El objeto de la didáctica y la formación del profesorado

RESUMEN En este artículo se señala la necesidad de revisar la formación inicial y permanente del profesorado en el campo de las Didácticas específicas, incorporando o ampliando el tratamiento de algunas temáticas y adoptando nuevas perspectivas más acordes con el tipo de trabajo que realmente desarrollan los docentes en el aula. Esta revisión se justifica sobre la base de los cambios producidos en las características del alumnado y en las tareas que deben desempeñar en el aula, pero, sobre todo, en el hecho de que el contenido de la formación didáctica debe centrarse no tanto en la elaboración de propuestas curriculares, como suele ser habitual, como en el análisis y mejora de las prácticas escolares. Palabras clave: Formación del profesorado, Didácticas específicas, Prácticas escolares. ABSTRACT This article points out the need to revise the initial and in service training of teachers in the field of Specific Methodologies, adding or extending the analysis of some issues and adopting new perspectives according to the work that teachers really develop in the classroom. This revision is justified because of the changes in pupils’ characteristics and in the role that the teacher must play in the classroom, but mainly because the methodology contents ought to focus more on the analysis and improvement of school practice than on curricular proposals. Key Words: Teacher training, Specific Didactics, School Practice. 163 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Francisco Javier Merchán Iglesias Universidad de Sevilla BIBLID 0213-0610 (2005) p. 163-176 El lugar y la importancia de las Didácticas específicas en la formación del profesorado parece un asunto sobre el que existe un alto grado de consenso tan- to entre los expertos en la formación de los docentes como entre los alumnos que cursan estudios relacionados con la enseñanza o entre los propios profesores en ejercicio cuando se plantean actividades de formación permanente. Otra cosa distinta ocurre cuando de lo que se trata es del sentido y de los contenidos de dicha formación, aquí, aunque existe una tendencia dominante —reflejada, por ejemplo, en los programas de las asignaturas o en los planes de formación desarrollados por los Centros del Profesorado—, es necesario someter a discusión esas perspectivas y suscitar nuevas líneas de actuación, por más que las inercias, los hábitos y las rutinas de uno y otro campo —el de la formación inicial y el de la formación permanente— nos impidan a veces formular cuestiones que permitan mejorar la formación que se imparte. La revisión de la orientación que tiene la formación del profesorado no es en cualquier caso un ejercicio gratuito de impugnación de lo dado sino que resulta una tarea obligada si tenemos en cuenta el carácter dinámico, cambiante, de la realidad educativa y si concebimos la Didáctica como un cuerpo de conocimientos abierto que reformula permanentemente no sólo sus métodos y líneas de investigación sino también su propio objeto de estudio. Es cierto que, en lo que respecta a las prácticas escolares, si examinamos la trayectoria histórica del modo tecnocrático de educación de masas1vemos que domina el cambio sobre la continuidad (Cuban, 1984; Depaepe, 2000) y que, por lo tan- to, a pesar de las apariencias, lo que ocurre en el interior de las aulas se repite un año tras otro y se reproduce de manera muy similar en la mayor parte de los países del ámbito occidental. En este sentido puede afirmarse que la historia de la educación no es una historia de progreso tal y como habitualmente se nos presenta, y que el balance de los planes de reforma e innovación impulsados desde las administraciones educativas o incluso desde colectivos avanzados de profesores, no es precisamente optimista pues las iniciativas de cambio apenas erosionan la superficie de la enseñanza y en el caso de que produzcan efectos de mayor calado su incidencia se reduce a grupos minoritarios de centros y profesores, sin que lleguen a generalizarse. No es este el lugar para adentrarnos en el estudio de las circunstancias que explican el continuismo que caracteriza a las prácticas escolares y las dificultades que realmente encuentran los planes de reforma para modificar la realidad escolar2, baste dejar apuntado que en la determinación de lo que realmente sucede en el desarrollo de las clases influyen decisivamente factores de la organización escolar a los que habitualmente se les presta poca atención, los que David Tyack y William Tobin (1994) denominaron la “gramática de la escuela” para referirse a los horarios, al