría de los alumnos sabían que este era un mapa, pero muy pocos eran conscientes de que se trataba de un mapa del mundo. Algunas de las respuestas que dieron fueron que este era un mapa de una ciudad, de Sevilla, de frutas y de una calle. Además, los alumnos no sabían dónde se encontraba España en dicho mapa. Seguidamente, algunos niños sabían que las frutas y las verduras que había en el mapa, estaban colocadas en diferentes partes del mundo porque era donde nacían cada una y de dónde venían. Sin embargo, otros alumnos no eran capaces de responder a esta pregunta, de manera que uno de los niños dijo que estas frutas y verduras estaban distribuidas en diferentes lugares del mapa porque había “unos muñequitos que tenían hambre”. Por otro lado, pude observar como en general, estos fueron capaces de ubicar con facilidad un mismo país en ambos mapas. Cuando se les preguntaba por el significado de los puntos rojos que había en los diferentes medios de transporte, todos los alumnos dieron respuestas erróneas como que el número mayor o menor de puntos indicaba el tiempo que tardaban en llegar hasta nosotros; que los que tenían más puntos iban más rápido y los que tenían menos iban más lento; o que estaban más lejos o más cerca. Tan solo una alumna dio con la respuesta correcta al decir que los puntos rojos hacían referencia a “la espumita negrita que sale de los coches”, refiriéndose a los gases que expulsan cada uno de ellos y que contaminan el planeta. Sin embargo, una vez que se les explicaba el significado de estos puntos rojos, todos los alumnos fueron capaces de comprenderlo a la perfección, sabiendo que contaminar significaba hacer daño al planeta Tierra. Así, comprendieron que cuando la fruta o la verdura que elegían tenía que atravesar el mar, esta tenía que venir en avión o en barco, y que en caso contrario, debían elegir el camión 22 o el tren, escogiendo siempre el que menos puntos rojos tuviera dentro de las posibilidades, y por lo tanto, el que menos contaminara. Finalmente, en lo que respecta a las posibles soluciones que los alumnos podían proponer para que el transporte de las frutas y las verduras que venían de países tan lejanos no contaminara tanto hasta llegar a nuestro país, algunos no fueron capaces de proponer ninguna solución, mientras que otros plantearon la idea de plantar las frutas y las verduras en países más cercanos en los que hubiera la temperatura que necesitan para crecer o utilizar el medio de transporte que menos contaminara. A través de todas estas respuestas, pude comprobar que los alumnos a pesar de comenzar la actividad con conocimientos escasos sobre los aspectos que se iban a tratar, por lo que decidí reforzarlos con más actividades en las que se trabajaran estos mismos contenidos, fueron comprendiendo lo que se iba haciendo en cada momento y al final participaron de manera activa y dando ideas coherentes y correctas durante el desarrollo de la actividad. No obstante, pude observar que la actividad resultó un tanto aburrida y desmotivante puesto que estos no tenían que hacer nada hasta que no les llegara su turno, siendo difícil mantener su atención durante el desarrollo de toda la actividad. Por lo tanto, una posible solución para futuras implementaciones sería hacerla todo el grupo a la vez, pero cada alumno de forma individual, permitiendo captar su atención constantemente. Actividad nº8 “Ciclo de vida de árboles frutales y plantas” Esta actividad fue la primera que se realizó en la semana 2, la cual se desarrolló en la asamblea de la clase. El diálogo de los alumnos, de lo que estos dijeron durante la elaboración de la actividad, se encuentra en el anexo XIII. Esa mañana, los alumnos ya fueron motivados al colegio porque esperaban que como la semana pasada, Frutita iba a tener un mensaje para ellos y querían llegar cuanto antes a la clase para descubrirlo, mostrándose aquí su gran interés y curiosidad. Durante la lectura de la carta todos los alumnos escucharon atentamente ya que cuando se les preguntaba, estos contestaban coherentemente. Además, se acordaban perfectamente del contenido principal que se había trabajado la semana anterior, estando seguros de que las frutas eran las que tenían semillas en su interior, mientras que las verduras no tenían semillas en su interior. Cuando se les mostraron a los niños las láminas desordenadas de los cambios y la evolución que experimentan los árboles frutales y las plantas durante las cuatro estaciones del año, estos sabían que eran de árboles de frutas. Entre todos fueron capaces de saber las frutas que daban los diferentes árboles, aunque para algunas de ellas necesitaron alguna pista. Por el contrario, en ningún caso dijeron correctamente el nombre de los árboles frutales, excepto el 23 del olivo, cuyo nombre conocía una alumna porque su hermana era alérgica a este. No obstante, queda constancia de que el objetivo principal de esta actividad que era ser consciente de que las frutas crecían en árboles y plantas, quedó perfectamente conseguido. En lo que respecta a la ordenación de las láminas del ciclo de vida de los árboles frutales y plantas, entre todos los alumnos lo consiguieron hacer correctamente ya que se guiaron por las características principales que presentaban los árboles y las plantas en las diferentes estaciones del año. Después, comprendieron que había que comer cada fruta cuando estuviera madura en función de las condiciones climáticas y el tiempo de maduración que cada fruto requería porque sino “está dura y mala y no se puede comer” y por eso no se podía comer en algunas estaciones del año. Además, eran conscientes de que todo el mundo no se encontraba en la misma estación del año a la vez, pero no sabían explicar por qué. Por último, los alumnos no fueron capaces de nombrar el Cambio Climático cuando se les preguntó por la causa de los cambios bruscos de temperatura a los que estamos sometidos. No supieron la estación del año en la que estaba el melocotonero que se les mostró con flores, pero sin hojas, y tampoco fueron capaces de explicar su relación con el Cambio Climático. En este momento, me di cuenta de que este es un contenido que no se aborda en estas etapas educativas, luego para futuras implementaciones, debería trabajarse de una forma más profunda y detenida, puesto que el alumnado no tenía referencia de él. Actividad nº9 “¡A cantar!” Esta es una actividad de contraste que se realizó en la asamblea durante todos los días de la semana 2. Cabe destacar que el lunes, cuando se cantó en la asamblea por primera vez, el cuento de “Frutas”, el grupo-clase mostró un alto grado de motivación y de interés al escuchar atentamente e intentar comprender lo que este decía. Durante la semana, los niños la fueron aprendiendo con gran facilidad y rapidez, por lo que empezaron a cantar el cuento conmigo desde el segundo día. De esta manera, los alumnos fueron capaces de aprender de una forma divertida y amena que hay frutas que provienen de los árboles, cumpliéndose por tanto el objetivo principal de esta actividad. Actividad nº10 “¿Cuántas frutas hay en cada árbol?” El desarrollo de esta actividad organizada por rincones se llevó a cabo a lo largo de la semana 2, en el rincón de matemáticas. Además, se realizó de manera libre, sin ningún problema, tal y como se tenía programado. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos de todos los grupos, conocían el nombre de todas las frutas, excepto de la berenjena. Sin embargo, estos presentaron más dificultades para nombrar los árboles frutales y las plantas, excepto el manzano, el olivo y el naranjo. A pesar de esto, se consiguió que todos los 24 los alumnos fueron capaces de extrapolar a la vida real, todos los conocimientos que estaban aprendiendo en el colegio durante la elaboración de esta situación de aprendizaje. Por último, también durante la semana 3, después de la visita al Mercado de Triana, se desarrolló la actividad nº17 “¿Qué hemos visto en la frutería del mercado?”. Esta se encontraba planeada para ser realizada en gran grupo y de manera dirigida. Sin embargo, a causa de los imprevistos generados durante la realización de la propuesta y tal y como se ha comentado anteriormente, los dibujos individuales se realizaron en el rincón del mercado por los grupos de los rincones durante la semana 3 de forma libre. Ateniendo a los dibujos, la mayor parte de los alumnos de todos los grupos dibujaron la frutería con las bastantes frutas y verduras que se acordaban haber visto en el mercado. Finalmente, al día siguiente de la excursión, mantuve una conversación con los alumnos, la cual se encuentra en el anexo XVI. Cabe destacar que la mayoría eran conscientes de que algunas de las frutas y verduras que había allí, se comían en otras estaciones del año diferente al invierno, que era la estación en la que estábamos en ese momento. Por lo tanto, también fueron capaces de diferenciar las frutas y las verduras que eran de la temporada de invierno, de las que podemos comer en otras estaciones y que estaban en la frutería. Así, cuando se les preguntó el motivo por el que frutas y verduras de otras temporadas se encontraban en la frutería, un alumno respondió que era porque estas venían de otros lugares y otros afirmaron que algunas podían venir de invernaderos como el tomate, por lo que contaminaban mucho hasta que llegaban hasta nosotros porque tenían que venir en avión o en barco. En resumen, después de esta conversación me di cuenta de que en general, los alumnos habían conseguido los objetivos de esta actividad porque concluyeron que lo que teníamos que hacer era comer frutas y verduras que crecieran en España y de la temporada en la que nos encontrábamos en ese momento. Actividad nº22 “Elaboramos la brocheta de frutas más ecológica” Esta actividad de síntesis y recopilación estaba programada para llevarse a cabo durante la semana 4. Sin embargo, por falta de tiempo, finalmente no pudo ser realizada. Actividad nº23 “Repasamos lo aprendido” Durante la semana 4, se dedicó una parte de una sesión al desarrollo de esta actividad de síntesis y recopilación. Durante la visualización de las diferentes actividades del lapbook, la mayoría de los alumnos recordaron que las frutas son las que tienen semillas en su interior, mientras que las verduras son las que no tienen semillas en su interior. Además, muchos de ellos afirmaron que teníamos que comer cada fruta y verdura cuando fuera su temporada, es 31 decir, en la estación en la que cada una estuviera madura y preparada para poder ser recolectada en función de las condiciones climáticas que necesitara para crecer. Por otro lado, recordaron que había frutas y verduras que crecían fuera de España, que es donde nosotros vivimos, y que al tener que ser transportadas en avión o en barco hasta nosotros, contaminaban mucho más que las frutas y verduras que crecían en España o en Andalucía, las cuales podían ser transportadas en camión o en tren. Asimismo, los alumnos recordaron que en todas las partes del mundo no estamos en la misma estación del año a la vez porque eso depende de la posición que tenga la Tierra con respecto al Sol en cada momento del año. En definitiva, los alumnos concluyeron de una forma muy concreta que para llevar a cabo una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente, había que tener en cuenta que las frutas y verduras que comiéramos fueran de temporada para que no vinieran de los invernaderos o de otros países del mundo y que crecieran en Andalucía o en España para que pudieran venir en camión o en tren y contaminaran lo menos posible. Por lo tanto, a partir de esta actividad se puede comprobar que los alumnos consiguieron los objetivos fundamentales de la propuesta y adquirieron los contenidos necesarios para saber cómo conseguir una alimentación ecológica y responsable con el medio ambiente. 7.2. Evaluación de los alumnos. Grado de aprendizaje A continuación, en este apartado se va a realizar una comparación entre la actividad nº2 “¿Qué nos pregunta Frutita?”, de ideas previas, cuyo diálogo de lo que dijo el alumnado está en el anexo XI, y la actividad nº24 “¡Hasta pronto Frutita!”, de ideas finales de los alumnos, encontrándose en el anexo XVII, sus respuestas a las preguntas que se les plantearon. Con esto se quiere comprobar si durante la implementación de la propuesta trabajada en este TFG, se ha producido un progreso en los conocimientos del alumnado. En ambos momentos, los alumnos se sorprendieron cuando sacaron las frutas y las verduras que había en el interior de la bolsa, y vieron que estas eran de verdad. Desde este momento se observó un alto grado de motivación en ellos, lo que provocó mucha atención y participación por su parte durante el desarrollo de estas actividades. Desde el primer momento, los alumnos han reconocido aquellos alimentos que eran frutas y verduras, sabiendo en las ideas previas el nombre de casi todas ellas, excepto del apio y las habas, los cuales confundieron con un espárrago y con guisantes y judías, respectivamente. En las ideas finales ya fueron capaces de nombrar correctamente todas las frutas y las verduras, puesto que estas se habían ido trabajando durante todo el desarrollo de la situación de aprendizaje. Cabe destacar también que desde el principio, estos alumnos sabían que las frutas y las verduras las podíamos comprar en la frutería del mercado. 32 Por otro lado, en las ideas previas, excepto el tomate y la berenjena, que pensaban que eran verduras, todas las demás frutas y verduras las clasificaron correctamente por intuición y por los conocimientos que ya tenían basados en la experiencia, puesto que no sabían justificar el motivo por el que un alimento era una fruta o una verdura. Sin embargo, en las ideas finales, los niños distinguieron perfectamente estos mismos alimentos en frutas y en verduras, basándose en el criterio de la presencia o la ausencia de semillas en su interior y teniendo dudas en muy pocas ocasiones, en los casos en los que las semillas no eran visibles a simple vista, como la naranja y la berenjena. En las ideas previas, los alumnos sostuvieron que las frutas crecían en el jardín y las verduras en el campo y en el bosque (“cavan y después lo ponen”), habiendo incluso algunos alumnos que mencionaron que estas crecían en la frutería o en el supermercado. Después, en las ideas finales estos conocimientos se afinaron, de manera que los niños afirmaron de forma correcta que las frutas crecían en los árboles (“como las naranjas, las manzanas, los plátanos y los melocotones”) y en el huerto en plantas (“como los tomates”), y que las verduras provenían de las plantas del campo o del huerto (“en el huerto del colegio crece lechuga”). En lo que respecta al reconocimiento de las temporadas de las diferentes frutas y verduras, ya en las ideas previas los alumnos eran conscientes de que no podemos comer todas las frutas y verduras durante todo el año, pero no conocían cuáles eran las temporadas de cada una de ellas, excepto las de la temporada de verano, las cuales reconocían sin problemas. En este momento, se guiaron para su clasificación en las estaciones del año en las que ellos comían cada una de estas frutas y verduras en su vida diaria. Tampoco sabían justificar la razón por la que cada fruta y verdura se podía comer en diferentes estaciones del año. Sin embargo, en las ideas finales ya fueron capaces de clasificar adecuadamente las diferentes frutas y verduras en las estaciones del año en las que nos podemos comer cada una, aunque necesitaron la presencia de las tablas de las frutas y las verduras de temporada que se habían hecho en las actividades nº11 “Frutas de temporada” y nº19 “Verduras de temporada”. A pesar de esto, lo más importante es que en este momento ya supieron justificar que cada fruta y verdura se puede comer en la estación del año en la que hace la temperatura que necesita para crecer y madurar, afirmando por ejemplo que las fresas solo las podemos comer en primavera “porque es cuando hace sol y crecen” y “porque en primavera ya no llueve y hace sol y se ponen rojas”. En cuanto a la procedencia de las diferentes frutas y verduras que se encontraban en la asamblea, en las ideas previas los alumnos dijeron que todas ellas crecían en Andalucía. Ya en las ideas finales, el grupo-clase afirmó que todas venían de España y algunas, de 33 Andalucía (“la naranja y las aceitunas están en Andalucía”). Además, en este momento sabían que estas podían llegar hasta nosotros en camión y en tren, cuyo transporte contamina mucho menos que el de las frutas y verduras que se encuentran fuera de España (“el kiwi viene de Nueva Zelanda y contamina mucho porque está muy lejos de nosotros”). De esta manera, se puede observar un gran progreso de los alumnos, desde el nivel de menor complejidad en el que se encontraban en la actividad de ideas iniciales, hasta las ideas finales en las que los alumnos demostraron una gran consecución de los principales objetivos propuestos y una adquisición de la mayoría de los contenidos planteados. Esto se debe a que los niños, al finalizar la propuesta con las ideas finales, fueron conscientes de que para conseguir una alimentación ecológica y sostenible a partir del consumo de frutas y verduras, tienen que tener presentes dos criterios: que estas se produzcan en el ámbito provincial y nacional para que su transporte contamine lo menos posible (“en que no contaminen mucho”; “que puedan venir en camión o en tren”) y que sean de temporada (“comer cada cosa en su estación”), es decir, que se puedan recoger en la estación del año en la que nos encontremos en cada momento. 7.3. Fortalezas y debilidades de la propuesta Cabe destacar que esta propuesta de intervención presenta una debilidad que se debe tener en cuenta y mejorar para futuras implementaciones, que es la organización del tiempo, puesto que algunas actividades han necesitado más tiempo del esperado para su realización. Por otro lado, nuestra situación de aprendizaje destaca por tener una serie de fortalezas, que nos permiten darnos cuenta de los puntos fuertes que esta presenta. Primeramente, hay que mencionar que la temática elegida ha resultado bastante interesante para el alumnado de Educación Infantil, ya que era un tema que nunca habían trabajado y del que desconocían muchos aspectos, por lo que se encontraban muy motivados y atentos al querer resolver todas sus dudas y curiosidades. Asimismo, durante toda la implementación de la propuesta, se ha trabajado la Alfabetización Ambiental, lo cual constituye una necesidad urgente y un requisito primordial en la actual enseñanza para hacer frente y saber actuar ante la actual crisis ecosocial en la que estamos inmersos. La estrategia metodológica de los rincones que se ha utilizado ha constituido un punto fuerte, debido a que es la forma de trabajar a la que ya estaban acostumbrados los alumnos, la cual permite que durante una semana se trabajen una gran cantidad y variedad de aspectos de forma simultánea y en pequeños grupos, lo que facilita un mejor aprendizaje y adquisición de los contenidos. Cabe destacar también, que todas las actividades se han desarrollado mediante un hilo conductor coherente, lo que ha permitido que los alumnos hayan adquirido un aprendizaje significativo. 34 Por último, siguiendo con las actividades, hay que mencionar la creatividad en su diseño, al ser fruto de la imaginación del docente, además de la motivación que estas han provocado en los alumnos, fomentando su participación activa durante todo el desarrollo. A continuación, se presentan los indicadores de evaluación del diseño de la intervención, elaborados para el proceso de enseñanza y que se encuentran recogidos en la rúbrica que se encuentra en el anexo XIX. 7.4. Evaluación de la labor como docente En este apartado se presenta la rúbrica elaborada para la evaluación docente, que se encuentra en el anexo XX. Tengo que destacar que, a pesar de haber sido un camino largo y un poco dificultoso, estoy muy satisfecha con el trabajo que he realizado durante todos estos meses. Tras la evaluación, se han obtenido buenos resultados y yo me siento muy orgullosa de ello. Además, la implementación de la propuesta diseñada en un aula de Educación Infantil, me ha hecho darme cuenta de que resulta muy complicado que el diseño de cualquier situación de aprendizaje se ajuste por completo a la realidad del aula. Por ello, es necesario ser flexible para adaptarse de manera efectiva y adecuada a las circunstancias que vayan surgiendo en el día a día, ya que para mí esto es lo que verdaderamente demuestra una buena docencia. 