Evaluación creativa en la Universidad con e-portafolios

Taller 3: Evaluación en la Era Digital 200 Evaluación creativa en la Universidad con e-portafolios Creative assessment through eportfolios in Higher Education Juan Jesús Torres-Gordillo, Encarnación Mª. Reyes-Costales Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen Este artículo presenta los resultados de un proyecto de investigación docente sobre la validez del portafolios electrónico como técnica para formar y evaluar competencias. Se realizó durante el curso 2008-09 con 94 estudiantes de 4º de Pedagogía de la Universidad de Sevilla en la asignatura de Diseño de Programas de Orientación. La metodología de trabajo en la asignatura fue el aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Las técnicas de investigación fueron un diario de campo del profesor que recogió el desarrollo, avances y dificultades de cada grupo de trabajo, así como un cuestionario al estudiante sobre la validez del e-portafolios respecto a la consecución y evaluación de las competencias. También se realizaron controles de revisión continua con cumplimentación de fichas de registro. Se emplearon el análisis de contenido y la triangulación de fuentes como técnicas para el análisis de datos. Los hallazgos nos permiten afirmar la validez de esta herramienta, no solo para evaluar aprendizajes, sino sobre todo para tutorizar sobre competencias. El uso del e-portafolios favorece los procesos de autorregulación del aprendizaje, de reflexión conjunta profesor-estudiante sobre las competencias trabajadas y reafirma el valor añadido en términos de desempeño sobre otras técnicas tradicionales de evaluación. Palabras clave: e-portafolios, aprendizaje basado en proyectos, formación en competencias, tutorización universitaria, evaluación de competencias Abstract This article presents the results of an educational research project on the validity of electronic portfolios as a technique to train and assess competencies. The study was carried out during 2008-09 academic year with the participation of 94 students at the School of Science of Education at the University of Seville (Spain) in the subject Guidance Program Design. The teaching methodology was collaborative project-based learning. The research techniques comprise the use of a teacher's diary to document development, progress and difficulties in each working group. Also, the students are required to complete a final questionnaire on the validity of e-portfolios that assess its achievement and competencies. At the same time, the project has been continuously monitored with the completion of registration documents. Content analysis and source’s triangulation were used as techniques for data analysis. The findings allowed us to affirm the validity of this tool not only in order to assess learning, but especially, to tutor on competencies. The e-portafolios promotes self-regulatory learning processes, as well as the professor-student reflection on the used competencies. It also reaffirms the added value in terms of performance over other traditional assessment techniques. Keywords: e-portfolios, project-based learning, competencies training, university tutoring, competencies assessment Taller 3: Evaluación en la Era Digital 201 1. Introducción. Antecedentes 1.1. Justificación Este artículo surge como resultado de la ejecución de un proyecto de innovación docente dentro del I Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. Tiene sus orígenes en dos líneas principalmente: de una parte, continúa una línea de investigación en la que se encuentra inmerso el autor en los últimos años sobre evaluación del aprendizaje universitario (Gil y otros, 2007; Ibarra, 2007, 2008; Padilla y otros, 2008; Ibarra y otros, 2009; Rodríguez, 2009). Venimos investigando y trabajando sobre los conceptos de evaluación por competencias, evaluación orientada al aprendizaje, participación de estudiantes en la evaluación y eevaluación. Y lo estamos realizando en niveles diferenciados (doctorado, másteres o posgrados, y asignaturas de grado), en diferentes contextos (presenciales, blended-learning y e-learning), con participación de universidades españolas y centromericanas, y con distintas herramientas (web 2.0, plataformas, presencial). La otra línea la situamos en los estudios previos en proyectos de investigación e innovación docente en la Universidad de Sevilla. Los últimos trabajos han indagado en la evaluación de la potencialidad de las herramientas asincrónicas en la formación y construcción del conocimiento en la Universidad (Torres y Clares, 2008, 2010), en la evaluación de la metodología blendedlearning en educación superior (Clares y Torres, 2008, 2010), así como en el uso del portafolios y rúbricas para evaluar el aprendizaje de competencias académico-profesionales (Torres, 2009a,b; Herrero y Torres, 2009; Torres y Perera, en prensa). De esta forma, todo este trabajo investigador nos impulsó a continuar profundizando en comprobar la validez del uso del e-portafolios (portafolios electrónico) para evaluar competencias con estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Sevilla. El estudio del curso anterior (Torres, 2009a) mostró avances realmente significativos respecto a las prácticas más tradiciones centradas en modelos de enseñanza transmisiva. No obstante, también se señalaron algunas limitaciones o inconvenientes que debían superarse con nuevas experiencias, como esta. 1.2. E-Portafolios para formar en competencias y evaluarlas Hoy en día la mayoría de autores defienden que es necesario abrir el elenco de modos y