calendario, al espacio, disciplinas escolares, exámenes, grados, etc., de aquí que el cambio de la Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 164 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 práctica tropiece generalmente con rutinas sólidamente asentadas y, sobre todo, eficaces en la gestión de la vida en las aulas, que apenas son alteradas. Ahora bien, la inmutabilidad de las prácticas escolares —adjetivo que puede extenderse también al currículum oficial (Merchán, 2000) o a los libros de tex- to (Mainer, 1995)— no es en modo alguno absoluta sino que a lo largo de la historia es posible apreciar algunos cambios que se producen de forma muy lenta y no siempre en un sentido convergente con los proyectos críticos para la educación. El estudio de estos procesos de cambio y del fracaso de otros intentos es tarea primordial para la Didáctica, pues esto nos permite situar las condiciones en las que la realidad pudiera ser susceptible de transformación, así como los límites y posibilidades de que esa empresa pueda avanzar con éxito en las circunstancias en las que existe hoy la escuela de las sociedades capitalistas. No cabe duda de que las transformaciones de los sistemas educativos impulsadas por las políticas de escolarización constituyen un factor de primer orden en la modificación de las prácticas escolares, sobre todo cuando sucede que se incorporan a las aulas y a la enseñanza académica alumnos procedentes de contextos socioculturales anteriormente excluidos de los centros escolares o que estaban encuadrados en estudios profesionales de muy distinta naturaleza a los de carácter académico. Es, por ejemplo, el caso ocurrido recientemente en España con la ampliación de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años según el modelo de escuela comprensiva. Como se sabe, con esta fórmula se incluía a todos los alumnos en un tipo de estudios de orientación claramente académica, impartido además en parte por profesores y profesoras —los que procedían del antiguo cuerpo del BUP— acostumbrados a tratar con otro tipo de estudiantes, lo cual ha generado situaciones novedosas en el aula. Tal y como observó Anyon (1999) la extracción social y el tipo de cultura característica de los ámbitos de socialización primaria de los alumnos son elementos fundamentales para comprender la actitud y la disposición con la que afrontan su estancia y relación con el mundo de la escuela y, por lo tanto, el tipo de interacción que se genera en el aula entre ellos y los profesores. La actitud hacia la escuela y el comportamiento en la clase no es básicamente un problema psicológico sino que tiene que ver con el mayor o menor grado de sintonía —código lingüístico, expectativas, etc.— entre la cultura de origen y la cultura escolar. Así, por ejemplo, la conflictividad escolar es de mayor intensidad en los centros ubicados en la periferia de las grandes ciudades, es decir, en contextos socioculturales que llamamos deprimidos (Carra, 2002), y esto no ocurre porque los alumnos de estos centros presenten conductas desviadas o anormales —tal y como se nos quiere hacer ver desde perspectivas psicotecnocráticas— sino porque rechazan la aculturación que les impone la escuela, desarrollando prácticas de sabotaje y políticas de resistencia (Willis, 1988). Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 165 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 Por lo tanto, siendo el origen social un elemento importante en la definición de las conductas de los alumnos en la clase, la aparición en las aulas de la educación secundaria de situaciones para muchos desconocidas hasta hace poco, produce como decía anteriormente un nuevo marco de interacciones y, por este motivo, pero también por otros, induce a un cambio significativo en el papel de los profesores que se ven en la tesitura de resolver problemas que a veces tiene poca relación con la transmisión del conocimiento. La verdad es que esta circunstancia con ser importante afecta principalmente a un limitado número de aulas y profesores, concretamente al tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, si bien es cierto que al tratarse de edades en las que se configura la identidad socio-cultural y personal de los alumnos, los posibles conflictos tienen una magnitud desconocida en los tramos de edad inferiores y superiores. Otros cambios en la identidad de los alumnos, de primaria y de secundaria, no guardan una relación directa con su origen social sino que tienen que ver con las pautas dominantes en el campo de la comunicación y el consumo. La potencia de los medios de comunicación de masas