8. Conclusiones Una vez concluida la intervención de la propuesta, se va a llevar a cabo un análisis de los objetivos que se marcaron al inicio de este Trabajo de Fin de Grado para comprobar si se han alcanzado durante su desarrollo. Atendiendo al primer objetivo, he mejorado mi grado de ALFAM como docente para conocer los aspectos que contribuyen a la consecución de una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente a través del consumo de las frutas y verduras de temporada y de proximidad. Desde el primer momento, he sido completamente consciente de que para formar a mis alumnos en una correcta ALFAM, con el objetivo de dotarlos de las competencias y capacidades necesarias para contribuir de una forma efectiva a la mejora de los problemas socioambientales que nos afectan en la actualidad y que requieren de una actuación adecuada y rápida por nuestra parte, primero tenía que poseer yo una buena ALFAM para poder transmitirla adecuadamente a mis alumnos. Sin embargo, he tenido una serie de dificultades durante el proceso, puesto que a parte de que yo tenía un escaso conocimiento sobre el tema, no he encontrado apenas información acerca del trabajo de las frutas y verduras de temporada y de proximidad para conseguir una alimentación ecológica y 35 respetuosa con el medio ambiente en la etapa de Educación Infantil. Por ello, he tenido que enriquecerme de información y conocimientos sobre la temática, para poder enfocar la propuesta desde esta perspectiva. A pesar de haber sido un proceso complicado y trabajoso, estoy orgullosa de ello ya que me ha hecho darme cuenta de que si se tiene una adecuada ALFAM y una buena formación en la docencia, cualquier problemática ambiental puede ser trabajada en Educación Infantil, con el enfoque correcto. En lo que respecta al segundo objetivo, implementar la situación de aprendizaje para que el alumnado consiga alcanzar los objetivos propuestos, considero que se ha logrado con éxito puesto que a lo largo de toda la intervención se han ido desarrollando diversas actividades y recursos a través de las que los alumnos han ido adquiriendo una Alfabetización Ambiental cada vez más completa. Esto les ha permitido tomar conciencia de manera progresiva, acerca de la importancia de producir y consumir frutas y verduras de temporada y de proximidad, para tener una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente, cumpliéndose con esto también, el tercer objetivo propuesto de este TFG. En este sentido, y en relación con el cuarto objetivo, en todo momento se han ajustado las actividades a los intereses, posibilidades y limitaciones del alumnado, ya que estas han resultado motivadoras para los alumnos y siempre se han tenido en cuenta las ideas previas y conocimientos que ya poseían sobre los diferentes conocimientos y conceptos que se les iban a presentar para partir de estos y adquirir así un aprendizaje significativo. En relación con el último objetivo establecido, se puede afirmar que el aprendizaje del alumnado se ha evaluado a través de diferentes instrumentos que han permitido comprobar la adquisición de los objetivos planteados como: listas de control, escalas de estimación, diario de clase y rúbricas de evaluación, para comprobar si los alumnos han cumplido con los objetivos establecidos de la Situación de Aprendizaje. Finalmente, concluyo mi Trabajo de Fin de Grado con una frase de Paulo Freire que dice que “La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo”. Por lo tanto, es importante formar a los alumnos desde edades tempranas en una adecuada Alfabetización Ambiental que les dote de capacidades y conocimientos para enfrentarse a la crisis ecosocial en la que nos encontramos inmersos, para que sean capaces de proponer soluciones y cambios que afecten al mundo de manera positiva. Muchas gracias a mi tutora profesional y a mi tutora académica por hacer posible que tanto el diseño como la implementación de la propuesta elaborada en este TFG se haya podido realizar de manera satisfactoria, alcanzando todos los objetivos propuestos. 36 9. Referencias bibliográficas Barcía Moreno, M. (2007). Estrategias educativas en Educación Infantil. En R. Navarro Hinojosa, M. R. Rodríguez Gallego, M. Barcía Moreno y M. A. 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PROGRAMA CIMA [Archivo PDF]. file:///C:/Users/USUARIO/Documents/UNIVERSIDAD/4%C2%BA%20CARRERA/T FG/DOSIER%20CIMA%2023-24%20(V8).pdf 40 47 10.4. Anexo IV. Tabla de la exposición detallada de la concreción curricular. Área 1. Crecimiento en Armonía Competencias específicas Criterios de evaluación Saberes básicos 1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera participada y autónoma, para construir una autoimagen ajustada y positiva. 1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal y de disfrute en la participación en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa. CA.02.A.04. Los sentidos y sus funciones, mediadores en el autoconocimiento y desenvolvimiento en el entorno. CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. CA.02.C.07. Identificación y valoración de situaciones que conllevan un riesgo y pautas de prevención de riesgos y accidentes. 1.3. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cercanas y propias de la vida real, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino. CA.02.B.03. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas. CA.02.C.07. Identificación y valoración de situaciones que conllevan un riesgo y pautas de prevención de riesgos y accidentes. 1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a sus posibilidades personales. CA.02.B.03. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas. CA.02.C.07. Identificación y valoración de situaciones que conllevan un riesgo y pautas de 48 prevención de riesgos y accidentes. 3. Desarrollar capacidades, destrezas y hábitos, partiendo de la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, que promuevan un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable. 3.1. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con actitud de respeto, mostrando autoconfianza e iniciativa y disfrutando con su logro de forma cada vez más autónoma. CA.02.B.03. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas. CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. 3.3. Participar en la satisfacción de las necesidades básicas de manera progresivamente autónoma, avanzando en la adquisición de hábitos y actitudes saludables y ecosocialmente sostenibles referidos a la alimentación, a la higiene, al descanso. CA.02.A.04. Los sentidos y sus funciones, mediadores en el autoconocimiento y desenvolvimiento en el entorno. CA.02.B.03. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas. CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. CA.02.C.07. Identificación y valoración de situaciones que conllevan un riesgo y pautas de prevención de riesgos y accidentes. CONEXIÓN CON EL PERFIL COMPETENCIAL AL FINALIZAR CADA CICLO/PERFIL DE SALIDA Competencia específica 1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera participada y autónoma, para construir una autoimagen ajustada y positiva. 49 En esta situación de aprendizaje los descriptores del perfil de salida relacionados con esta competencia específica y que se persiguen son los siguientes: CCL1. Expresa sentimientos, vivencias, ideas o emociones con claridad de manera oral y adecuada a diferentes contextos y situaciones cotidianas conocidas, y participa en interacciones comunicativas con actitud curiosa, cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información como para construir vínculos personales. CCL2. Comprende e interpreta, de manera guiada, mensajes orales y audiovisuales sencillos del ámbito personal, social y educativo para participar activamente y de manera progresiva en contextos cotidianos. STEM1. Se inicia en el planteamiento de pequeños problemas mediante la aplicación de procesos básicos manipulativos y creativos que impliquen la utilización gradual de símbolos y códigos matemáticos para acercarse a la solución de cuestiones o problemas de la vida cotidiana. CPSAA2. Comienza a utilizar estrategias básicas y hábitos de vida saludable para el autocuidado en su rutina diaria relacionados con la alimentación, la higiene y el descanso, iniciándose en la utilización de utensilios básicos de forma segura y en la identificación y rechazo, a través del juego de imitación y simbólico, de situaciones de violencia y discriminación. CPSAA3. Participa en actividades colectivas de su entorno expresando sus necesidades y sus emociones libremente, colaborando y valorando la cooperación de las personas que le rodean. CPSAA4. Muestra iniciativa por participar en actividades y mejorar su aprendizaje, confiando en sus propias posibilidades y en las de los demás, valorando el trabajo realizado y aceptando las correcciones. CE1. Explora, investiga y propone, de manera guiada, soluciones creativas a problemas sencillos de su entorno inmediato, empezando a despertar la conciencia de la necesidad de uso sostenible, cuidado y conservación de los recursos naturales. Competencia específica 3. Desarrollar capacidades, destrezas y hábitos, partiendo de la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, que promuevan un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable. Con esta situación de aprendizaje se pretende que los alumnos consigan los siguientes perfiles de salida, los cuales están relacionados con esta competencia específica: CCL1. Expresa sentimientos, vivencias, ideas o emociones con claridad de manera oral y adecuada a diferentes contextos y situaciones cotidianas conocidas, y participa en interacciones comunicativas con 50 actitud curiosa, cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información como para construir vínculos personales. CCL2. Comprende e interpreta, de manera guiada, mensajes orales y audiovisuales sencillos del ámbito personal, social y educativo para participar activamente y de manera progresiva en contextos cotidianos. STEM1. Se inicia en el planteamiento de pequeños problemas mediante la aplicación de procesos básicos manipulativos y creativos que impliquen la utilización gradual de símbolos y códigos matemáticos para acercarse a la solución de cuestiones o problemas de la vida cotidiana. CPSAA2. Comienza a utilizar estrategias básicas y hábitos de vida saludable para el autocuidado en su rutina diaria relacionados con la alimentación, la higiene y el descanso, iniciándose en la utilización de utensilios básicos de forma segura y en la identificación y rechazo, a través del juego de imitación y simbólico, de situaciones de violencia y discriminación. CPSAA3. Participa en actividades colectivas de su entorno expresando sus necesidades y sus emociones libremente, colaborando y valorando la cooperación de las personas que le rodean. CPSAA4. Muestra iniciativa por participar en actividades y mejorar su aprendizaje, confiando en sus propias posibilidades y en las de los demás, valorando el trabajo realizado y aceptando las correcciones. CPSAA5. Respeta las secuencias temporales asociadas a los acontecimientos y actividades cotidianas, se plantea estrategias sencillas de autoaprendizaje, y solicita ayuda cuando la necesita para conseguir sus objetivos. CC4. Se inicia en la comprensión de las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, en la adquisición de hábitos saludables y sostenibles para ir incorporándolos poco a poco a su vida cotidiana, contribuyendo de esta forma al cuidado del entorno en el que vive. CE1. Explora, investiga y propone, de manera guiada, soluciones creativas a problemas sencillos de su entorno inmediato, empezando a despertar la conciencia de la necesidad de uso sostenible, cuidado y conservación de los recursos naturales. Tabla 3. Concreción curricular área 1. Fuente: Elaboración propia. 51 Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno Competencias específicas Criterios de evaluación Saberes básicos 2. Tomar contacto, de manera progresiva, con los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional básico, a través de procesos de observación y manipulación de elementos del entorno, para iniciarse en su interpretación y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean, dando lugar a situaciones de reflexión y debate. 2.1. Afrontar retos o problemas planificando secuencias de actividades, mostrando interés, iniciativa y actitud colaborativa. DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. 2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen. DEE.02.B.01. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento, relativizando el error. DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. DEE.02.B.06. Coevaluación del proceso y de los resultados. 52 Hallazgos, verificación y conclusiones. DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. 2.6. Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, expresando conclusiones personales a partir de ellas. DEE.02.B.01. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento, relativizando el error. DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. DEE.02.B.06. Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y 53 conclusiones. DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. 3. Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas, generando actitudes de interés, valoración y aprecio sobre el patrimonio natural andaluz y su biodiversidad. 3.1. Mostrar una actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural, identificando el impacto positivo o negativo de algunas acciones humanas sobre el mismo, adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservación y mejora. DEE.02.C.03. Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático. DEE.02.C.06. Observación, discriminación y clasificación atendiendo a características básicas de animales y plantas. DEE.02.C.07.Conocimiento, clasificación, respeto y empatía por los seres vivos y por los recursos naturales, normas y pautas adecuadas para preservarlos. DEE.02.C.08. Aproximación al ciclo vital de los seres vivos, comportamientos, evolución, 54 hábitat, etc. 3.2. Iniciarse en procedimientos y conceptos ligados al cuidado y conservación de nuestro entorno cercano mostrando una actitud sostenible: cuidar, reducir, reciclar, reutilizar, etc. DEE.02.C.03. Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático. DEE.02.C.06. Observación, discriminación y clasificación atendiendo a características básicas de animales y plantas. DEE.02.C.07.Conocimiento, clasificación, respeto y empatía por los seres vivos y por los recursos naturales, normas y pautas adecuadas para preservarlos. DEE.02.C.08. Aproximación al ciclo vital de los seres vivos, comportamientos, evolución, hábitat, etc. 3.4. Conocer los componentes básicos del medio natural y establecer relaciones entre el medio natural y social a partir de conocimiento y observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico. DEE.02.B.01. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento, relativizando el error. DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y 55 con el entorno. DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. DEE.02.B.06. Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones. DEE.02.C.03. Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático. DEE.02.C.06. Observación, discriminación y clasificación atendiendo a características básicas de animales y plantas. DEE.02.C.07.Conocimiento, clasificación, respeto y empatía por los seres vivos y por los recursos naturales, normas y 56 lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. CRR.02.C.01. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias. CRR.02.C.03. Intención comunicativa de los mensajes. CRR.02.C.04. Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada. CRR.02.C.05. Discriminación auditiva y conciencia fonológica. 3.4. Elaborar creaciones plásticas, explorando y utilizando diferentes técnicas y materiales nuevos o reciclados y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise. CRR.02.G.01. Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos. Reutilización de materiales. CRR.02.G.02. Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas. CRR.02.G.03. Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas. 4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con 4.1. Mostrar interés por comunicarse a través de códigos CRR.02.D.01. Los usos sociales de la lectura y la escritura. 63 textos escritos, mostrando interés y curiosidad por comprender su funcionalidad y algunas de sus características. escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas. CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. CRR.02.D.05.Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… 4.4. Participar en las situaciones de lectura que se producen en el aula. CRR.02.D.01. Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas. CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. CRR.02.D.05. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, 64 símbolos, números… CRR.02.E.02. Vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios. CONEXIÓN CON EL PERFIL COMPETENCIAL AL FINALIZAR CADA CICLO/PERFIL DE SALIDA Competencia específica 1. Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno. Con esta situación de aprendizaje se pretende que los alumnos consigan los siguientes descriptores del perfil de salida, los cuales están relacionados con esta competencia específica: CCL1. Expresa sentimientos, vivencias, ideas o emociones con claridad de manera oral y adecuada a diferentes contextos y situaciones cotidianas conocidas, y participa en interacciones comunicativas con actitud curiosa, cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información como para construir vínculos personales. STEM1. Se inicia en el planteamiento de pequeños problemas mediante la aplicación de procesos básicos manipulativos y creativos que impliquen la utilización gradual de símbolos y códigos matemáticos para acercarse a la solución de cuestiones o problemas de la vida cotidiana. CPSAA3. Participa en actividades colectivas de su entorno expresando sus necesidades y sus emociones libremente, colaborando y valorando la cooperación de las personas que le rodean. Competencia específica 2. Interpretar y comprender mensajes y representaciones, apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes. El descriptor del perfil de salida relacionado con esta competencia específica que se quiere que los alumnos adquieran durante la situación de aprendizaje es: CCL2. Comprende e interpreta, de manera guiada, mensajes orales y audiovisuales sencillos del ámbito personal, social y educativo para participar activamente y de manera progresiva en contextos cotidianos. Competencia específica 3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas. 65 En esta situación de aprendizaje los descriptores del perfil de salida que se persiguen en relación con esta competencia específica son los siguientes: CCL1. Expresa sentimientos, vivencias, ideas o emociones con claridad de manera oral y adecuada a diferentes contextos y situaciones cotidianas conocidas, y participa en interacciones comunicativas con actitud curiosa, cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información como para construir vínculos personales. STEM1. Se inicia en el planteamiento de pequeños problemas mediante la aplicación de procesos básicos manipulativos y creativos que impliquen la utilización gradual de símbolos y códigos matemáticos para acercarse a la solución de cuestiones o problemas de la vida cotidiana. CPSAA3. Participa en actividades colectivas de su entorno expresando sus necesidades y sus emociones libremente, colaborando y valorando la cooperación de las personas que le rodean. CPSAA4. Muestra iniciativa por participar en actividades y mejorar su aprendizaje, confiando en sus propias posibilidades y en las de los demás, valorando el trabajo realizado y aceptando las correcciones. CCEC4. Se expresa libremente mediante distintas creaciones artísticas elementales, a través de instrumentos y técnicas básicas y sencillas (plásticas, musicales y expresión corporal), disfrutando del proceso creativo y respetando las creaciones propias y ajenas. Competencia específica 4. Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad por comprender su funcionalidad y algunas de sus características. A continuación, se muestran los descriptores del perfil de salida relacionados con esta competencia específica que se pretenden conseguir durante la realización de la situación de aprendizaje: CCL3. Localiza, de manera guiada, información sencilla, descubriendo su utilidad en el proceso de aprendizaje de la lectura, y la incorpora a las diferentes situaciones comunicativas, manifestando una actitud de curiosidad y disfrute. CCL4. Se inicia de manera progresiva y guiada en diversos modelos de lectura como actividad propia del quehacer diario en el aula, mostrando curiosidad e interés por el lenguaje escrito; establece los primeros contactos con la literatura infantil como fuente de disfrute para despertar su imaginación; y se inicia en el proceso de escritura a través del uso de medios y soportes variados. Tabla 5. Concreción curricular área 3. Fuente: Elaboración propia. 66 10.5. Anexo V. Temporalización de la propuesta de intervención. SEMANA 1 (Del 4 al 8 de marzo) Fase 1. Actividad de motivación Fecha Nº sesión Actividad Duración 4 de marzo Sesión 1 Actividad nº1 “¿Qué hay en la bolsa?” 5 minutos Fase 2. Actividad de ideas previas Fecha Nº sesión Actividad Duración 4 de marzo Sesión 1 Actividad nº2 “¿Qué nos pregunta Frutita?” 30 minutos Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones Fecha Nº sesión Actividades Duración 4, 5, 6, 7 y 8 de marzo Sesión 1, 2, 3, 4 y 5 Actividad nº3 “¿Cuál es la diferencia entre frutas y verduras?” 5 minutos 4, 5, 6 y 7 de marzo Sesión 1, 2, 3 y 4 Actividad nº4 “¿Cuántas semillas hay?” 30 minutos 4, 5, 6 y 7 de marzo Sesión 1, 2, 3 y 4 Actividad nº5 “¿Qué parte de la planta nos comemos?” 30 minutos. 4, 5, 6 y 7 de marzo Sesión 1, 2, 3 y 4 Actividad nº6 “Frutas y verduras de colores” 20 minutos. 4, 5, 6 y 7 de marzo Sesión 1, 2, 3 y 4 Actividad nº7 “¿De dónde vienen las frutas y las verduras?” 20 minutos Tabla 6. Temporalización semana 1. Fuente: Elaboración propia. SEMANA 2 (Del 11 al 15 de marzo) Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones Fecha Nº sesión Actividad Duración 11 de marzo Sesión 6 Actividad nº8 “Ciclo de vida de árboles frutales y plantas” 30 minutos 11, 12, 13, 14 y 15 de marzo Sesión 6, 7, 8, 9 y 10 Actividad nº9 “¡A cantar!” 5 minutos 11, 12, 13 y 14 de marzo Sesión 6, 7, 8 y 9 Actividad nº10 “¿Cuántas frutas hay en cada árbol?” 20 minutos 67 11, 12, 13 y 14 de marzo Sesión 6, 7, 8 y 9 Actividad nº11 “Frutas de temporada” 30 minutos 11, 12, 13 y 14 de marzo Sesión 6, 7, 8 y 9 Actividad nº12 “¿Cómo es el naranjo en las diferentes estaciones del año?” 30 minutos 11, 12, 13 y 14 de marzo Sesión 6, 7, 8 y 9 Actividad nº13 “Nos convertimos en agricultores” 30 minutos 15 de marzo Sesión 10 Actividad nº14 “¿Qué alimentos nos encontraremos en la frutería del mercado?” 40 minutos Tabla 7. Temporalización semana 2. Fuente: Elaboración propia. SEMANA 3 (Del 18 al 22 de marzo) Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones Fecha Nº sesión Actividad Duración 18 de marzo Sesión 11 Actividad nº15 “Visitamos el Mercado de Triana” 3 horas 19 de marzo Sesión 12 Actividad nº16 “La magia de las estaciones” 30 minutos 19 de marzo Sesión 12 Actividad nº17 “¿Qué hemos visto en la frutería del mercado?” 40 minutos 19, 20, 21 y 22 de marzo Sesión 12, 13, 14 y 15 Actividad nº18 “¿Cómo vienen las frutas y las verduras?” 30 minutos 19, 20, 21 y 22 de marzo Sesión 12, 13, 14 y 15 Actividad nº19 “Verduras de temporada” 30 minutos 19, 20, 21 y 22 de marzo Sesión 12, 13, 14 y 15 Actividad nº20 “Decoramos la portada de nuestro lapbook” 30 minutos 19, 20, 21 y 22 de marzo Sesión 12, 13, 14 y 15 Actividad nº21 “Elaboramos una receta ecológica” 20 minutos 68 Tabla 8. Temporalización semana 3. Fuente: Elaboración propia. SEMANA 4 (Del 1 al 5 de abril) Fase 4. Actividades de síntesis y recopilación Fecha Nº sesión Actividad Duración 1 de abril Sesión 16 Actividad nº22 “Elaboramos la brocheta de frutas más ecológica” 40 minutos 2 de abril Sesión 17 Actividad nº23 “Repasamos lo aprendido” 15 minutos Fase 5. Actividad de ideas finales Fecha Nº sesión Actividad Duración 3 de abril Sesión 18 Actividad nº24 “¡Hasta pronto Frutita!” 30 minutos Tabla 9. Temporalización semana 4. Fuente: Elaboración propia. 10.6. Anexo VI. Secuencia de actividades. SEMANA 1 (Del 4 al 8 de marzo) Actividad nº1 “¿Qué hay en la bolsa? Fase del modelo metodológico Fase 1. Actividad de motivación. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Crecimiento en Armonía - Promover la cooperación y el trabajo en equipo. - Fomentar el pensamiento reflexivo. Descubrimiento y Exploración del Entorno - Motivar a los niños en el tema de las frutas y verduras de temporada. Contenidos Contenidos procedimentales - Fomento del pensamiento reflexivo. - DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. - DEE.02.B.01. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de 69 conocimiento, relativizando el error. Contenidos actitudinales - Cooperación y trabajo en equipo. - Motivación hacia el tema de las frutas y verduras de temporada. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción Los alumnos llegan a la clase y se encuentran en el centro de la asamblea una bolsa de la compra con diferentes frutas y verduras dentro de ella (naranja, mandarina, pera de conferencia, limón, tomate, manzana, apio, berenjena, lechuga iceberg, coliflor, brócoli, cebolla, patata, zanahoria y habas). A continuación, se les pregunta a los niños qué ha pasado y se les pide que busquen alguna pista. Así, en alguna parte de la clase se encuentra una muñeca que contiene una carta que dice lo siguiente: “¡Buenos días, soy Frutita! Esta mañana, cuando venía de camino al colegio, me he encontrado por la calle con esta bolsa. La he abierto, pero yo no sé qué es lo que hay en su interior y de dónde habrá podido salir. He pensado que como vosotros sois unos niños muy inteligentes, me podríais ayudar a descubrirlo. ¿Queréis? ¡Muy bien! Para ello, ¿estáis dispuestos a echarme una mano y a responder a las siguientes preguntas que os planteo? (Preguntas de la actividad de ideas previas) ¡Muchas gracias! Un saludo a todos de vuestra amiga, Frutita.” Agrupamientos Gran grupo. Temporalización 5 minutos. Recursos Bolsa de la compra, naranja, mandarina, pera de conferencia, limón, tomate, manzana, apio, berenjena, lechuga iceberg, coliflor, brócoli, cebolla, patata, zanahoria, habas, carta y muñeca. Espacio a usar Asamblea de la clase. 70 Método de evaluación Grabación de audio y diario de clase.. Tabla 10. Actividad nº1. Fuente: Elaboración propia. Actividad nº2 “¿Qué nos pregunta Frutita?” Fase del modelo metodológico Fase 2. Actividad de ideas previas. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Crecimiento en Armonía - Promover la cooperación y el trabajo en equipo. - Impulsar el respeto hacia los diferentes ritmos individuales. - Favorecer un clima de trabajo agradable y motivador para el aprendizaje. - Fomentar el pensamiento reflexivo. Descubrimiento y Exploración del Entorno - Ser capaz de diferenciar las frutas y las verduras. - Conocer el periodo de cultivo y de recolección de diferentes frutas y verduras. - Ser consciente del origen y proveniencia de las frutas y verduras. - Identificar los lugares de mayor producción de diferentes frutas y verduras. - Conocer las ideas previas sobre las frutas y las verduras de temporada. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de las ideas previas sobre las frutas y las verduras de temporada. - Diferencia entre frutas y verduras. - Conocimiento del periodo de cultivo y de recolección de diferentes frutas y verduras. - Conocimiento del origen y proveniencia de las frutas y verduras. - Identificación de los lugares de mayor producción de diferentes frutas y verduras. - CRR.02.A.01. Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal. - CRR.02.C.01. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: 71 conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias. - CRR.02.C.03. Intención comunicativa de los mensajes. - CRR.02.D.01. Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Establecimiento de un clima de trabajo agradable y motivador para el aprendizaje. - Fomento del pensamiento reflexivo. - DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. - DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. - DEE.02.B.01. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento, relativizando el error. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. Contenidos actitudinales - Cooperación y trabajo en equipo. - Respeto hacia los diferentes ritmos individuales. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CA.02.B.03. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas. - CRR.02.A.02. Comunicación interpersonal: empatía y asertividad. 72 - Diferenciar entre frutas y verduras a partir de la parte de la planta que se come y de la presencia o ausencia de semillas en su interior. - Relacionar diferentes frutas y verduras con sus plantas de origen. Comunicación y Representación de la Realidad - Escribir la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo (guisantes, cebolla, remolacha, lechuga iceberg, coliflor, fresas, sandía, pepino, aceituna y limón). - Formar una palabra mediante la unión de las letras que la componen. - Ser capaz de leer las palabras a partir de la unión de los sonidos de las diferentes palabras y de relacionarlas con la imagen de la fruta o la verdura correspondiente. - Comprender la información que transmiten los cuentos sobre la diferencia entre frutas y verduras a partir de la presencia o ausencia de semillas en su interior. Contenidos Contenidos conceptuales - Diferencia entre frutas y verduras a partir de la parte de la planta que se come y de la presencia o ausencia de semillas en su interior. - CRR.02.D.01. Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas. - CRR.02.D.05. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… - CRR.02.E.02. Vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios. Contenidos procedimentales - Relación de diferentes frutas y verduras con sus plantas de origen. - Escritura de la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo (guisantes, cebolla, remolacha, lechuga iceberg, coliflor, fresas, sandía, pepino, aceituna y limón). - Formación de una palabra mediante la unión de las letras que lo componen. 79 - Lectura de palabras a partir de la unión de los sonidos de las diferentes palabras y de la relación con la fruta o la verdura correspondiente. - Comprensión de la información que transmiten los cuentos sobre la diferencia entre frutas y verduras a partir de la presencia o ausencia de semillas en su interior. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. - DEE.02.C.06. Observación, discriminación y clasificación atendiendo a características básicas de animales y plantas. - CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción Se pone en el centro de la mesa una lámina de una imagen de una planta en la que se encuentran indicadas todas sus partes, haciendo un pequeño repaso de estas. Los alumnos de forma individual tienen fichas con imágenes de diferentes frutas y verduras (guisantes, cebolla, remolacha, lechuga iceberg, coliflor, fresas y pimiento) con el nombre escrito al lado de cada una de ellas y por otro lado, láminas con imágenes de sus plantas de origen correspondientes. Cabe destacar que, tanto las láminas de las frutas y las verduras como las de sus plantas de origen se encuentran colocadas de forma desordenada. En primer lugar, tienen que identificar cuál es la planta que corresponde a cada fruta y a cada verdura, haciendo parejas de frutas y verduras con sus plantas de origen. Una vez que ya las tienen emparejadas, deben escribir con rotulador borrable, el nombre de todos estos alimentos a partir de un modelo en las diferentes fichas individuales para cada fruta y verdura anteriormente indicada. Además, a partir del modelo tienen que formar las diferentes palabras de las frutas y verduras mediante la unión de fichas individuales con las letras del abecedario. Después, apoyándose en el modelo de la planta con sus partes 80 indicadas, tienen que señalar cuáles son las plantas en las que nos comemos el fruto y a partir de ahí, diferenciar las frutas de las verduras. Una vez que acaben, los alumnos pueden visualizar libremente los cuentos de “Frutas de temporada” y de “Hortalizas de temporada” de Clara Corman, los cuales se quedarán en el rincón de letras durante toda la semana. En estos aparecen diferentes frutas y verduras con desplegables para poder ver el interior de cada una de ellas y así poder observar si tienen semillas o no en su interior. Imagen 11. Lámina de una planta con todas sus partes indicadas. Fuente: Google imágenes. 81 Imágenes 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18. Fichas de frutas y verduras (guisantes, cebolla, remolacha, lechuga iceberg, coliflor, fresas y pimiento). Fuente: Elaboración propia. 82 83 Imágenes 18, 20, 21, 22, 23, 24 y 25. Plantas de frutas y verduras (guisantes, cebolla, remolacha, lechuga iceberg, coliflor, fresas y pimiento). Fuente: Elaboración propia. Imágenes 26 y 27. Cuentos de “Frutas de temporada” y de “Hortalizas de temporada” de Clara Corman. Agrupamientos Individual. Temporalización 30 minutos. Recursos Lámina de la imagen de una planta en la que se encuentran indicadas todas sus partes, fichas con imágenes de frutas y verduras (6 fichas de guisantes; 6, de cebolla; 6, de remolacha; 6, de lechuga iceberg; 6, de coliflor; 6, de fresas; y 6, de pimiento), 6 rotuladores borrables, fichas individuales con las letras del abecedario, 12 láminas en las que pone FRUTO, cuentos de “Frutas de temporada” 84 y de “Hortalizas de temporada” de Clara Corman. Espacio a usar Rincón de letras de la clase. Método de evaluación Observación directa y escala de estimación. Tabla 14. Actividad nº5. Fuente: Elaboración propia. Actividad nº6 “Frutas y verduras de colores” (Rincón de plástica) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Libre. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Diferenciar entre frutas y verduras a partir de la presencia o ausencia de semillas en su interior. Comunicación y Representación de la Realidad - Practicar la técnica del estampado. Contenidos Contenidos conceptuales - Diferencia entre frutas y verduras a partir de la presencia o ausencia de semillas en su interior. - CA.02.A.04. Los sentidos y sus funciones, mediadores en el autoconocimiento y desenvolvimiento en el entorno. - CRR.02.G.01. Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos. Reutilización de materiales. - CRR.02.G.02. Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas. - CRR.02.G.03. Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas. - CRR.02.D.05. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. Contenidos procedimentales - Realización de la técnica del estampado. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. 85 Descripción Se forra la mesa de papel continuo blanco, el cual se encuentra dividido por la mitad en dos partes mediante una línea hecha con rotulador permanente negro. En una de las dos mitades, los alumnos tendrán que escribir la palabra FRUTAS y en la otra mitad, VERDURAS, fijándose en ambos casos en un modelo con las palabras ya escritas. A continuación, se abren las frutas y las verduras que se utilizaron en las ideas previas (naranja, mandarina, pera de conferencia, limón, tomate, manzana, berenjena, apio, lechuga iceberg, coliflor, brócoli, cebolla, patata, zanahoria y habas) y se parten por la mitad o en trozos. De esta manera, teniendo en cuenta el criterio de la canción de la actividad nº3 “¿Cuál es la diferencia entre frutas y verduras?” la cual se escucha todas las mañanas, los alumnos las tienen que clasificar en frutas y en verduras según tengan o no semillas en su interior e ir poniendo en un plato todas las frutas y en otro plato, todas las verduras. Seguidamente, estos trozos o mitades de frutas y verduras se mojan en pintura de manos y se estampan en su lugar correspondiente en el papel continuo, pudiendo hacer mezclas a partir de los colores primarios, para finalmente formar un mural de frutas y verduras estampadas en pintura de diferentes colores. Agrupamientos Grupos de 5 o 6 alumnos. Temporalización 20 minutos. Recursos Papel continuo blanco, lápices, rotulador negro permanente, naranja, mandarina, pera de conferencia, limón, tomate, manzana, berenjena, apio, lechuga iceberg, coliflor, brócoli, cebolla, patata, zanahoria, habas, 6 platos de plástico, 1 cuchillo, pintura de manos (roja, verde, amarilla y azul). Espacio a usar Rincón de plástica de la clase. Método de evaluación Observación directa y diario de clase. Tabla 15. Actividad nº6. Fuente: Elaboración propia. 86 Actividad nº7 “¿De dónde vienen las frutas y las verduras?” (Rincón del mercado) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Identificar y conocer las frutas y las verduras cuya producción tiene lugar en el entorno provincial, nacional e internacional. - Reconocer la distancia de la producción con el consumo. - Reconocer el impacto que producen las frutas y las verduras vinculado a su desplazamiento (emisiones). - Diferenciar medios de transporte y contaminación (emisiones). - Contribuir a la alimentación local o de kilómetro 0. - Tomar conciencia sobre la problemática actual. - Conocer el impacto ambiental que provoca el consumo de alimentos kilométricos. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de frutas y verduras cuya producción tiene lugar en el entorno provincial, nacional e internacional. - Conocimiento del impacto ambiental que provoca el consumo de alimentos kilométricos. - CRR.02.C.01. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias. - CRR.02.C.03. Intención comunicativa de los mensajes. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Identificación de frutas y verduras cuya producción tiene lugar en el entorno provincial, nacional e internacional. - Reconocimiento de la distancia de producción con el consumo. - Reconocimiento del impacto que producen las frutas y las verduras vinculado a su desplazamiento (emisiones). - Diferenciación de medios de transporte y contaminación (emisiones). 87 - Contribución a la alimentación local o de kilómetro 0. - DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. - DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. - DEE.02.B.01. Pautas para la indagación en el entorno: interés, curiosidad, asombro, cuestionamiento y deseos de conocimiento, relativizando el error. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. Contenidos actitudinales - Toma de conciencia sobre la problemática actual. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CA.02.B.03. Estrategias de ayuda y colaboración en contextos de juego y rutinas. - CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. - CRR.02.A.02.Comunicación interpersonal: empatía y asertividad. - CRR.02.A.03.Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. Descripción Se presenta un mapa mudo del mundo en el que se encuentran diferentes frutas y verduras ubicadas en sus países de mayor producción (kiwi (Nueva Zelanda, Oceanía); maíz (Estados Unidos, América del Norte); coliflor (España); lechuga iceberg (España), 88 Imagen 30. Cuento de “Pequeño Árbol” de Jenny Bowers. Imagen 3, 4, 5, 6 y 7. Carteles de las estaciones del año. Fuente: Elaboración propia. 95 Imágenes 31, 32, 33 y 34. Ciclo de vida del naranjo. Fuente: Google imágenes. Imágenes 35, 36, 37 y 38. Ciclo de vida del melocotonero. Fuente: Google imágenes. 96 Imágenes 39, 40, 41 y 42. Ciclo de vida del cerezo. Fuente: Google imágenes. Imágenes 43, 44, 45 y 46. Ciclo de vida del olivo. Fuente: Google imágenes. 97 Imagen 47. Melocotonero con flores en invierno como consecuencia del Cambio Climático. Fuente: Google imágenes. Agrupamientos Gran grupo. Temporalización 30 minutos. Recursos Cuento de “Pequeño Árbol” de Jenny Bowers, carta de Frutita, láminas con imágenes del ciclo de vida del melocotonero, del naranjo, del olivo y del cerezo en las cuatro estaciones del año, carteles de las cuatro estaciones del año (primavera, verano, otoño e invierno) y lámina de una imagen de un melocotonero con flores en invierno. Espacio a usar Asamblea de la clase. Método de evaluación Grabación de audio y escala de estimación numérica. Tabla 17. Actividad nº8. Fuente: Elaboración propia. Actividad nº9 “¡A cantar!” Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Conocer y relacionar diferentes frutas con sus árboles frutales de origen. 98 Contenidos Contenidos conceptuales - CA.02.A.04. Los sentidos y sus funciones, mediadores en el autoconocimiento y desenvolvimiento en el entorno. - CRR.02.C.05. Discriminación auditiva y conciencia fonológica. - CRR.02.D.01. Los usos sociales de la lectura y la escritura. Funcionalidad y significatividad en situaciones comunicativas. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… - CRR.02.E.02. Vínculos afectivos y lúdicos con los textos literarios. Contenidos procedimentales - Relación de diferentes frutas con sus árboles frutales de origen. - DEE.02.C.06. Observación, discriminación y clasificación atendiendo a características básicas de animales y plantas. - CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción Se canta el cuento de “Frutas” de Antonio Rubio y Óscar Villán, acompañado con el ritmo de la maraca. Imagen 48. Cuento de “Frutas” de Antonio Rubio y Óscar Villan. Fuente: Google imágenes. 99 Agrupamientos Gran grupo. Temporalización 5 minutos. Recursos Cuento de “Frutas” de Antonio Rubio y Óscar Villán y maraca. Espacio a usar Asamblea de la clase. Método de evaluación Observación directa y diario de clase. Tabla 18. Actividad nº9. Fuente: Elaboración propia. Actividad nº10 “¿Cuántas frutas hay en cada árbol?” (Rincón de matemáticas) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Libre. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Conocer y relacionar diferentes frutas con sus árboles frutales y/o plantas de origen. - Asociar una cantidad a su cardinal correspondiente. - Sumar dos cantidades de una cifra. Comunicación y Representación de la Realidad - Escribir la grafía de los números del 1 al 12. Contenidos Contenidos conceptuales - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Relación de diferentes frutas con sus árboles frutales y/o plantas de origen. - Asociación de una cantidad con su cardinal correspondiente. - Suma de dos cantidades de una cifra. - Escritura de la grafía de los números del 1 al 12. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. 100 - DEE.02.C.06. Observación, discriminación y clasificación atendiendo a características básicas de animales y plantas. - CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción Los alumnos disponen de: varias láminas con imágenes de árboles frutales y plantas con sus nombres (cerezo, fresera, tomatera, melocotonero, manzano, olivo, calabaza, naranjo, peral, berenjena, mandarino, limonero y platanero); dos dados; 12 láminas con imágenes de cada uno de los diferentes frutos (cerezas, fresas, tomates, melocotones, manzanas, aceitunas, calabazas, naranjas, peras, mandarinas, berenjenas, limones y plátanos); y 10 láminas de números del 0 al 9. De esta manera, cada niño de forma individual, debe tirar los dos dados, sumar el número que ha salido en total de los dos y coger el número de un mismo tipo de fruta que corresponda a esta cantidad. A continuación, debe poner estas frutas en la lámina de la imagen del árbol o de la planta correspondiente. Finalmente, escribe con rotulador borrable el número de frutas acorde con la cantidad total que ha salido en los dados, en la lámina con la imagen del árbol o de la planta, pudiéndose fijar en el modelo del número. Cabe destacar que las láminas con las imágenes de los árboles frutales y de las plantas van rotando por los diferentes componentes del grupo para que todos consigan completar todas las láminas de todos los árboles frutales y de todas las plantas. 101 102 Imágenes 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60 y 61. Láminas con imágenes de árboles frutales y plantas con sus nombres (cerezo, fresera, tomatera, melocotonero, manzano, olivo, calabaza, naranjo, peral, berenjena, mandarino, limonero y platanero). Fuente: Elaboración propia. Imagen 62. Dados. Fuente: Elaboración propia. 103 Imagen 63. Láminas con imágenes de diferentes frutos (cerezas, fresas, tomates, melocotones, manzanas, aceitunas, calabazas, naranjas, peras, mandarinas, berenjenas, limones y plátanos). Fuente: Elaboración propia. Imagen 64. Láminas de números del 0 al 9. Fuente: Elaboración propia. Agrupamientos Individual. Temporalización 20 minutos. Recursos Láminas con imágenes de árboles frutales y plantas con sus nombres (cerezo, fresera, tomatera, melocotonero, manzano, olivo, calabaza, naranjo, peral, berenjena, mandarino, limonero y platanero); dos dados; 12 láminas con imágenes de cada uno de los diferentes frutos (cerezas, fresas, tomates, melocotones, manzanas, aceitunas, calabazas, naranjas, peras, mandarinas, berenjenas, limones y plátanos); y 10 láminas de números del 0 al 9; blu tack y rotuladores borrables. Espacio a usar Rincón de matemáticas de la clase. Método de evaluación Observación directa y lista de control. Tabla 19. Actividad nº10. Fuente: Elaboración propia. 104 inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción Cada alumno tiene cuatro medios folios, cada uno con una silueta de un árbol formado únicamente por el tronco y las ramas. De esta manera, los alumnos tienen que pintar el ciclo de vida del naranjo durante las cuatro estaciones del año, representando los cambios que este experimenta desde que salen sus flores en primavera hasta que sus frutos están maduros en invierno y se pueden comer. Esto lo realizan con pintura de manos, utilizando la técnica del puntillismo con bastoncillos, asociando cada momento del árbol con su estación del año correspondiente (que estará escrita debajo de cada uno de los cuatro medios folios con la silueta del árbol y con un dibujo al lado representativo de cada estación del año, y que podrán colorear con rotulador) y utilizando los colores característicos que presenta dicho árbol en cada estación del año. Antes de empezar la actividad, los alumnos tienen que ordenar un modelo hecho con esta misma técnica del ciclo de vida del naranjo durante las cuatro estaciones del año para poder tenerlo de referencia cuando empiecen a pintar. Imagen 67, 68, 69 y 70. Siluetas del naranjo durante las cuatro estaciones del año. Fuente: Elaboración propia. 111 Agrupamientos Individual. Temporalización 30 minutos. Recursos 6 medios folios de la silueta del árbol para cada estación del año (6 de primavera, 6 de verano, 6 de otoño y 6 de invierno); pintura de manos: verde claro, verde oscuro, naranja y blanco; rotuladores; bastoncillos y modelo del ciclo de vida del naranjo durante las cuatro estaciones del año. Espacio a usar Rincón de plástica de la clase. Método de evaluación Observación directa y escala de estimación. Tabla 21. Actividad nº12. Fuente: Elaboración propia. Actividad nº13 “Nos convertimos en agricultores” (Rincón del mercado) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Conocer la época de recolección del tomate y su crecimiento y evolución durante las diferentes estaciones del año. - Ser conscientes de la temporalidad del tomate en relación con las estaciones del año. - Comprender el funcionamiento de los cultivos en los invernaderos. - Tomar conciencia de la posibilidad de no respetar la estacionalidad de las frutas mediante su cultivo en invernaderos. - Tomar conciencia de la importancia del consumo local. - Comprender el impacto ambiental que produce la generación de residuos de los invernaderos. - Ser capaz de ordenar imágenes de diferentes momentos del ciclo de vida del tomate, utilizando los números ordinales como referencia. Contenidos Contenidos conceptuales 112 - Conocimiento de la época de recolección del tomate y su crecimiento y evolución durante las diferentes estaciones del año. - Uso de los números ordinales para ordenar imágenes de diferentes momentos del ciclo de vida del tomate. - DEE.02.C.08. Aproximación al ciclo vital de los seres vivos, comportamientos, evolución, hábitat, etc. - CRR.02.C.01. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias. - CRR.02.C.03. Intención comunicativa de los mensajes. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Comprensión del funcionamiento de los cultivos en los invernaderos. - Comprensión del impacto ambiental que produce la generación de residuos de los invernaderos. - CA.02.C.07. Identificación y valoración de situaciones que conllevan un riesgo y pautas de prevención de riesgos y accidentes. - DEE.02.B.04. Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas y secuencias de acción propias del pensamiento computacional y del método científico. Iniciativa en la búsqueda de acuerdos o consensos en la toma de decisiones. - DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. - CRR.02.C.04. Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada. Contenidos actitudinales - Toma de conciencia de la temporalidad del tomate en 113 relación con las estaciones del año. - Toma de conciencia de la posibilidad de no respetar la estacionalidad de las frutas mediante su cultivo en invernaderos. - Toma de conciencia de la importancia del consumo local. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. - DEE.02.C.07. Conocimiento, clasificación, respeto y empatía por los seres vivos y por los recursos naturales, normas y pautas adecuadas para preservarlos. - CRR.02.A.02. Comunicación interpersonal: empatía y asertividad. - CRR.02.A.03. Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. Descripción A finales de la semana 1 se les pide a los alumnos que pregunten e investiguen en casa si tienen tomates o si han comido últimamente ahora en invierno. En primer lugar, se ordena en el grupo del rincón varias láminas que contienen imágenes de diferentes momentos del ciclo de vida del tomate, desde que se remueve la tierra y se planta la semilla hasta que se recogen los tomates maduros para poderlos comer y la planta se muere. A raíz de esto, se razona con ellos que si el tomate es de temporada de verano al necesitar calor para crecer, por qué comemos esta fruta también en invierno. Después de las respuestas que los alumnos den, se les enseña una foto de un invernadero de tomates y se les pregunta qué es, si lo conocen y para qué sirve. Se realiza por tanto un experimento para que los niños comprendan lo que es un invernadero, puesto que se crea un mini invernadero para ver el efecto que este hace en las plantas. En primer lugar, se les presenta un pequeño invernadero hecho con una caja de cartón y plástico y con tierra en su interior. En este sentido, los niños hacen 114 tomates con plastilina tanto de color rojo (representando a los tomates maduros) como de color verde (representando a los tomates que todavía se encuentran creciendo), elaboran bolitas de papel de seda negras representando el abono artificial y ponen pajitas simulando el riego por goteo. Todo esto se mete en el mini invernadero que se ha creado en el que también se introduce la toma de un termómetro de temperatura ambiente y se tapa este con film de plástico, poniéndola al sol. Por otro lado, el termómetro se pone a la sombra, para poder ver la diferencia y el aumento de temperatura que produce el efecto invernadero en comparación con la temperatura natural del exterior y así poder entender por qué también comemos tomates en invierno. Después, se les harán una serie de preguntas con el propósito de que entiendan que de manera natural una tomatera no crece en invierno ya que tal y como se ha visto en el ciclo de vida, este se cultiva en invierno y fructifica en verano porque es una planta que necesita calor. De esta manera, con el invernadero estamos intentando imitar las condiciones del verano para que los tomates crezcan. Además, tal y como hemos visto durante su cultivo, hemos necesitado muchos materiales y recursos como: plástico, gomas, abonos artificiales, lo que provoca la generación de muchos residuos provocando entonces el impacto. Las preguntas que se formulan son las siguientes: - ¿Cuál es la temperatura dentro del invernadero? ¿Y fuera? ¿Dónde hace más calor? - Si los tomates necesitan calor para crecer, ¿se pueden plantar en invierno fuera del invernadero? - Entonces, ¿de dónde vienen todos los tomates que comemos en invierno? - ¿Cuántos materiales hemos necesitado para que crezcan los tomates dentro del invernadero? (Se les explica que estos producen muchos residuos que es basura que no se puede reciclar una vez que se tira porque ya no sirve) ¿Creéis que todos estos residuos contaminan o hacen daño al medio ambiente? 115 - Por lo tanto, si el tomate se cultiva en invierno y se recolecta en verano, ¿qué es lo que tenemos que hacer? Finalmente, se les reparte a cada alumno una ficha con recuadros vacíos y las mismas imágenes de las láminas de los distintos momentos del ciclo de vida del tomate, mencionadas anteriormente. Por lo tanto, los alumnos deben ordenar estas imágenes del ciclo de vida del tomate, ayudándose de los números cardinales que se encuentran debajo de cada recuadro, y pegándolas en el recuadro correspondiente. 116 Imágenes 71, 72, 73, 74, 75, 76 y 77. Ciclo de vida del tomate. Fuente: Google imágenes. Imágenes 78 y 79. Interior y exterior de un invernadero de tomates. Fuente: Elaboración propia. 117 Imagen 80. Mini invernadero. Fuente: Elaboración propia. Imagen 81. Termómetro. Fuente: Elaboración propia. e. Imagen 82. Ficha del ciclo de vida del tomate. Fuente: Elaboración propia. Agrupamientos Grupos de 5 o 6 alumnos (ordenación de las láminas con imágenes del ciclo de vida del tomate y montaje del invernadero) e individual (ficha para ordenar del ciclo de vida del tomate). Temporalización 30 minutos. Recursos Láminas con imágenes de diferentes momentos del ciclo de vida del tomate; foto del interior y del exterior de un invernadero de tomates; mini invernadero; plastilina rija y verde; papel de seda negro; pajitas de plástico; termómetro de temperatura ambiente; film de plástico; pegamento de barra; 6 fichas del ciclo de vida del tomate; y 6 imágenes de cada uno de los momentos del ciclo de vida del tomate. Espacio a usar Rincón del mercado de la clase. Método de evaluación Grabación de audio y lista de control. Tabla 22. Actividad nº13. Fuente: Elaboración propia. 118 Actividad nº14 “¿Qué alimentos nos encontraremos en la frutería del mercado?” (Actividad antes de la visita al Mercado de Triana) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Libre. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Distinguir los alimentos que podemos encontrar en la frutería de los que pertenecen a otros puestos del mercado. - Reconocer diferentes frutas y verduras a partir de imágenes. - Asociar la temporalidad de las verduras de producción provincial, nacional e internacional a las estaciones del año correspondientes. - Asociar la temporalidad de las frutas de producción provincial, nacional e internacional a las estaciones del año correspondientes. Contenidos Contenidos conceptuales - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Diferenciación de los alimentos que podemos encontrar en la frutería de los que pertenecen a otros puestos del mercado. - Reconocimiento de diferentes frutas y verduras a partir de imágenes. - Asociación de la temporalidad de las verduras de producción provincial, nacional e internacional a las estaciones del año correspondientes. - Asociación de la temporalidad de las frutas de producción provincial, nacional e internacional a las estaciones del año correspondientes. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo 119 inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción A partir de una ficha en la que se encuentran diferentes frutas y verduras de diferentes temporadas y otros alimentos (manzana, pera de conferencia, limón, plátano, naranja, mandarina, melocotón, fresas, sandía, melón, tomate, berenjena, cerezas, cebolla, habas, lechuga iceberg, patata, zanahorias, pan, carne, pescado y huevos), los alumnos deben colorear únicamente los alimentos que crean que se van a encontrar en la frutería cuando vayan al mercado. Imagen 83. Ficha de frutas y verduras de diferentes temporadas y otros alimentos. Fuente: Elaboración propia. Agrupamientos Individual. Temporalización 40 minutos Recursos Ficha “¿Qué alimentos nos encontraremos en la frutería del mercado?”, lápices y ceras de colores. Espacio a usar Aula. Método de evaluación Observación directa y escala de estimación numérica. Tabla 23. Actividad nº14. Fuente: Elaboración propia. 120 Imagen 84. Cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chubarovsky. 127 Imágenes 85, 86, 87, 88 y 89. Marionetas de duendes. Fuente: Cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chubarovsky. 128 Imágenes 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99 y 100. Láminas de imágenes del cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chubarovsky. Fuente: Cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chubarovsky. Imagen 101. Bola del mundo. Fuente: Elaboración propia. 129 Imagen 102 y 103. Invierno y verano. Fuente: Google imágenes. Imagen 104. Personajes para el mapa del mundo. Fuente: Cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chuvarobsky. Agrupamientos Gran grupo. Temporalización 30 minutos. Recursos Cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chubarovsky; láminas de imágenes del cuento de “La magia de las estaciones” de Tamara Chubarovsky; 23 marionetas de los duendes personajes del cuento; carteles de las estaciones del año de PRIMAVERA, VERANO, OTOÑO e INVIERNO; bola del mundo; linterna; imagen de un duende personaje del cuento; imagen de un sol; imagen de un copo de nieve; y blu tack. Espacio a usar Asamblea de la clase. Método de evaluación Grabación de audio y escala de estimación numérica. Tabla 25. Actividad nº16. Fuente: Elaboración propia. 130 Actividad nº17 “¿Qué hemos visto en la frutería del mercado?” (Actividad después de la visita al Mercado de Triana) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Fomentar el comercio local. - Distinguir los alimentos que nos podemos encontrar en la frutería de los que pertenecen a otros puestos del mercado. - Identificar y conocer diferentes frutas y verduras cuya producción tiene lugar en el entorno provincial, nacional e internacional. - Asociar la temporalidad de las frutas y de las verduras de producción provincial y nacional a las estaciones del año correspondientes. - Reconocer y comprender la distancia de la producción con el consumo. - Diferenciar medios de transporte y contaminación (emisiones). - Contribuir a la alimentación local o de kilómetro 0. - Tomar conciencia sobre la problemática actual. - Conocer el impacto ambiental que provoca el consumo de alimentos kilométricos. - Ser conscientes de los criterios de temporalidad y distancia en los que hay que fijarse para elegir correctamente las frutas y verduras que tenemos que comer en cada estación del año. Comunicación y Representación de la Realidad - Ser capaz de expresar oralmente las experiencias, vivencias e impresiones de un acontecimiento que se ha vivido. - Ser capaz de plasmar mediante un dibujo los aspectos más destacables de un acontecimiento que se ha vivido. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de diferentes frutas y verduras cuya producción tiene lugar en el entorno provincial, nacional e internacional. - Conocimiento del impacto ambiental que provoca el 131 consumo de alimentos kilométricos. - Capacidad para expresar oralmente las experiencias, vivencias e impresiones de un acontecimiento que se ha vivido. - Capacidad para plasmar mediante un dibujo los aspectos más destacables de un acontecimiento que se ha vivido. - DEE.02.B.06. Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones. - CRR.02.G.02. Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas. - CRR.02.G.03. Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas. Contenidos procedimentales - Diferenciación de los alimentos que nos podemos encontrar en la frutería de los que pertenecen a otros puestos del mercado. - Identificación de diferentes frutas y verduras cuya producción tiene lugar en el entorno provincial, nacional e internacional. - Asociación de la temporalidad de las frutas y de las verduras de producción provincial y nacional a las estaciones del año correspondientes. - Reconocimiento y comprensión de la distancia de la producción con el consumo. - Diferenciación de los medios de transporte y su contaminación (emisiones). - DEE.02.B.05. Estrategias para proponer soluciones de forma consensuada, potenciando una predisposición de escucha y actitud decidida para ser escuchado: creatividad, diálogo, imaginación y descubrimiento. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. Contenidos actitudinales - Fomento del comercio local. - Contribución a la alimentación local o de kilómetro 0. - Toma de conciencia sobre la problemática actual. 132 - Toma de conciencia de los criterios de temporalidad y distancia en los que hay que fijarse para elegir correctamente las frutas y verduras que tenemos que comer en cada estación del año. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. - CRR.02.A.03. Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. Descripción En primer lugar, en gran grupo, se ponen en común las experiencias, vivencias e impresiones que han tenido los alumnos de la excursión al Mercado de Triana, comentando la temporalidad de las frutas y las verduras y las distancias entre sus lugares de producción y de consumo a través de las siguientes preguntas: - ¿Dónde fuimos ayer de excursión? - ¿Qué puestos vimos allí? - ¿Qué había en la frutería? - ¿Qué frutas y verduras visteis? - ¿Todas las frutas y verduras que había ayer en la frutería son de la temporada de invierno o había algunas que solo podemos comer en otras estaciones del año? - ¿Qué frutas de la temporada de invierno había en la frutería? ¿Qué frutas había que podemos comer en otras estaciones del año y no en invierno? - ¿Por qué había tomates en la frutería ahora en invierno si este solo se puede comer en verano porque necesita calor para crecer? ¿De dónde viene? - ¿Qué verduras de la temporada de invierno había en la frutería? ¿Qué verduras había que podemos comer en otras estaciones del año y no en invierno? - ¿Por qué había frutas y verduras en la frutería del mercado que solo podemos comer en otras estaciones del año si ahora estamos en invierno? ¿De dónde vienen? 133 - Las frutas y verduras que vienen de otros países diferentes a España, que es donde nosotros vivimos, ¿cómo llegan hasta nosotros? ¿cuánto contaminan? - Entonces, ¿qué es lo que tenemos que hacer? ¿Debemos comer las frutas que se recogen en la estación del año en la que estamos o de otras estaciones? Después, los niños de forma individual deben hacer un dibujo del puesto de la frutería que han visitado o de algo que les haya gustado de este, comentando cuando lo acaben al resto de compañeros qué es lo que han dibujado y por qué. Agrupamientos Gran grupo (puesta en común de la visita) e individual (dibujo del mercado). Temporalización 40 minutos. Recursos 23 folios, ceras de colores, lápices de colores y rotuladores. Espacio a usar Asamblea y mesas del aula. Método de evaluación Grabación de audio y escala de estimación. Tabla 26. Actividad nº17. Fuente: Elaboración propia. Actividad nº18 “¿Cómo vienen las frutas y las verduras?” (Rincón de matemáticas) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Libre. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Identificar y conocer las frutas y las verduras del entorno nacional e internacional. - Reconocer y comprender la distancia de la producción con el consumo. - Diferenciar medios de transporte y contaminación (emisiones). - Contribuir a la alimentación local o de kilómetro 0. - Tomar conciencia sobre la problemática actual. 134 - Conocer el impacto ambiental que provoca el consumo de alimentos kilométricos. - Comprender la diferencia de estacionalidad en las diferentes partes del mundo en función de la posición de la Tierra con respecto al Sol en cada momento del año. - Relacionar las estaciones del año con el lugar del mundo en el que nos encontramos. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de frutas y verduras del entorno nacional e internacional. - Conocimiento del impacto ambiental que provoca el consumo de alimentos kilométricos. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números Contenidos procedimentales - Identificación de frutas y verduras del entorno nacional e internacional. - Reconocimiento y comprensión de la distancia de la producción con el consumo. - Diferenciación de medios de transporte y contaminación (emisiones). - Contribución a la alimentación local o de kilómetro 0. - Comprensión de la diferencia de estacionalidad en las diferentes partes del mundo en función de la posición de la Tierra con respecto al Sol en cada momento del año. - Relación de las estaciones del año con el lugar del mundo en el que nos encontramos. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. - CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. Contenidos actitudinales - Toma de conciencia sobre la problemática actual. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, 135 organización, atención e iniciativa. Descripción A cada alumno se le dan las piezas de un puzzle sobre el mapa del mundo que tiene que formar teniendo presente un modelo de dicho puzzle montado. Además, en este se encontrarán las siguientes frutas y verduras colocadas en sus lugares correspondientes de mayor producción: - Kiwi: Nueva Zelanda (Oceanía). - Maíz: Estados Unidos (América del Norte). - Aguacate: México (América del Norte). - Coco: Filipinas (Asia). - Piña: Costa Rica (Centroamérica). - Plátano: Islas Canarias (España). - Habas: España. - Naranja: España. Por otro lado, una vez que los alumnos monten el puzzle podrán ver diferentes flechas que unen los distintos países de los que provienen las diferentes frutas y verduras anteriormente indicadas, con España (algunas serán más cortas y otras más largas, según haya más distancia o menos entre el país de mayor producción y el de consumo). Después los alumnos tienen que colorear los dibujos que se encuentran en el puzzle sin color (frutas y verduras, soles y copos de nieve) y pegar el medio de transporte adecuado en cada una de las distancias de entre tres aviones, tres barcos, un tren y un camión, para conseguir que la fruta o la verdura llegue a España desde su país de mayor producción, lo que también indicará la lejanía o cercanía de cada país a España. La distancia entre países se encuentra relacionada con los colores de las regletas, utilizando desde el blanco (color del 1 en la regleta) para representar las distancias más cortas, hasta el amarillo (color del 5 en la regleta) para indicar las distancias más largas (los colores de las flechas utilizados para las distancias entre países son: blanco para el 1; rojo para el 2; verde claro para el 3; rosa para el 4; y amarillo para el 5) . 136 - Escribir la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo. - Practicar la técnica del boleado. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de diferentes frutas cuya producción tiene lugar en el entorno nacional y provincial. - CRR.02.G.01. Materiales específicos e inespecíficos, elementos, técnicas y procedimientos plásticos. Reutilización de materiales. - CRR.02.G.02. Intención expresiva de producciones plásticas y pictóricas. - CRR.02.G.03. Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas. - CRR.02.D.05. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. Contenidos procedimentales - Desarrollo de la psicomotricidad fina. - Práctica de la técnica del boleado. - Identificación de diferentes frutas cuya producción tiene lugar en el entorno nacional y provincial. - Escritura de la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Descripción Los alumnos van a decorar la portada del lapbook en cuyo interior se va a encontrar una recopilación de la mayor parte de las actividades que los alumnos han hecho durante esta propuesta y los diferentes trabajos por rincones. En ella, cada alumno escribe en una cartulina A2 que se encuentra doblada en forma de ventana: “Frutas y verduras de temporada” a partir de un modelo, primero con lápiz y después, se repasan estas letras con rotulador. Seguidamente, a cada grupo se le da una imagen sin colorear de un melocotón, una fresa, una pera y un limón, puesto que estas son algunas de las frutas cuya temporalidad se ha trabajado durante estas semanas. De esta manera, cada alumno a partir de pequeños 143 trozos de papel del color correspondiente a la fruta que le haya tocado, debe hacer bolas y pegarlas con pegamento de barra en la imagen de la fruta, rellenándola al completo con la técnica del boleado. Finalmente, se pega la imagen de la fruta, coloreada a partir de las bolas de papel, en la portada del lapbook, de manera que esta quede a modo de cierre. Imagen 112, 113, 114 y 115. Portada de frutas para el lapbook. Fuente: Elaboración propia. Agrupamientos Individual. Temporalización 30 minutos. Recursos 23 cartulinas A2; lápices; rotuladores; 6 imágenes de un melocotón; 6 imágenes de una fresa; 6 imágenes de una pera; 6 imágenes de un limón; folios de color amarillo, naranja claro, verde; pegamento de barra y tijeras. Espacio a usar Rincón de plástica de la clase. Método de evaluación Observación directa y escala de estimación. Tabla 29. Actividad nº20. Fuente: Elaboración propia. 144 Actividad nº21 “Elaboramos una receta ecológica” (Rincón del mercado) Fase del modelo metodológico Fase 3. Actividades de contraste organizadas por rincones. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Elaborar una receta de la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente. - Ser capaz de elegir las frutas de temporada y de producción provincial y nacional para la elaboración de la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente. - Tener en cuenta los criterios de temporalidad y distancia para la elección de las frutas de la brocheta. Comunicación y Representación de la Realidad - Escribir la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de los criterios de temporalidad y distancia para la elección de las frutas de la brocheta. - DEE.02.C.08. Aproximación al ciclo vital de los seres vivos, comportamientos, evolución, hábitat, etc. - CRR.02.D.05. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Elaboración de una receta de la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente. - Elección de las frutas de temporada y de producción provincial y nacional para la elaboración de la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente. - Escritura de la grafía de diferentes palabras a partir de un modelo. 145 - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. Descripción Cada alumno de forma individual debe elaborar una receta para hacer la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente. De esta manera, en el apartado de ingredientes en dicha receta, se encuentran varias imágenes de distintas frutas que pertenecen a diferentes temporadas y que proceden de diferentes países (kiwi, aguacate, coco, piña, plátano, naranja, pera de conferencia, mandarina, manzana, melocotón, fresas y cerezas). Así, teniendo en cuenta los criterios de temporalidad y distancia, los alumnos deben elegir las frutas de la temporada de invierno-primavera en la que nos encontramos en la actualidad y que al mismo tiempo proceden de España (plátano, pera de conferencia, mandarina, naranja, fresas y cerezas). Para la elección de las frutas para la receta de entre las que se han indicado anteriormente, se tendrá presente el mapa mudo del mundo de la actividad nº7 “¿De dónde vienen las frutas y las verduras?”, con las frutas citadas anteriormente colocadas en sus países de mayor producción y la tabla que se completó en la actividad nº11 “Frutas de temporada”. Estas frutas elegidas en consenso y teniendo en cuenta los criterios citados anteriormente, se colorean y se escriben en el apartado de ingredientes, fijándose en un modelo y completando con esto la receta. 146 Imagen 116. Receta brocheta ecológica de frutas. Fuente: Elaboración propia. Imagen 117. Mapa mudo del mundo con diferentes frutas ubicadas en sus países de mayor producción. Fuente: Elaboración propia. Agrupamientos Individual. Temporalización 20 minutos. Recursos 23 fichas de la receta de la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente; ceras de colores; mapa mudo del mundo de la actividad nº7 “¿De dónde vienen las frutas y las verduras?” con el kiwi, el aguacate, el coco y la piña colocados en sus países de mayor producción; y tabla de la actividad nº11 “Frutas de temporada”. 147 Espacio a usar Rincón del mercado de la clase. Método de evaluación Observación directa y lista de control. Tabla 30. Actividad nº21. Fuente: Elaboración propia. SEMANA 4 (Del 1 al 5 de abril) Actividad nº22 “Elaboramos la brocheta de frutas más ecológica” Fase del modelo metodológico Fase 4. Actividades de síntesis y recopilación. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Crecimiento en Armonía - Desarrollar la psicomotricidad fina. Descubrimiento y Exploración del Entorno - Conocer las frutas de temporada de producción nacional y provincial de la estación del año presente en el momento. - Conocer las frutas cuya producción tiene lugar en el entorno provincial y nacional. - Fomentar el comercio justo. - Contribuir a la alimentación local o de kilómetro 0. Contenidos Contenidos conceptuales - Conocimiento de las frutas de temporada de producción nacional y provincial de la estación del año presente en el momento. - Conocimiento de las frutas cuya producción tiene lugar en el entorno provincial y nacional. Contenidos procedimentales - Desarrollo de la psicomotricidad fina. - Contribución a la alimentación local o de kilómetro 0. - CA.02.C.07. Identificación y valoración de situaciones que conllevan un riesgo y pautas de prevención de riesgos y accidentes. Contenidos actitudinales - Fomento del comercio justo. - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y 148 ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. Descripción Teniendo presente la receta de la brocheta de frutas más ecológica y que mejor repercute con la protección del medio ambiente que se realizó en la actividad nº21 “Elaboramos una receta ecológica”, los alumnos se sientan en las mesas con sus grupos de trabajo de 5 o 6 alumnos cada uno. En cada una de las mesas, se encuentra una bandeja con 2 plátanos, 2 peras de conferencia, 2 mandarinas, 2 naranjas, 5 o 6 fresas (una para cada alumno) y 10 o 12 cerezas (dos para cada alumno), 2 manzanas y 2 kiwis. De esta manera, toda la fruta ya está pelada y los alumnos con ayuda de las docentes y con cuchillos de plástico, pueden cortar la fruta en trozos pequeños. Seguidamente, cada alumno va pinchando los trozos cortados de las diferentes frutas que sean de la temporada de invierno-primavera y cuya producción tenga lugar en entorno provincial y nacional de las anteriormente mencionadas en los palillos de madera, siguiendo un orden o de manera aleatoria. De esta manera, los alumnos deben realizar su brocheta sin coger trozos de manzana (temporada de otoño) ni de kiwi (producción internacional). Finalmente, se lo pueden comer como desayuno a media mañana. Agrupamientos Grupos de 5 o 6 alumnos. Temporalización 40 minutos. Recursos 23 palillos de madera para brochetas; 8 plátanos; 8 peras de conferencia; 8 mandarinas; 8 naranjas; 23 fresas, 46 cerezas, 8 manzanas y 9 kiwis; 4 bandejas de plástico; y 23 cuchillos de plástico. Espacio a usar Mesas del aula. Método de evaluación Observación directa y diario de clase. Tabla 31. Actividad nº22. Fuente: Elaboración propia. 149 Actividad nº23 “Repasamos lo aprendido” Fase del modelo metodológico Fase 4. Actividades de síntesis y recopilación. Tipo de actividad Dirigida. Objetivos Descubrimiento y Exploración del Entorno - Repasar lo aprendido sobre las frutas y verduras de temporada y su importancia para conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. - Elaborar un material de creación propia a modo de recopilación con las ideas principales del tema trabajado. Contenidos Contenidos conceptuales - DEE.02.B.06. Coevaluación del proceso y de los resultados. Hallazgos, verificación y conclusiones. - CRR.02.D.05. Aproximación al código escrito, evolucionando desde las escrituras indeterminadas y respetando el proceso evolutivo. - CRR.02.D.06. Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números… Contenidos procedimentales - Repaso de lo aprendido sobre las frutas y verduras de temporada y su importancia para conseguir una alimentación ecológica y respetuosa con el medio ambiente. - Elaboración de un material de creación propia a modo de recopilación con las ideas principales del tema trabajado. - DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. - CRR.02.C.04. Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada. - CRR.02.D.03. Intención comunicativa y acercamiento a las principales características textuales y paratextuales. Primeras hipótesis para la interpretación y compresión. Contenidos actitudinales - CA.02.B.06. Valoración del trabajo bien hecho: desarrollo 150 inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. - CRR.02.A.03. Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. Descripción Se elabora un lapbook individual para cada uno de los alumnos con una cartulina A2 dividida en forma de ventana en cuyo interior se encuentran pegadas o metidas en sobres (dependiendo de la actividad) el material que se ha elaborado a partir de las diferentes actividades que se han hecho durante esta propuesta. Las actividades que se encuentran incluidas en el lapbook son las siguientes: - Actividad nº6 “Frutas y verduras de colores” (Se recorta el papel continuo en pequeños trozos y cada uno de ellos se utiliza para decorar la contraportada de los lapbooks) (Contraportada del lapbook). - Actividad nº11 “Frutas de temporada” (Interior del lapbook). - Actividad nº12 “¿Cómo es el naranjo en las diferentes estaciones del año?” (Interior del lapbook). - Actividad nº13 “Nos convertimos en agricultores” (De esta actividad se incluye la ficha del ciclo de vida del tomate) (Interior del lapbook). - Actividad nº14 “¿Qué alimentos nos encontraremos en la frutería del mercado?” (Interior del lapbook). - Actividad nº16 “¿Qué hemos visto en la frutería del mercado?” (De esta actividad se incluye el dibujo que los alumnos hayan hecho del mercado) (Interior del lapbook). - Actividad nº17 “La magia de las estaciones” (De esta actividad se incluye la marioneta del duende) (Portada del lapbook). - Actividad nº18 “¿Cómo vienen las frutas y las verduras?” (Interior del lapbook). - Actividad nº19 “Verduras de temporada” (Interior del lapbook). - Actividad nº20 “Decoramos la portada de nuestro lapbook” (Portada del lapbook). 151 - Actividad nº21 “Elaboramos una receta ecológica” (Interior del lapbook). Además, en el lapbook se incluye una pequeña nota informativa a modo de recopilación sobre todo lo que se ha trabajado en los rincones dentro del proyecto de “El mercado” y en relación con esta propuesta, y que se encuentra recogido en los diferentes materiales que están en el interior del lapbook. De esta manera, se reparte a cada alumno su lapbook y se hace un repaso en gran grupo del material que se encuentra en el interior de este y del aprendizaje que se ha adquirido de cada una de las actividades realizadas. Los niños se llevan su lapbook a casa para poder recordar lo trabajado cuando quieran, compartirlo con sus familias y ampliar información sobre el tema con estas si así lo desean. Imagen 118. Letreros escritura frutas y verduras para el lapbook. Fuente: Elaboración propia. Imagen 119. Letreros conteo frutas y verduras para el lapbook. Fuente: Elaboración propia. 152 P1: ¿En avión? Varios alumnos: No. A17: En camión. P1: Vale. Pues a ver el viaje que haría la aceituna. Si está aquí [señalando con el dedo Andalucía en el mapa mudo del mundo] y tiene que venir a Sevilla ¿cuál es el viaje que haría? [A17 coge el camión y representa en el mapa mudo del mundo el viaje que haría el camión por Andalucía hasta llegar a España]. P1: Vale muy bien, y ha contaminado ¿mucho o poco? A17: Poco, tiene dos puntitos. P1: Muy bien. Ahora os hago la última pregunta, por ejemplo el kiwi, el coco, la piña o el aguacate vienen de muy lejos y hemos dicho que para traerlos a España ¿cuánto contaminan? Varios alumnos: Muchísimo. P1: Y ¿qué solución podemos poner para que no contamine tanto? ¿Qué podríamos hacer? [Los alumnos no dicen nada]. P1: ¿Lo podríamos plantar más cerca? ¿Podríamos plantar por ejemplo el kiwi en España? Varios alumnos: Sí. A17: No. P1: A17, ¿por qué no? A17: Porque el kiwi necesita mucha lluvia y en Sevilla llueve muy poco. P1: Vale, entonces no lo podríamos plantar aquí en España porque no hace la temperatura que el kiwi necesita para crecer, ¿eso decís? Varios alumnos: Sí, no hay ninguna solución. 