y la centralidad del lenguaje audiovisual característico del medio televisivo hace mella en las pautas de comportamiento de niños y jóvenes e incide de manera significativa en el modo en que se relacionan con la cultura escolar que obedece a patrones muy distintos. A este respec- to se ha señalado (Viñao, 2004) que los alumnos poseen hoy menos capacidad de concentración, les resulta difícil mantener la atención, habituados como están a lo que Viñao denomina mentalidad televisivo-publicitaria. Por otra parte a medida que la infancia y juventud se ha ido convirtiendo cada vez en mayor medida en objeto preferente de atención de la lógica del consumo, parece que se extiende entre sus hábitos la perspectiva de la satisfacción inmediata de apetencias e intereses, algo que contrasta nuevamente con el mundo propio de la cultura escolar que, aunque ha sido afectada también por esta dinámica mercantil, se caracteriza por ofrecer recompensas diferidas en el tiempo a cambio de esfuerzos cotidianos y prolongados. Además, la devaluación de los títulos escolares (Bourdieu, 2000a), reduce enormemente el valor de esas recompensas, provocando que para muchos alumnos, en un cálculo generalmente inconsciente, no resulte rentable el esfuerzo que se requiere para obtener unos títulos que en poco mejorará su posición social de origen, sobre todo si en el ámbito familiar no se dispone del capital social adecuado para sacarle suficiente partido. Estos factores y otros como las transformaciones que se están produciendo en el modelo convencional de familia, afectan necesariamente a la identidad de la infancia y afectan también a la identidad de los alumnos y de esta forma inciden en la enseñanza pues se producen nuevos modos de interacción con el conocimiento, con la cultura de la escuela, con los docentes y, en definitiva, con el hecho mismo de la educación escolarizada, novedades que inciden claramente en el comportamiento de los alumnos en el aula y en el desarrollo de las clases. Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 166 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 Significa esto que la formación de los docentes no puede sustraerse hoy al conocimiento de estas nuevas identidades y de estas nuevas formas de relación de los niños y jóvenes con la escuela, pues no se trata de un asunto de interés exclusivo para las investigaciones académicas sino que es un conocimiento que puede ayudar a explorar y comprender la misteriosa caja negra de lo que realmente ocurre en las aulas. La hegemonía de la perspectiva psicológica en la formación permanente e inicial de los docentes, que se manifiesta, por ejemplo, en la sobre abundancia de horas dedicadas a la sicología infantil y juvenil en los planes de estudio y de formación, es la que nos hace abordar los comportamientos de los alumnos en el aula con planteamientos que a mi modo de ver resultan inadecuados pues, sin negar el componente psicológico que efectivamente tienen, de esa forma se ignora el componente de construcción socio-histórica y cultural que en todo caso tiene los niños y las niñas que ocupan las sillas y mesas en nuestros centros escolares (Pereyra, 2002). Así, si la actitud y disposición de los alumnos en relación con la escuela y la enseñanza no es un asunto que tenga que ver de modo exclusivo ni quizás principal con su estructura sicológica sino también con las circunstancias socio-históricas y los contextos culturales que modelan la identidad de los sujetos, es evidente que para la mejor comprensión de sus comportamientos en la clase se hace necesario abundar en el estudio de estos procesos de configuración de la infancia y del alumnado, lo cuál contribuirá notablemente además a orientar la intervención de los docentes. En el panorama continuista que como he dicho anteriormente domina en la historia de las prácticas, vemos, sin embargo que hay cambios no tanto relacionados con las propuestas y planes de reformas sino con las circunstancias básicas del modo de escolarización como es el caso de las características socio-cul- turales de los alumnos y alumnas que pueblan los centros escolares, lo cual justifica sobradamente que este asunto sea objeto de atención en la formación inicial y permanente de profesores y profesoras. Pero al tratar de ese tema he destacado el interés que tiene por cuanto la configuración de nuevos tipos de alumnos tiene significativas implicaciones sobre las pautas de interacción en el aula, lo que obliga a su vez a los profesores a desempeñar tareas inéditas en el desarrollo de las clases o a realizar las mismas de otra manera, en definitiva, a modificar en uno u otro