255 P1: Vale, perfecto. GRUPO 4 (7 de marzo) P1: Me tenéis que decir qué es esto [haciendo referencia al mapa mudo del mundo en el que están las frutas y las verduras distribuidas en los diferentes países de mayor producción]. A23: Una ciudad. A19: Un mapa. A21: El mundo. P1: ¡Muy bien! A20: Es nuestro mundo. P1: Es el mapa del… A21: Mundo. P1: Perfecto, este es el mapa del mundo donde todo el mundo vive. Y nosotros ¿dónde vivimos? A19: En Sevilla. P1: Sí, pero en este mapa ¿dónde está Sevilla? A19: Aquí. [A19 señala España en el mapa mudo del mundo en el que están las frutas y las verduras distribuidas en los diferentes países de mayor producción]. P1: Muy bien, nosotros vivimos aquí [señalando España en el mapa mudo del mundo]. ¿Cómo se llama nuestro país? A22: España. A23: Sevilla. 256 P1: Nuestro país se llama España. Todo esto es España [señalando España en el mapa mudo del mundo] ¿vale? Y nosotros vivimos aquí abajo que es Sevilla, por aquí está Sevilla [señalando Sevilla en el mapa mudo del mundo]. [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: Y ¿por qué estarán todas estas frutas y verduras ahí en diferentes partes del mundo? A20: Porque es de donde vienen. A21: Vienen a cada país y ciudad. P1: Vale, pero ¿por qué el kiwi está aquí? [señalando el kiwi en el mapa mudo del mundo], ¿por qué el coco está aquí? [señalando el coco en el mapa mudo del mundo], ¿por qué la piña está aquí? [señalando la piña en el mapa mudo del mundo] y ¿por qué el tomate está ahí? [señalando el tomate en el mapa mudo del mundo]. A19: Porque es de donde sale. P1: Muy bien. Porque es de donde salen, de donde vienen. Y ahora, nosotros ¿cómo podemos traer el kiwi a España? ¿Viene volando? A21: No, viene en avión. A20: Y también puede venir en barco. P1: Muy bien. A ver ¿qué es esto? [señalando el avión en el mapa mudo del mundo]. A19: Avión. P1: ¿Y esto? [señalando el barco en el mapa mudo del mundo]. Varios alumnos: Barco. P1: ¿Y esto? [señalando el tren en el mapa mudo del mundo]. Varios alumnos: Tren. P1: Perfecto. Y ¿qué serán estos puntitos que hay ahí? A21: Para que vean que le traen cuatro, tres y uno. 257 P1: Pero, ¿qué podrán significar los cuatro puntos, los tres puntos, los dos puntos y el punto? A19: No lo sé. A21: Porque es lo que traen cada cosa. P1: No. A ver una pista, el camión, los coches, los aviones… ¿echan algo? Varios alumnos: No. P1: Echan unos gases que van a la Tierra y que contaminan el planeta y los puntitos es lo que contamina cada medio de transporte, ¿lo entendéis? Varios alumnos: Yo sí. P1: Entonces, el avión si tiene cuatro puntitos, ¿cuánto contamina? ¿mucho o poco? Varios alumnos: Mucho. P1: Claro. Y el tren ¿cuánto contamina? ¿mucho o poco? Varios alumnos: Poco. P1: Muy poco. Vale, entonces cada uno va a elegir una fruta o una verdura y va a hacer el camino que esta haría hasta que llega a donde nosotros vivimos. Venga, empieza A21. A ver, elige primero la fruta o la verdura. [A21 señala con el dedo el brócoli en el mapa mudo del mundo]. P1: Vale, ¿eso qué es? A21: Brócoli. P1: Y ¿qué es? ¿Fruta o verdura? A21: Verdura. P1: Muy bien. Y ¿de dónde viene el brócoli? A21: De España. 258 P1: Perfecto. Entonces ¿cómo llega el brócoli hasta España si está aquí? [señalando el sitio en el que se encuentra el brócoli]. A21: En camión. P1: Muy bien, pues coge el camión y haz el camino que haría el brócoli hasta llegar a nosotros, si el brócoli está aquí [señalando el brócoli en el mapa mudo del mundo]. [A21 coge el camión y representa sobre el mapa mudo del mundo el camino que haría el brócoli por España hasta llegar a Sevilla]. P1: Y ¿cuándo ha contaminado el camión para traer el brócoli? ¿Mucho o poco? A22: Dos puntitos. Varios alumnos: Muy poco. P1: Muy bien, poco porque tiene solo dos puntitos. Venga A23, elige tú. [A23 señala con el dedo la piña en el mapa mudo del mundo]. P1: ¿Eso qué es? A23: Piña. P1: Y la piña ¿de dónde viene? [Los alumnos no dicen nada]. P1: Pues la piña viene de Estados Unidos. ¿Cómo viene la piña? ¿Viene en camión? [Los alumnos niegan con la cabeza]. P1: ¿Viene en tren? [Los alumnos niegan con la cabeza]. A21: Viene en barco. A23: En avión. 259 P1: Vale, puede venir o en barco o en avión. A23, ¿qué camino haría la piña desde que sale de aquí [señalando con el dedo Estados Unidos en el mapa mudo del mundo] hasta aquí [señalando con el dedo España en el mapa mudo del mundo], hasta donde nosotros vivimos? [A23 coge el avión y representa sobre el mapa mudo del mundo el camino que haría la piña desde Estados Unidos hasta España]. P1: Muy bien, ese camino haría. ¿Cuánto ha contaminado? A19: Cuatro puntitos. P1: Cuatro ¿cuánto es eso? ¿mucho o poco? Varios alumnos: Mucho. P1: Vale, venga A19 elige una fruta o una verdura. [A19 señala el maíz en el mapa mudo del mundo]. P1: ¿Qué es eso que has elegido? A19: Maíz. P1: Y ¿qué es? ¿Una fruta o una verdura? A19: Una verdura. P1: Muy bien, porque no tiene semillas en su interior, ¿vale? [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: ¿Dónde está el maíz? A19: Aquí [señalando el maíz en el mapa mudo del mundo]. P1: El maíz viene de Estados Unidos, que es el mismo país de donde viene la piña. [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: ¿En qué medio de transporte tiene que venir el maíz hasta nosotros? A19: En barco. 260 P1: Sí, en barco. [A19 coge el barco y representa sobre el mapa mudo del mundo el camino que haría el maíz desde Estados Unidos hasta España]. P1: Muy bien. Y ¿cuánto ha contaminado? A19: Tres. P1: Y ¿eso qué es? ¿mucho o poco? A19: Mucho. P1: Muy bien, mucho. Venga A22, tu turno. Elige una fruta o una verdura. [A22 señala la naranja en el mapa mudo del mundo]. P1: Venga, ¿eso qué es? A22: Fruta. P1: Pero ¿qué es? ¿Cómo se llama? A22: Naranja. P1: Vale. La naranja, ¿de dónde viene? A23: De Andalucía. P1: Muy bien, de Andalucía. Entonces, ¿qué viaje tiene que hacer la naranja si ya está en Andalucía? ¿Cómo viene hasta la tienda? A21: Andando. A19: En camión. P1: Muy bien, en camión. Venga, a ver el viaje que haría la naranja en camión. [A22 coge el camión y representa sobre el mapa mudo del mundo el viaje que haría la naranja por Andalucía hasta llegar a nosotros]. P1: Perfecto. ¿Cuánto ha contaminado, si tiene dos puntos? 261 A22: Poco. P1: Ha contaminado poco. Vale, y ahora yo me pregunto, contaminar ¿es bueno o es malo? Varios alumnos: Malo. P1: Es malo porque le hacemos daño al planeta Tierra. Entonces, ¿qué podemos hacer nosotros? Por ejemplo, la piña ¿la podemos plantar más cerca de España y no tan lejos, para que pueda venir en camión y no contaminara tanto? A19: Yo creo que no. P1: ¿Por qué no? ¿Por qué crees que la piña puede crecer aquí [señalando la piña que está ubicada en Estados Unidos en el mapa mudo del mundo] y no por ejemplo en España? A19: No lo sé. [Los demás alumnos no dicen nada]. P1: Pues mirar, cada fruta y cada verdura crece en un sitio diferente del mundo porque cada una necesita una temperatura para crecer. Por eso, si plantáramos algunas frutas y verduras en España, no podrían crecer. ¿Lo habéis entendido? [Los alumnos asienten]. 10.13. Anexo XIII. Transcripción actividad nº8 “Ciclo de vida de árboles frutales y plantas” (11 de marzo). [Se lee el cuento de “Pequeño Árbol”]. P1: Una vez que hemos leído el cuento de “Pequeño Árbol” ¿qué pensáis que son estas láminas? [refiriéndose a las láminas que muestran el ciclo de vida de diferentes árboles frutales]. Varios alumnos: Árboles de frutas. P1: Pues vamos a ordenarlas por las estaciones del año. Vale, a ver, primero, ¿qué fruta da este árbol? [refiriéndose a las láminas del melocotonero]. A19: Manzana. 262 A9: Pimiento. A6: Tomate. Varios alumnos: Melocotón. P1: Vale, ¿cómo se llama el árbol del melocotón, el árbol que da los melocotones? A20: Un “meloncotero”. P1: Casi. El árbol que da melocotones se llama melocotonero. Venga pues ahora tienes que ordenar estas cuatro láminas del melocotonero en las diferentes estaciones. [A20 ordena con ayuda de los demás alumnos el ciclo de vida del melocotonero, observando la evolución y los cambios que va experimentando este árbol frutal diferenciándolos en las diferentes estaciones del año]. P1: Muy bien, a ver ahora qué pasa con este que seguro que lo conocéis. Este árbol ¿cuál es? [haciendo referencia a las láminas del naranjo]. A21: La “naranjarera”. P1: ¿Qué fruta es esa? [señalando en las láminas las naranjas del naranjo]. Varios alumnos: Naranjas. P1: Vale, y ¿cómo se llama el árbol que da naranjas? A2: “Naranjería”. A21: “Naranjero”. P1: No. A19: “Naranjera”. P1: ¿Cómo se llama el árbol de las naranjas que encima hay un montón aquí en Sevilla? [Los alumnos no dicen nada]. P1: Se llama naran… 263 A6: Naranjo. Varios alumnos: Naranjo. P1: Naranjo, vale. Ahora vamos a ordenar las láminas. [Los alumnos ordenan el ciclo de vida del naranjo observando la evolución y los cambios que va experimentando este árbol frutal diferenciándolos en las diferentes estaciones del año]. P1: Vale. ¿Cómo se llama este árbol? [refiriéndose a las láminas del olivo]. ¿Qué fruta es? [Los alumnos no dicen nada]. P1: ¿De dónde viene el aceite. Varios alumnos: De las aceitunas. P1: Pues esto son aceitunas [señalando en la lámina las aceitunas del olivo]. Entonces, ¿cómo se llama el árbol de la aceituna? A12: Se llama aceitunero. Varios alumnos: Aceitunero. P1: No. Varios alumnos: “Aceituno”. P1: Empieza por “o”. A8: Olivo. P1: Muy bien, el árbol que da aceitunas se llama olivo. A8: Seño, ¿sabes por qué lo sé? P1: ¿Por qué lo sabes? A8: Porque mi hermana es alérgica al olivo. P1: Ah, claro. 264 Varios alumnos: Invernadero. P1: Y ¿para qué servirá el invernadero? A8: Para poner los tomates. P1: Claro, el invernadero sirve para plantar los tomates en invierno. ¿Qué hemos dicho que necesitan los tomates para crecer? Varios alumnos: Sol. P1: Claro, porque crecen en verano. ¿En el invierno tenemos sol? Varios alumnos: No. P1: Claro, entonces con el invernadero lo que hacemos es que sembramos ahí dentro los tomates y con el plástico, ahí dentro hace mucho calor y crecen los tomates, aunque fuera del invernadero sea invierno. Así de esta forma, podemos comer tomates en invierno también ¿Lo habéis entendido? [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: Vale, ahora ¿vosotros os queréis convertir en agricultores y crear un invernadero para plantar tomates dentro? Varios alumnos: ¡Sí! [Entre todos los alumnos simulan plantar tomates de plastilina dentro del invernadero, metiendo el termómetro dentro de este y tapándolo. Después, el invernadero se pone al sol para comparar la temperatura del exterior del invernadero y del interior de este y comprender su función]. [15 minutos más tarde]. P1: ¿Esto cómo se llamaba? [haciendo referencia al invernadero que han hecho los alumnos]. Varios alumnos: Invernadero. P1: Nosotros nos convertimos en agricultores para crear nuestro invernadero. Y ¿qué es lo que hicimos? 271 A13: Excavamos. P1: Muy bien, removimos la tierra. A13: Echamos la semilla. P1: Muy bien, después ¿qué hicimos? A17: Lo regamos. P1: Perfecto, después… A17: Crecieron los tomates. P1: Bueno, antes empezó a crecer la tomatera y luego salieron los tomates y ahora mismo están creciendo en nuestro invernadero. Y esto [haciendo referencia a las pajitas de plástico que simulan el riego por goteo] ¿qué dijimos que era? A17: Agua. P1: El agua por donde se regaba, vale, como unos tubos para regar. Y después, ¿qué hicimos? Metimos un termómetro aquí dentro para ver si los tomates en invierno podían crecer dentro del invernadero. A13: A ver si hace más calor y menos frío. P1: Claro, porque ¿qué necesitan los tomates para crecer? Varios alumnos: Calor. P1: Y en invierno como no hace calor y los tomates no van a crecer, los plantamos en el invernadero que está hecho de plástico y por eso dentro de este hace más calor y los tomates pueden crecer, aunque sea invierno. [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: Pues vamos a comprobarlo. Mirad, este número indica la temperatura que hay dentro del invernadero [señalando los grados del termómetro que indican la temperatura que hay dentro del invernadero, donde está metida la toma del termómetro] ¿Cuál es? 272 A13: Pone 23. P1: Vale, 23ºC. Aquí tenemos un termómetro [mostrando el dibujo del termómetro], el 23 cómo está ¿rojo o azul? Varios alumnos: Rojo. P1: Está rojo, entonces ¿qué hace?, ¿hace frío o hace calor dentro del invernadero? Varios alumnos: Calor. P1: Ahora después, esta es la temperatura que hace fuera del invernadero [señalando los grados del termómetro que indican la temperatura que hay fuera del invernadero, es decir, en el exterior] en invierno. ¿Qué temperatura hay? A13: Ahora 21. P1: 21ºC. ¿El número 21 es más pequeño que 23 o más grande? Varios alumnos: Más pequeño. P1: Más pequeño que 23. Entonces si 23ºC está por aquí [mostrando esta temperatura en el dibujo del termómetro], 21ºC estará un poquito más abajo. A16: Está en el azul [haciendo referencia al dibujo del termómetro]. P1: Y entonces, ¿qué hará? ¿más frío o más calor? Varios alumnos: Más frío. P1: Entonces, como dentro del invernadero hace calor, ¿podremos plantar los tomates en invierno dentro del invernadero? Varios alumnos: Sí. P1: Sí ¿por qué? ¿Hace más frío o más calor que fuera? Varios alumnos: Más calor. 273 P1: Claro, más calor. Aquí dentro del invernadero hay 23ºC y fuera hay 21ºC, 23 es mayor que 21 y eso indica que hace más calor. Y para que los tomates puedan crecer dentro del invernadero ¿cuántos materiales hemos necesitado? Varios alumnos: Muchos. P1: Los tubos para regar ¿de qué están hechos? Varios alumnos: De plástico. P1: Y ¿sabéis lo que pasa? Que estos tubos para regar, cuando ya no sirven se tiran y contaminan mucho porque no se pueden reciclar. Entonces, al final el invernadero ¿es bueno o es malo para el medio ambiente? A17: Es muy malo. P1: Entonces, ¿cuándo tendríamos que comer los tomates? Varios alumnos: En verano. P1: En verano, que es cuando crecen ¿dónde? ¿en el huerto o en el invernadero? Varios alumnos: En el huerto. P1: Muy bien, perfecto. GRUPO 2 (15 de marzo) P1: Esta planta ¿cuál es? [enseñándole una imagen de una tomatera]. Varios alumnos: El tomate. P1: Y ¿cómo se llama la planta del tomate? Varios alumnos: Tomatero. P1: Tomatera, ¿vale? Varios alumnos: Tomatera. 274 P1: Aquí tenemos varias imágenes [haciendo referencia a varias láminas desordenadas del ciclo de vida del tomate]. Entonces, tenemos que ordenar desde que plantamos la semilla del tomate hasta que crecen los tomates y los podemos recoger para comer, ¿vale? [Los alumnos van ordenando las láminas del ciclo de vida del tomate a la vez que P1 les va indicando los diferentes pasos desde que se planta la semilla hasta que se pueden recoger los tomates]. P1: [Indicando la imagen en la que la tomatera tiene los tomates rojos y maduros] ¿Cuándo están los tomates así? ¿En qué estación del año nos podemos comer los tomates? A19: En otoño. A20: En verano. A2: En otoño. A21: En verano. A1: En invierno. P1: Los tomates nos los podemos comer en verano. A23: Y ¿ahora se recogen? P1: No, los recogemos en verano para poder comérnoslos. En verano es cuando están maduros para poder comer. ¿Vosotros coméis tomates ahora en invierno? Varios alumnos: Sí. P1: Entonces, ¿por qué comemos tomates ahora? ¿Cómo puede ser si solo están maduros para comer en verano? A23: Yo como tomates cherry. P1: Sí, pero ¿por qué también crecerán en invierno los tomates? [Los alumnos no dicen nada]. 275 P1: [Mostrando una foto del exterior de un invernadero de tomates] ¿Vosotros sabéis que es esto? A20: Son “hojatiles”. A21: Es un jardín. A1: Para meter las plantas y luego crecen frutas y verduras. A19: Sí y lo volvemos a abrir. P1: Vale, sí más o menos, pero ¿cómo se llama esto?, ¿qué nombre tiene? [haciendo referencia a la foto del exterior de un invernadero de tomates]. Varios alumnos: No lo sé. P1: Esto se llama invernadero [haciendo referencia a la foto del exterior de un invernadero de tomates] y aquí dentro están los tomates, ¿véis? ¿De qué está hecho esto?, ¿qué es? [haciendo referencia al material de plástico del que está hecho el invernadero]. A4: De hojas. P1: No, pero ¿qué es esto? [haciendo referencia de nuevo al plástico del que está hecho el invernadero]. ¿Es madera? A19: No. P1: ¿Es papel? Varios alumnos: No. P1: ¿Qué es? A19: Plástico. P1: Muy bien. Dentro del invernadero se plantan los tomates durante todo el año y como está hecho de plástico, dentro hace mucho calor y por eso crecen los tomates, aunque sea invierno, porque estos ¿qué necesitan para crecer? Varios alumnos: Calor. 276 P1: Claro, por eso los tomates que comemos en invierno posiblemente vengan del invernadero porque en el huerto de manera natural es imposible que los tomates crezcan porque no hace calor. P1: Vale, ahora nosotros nos vamos a convertir en agricultores y vamos a crear un invernadero en el que vamos a plantar tomates dentro, ¿vale? Varios alumnos: Vale. P1: Entonces, vamos a poner los tomates aquí dentro [haciendo referencia al invernadero casero que se ha elaborado] y los tapamos porque esto es el invernadero, y como es de plástico ¿aquí dentro hará calor o frío? A1: Calor. P1: Por lo tanto, aunque sea invierno, si nosotros plantamos los tomates aquí dentro del invernadero [haciendo referencia al invernadero casero que se ha elaborado] que hace mucho calor, pueden crecer y podemos comernos los tomates en invierno. Entonces, los tomates que nos comemos en el invierno ¿de dónde vienen? A4: Del calor. A1: Del invernadero. P1: Del invernadero, ¿vale? [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: Pues venga, vamos a plantar nuestros tomates en el invernadero. [Entre todos los alumnos simulan plantar tomates de plastilina dentro del invernadero, metiendo el termómetro dentro de este y tapándolo. Después, el invernadero se pone al sol para comparar la temperatura del exterior del invernadero y del interior de este y comprender su función]. [15 minutos más tarde]. P1: ¿Esto cómo se llamaba? [haciendo referencia al invernadero que han hecho los alumnos]. 277 Varios alumnos: Invernadero. P1: Nosotros nos convertimos en agricultores para crear nuestro invernadero. Y ¿qué es lo que hicimos? A1: Ordenando las plantas y haciendo las plantas. P1: Vale y ¿qué le pasaba al tomate? A2: Que hace mucho calor. P1: Claro, ¿qué necesitaba el tomate para crecer? A2: Calor. P1: Calor. Entonces, primero ¿qué hacíamos? A1: Primero excavar, echar la semilla, luego crecen las plantas, luego están los tomates verdes. P1: Luego después… A2: Los rojos y después se muere. P1: ¿Y cuándo eran los rojos? ¿En qué estación? A2: En verano. P1: Y después, ¿qué le pasaba a la planta? A2: Que se moría. P1: Muy bien, que se moría, y otra vez teníamos que… A1: Empezar de nuevo. P1: Claro, empezar otra vez si queríamos tomates. Y ¿cómo regábamos las tomateras en el invernadero? A6: Con estos tubos que echan agua [haciendo referencia a las pajitas de plástico que simulan el riego por goteo]. 278 P1: Y ¿de qué material están hechos? Varios alumnos: De plástico. P1: Pues, estos tubos para regar, cuando ya no sirven se tiran y contaminan mucho porque no se pueden reciclar. Entonces, el invernadero ¿es bueno o es malo para el medio ambiente? Varios alumnos: Malo.. P1: Entonces, ¿cuándo tendríamos que comer los tomates para no dañar el medio ambiente? Varios alumnos: En verano. P1: Muy bien, en verano. [Mostrando el termómetro]. Y esto ¿qué era? A6: Un termómetro. P1: Vale, muy bien. Pues ¿qué temperatura hace dentro del invernadero? [mostrándoles en el termómetro la temperatura de la toma que está situada dentro del invernadero casero]. Varios alumnos: 23. P1: Vale, 23ºC. Pues ahora miramos en este termómetro dónde está el número 23 [mostrando el dibujo del termómetro]. Varios alumnos: Aquí [señalando con el dedo el número 23 en el dibujo del termómetro]. P1: Y ¿dónde está?, ¿en el rojo o en el azul? A4: Está en el rojo. P1: Vale, en el rojo, entonces ¿hace frío o hace calor dentro del invernadero? Varios alumnos: Calor. P1: Ahora vamos a ver qué temperatura hace fuera del invernadero [mostrándoles en el termómetro la temperatura del exterior], ¿cuál es? Varios alumnos: 22. P1: Muy bien, 22ºC. 22 ¿qué es? ¿mayor o menor que 23? 279 Varios alumnos: Menor. P1: Y eso es ¿más frío o más calor? Varios alumnos: Más frío. P1: Entonces, ¿dónde hace más calor? ¿dentro o fuera del invernadero? A1: Dentro. P1: Los tomates, entonces ¿pueden crecer en invierno dentro del invernadero? Varios alumnos: Sí. P1: Sí, ¿por qué? A1: Porque hace más calor que fuera. P1: Muy bien. Por lo tanto, ¿de dónde vienen los tomates que comemos en invierno? Varios alumnos: Del invernadero. P1: Muy bien, perfecto chicos. 10.15. Anexo XV. Transcripción actividad nº16 “La magia de las estaciones” (19 de marzo). [Se les muestra a los alumnos el cuento de “La magia de las estaciones” y las láminas de imágenes del cuento desordenadas]. P1: ¿Qué creéis que tendremos que hacer con el cuento y luego con todas estas láminas? Varios alumnos: Ordenarlas. P1: Vale, pero ordenarlas ¿según qué? A1: Como un puzzle. P1: Primero tendremos que leer el cuento y después, ordenar las láminas en el orden en el que aparecen en el cuento. 280 P1: ¡Muy bien! Vienen de otros países fuera de España, donde nosotros vivimos, donde hace la temperatura que cada fruta y cada verdura necesita para crecer, o también algunas pueden crecer en invernaderos como pasa con los tomates. Pero si vienen de otros países, fuera de España ¿cómo vienen hasta aquí? ¿Pueden venir en camión? Varios alumnos: No. A13: En avión. P1: Muy bien y ¿cuánto contamina entonces hasta llegar a la frutería de aquí?, ¿mucho o poco? Varios alumnos: Mucho. P1: Muy bien. Y una última pregunta, en la frutería habéis dicho que había kiwi, ¿verdad? Varios alumnos: Sí. P1: Y ¿el kiwi crece aquí en España, donde nosotros vivimos? Varios alumnos: No. A1: No, viene de Nueva Zelanda. P1: Muy bien, entonces, el kiwi hasta llegar a la frutería a la que fuimos ayer, ¿cómo lo han traído hasta aquí? Varios alumnos: En avión. Varios alumnos: En barco. P1: Claro, y ¿cuánto contamina?, ¿mucho o poco? Varios alumnos: Mucho. P1: Muy bien. Entonces, ¿qué es lo que tenemos que hacer? A10: Comer frutas que crezcan en España. P1: Perfecto y ¿qué más? 287 [Los alumnos no dicen nada]. P1: ¿Debemos comer las frutas que se recogen en la estación del año en la que estamos o de otras estaciones? Varios alumnos: De invierno. P1: Claro, de la estación del año en la que estamos y que crezcan en España para no contaminar tanto al traerlas aquí. Muy bien. 10.17. Anexo XVII. Transcripción de ideas finales (3 de abril). [Los alumnos entran en la clase y ven una bolsa y una muñeca (Frutita) con una carta en el centro de la asamblea]. [Los alumnos se sorprenden]. P1: Pero bueno, ¿qué es todo esto? ¿Qué hace Frutita con esa bolsa en la asamblea? A12: Seño, seguro que ha traído otra vez verduras y frutas. P1: Bueno, pues venga vamos a ver qué ha traído esta vez. A1: ¡Mira! Frutita tiene una carta. P1: ¡Anda! Pues la tendremos que leer a ver qué nos dice, ¿no? Varios alumnos: Sí. [Los alumnos se sientan alrededor de la asamblea, dejando en el centro la bolsa y a Frutita con la carta]. A17: Seño, ¿puedo abrir yo la carta? P1: Venga, A17 ábrela tú que eres la encargada hoy. Mirad [cogiendo el sobre], aquí en el sobre pone: “De Frutita, con cariño para los niños y las niñas de 4 años”. [A17 abre el sobre y saca la carta]. A8: Seño, es muy larga. 288 P1: A ver, A17 dámela que vamos a leer la carta a ver qué nos quiere decir Frutita. [P1 comienza a leer la carta]. P1: “¡Buenos días de nuevo! Estoy muy contenta con vosotros porque habéis trabajado muy bien durante estas últimas semanas. ¡Estoy segura de que habéis aprendido un montón! ¿Verdad?” Varios alumnos: ¡Sí! P1: “Primero aprendimos la diferencia que hay entre frutas y verduras. Ya sabemos que las frutas son las que tienen…” Varios alumnos: Semillas. P1: “... en su interior y las verduras son las que no tienen…” Varios alumnos: las que no tienen semillas. P1: “las que no tienen semillas en su interior. ¡Genial! También, hemos visto que hay muchas frutas y verduras que tienen que venir en avión o en barco para que nosotros las podamos comer y que tienen mucho impacto en el medio ambiente. Por último, nos hemos dado cuenta de que no todas las frutas y verduras las podemos comer durante todo el año ya que esto depende del ciclo de vida de los árboles frutales y de la evolución y crecimiento de los cultivos en las diferentes estaciones del año. Finalmente, os planteo un último reto. ¿Queréis enfrentaros a él?” Varios alumnos: ¡Sí! P1: “¡Maravilloso! Pues con todo lo que habéis aprendido en estas semanas, debéis responder a las siguientes preguntas. ¡Seguro que lo hacéis perfecto! Encantada de haberos conocido, chicos. Me ha gustado mucho estar con vosotros. ¡Hasta la próxima!” Varios alumnos: Adiós. P1: [Enseñando la carta en la que se encuentran escritas las preguntas que los alumnos deben responder]. Y mirad, estas son las preguntas que Frutita os ha dicho que tenemos que responder. Vamos a ir leyéndolas y las vamos respondiendo, ¿no? 289 Varios alumnos: ¡Sí! P1: A ver, Frutita os pregunta: “¿Qué es todo esto que se encuentra dentro de la bolsa? y ¿cuáles conocéis o cuáles habéis probado?”. Primero vamos a sacar todo lo que hay en la bolsa. Vamos, A17 saca todo y que te ayude A11 que es tu ayudante. [A17 con ayuda de A11 sacan todas las frutas y verduras que se encuentran dentro de la bolsa]. P1: A ver, ¿cómo se llama todo esto en general? Varios alumnos: frutas y verduras. A9: Pero seño, son las mismas que la otra vez que Frutita trajo frutas y verduras en una bolsa. P1: Sí, son las mismas porque quiere saber lo que habéis aprendido en estas semanas que hemos estado trabajando sobre todo esto. [A9 asiente con la cabeza]. P1: Muy bien, habéis dicho que todo esto son frutas y verduras. Y ¿cuáles conocéis o habéis probado? Varios alumnos: Todas. P1: Bueno, vamos a ir una a una a ver si es verdad. Esto ¿qué es? [enseñando el limón]. Varios alumnos: Limón. P1: Muy bien, y ¿quién lo ha probado? Varios alumnos: Yo sí. P1: Vale, [cogiendo el tomate] y ¿esto qué es? Varios alumnos: Tomate. A23: Tomate cherry. P1: No, esto no es tomate cherry. Los tomates cherry son más pequeños. 290 Varios alumnos: Yo lo he probado. A7: Está muy rico el tomate. P1: Vale, y ¿esto qué es? [cogiendo la zanahoria]. Varios alumnos: Zanahoria. P1: Muy bien, y ¿quién come zanahoria? Varios alumnos: Yo. Varios alumnos: Yo no. A8: Seño, mi mamá siempre me dice que tengo que comer zanahoria porque es muy buena para la vista. P1: Sí, y tiene razón. [A8 se ríe]. P1: Vale, y ¿esto? [cogiendo la berenjena]. Varios alumnos: Una berenjena. P1: Muy bien. A20: Pues a mi no me gusta la berenjena. P1: ¿Alguien la ha probado? Varios alumnos: Yo sí. P1: Muy bien. [Enseñando la naranja] Y esto, ¿qué es? Varios alumnos: Naranja. P1: ¿La habéis probado? Varios alumnos: Sí. P1: Perfecto. ¿Cómo se llama esto? [mostrando el apio]. 291 A13: Espárrago. P1: ¿Seguro? A6: No, eso era un apio. P1: Muy bien, apio. ¿Lo habéis probado? Varios alumnos: Yo sí. P1: Vale, [cogiendo la cebolla] esto ¿qué es? Varios alumnos: Cebolla. A7: Yo la he probado. Varios alumnos: Y yo. P1: Muy bien. [Cogiendo la pera] Y ¿esto? Varios alumnos: Pera. P1: ¿La habéis probado? Varios alumnos: Sí. A4: Está muy buena la pera. P1: Claro que sí. [Mostrando la manzana] Y ¿qué es esto? Varios alumnos: Manzana. P1: La habéis probado, ¿verdad? Varios alumnos: Sí. A8: Pero seño, a mi me gusta sin piel. P1: Vale, [cogiendo la patata] esto ¿qué es? Varios alumnos: Patata. 292 A10: Yo la he probado. Varios alumnos: Y yo. P1: Perfecto. Y ¿esto cómo se llama? [enseñando la mandarina]. Varios alumnos: Mandarina. P1: Y ¿coméis mandarina? Varios alumnos: Sí. A9: A mí no me gusta mucho. P1: [Cogiendo las habas] Y esto ¿qué es? Varios alumnos: Guisantes. Varios alumnos: Habas. P1: A ver, ¿qué son entonces? ¿Guisantes o habas? A10: Son habas porque no son tan redondas. P1: Muy bien, son habas. Los guisantes son más redondos como ha dicho A10. [Cogiendo el brócoli] Y esto ¿cómo se llama? Varios alumnos: Brócoli. A7: Yo lo he probado, está muy rico. P1: [Cogiendo la lechuga] Esto ¿qué es? Varios alumnos: Lechuga. P1: ¿Habéis probado la lechuga? Varios alumnos: Sí. P1: Muy bien. Y ya el último [cogiendo la coliflor], esto ¿qué es? Varios alumnos: Coliflor. 293 A9: Yo la como. Varios alumnos. Y yo. P1: Perfecto. Y todas estas frutas y verduras ¿dónde las podemos comprar? Varios alumnos; En la frutería. A17: En la frutería del mercado. P1: Muy bien, en la frutería. Ahora, ¿qué pone en este cartel? Varios alumnos: Frutas. P1: Muy bien, y ¿en este? Varios alumnos: Verduras. P1: Vale, pues ahora os voy a ir llamando y cada uno tenéis que coger una fruta o una verdura. Si es fruta la ponemos aquí [colocando en un lado de la asamblea el cartel en el que pone FRUTAS] y si es verdura la ponemos aquí [colocando en el otro lado de la asamblea el cartel en el que pone VERDURAS], ¿vale? Varios alumnos: Vale. P1: Antes de nada, ¿cómo podemos saber si es una fruta o una verdura? A12: Las frutas son las que tienen semillas. P1: Muy bien, las frutas son las que tienen semillas en su interior, ¿y las verduras? ¿tienen semillas en su interior o no? Varios alumnos: No. P1: Entonces, si tienen semillas en su interior son frutas y si no tienen semillas en su interior son verduras, ¿vale? [Los alumnos asienten con la cabeza]. P1: Pues vamos a clasificarlas. Vamos a empezar por A13 ¿Esto qué es? [Cogiendo la manzana]. 294 A13: Manzana. P1: Muy bien, ¿y dónde la ponemos? ¿En fruta o en verdura? A13: En fruta porque tiene semillas. P1: Vale, pues ponla en FRUTAS. [A13 coge la manzana y la coloca debajo del cartel en el que pone FRUTAS]. P1: Ahora A14. ¿Qué es eso? [Señalando la naranja]. A14: Naranja. P1: Perfecto, ¿tiene semillas? Varios alumnos: Sí. Varios alumnos: No. P1: La naranja sí tiene semillas, entonces, ¿qué es? ¿Fruta o verdura? A5: Fruta. P1: Pues, venga cógela y colócala en su sitio [coge la naranja y la coloca debajo del cartel en el que pone FRUTAS]. P1: Ahora le toca a A15. ¿Esto qué es? [Cogiendo la zanahoria]. A15: Una zanahoria. P1: Muy bien, y ¿tiene semillas en su interior? A15: No. P1: Entonces, ¿qué es? ¿Fruta o verdura? A15: Verdura. P1: Vale, pues colócala donde pone VERDURAS. [A15 coge la zanahoria y la coloca debajo del cartel en el que pone VERDURAS]. 295 P1: Venga A16, elige una fruta o una verdura. [A16 coge el tomate]. P1: ¿Qué es eso? A16: Un tomate. P1: Y ¿qué es el tomate? ¿Una fruta o una verdura? ¿Tiene semillas en su interior? A16: Sí, tiene semillas P1: Claro, ¿os acordáis que estuvimos sacando las semillas del tomate y luego las contábamos en el rincón de matemáticas? Varios alumnos: Sí. P1: Vale, pues entonces ¿qué es el tomate? ¿Fruta o verdura? A16: Una fruta. P1: Muy bien, una fruta. [A16 coloca el tomate debajo del cartel en el que pone FRUTAS]. P1: Ahora le toca a A17. Coge una verdura. [A17 coge el brócoli]. P1: ¿Qué es lo que has cogido? A17: Brócoli. P1: Y ¿por qué es una verdura? A17: Porque no tiene semillas. P1: Muy bien A17, porque no tiene semillas en su interior. Colócalo en el sitio de las verduras. [A17 coge el brócoli y lo coloca debajo del cartel en el que pone VERDURAS]. 296 Varios alumnos: Verano. P1: Vale. Y ¿esto? [Enseñando el cartel en el que pone INVIERNO con un copo de nieve al lado]. Varios alumnos: Invierno. P1: Pues entonces tenemos cinco carteles: primavera, verano, otoño, invierno o todo el año en los que vamos a ir poniendo las frutas y las verduras que tenemos aquí [haciendo referencia a todas las frutas y verduras de la asamblea excepto la zanahoria, el apio, el brócoli y la coliflor], según las podamos comer en primavera, en verano, en otoño, en invierno o durante todo el año, como lo trabajamos con las adivinanzas en el rincón de letras, ¿Os acordáis? Varios alumnos: Sí. [Se colocan los carteles en la asamblea dejando huecos entre unos y otros para colocar las diferentes frutas y verduras en la estación del año correspondiente a la recolección de cada una]. P1: Venga pues ¿qué frutas de las que hay aquí podemos recoger y comer en primavera? [teniendo presente la tabla de las frutas de temporada que se ha elaborado a través de adivinanzas en el rincón de letras]. Varios alumnos: Ninguna. P1: Vale, y ¿qué frutas son de verano? Varios alumnos: El tomate y la berenjena. P1: Muy bien, pues A7 coge el tomate y la berenjena y ponlas en VERANO. [A7 coloca el tomate y la berenjena debajo del cartel de VERANO]. P1: Y ahora me tenéis que decir las frutas que son de otoño. Varios alumnos: La manzana. P1: Perfecto. A9 colócala en OTOÑO. [A9 coloca la manzana debajo del cartel de OTOÑO]. 303 P1: ¿Qué frutas podemos comer en invierno? Varios alumnos: La naranja, la mandarina y la pera. P1: ¡Muy bien! A23, coloca la naranja, la mandarina y la pera en INVIERNO. [A23 coloca la naranja, la mandarina y la pera debajo del cartel de INVIERNO]. P1: Y ya por último, ¿qué frutas recogemos y comemos durante todo el año? Varios alumnos: El limón. P1: Vale, pues A11, coloca el limón en TODO EL AÑO. [A11 coloca el limón debajo del cartel de TODO EL AÑO]. A2: Y seño también los plátanos. P1: Sí, los plátanos nos los podemos comer durante todo el año, pero no están aquí en la asamblea, por eso no los hemos dicho, ¿vale? A2: Vale. P1: Vale, y ahora vamos a hacer lo mismo con las verduras. ¿Qué verduras son de primavera? [teniendo presente la tabla de las verduras de temporada que se ha elaborado a través de adivinanzas en el rincón de letras]. Varios alumnos: Ninguna. P1: Muy bien, pues no ponemos ninguna verdura en PRIMAVERA. Y ¿qué verduras podemos recoger y comer en verano? Varios alumnos: La cebolla. P1: Perfecto, pues A16 coloca la cebolla en VERANO. [A16 coloca la cebolla debajo del cartel de VERANO]. P1 ¿Cuáles de estas verduras son de otoño? Varios alumnos: Ninguna. 304 P1: Vale, pues no ponemos ninguna verdura en OTOÑO. ¿Qué verduras son de invierno? Varios alumnos: Las habas. P1: Perfecto. A5 coloca las habas en INVIERNO. [A5 coloca las habas debajo del cartel de INVIERNO]. P1: Muy bien. Y por último, ¿qué verduras podemos comer durante todo el año? Varios alumnos: La lechuga y la patata. P1: Vale, pues A15 coloca la lechuga y la patata en TODO EL AÑO. [A15 coloca la lechuga y la patata debajo del cartel de TODO EL AÑO]. P1: Vale, y ahora Frutita os pregunta que ¿en qué estación del año comemos fresas? Varios alumnos: En primavera. P1: Muy bien, y ¿por qué solo las comemos ahora y no en otras estaciones del año? A19: Porque es cuando hace sol y crecen. A10: Porque en primavera ya no llueve y hace sol y se ponen rojas. P1: Vale, y ¿en qué estación del año comemos sandía, melón y melocotón? Varios alumnos: En verano. P1: Perfecto. ¿Por qué solo las comemos en verano y no en otras estaciones del año? A17: Porque necesitan calor para crecer. A21: Porque en verano no llueve. P1: Entonces, ¿no podríamos comer fresas, sandía, melón y melocotones durante todo el año? Varios alumnos: No. P1: Y ¿por qué no? 305 A21: Porque en invierno no hace sol. P1: Vale, entonces cada fruta crece cuando hace la temperatura que necesita para crecer, hasta que madura y la podemos recoger de la planta o del árbol para comerla, ¿no? Varios alumnos: Sí. P1: Ahora Frutita os pregunta si todas estas frutas y verduras se producen en Andalucía y en España, donde nosotros vivimos o vienen de otros países [haciendo referencia a las frutas y verduras con las que se está trabajando en la asamblea]. A1: El kiwi viene de Nueva Zelanda y contamina mucho porque está muy lejos de nosotros. P1: Sí, llevas razón, pero el kiwi no está aquí en la asamblea. Yo digo las frutas y verduras que tenemos aquí en la asamblea ¿de dónde vienen? A10: La naranja y las aceitunas están en Andalucía. P1: ¡Muy bien! Y las demás, hay alguna que venga de fuera de España o todas vienen de España. Varios alumnos: De España todas. P1: Vale, y ¿cómo han llegado hasta aquí? Si habéis dicho que todas estas frutas y verduras vienen de España, del país en el que nosotros vivimos. Varios alumnos: En camión. Varios alumnos: En tren. P1: y ¿cuánto contaminarían?, ¿mucho o poco? Varios alumnos: Poco. P1: Y por ejemplo, el kiwi que ha dicho A1 aque viene de Nueva Zelanda ¿cómo puede venir hasta donde nosotros vivimos? Varios alumnos: En avión. Varios alumnos: En barco. 306 P1: Vale, en avión o en barco. Y ¿cuánto contaminaría? Varios alumnos: Mucho. P1: Perfecto. Entonces, para elegir las frutas y las verduras que podemos comer en cada estación del año, ¿en qué dos cosas debemos fijarnos? A2: En que no contaminen mucho. A17: Que puedan venir en camión o en tren. P1: Claro, muy bien, que las frutas y verduras que comamos, vengan de cerca, de España o de Andalucía que de donde nosotros vivimos para que puedan venir en camión o en tren y contaminen lo menos posible. Y ¿qué otra cosa más? A21: Comer cada cosa en su estación. P1: ¡Perfecto! Nos tenemos que fijar en qué frutas y verduras se pueden recoger y comer en cada estación para comer fruta y verdura de temporada y que esta no venga de invernaderos o de otros países lejos, para no contaminar tanto y dañar al planeta Tierra lo menos posible, ¿vale? Varios alumnos: Vale. P1: Pues ya está chicos, habéis trabajado genial y Frutita ya no tiene más preguntas para vosotros. 10.18. Anexo XVIII. Rúbrica de evaluación final cumplimentada. CRITERIOS DE EVALUACIÓN GRADO DE CONSECUCIÓN 0-25% 25-50% 50-75% 75-100% 1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal y de disfrute en la participación en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y Manifiesta una falta total de seguridad personal y disfrute en las situaciones cotidianas. Puede manifestar una actitud pasiva, evitando participar en actividades o mostrando una Comienza a manifestar cierto grado de seguridad personal y disfrute en algunas situaciones de la vida cotidiana, pero aún muestra cierta indecisión o falta de confianza en sí misma en otras. Manifiesta un nivel aceptable de seguridad personal y disfrute en la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana. Muestra confianza en sus habilidades y capacidades, participa Manifiesta un alto grado de seguridad personal y disfrute en todas las situaciones de la vida cotidiana. Se muestra completamente confiada en sí misma, disfruta de los desafíos y 307 mostrando iniciativa. actitud de temor constante hacia los desafíos. Puede que tome algunas iniciativas, pero de manera inconsistente. activamente en diversas actividades y demuestra iniciativa en la resolución de problemas. demuestra una gran iniciativa en todas las áreas de su vida, siendo un modelo de autoconfianza y determinación para los demás. 1.3. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cercanas y propias de la vida real, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino. Muestra una falta total de habilidad para manejar objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego o tareas de la vida real. Puede que tenga dificultades significativas para coordinar movimientos finos y que su control sobre los objetos sea limitado o inexistente. Muestra gradualmente habilidades para manejar diferentes objetos, útiles y herramientas, tanto en situaciones de juego como en tareas cotidianas. Aunque su control y coordinación de movimientos finos pueden ser inconsistentes y aún necesitan mejorar, está demostrando progreso en este aspecto. Muestra un nivel aceptable de habilidad para manejar una variedad de objetos, útiles y herramientas en diversas situaciones de juego y tareas cotidianas. Su control y coordinación de movimientos finos son sólidos y están mejorando de manera constante, lo que le permite realizar las actividades con eficacia. Muestra un dominio excepcional en el manejo de diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y tareas de la vida real. Su control y coordinación de movimientos finos son altamente precisos y fluidos, lo que le permite realizar actividades con gran destreza y eficiencia, destacándose por encima de los demás en este aspecto. 