sentido su papel en el aula. En realidad la enseñanza suele estar orientada por los propios profesores pero su actuación no responde exclusivamente a intenciones o a una planificación más o menos pensada, sino que depende también de la actuación de los alumnos, de manera que su papel tiene que ir reconstruyéndose en la medida en que cambien los patrones de comportamiento de los estudiantes (Merchán, 2002). Precisamente las formas habituales de enseñanza y el papel que en ella juegan los profesores han ido modelándose en una secuencia de ensayo-error a través de la cual se consolidan prácticas eficaces para afrontar el diario quehacer en las aulas y se descartan fórmulas que Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 167 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 aunque estén avaladas por argumentos pedagógicos consistentes desde el pun- to de vista de la racionalidad, se revelan incompetentes en el campo de la práctica. Ese continuo trasiego de los profesores con la realidad es en la práctica el verdadero motor de los cambios y las continuidades, y explica una u otra dinámica en función de la pertinencia de su actuación para responder, en el rígido marco de la escuela, a los requerimientos fundamentales del oficio: la transmisión del conocimiento, el examen y el control de la conducta de los alumnos. No cabe duda de que formalmente, al menos en la enseñanza, el papel de maestros y profesores se centra en la trasmisión del conocimiento, pero verdaderamente, dada las peculiaridades de la escolarización, no es ésta la única ni a veces la principal tarea que tienen que desempeñar, en este sentido —abusando quizás del significado de las palabras— puede decirse que los docentes no son sólo enseñantes. Siendo el caso de que la escuela concentra en las aulas a un elevado número de chicos y chicas que generalmente no asisten de forma voluntaria —lo cual, por cierto, no debe olvidarse (Barnes, 1994)— ni tienen siempre el mismo interés por aprender, la gestión del tiempo de permanencia así como el mantenimiento del orden se convierte en primer objetivo de la actuación de los profesores, sobreponiéndose incluso en determinadas condiciones al de la transmisión del conocimiento o enseñanza en sentido estricto. El gobierno de la clase constituye dentro de la profesión docente un signo del grado de excelencia, se trata de conseguir lo que los profesores llaman un clima adecuado para la enseñanza, pues se supone que de otra forma no es posible la transmisión del conocimiento, así las condiciones apropiadas para la transmisión y adquisición de conocimiento se confunden con las condiciones de gobernabilidad de las situaciones cotidianas, pues dada la artificiosidad de la vida escolar un objetivo fundamental de la actuación de los docentes es producir el clima que consideran apropiado para el aprendizaje. Esta simbiosis entre el gobierno de la vida en las aulas y la producción de condiciones apropiadas para la enseñanza y el aprendizaje se concreta en una serie de rasgos que son los que caracterizan lo que los profesores consideran el clima ideal de la clase. El primero de ellos es, evidentemente, el ejercicio de la autoridad, condición que parece imprescindible a la hora de transmitir el conocimiento en el contexto escolar (aunque no ocurre igual en otros contextos). Otro de los elementos constitutivos del orden en la clase es el silencio o más exactamente, el control del habla por parte del profesor. Salvo en determinadas situaciones, no parece razonable que cada uno de los presentes en el aula hable cuando quiera pues sería imposible, por ejemplo, dar instrucciones, mantener una conversación o escuchar al profesor o a algún alumno que tuviera algo de que informar a los demás; por otra parte el control sobre el habla no se refiere exclusivamente a la regulación del momento y persona que puede decir algo sino también al contenido de lo que se dice (Jackson, 1991). En el mismo sentido cabe hablar del movimiento de los alumnos en la Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 168 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 clase. A este respecto se admite también que para el buen gobierno de la concentración de niños o jóvenes que se produce en el aula es conveniente ordenar la entrada y salida así como sus desplazamientos interiores; admitir que estos movimientos se desarrollen según el criterio de cada uno de los alumnos podría suponer riesgos de inciertas consecuencias como, por ejemplo, el de que muchos (o todos) decidieran por su cuenta abandonar la clase en un momento determinado lo cual entraría en contradicción con la