1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a sus posibilidades personales. Presenta una falta total de participación en contextos de juego dirigido y espontáneo. Puede que se mantenga completamente al margen de cualquier actividad de juego o que no tenga interés en participar, independientement e de las oportunidades que se le presenten. Empieza a participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, aunque de manera limitada o irregular. Puede que muestre cierta resistencia inicial o que necesite tiempo para adaptarse a nuevas situaciones de juego, pero está demostrando un esfuerzo por ajustarse a sus posibilidades personales. Participa activamente en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose adecuadamente a sus posibilidades personales. Participa de forma ejemplar en contextos de juego dirigido y espontáneo. Se ajusta de manera óptima a sus posibilidades personales, mostrando un alto nivel de compromiso y disfrute en todas las actividades de juego. 3.1. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con actitud de respeto, mostrando Presenta una incapacidad total para realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno Comienza a realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno, aunque su actitud de respeto, Presenta un nivel aceptable de habilidad y actitud para realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el Presenta una excelente realización de actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del 308 autoconfianza e iniciativa y disfrutando con su logro de forma cada vez más autónoma. con actitud de respeto, sin mostrar autoconfianza e iniciativa y sin disfrutar con su logro de forma cada vez más autónoma. autoconfianza e iniciativa puede ser inconsistente. cuidado del entorno. Demuestra respeto por estas actividades, confianza en sus capacidades y muestra iniciativa para llevarlas a cabo. Disfruta de los logros que alcanza de manera cada vez más autónoma. entorno. Lo hace con una actitud de respeto ejemplar, demostrando una gran autoconfianza, iniciativa y disfrute en sus logros. Su nivel de autonomía es alto, siendo capaz de realizar estas actividades de manera independiente y eficiente, sirviendo como modelo para los demás. 3.3. Participar en la satisfacción de las necesidades básicas de manera progresivamente autónoma, avanzando en la adquisición de hábitos y actitudes saludables y ecosocialmente sostenibles referidos a la alimentación, a la higiene, al descanso. Manifiesta una incapacidad total para participar en la satisfacción de las necesidades básicas de manera autónoma. Puede que dependa completamente de otros para cubrir sus necesidades de alimentación, higiene y descanso, sin mostrar interés en adquirir hábitos saludables o sostenibles. Comienza a participar en la satisfacción de sus necesidades básicas de manera autónoma, aunque su progreso puede ser lento y desigual. Puede que demuestre interés en adquirir hábitos saludables y ecosocialmente sostenibles, pero aún necesita apoyo y orientación para llevarlos a cabo de manera consistente. Manifiesta un nivel aceptable de autonomía en la satisfacción de sus necesidades básicas. Ha adquirido hábitos saludables y sostenibles relacionados con la alimentación, la higiene y el descanso, y puede llevarlos a cabo de manera consistente en la mayoría de las situaciones. Sobresale en la satisfacción de sus necesidades básicas de manera autónoma. Ha internalizado hábitos saludables y sostenibles en relación con la alimentación, la higiene y el descanso, y los lleva a cabo de manera natural y consistente en todas las situaciones. 2.1. Afrontar retos o problemas planificando secuencias de actividades, mostrando interés, iniciativa y actitud colaborativa. Presenta una incapacidad total para afrontar retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades. Puede que carezca de interés en resolver problemas o enfrentarse a desafíos, mostrando una actitud pasiva y evitando cualquier tipo de iniciativa o colaboración. Comienza a afrontar retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades. Puede que demuestre interés en resolver problemas, pero aún necesita desarrollar su capacidad para planificar y ejecutar acciones de manera efectiva. Su actitud colaborativa puede variar dependiendo de la situación. Presenta un nivel aceptable de habilidad para afrontar retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades. Demuestra interés en resolver problemas, iniciativa para tomar medidas y una actitud colaborativa en el trabajo con otros para lograr objetivos comunes. Tiene una sobresaliente capacidad para afrontar retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades. Es proactiva y muestra un alto nivel de interés y motivación para resolver problemas. Además, su actitud colaborativa es ejemplar, siendo capaz de trabajar de manera efectiva en equipo y aprovechar las habilidades de los demás para lograr 309 resultados óptimos. 2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen. Muestra una incapacidad total para utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con autonomía. Puede que dependa completamente de otros para tomar decisiones o que evite por completo enfrentarse a retos que requieran la creación de soluciones originales. Comienza a utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con cierta autonomía, aunque su nivel de habilidad puede ser limitado o irregular. Puede que experimente con diferentes enfoques para la resolución de problemas, pero aún necesita orientación y apoyo para desarrollar su capacidad de forma consistente. Muestra un nivel aceptable de habilidad para utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con autonomía. Es capaz de enfrentarse a retos y problemas de manera efectiva, evaluando diversas opciones y seleccionando la mejor solución posible. Además, demuestra progresiva autonomía en la creación de soluciones originales en respuesta a los desafíos que se le plantean. Sobresale en su capacidad para utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía. Es creativa y original en la generación de soluciones a los retos que enfrenta, demostrando un alto nivel de habilidad para resolver problemas de manera innovadora y efectiva sin depender en gran medida de la orientación externa. 2.6. Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, expresando conclusiones personales a partir de ellas. Manifiesta una incapacidad total para participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas. Puede que tenga dificultades para compartir y valorar opiniones propias y ajenas, así como para expresar conclusiones personales a partir de ellas. Comienza a participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, aunque su nivel de colaboración puede ser limitado o desigual. Puede que tenga dificultades para compartir sus opiniones y para valorar las opiniones de los demás, pero está haciendo esfuerzos para mejorar en este aspecto y para expresar conclusiones personales a partir de las discusiones grupales. Manifiesta un nivel aceptable de habilidad para participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas. Es capaz de compartir y valorar opiniones propias y ajenas, y demuestra una actitud abierta y receptiva hacia las ideas de los demás. Además, es capaz de expresar conclusiones personales a partir de las discusiones grupales de manera clara y fundamentada. Tiene una capacidad sobresaliente para participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas. Comparte y valora las opiniones de los demás, contribuyendo al éxito del equipo. Además, es capaz de expresar conclusiones personales de manera reflexiva y constructiva, integrando las ideas discutidas en el grupo de manera coherente y original. 3.1. Mostrar una actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural, identificando el Muestra una falta total de actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural. Puede que Comienza a mostrar una actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural, Muestra un nivel aceptable de actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural. Es Sobresale en su actitud de respeto y cuidado hacia el medio natural. No solo es consciente 310 impacto positivo o negativo de algunas acciones humanas sobre el mismo, adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservación y mejora. no sea consciente del impacto de las acciones humanas sobre el medio ambiente, ni tenga interés en aprender sobre ello. Además, puede que no muestre ninguna preocupación por la conservación y mejora del medio natural. aunque de manera limitada o intermitente. Puede que haya mostrado interés en aprender sobre el impacto de las acciones humanas en el medio ambiente, pero aún necesita desarrollar una mayor conciencia y responsabilidad en cuanto a su conservación y mejora. consciente del impacto tanto positivo como negativo de las acciones humanas sobre el medio ambiente y está comprometida con su conservación y mejora. Además, demuestra una responsabilidad activa en la adopción de prácticas que contribuyan a la protección del medio natural. del impacto de las acciones humanas sobre el medio ambiente, sino que también toma medidas concretas para reducir dicho impacto y promover su conservación y mejora. 3.2. Iniciarse en procedimientos y conceptos ligados al cuidado y conservación de nuestro entorno cercano mostrando una actitud sostenible: cuidar, reducir, reciclar, reutilizar, etc. Tiene una falta total de iniciación en procedimientos y conceptos relacionados con el cuidado y conservación del entorno cercano. Puede que no tenga conocimiento ni interés en prácticas sostenibles como cuidar, reducir, reciclar o reutilizar. Es posible que no haya tomado ninguna medida para contribuir a la protección del entorno cercano. Comienza a iniciarse en procedimientos y conceptos relacionados con el cuidado y conservación del entorno cercano, aunque su compromiso puede ser limitado o intermitente. Puede que haya mostrado interés en aprender sobre prácticas sostenibles, pero aún necesita desarrollar una comprensión más profunda y tomar medidas más consistentes para aplicarlas en su vida diaria. Manifiesta un nivel aceptable de iniciación en procedimientos y conceptos relacionados con el cuidado y conservación del entorno cercano. Ha adquirido conocimientos básicos sobre prácticas sostenibles como cuidar, reducir, reciclar o reutilizar, y está aplicando estas prácticas de manera regular en su vida diaria, contribuyendo así a la protección del entorno. Sobresale en su iniciación en procedimientos y conceptos relacionados con el cuidado y conservación del entorno cercano. No solo ha adquirido un amplio conocimiento sobre prácticas sostenibles, sino que también las aplica de manera activa y consistente en su vida diaria. 3.4. Conocer los componentes básicos del medio natural y establecer relaciones entre el medio natural y social a partir de conocimiento y observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico. Presenta una falta total de conocimiento sobre los componentes básicos del medio natural y no es capaz de establecer relaciones entre el medio natural y social. Puede que no haya observado ni comprendido fenómenos naturales ni elementos Comienza a adquirir conocimientos sobre los componentes básicos del medio natural y a entender algunas relaciones entre el medio natural y social. Aunque su comprensión puede ser limitada y superficial, muestra interés en observar Presenta un nivel aceptable de conocimiento sobre los componentes básicos del medio natural y es capaz de establecer relaciones entre el medio natural y social a partir de su observación y conocimiento. Entiende cómo interactúan diversos elementos Sobresale en su conocimiento de los componentes básicos del medio natural y en su capacidad para establecer relaciones entre el medio natural y social. Tiene un entendimiento profundo de los fenómenos naturales y elementos 311 patrimoniales presentes en el entorno físico. y aprender sobre fenómenos naturales y elementos patrimoniales. en el entorno natural y reconoce la importancia del patrimonio natural en la sociedad. patrimoniales, y puede analizar críticamente cómo influyen en la vida humana y viceversa. 1.1. Participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de progresiva complejidad, en función de su desarrollo individual. Refleja una falta total de participación activa y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas. Puede que se mantenga pasiva en las interacciones, no mostrando interés en entender o respetar las diferencias de los demás, o que incluso manifieste actitudes de intolerancia o falta de respeto hacia ellos. Comienza a participar de manera activa en situaciones comunicativas, pero su capacidad para respetar las diferencias individuales aún está en desarrollo. Puede que muestre interés en interactuar con los demás, pero aún necesita aprender a ser más consciente y respetuosa con las diferencias que pueda encontrar. Refleja un nivel aceptable de participación activa y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas. Es capaz de interactuar de manera espontánea y respetuosa con personas que tienen diferentes perspectivas, antecedentes o identidades, adaptando su comunicación según sea necesario para fomentar una interacción armoniosa. Sobresale en su capacidad para participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas. Es extremadamente sensible y receptiva a las necesidades y perspectivas de los demás, y demuestra un alto nivel de empatía y respeto en todas sus interacciones. 2.1. Interpretar de forma eficaz los mensajes, emociones e intenciones comunicativas de los demás, respetando las diferencias individuales. Tiene una incapacidad total para interpretar de manera eficaz los mensajes, emociones e intenciones comunicativas de los demás. Puede que no demuestre respeto por las diferencias individuales, Comienza a interpretar los mensajes, emociones e intenciones comunicativas de los demás, pero su capacidad para hacerlo de manera eficaz aún está en desarrollo. Puede que muestre interés por aprender a respetar las diferencias individuales Muestra un nivel aceptable de habilidad para interpretar de manera eficaz los mensajes, emociones e intenciones comunicativas de los demás. Es capaz de mostrar respeto por las diferencias individuales en todo momento. Sobresale en su capacidad para interpretar de manera eficaz los mensajes, emociones e intenciones comunicativas de los demás. Demuestra un profundo respeto por las diferencias individuales 2.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas o en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando Manifiesta una incapacidad total para interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones artísticas o en formato digital. Puede que no comprenda la Comienza a interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones artísticas o en formato digital, pero su comprensión aún es limitada. Puede que Manifiesta un nivel aceptable de habilidad para interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones artísticas o en formato digital. Es capaz de reconocer Sobresale en su capacidad para interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones artísticas o en formato digital. Es extremadamente hábil en la 312 vigente. Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo durante el desarrollo de las diferentes actividades de la propuesta. Fomenta la cooperación y el trabajo en equipo durante el desarrollo de las diferentes actividades de la propuesta. Solo a veces fomenta la cooperación y el trabajo en equipo durante el desarrollo de las diferentes actividades de la propuesta. No fomenta la cooperación y el trabajo en equipo durante el desarrollo de las diferentes actividades de la propuesta. 1 Impulsa la motivación y el interés de los alumnos para conseguir los objetivos propuestos, favoreciendo un clima de trabajo agradable y adecuado para el aprendizaje. Impulsa la motivación y el interés de los alumnos para conseguir los objetivos propuestos, favoreciendo un clima de trabajo agradable y adecuado para el aprendizaje. A veces impulsa la motivación y el interés de los alumnos para conseguir los objetivos propuestos, favoreciendo en algunas ocasiones un clima de trabajo agradable y adecuado para el aprendizaje. No impulsa la motivación y el interés de los alumnos para conseguir los objetivos propuestos. Por lo tanto, no favorece un clima de trabajo agradable y adecuado para el aprendizaje. 1 Escucha activamente a los alumnos, teniendo en cuenta sus ideas, intereses, necesidades y curiosidades en las diferentes actividades, adaptándose a ellas. Escucha activamente a los alumnos, teniendo en cuenta sus ideas, intereses, necesidades y curiosidades en las diferentes actividades, adaptándose a ellas. No siempre escucha activamente a los alumnos, teniendo en cuenta sus ideas, intereses, necesidades y curiosidades en las diferentes actividades, adaptándose a ellas solo en algunas ocasiones. No escucha activamente a los alumnos y no tiene en cuenta sus ideas, intereses, necesidades y curiosidades en las diferentes actividades. Por este motivo, en ningún momento se adapta a ellas. 1 Tiene en cuenta los diferentes ritmos individuales, impulsando el respeto hacia ellos y permitiendo un aprendizaje significativo de todos los alumnos. Tiene en cuenta los diferentes ritmos individuales, impulsando el respeto hacia ellos y permitiendo un aprendizaje significativo de todos los alumnos. En algunas ocasiones tiene en cuenta los diferentes ritmos individuales e impulsa el respeto hacia ellos. Por lo tanto, no siempre permite un aprendizaje significativo de todos los alumnos. No tiene en cuenta los diferentes ritmos individuales y por ello, nunca impulsa el respeto hacia ellos. No permite un aprendizaje significativo de todos los alumnos. 1 Fomenta el pensamiento reflexivo de los alumnos durante la realización de las diferentes actividades. Fomenta el pensamiento reflexivo de los alumnos durante la realización de las diferentes actividades. A veces fomenta el pensamiento reflexivo de los alumnos durante la realización de las diferentes actividades. No fomenta el pensamiento reflexivo de los alumnos durante la realización de las diferentes actividades. 1 Ajusta las actividades Ajusta las actividades Ajusta las No ajusta las 1 319 planteadas al nivel del grupo-clase. planteadas al nivel del grupo-clase. actividades planteadas al nivel del grupo-clase en algunas ocasiones. actividades planteadas al nivel del grupo-clase. Adapta el vocabulario a la edad y nivel de los alumnos para facilitar la comprensión de las actividades. Adapta el vocabulario a la edad y nivel de los alumnos para facilitar la comprensión de las actividades. A veces adapta el vocabulario a la edad y nivel de los alumnos para facilitar la comprensión de las actividades. No adapta el vocabulario a la edad y nivel de los alumnos, por lo que no facilita la comprensión de las actividades. 1 Mantiene una relación de respeto y de confianza con el grupo-clase durante la elaboración de la propuesta. Mantiene una relación de respeto y de confianza con el grupo-clase durante la elaboración de la propuesta. No siempre mantiene una relación de respeto y de confianza con el grupo-clase durante la elaboración de la propuesta. No mantiene una relación de respeto y de confianza con el grupo-clase durante la elaboración de la propuesta. 1 Se implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, realizando adaptaciones y modificaciones de forma flexible en caso necesario. Se implica en el proceso de enseñanza-aprendizaj e de los alumnos, realizando adaptaciones y modificaciones de forma flexible en caso necesario. En pocas ocasiones se implica en el proceso de enseñanza-aprendiza je de los alumnos, realizando adaptaciones y modificaciones de forma flexible en caso necesario. No se implica en el proceso de enseñanza-aprendiz aje de los alumnos. No realiza adaptaciones ni modificaciones de forma flexible en caso necesario. 1 Los contenidos se transmiten de forma clara, sencilla, creativa y original. Los contenidos se transmiten de forma clara, sencilla, creativa y original. Los contenidos a veces se transmiten de forma clara, sencilla, creativa y original. Los contenidos no se transmiten de forma clara, ni sencilla, ni creativa, ni original. 1 Se encuentra satisfecho con el resultado final de la intervención. Se encuentra satisfecho con el resultado final de la intervención. Solo se encuentra satisfecho con el resultado final de la intervención en algunos aspectos. No se encuentra satisfecho con el resultado final de la intervención. 1 Tabla 37. Rúbrica de evaluación de la labor como docente. Fuente: Elaboración propia. 320