obligatoriedad de la asistencia a clase. Es cierto que en determinadas prácticas pedagógicas, las que tienen la consideración de ser más progresistas, el movimiento autónomo de los alumnos en la clase no es motivo de conflicto sino incluso signo de identidad, sin embargo en la mayoría de las aulas domina la quietud sobre el movimiento y éste suele ser motivo y signo de conflictividad. Pero la enseñanza-aprendizaje y el gobierno de la clase en el contexto escolar no sólo requieren condiciones relativas a comportamientos visibles de los alumnos —como el habla y el movimiento— sino que precisa de otras inicialmente menos evidentes pero seguramente más importantes. Me refiero, por ejemplo, a la atención de los alumnos, asunto al que los profesores conceden gran importancia pues junto con la predisposición positiva se considera ésta una condición inexcusable: si los alumnos no prestan atención, por ejemplo, a lo que dice el profesor, o a lo que lee o dice algún compañero, es difícil que haya aprendizaje. También este rasgo distintivo de lo que se conviene en considerar un clima ideal de clase —los alumnos atentos—, no es sólo un factor decisivo en la adquisición del conocimiento, sino que también es importante a la hora de afrontar el gobierno de la clase y el control de la conducta de los alumnos. Fijando la atención de los alumnos en aquello que interesa a los profesores, consiguen un mayor grado de control sobre su actuación en el aula mientras que, por el contrario, la dispersión de la atención en asuntos ajenos a lo que dirige el profesor los sitúa fuera de su dominio, lo cual suele ser el origen de alteraciones indeseables en el desarrollo de las clases. La conquista de la mente de los alumnos se convierte así en una pieza decisiva para el gobierno de la clase, atraer su atención significa polarizar sus energías en un sentido que interesa al orden en el aula, mientras que, por el contrario, manejar a un conjunto de personas cuyo pensamiento está centrado en cuestiones distintas a las que pretende la autoridad suele ser motivo de conflicto. Los buenos profesores son aquellos capaces de mantener atentos a los alumnos, no sólo porque de esta forma aprenden más sino también porque tienen más facilidad para controlar el transcurrir de la clase. Claro que si miramos en el interior de las aulas mientras se desarrolla la enseñanza de cualquier materia, vemos una realidad muy distinta, a la que se ha descrito más arriba, vemos que este clima que se considera ideal está lejos de conseguirse en muchos casos y, por supuesto, en todo momento, el comportamiento de los alumnos no responde a lo que los profesores quisieran y el control Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 169 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 de su conducta se convierte entonces en un problema de extraordinaria magnitud, en un motivo de desasosiego e intranquilidad. Este es un hecho que manifiestan claramente los profesores cuando hablan de las dificultades que encuentran en el desarrollo de la actividad docente y es un tema que aparece cada vez con más frecuencia en los medios de comunicación. El contraste entre el comportamiento de los alumnos y el deseo de los profesores hace de la clase un conflicto y del control un polo que articula una parte importante de los acontecimientos que se suceden en la clase. Efectivamente, si bien el mantenimiento del orden y la disciplina en el aula ha constituido siempre un asunto de la mayor importancia en el ejercicio de la docencia, en los últimos años el problema adquiere especial protagonismo en los debates sobre la escuela y la enseñanza. Por una parte los medios de comunicación destacan con frecuencia la comisión de actos violentos y los conflictos que suceden en el entorno escolar, sucesos que quizás en otro tiempo apenas merecían por su parte alguna consideración, además el hecho de que frente a la violencia legítima que normalmente practicaba y practica la institución escolar sobre los alumnos, se haya extendido la que ellos practican sobre la escuela y sobre los profesores, —y que se considera, por supuesto, ilegítima— ha convertido la conflictividad escolar en un fenómeno nuevo que revela un aspecto relativamente desconocido y oculto de una institución que tradicionalmente se consideraba por definición al margen de estas situaciones; todo ello, en fin, ha dado pie a que el asun- to se convierta en un objeto de estudio hasta ahora poco explorado. En cualquier caso lo cierto es que para los profesores el control de la clase constituye hoy un problema de primera magnitud3, lo cual se debe fundamentalmente a la mayor conflictividad de los alumnos y no tanto a factores atribuibles a los propios docentes, es decir, la razón de que el problema del gobierno y control de la clase haya tomado la importancia que tiene —especialmente en la enseñanza secundaria obligatoria— habría que atribuirla a los cambios producidos en el comportamiento de los alumnos. A este respecto, refiriéndose al caso de España, Feito (1990) considera que el aumento de la indisciplina en las aulas tiene relación con la universalización de la enseñanza secundaria, ya que, por una parte, escolariza por primera vez en enseñanzas no profesionales a alumnos provenientes de un medio social y cultura que tiene patrones de conducta muy distinto a los que dominan en el contexto escolar, y, por otra, incorpora a los centros escolares a grupos de población hasta entonces excluidos en un tramo de edad en el que se está configurando su identidad social y cultural y, por lo tanto, su capacidad de confrontación. Según se ha dicho, los estudios más solventes sobre este asunto ponen de manifiesto que, efectivamente, los problemas de control y gobierno de la clase suelen darse con más intensidad en unos contextos que en otros, concretamente se acentúan en los centros escolares de clases populares y de barrios marginales Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 170 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005 y dentro del mismo centro en los cursos de enseñanza obligatoria frente a los de enseñanza post-obliglatoria, un dato que puede corroborarse con lo que se dijo anteriormente sobre el grado de preocupación de los profesores por este problema. A pesar de que el componente social de la conflictividad escolar es un hecho evidente y decisivo (aunque no único), no suele tenerse muy en cuenta en los discursos y prácticas oficiales y dominantes en el tratamiento del problema, desde estas perspectivas se considera la indisciplina de los alumnos como una desviación, como una anormalidad del individuo que puede corregirse, por tanto, con un tratamiento psicológico adecuado pues de lo que se trata es de integrarlo en un orden que no se cuestiona. Por otra parte, en un alarde de tecnicismo, se sostiene también que la tarea de sujeción de los alumnos indisciplinados requiere de unas habilidades de las que habitualmente carecen los profesores, de aquí que la solución de estos problemas deba abordarse suministrándoles una formación adecuada, de manera que, según esto, la conversión de unos y la preparación de los otros, sería la estrategia que resolvería la conflictividad escolar. Los profesores y profesoras en activos saben que la realidad es mucho más compleja, y es que, como he dicho, los llamados problemas de disciplina que suelen presentarse en el desarrollo cotidiano de las clases son de otra naturaleza, no se trataría tanto de conductas desviadas cuanto de prácticas de resistencia. Efectivamente, las causas de la conflictividad escolar deben situarse en un contexto histórico en el que cambia el lugar y el significado de la escuela, ahora la institución se hace cada vez más permeable al mundo exterior lo que facilita que en su seno se reproduzcan conflictos propios del entorno, conflictos que anteriormente quedaban fuera debido a que la consideración que tenía de lugar específico para el depósito y transmisión de la cultura, de santuario, la mantenía ajena, sin apenas contaminarse, mientras que hoy, por el contrario, al tiempo que pierde legitimidad, la escuela es atravesada por prácticas socioculturales muy diversas (Carra, 2002). De aquí —y esta es otra de las causas de la conflictividad escolar— que tenga cada vez más importancia la confrontación que se produce entre los patrones culturales y las formas de comportamiento de los jóvenes, especialmente de los recién ingresados desde las clases populares —pero no sólo de ellos— con los que rigen en el contexto escolar, más afines a sectores de las clases medias. Lo cierto es que la conflictividad en el medio escolar es asunto de primer orden, y no me refiero a acontecimientos especialmente violentos o llamativos que son los que atraen la atención de los medios de comunicación sino a otros que de manera continuada alteran el orden en la clase e impiden que se dé el clima que los profesores consideran necesario para la enseñanza y el aprendizaje, no son conflictos particularmente llamativos, sino micro-conflictos que acaban condicionando el trabajo de los profesores en el aula, obligándoles a emplear Francisco Javier Merchán Iglesias El objeto de la didáctica y la formación del profesorado 171 El Guiniguada, nº 14. Las Palmas de Gran Canaria, 2005