técnicas evaluativas para poder evaluar las competencias propias del contexto académico en el que nos encontramos. En otras palabras, nadie podría dudar de la necesidad de utilizar otras formas e instrumentos de evaluación distintos a los comúnmente empleados hasta hace unos años, aunque esto aún no sea una realidad generalizada en nuestras aulas y/o en todas las áreas de conocimiento. Como postula Benito (2009), tomando un estudio de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña del año 2003, el enfoque imperante ha sido el tradicional: con una evaluación que acredita y certifica conocimientos, no siempre vinculada a objetivos de aprendizaje previamente establecidos, sin reflexión sobre el proceso de elaboración de los instrumentos de recogida, y sin intervención del alumno. Fernández Pérez (citado en Zabalza, 2003) recogió las afirmaciones de los estudiantes sobre la evaluación recibida, que vienen a remarcar lo anterior: frecuencia de un solo examen final, preguntas memorísticas, pocas opciones evaluativas aparte del examen convencional, atención a los resultados por encima del proceso de ejecución y percepción del examen como poco relacionado con el ejercicio profesional y conocimiento real de la disciplina. Ante este panorama, el propio Zabalza (2003) recordaba la capacidad de evaluar aprendizajes como una de las diez competencias clave de un docente universitario. Pero con las asignaturas organizadas en competencias difícilmente podremos seguir evaluando como tradicionalmente se ha hecho, lo que nos llevaba a evaluar aprendizajes memorísticos principalmente. Entre las nuevas formas de evaluación de competencias que están siendo empleadas en los últimos años, destacamos el portafolios o e-portafolios. La creación en 2006 de la RED de portafolios electrónicos (http://www.redportfolio.org) da buena cuenta de ello (Barberá, Gewerc y Rodríguez, 2009). Pero ahora estamos en un momento en que necesitamos más Taller 3: Evaluación en la Era Digital 202 investigación aplicada sobre esos nuevos modos de hacer evaluación en la Universidad actual. No nos debemos quedar en los presupuestos teóricos sin hacer investigación empírica de su impacto. Sabemos que la evaluación determina el qué y el cómo se aprende (Benito, 2009, entre otros). En la misma línea argumentativa, Ibarra y Rodríguez (2007) ya nos advertían de la importancia de cómo hacemos la evaluación, es decir, de los instrumentos y procedimientos de evaluación empleados, pues de ello dependerán, en gran medida, la forma en que el estudiante afronte su propio proceso de aprendizaje. Y es aquí donde el e-portafolios toma su principal valor pedagógico. Sevillano (2009) recopila diversas definiciones del portafolio, que bien podrían atribuirse igualmente al e-portafolios. Habla de organizador de trabajos, de una forma de estimular el aprendizaje activo del alumno participando de la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Permite la autoorientación y el trabajo cooperativo y reflexión conjunta estudianteprofesor, con diferentes actividades de uno y otro: establece finalidades, es una guía de aprendizaje, evalúa el trabajo del alumnado, puede haber evaluación por iguales y autoevaluación, elaboración de criterios, etc. Incluso nos atrevemos a destacar que el e-portafolios promueve la llamada evaluación orientada al aprendizaje (Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2009; Padilla y Gil, 2008). Se trata de un constructo teórico que considera la evaluación como un proceso interrelacionado con el aprendizaje, donde el estudiante no solo obtiene retroalimentación útil, sino que por sí misma puede promover el desarrollo de competencias útiles y valiosas para el presente académico y el futuro laboral. Estos autores recopilan los principios básicos de una evaluación orientada al aprendizaje: a) las tareas de evaluación deben ser tareas de aprendizaje; b) la retroalimentación no solo debe ser información sobre un proceso realizado (feedback), sino convertirse en retroalimentación prospectiva o prealimentación para mejorar actuaciones similares en el futuro académico-profesional; y c) el proceso de evaluación debe involucrar activamente a los estudiantes para que sean dueños de su propio aprendizaje y puedan valorar competencias valiosas. Guasch, Guárdia y Barberá (2009) definen el portfolio como “un instrumento que tiene como objetivo común la selección de muestras de trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales que ordenados y presentados de un determinado modo cumplen la función de potenciar la reflexión sobre cada una de las prácticas (educativas, profesionales, civiles).” Nosotros entendemos que el e-portafolios es una herramienta pedagógica de evaluación que recopila todas las evidencias auténticas de aprendizaje y trabajos diversos que realiza un estudiante o grupo de estudiantes a lo largo de un curso, periodo o proceso educativo determinado. En este sentido, viene a ser un complemento natural para las innovaciones educativas basadas en competencias. Las funciones más enfatizadas en el e-portafolios son la estimulación de los procesos de reflexión en el estudiante y la idoneidad como método eficaz para evaluar sus aprendizajes. Y no solo es una técnica para evaluar, sino que se convierte en una pieza clave en la formación en competencias, basado en el proceso continuo de construcción por el estudiante y en la revisión paralela por el profesorado. Este planteamiento de formar y evaluar en competencias nos obliga a adaptar nuestro quehacer docente. Y esto no siempre resulta sencillo, resaltando algunas dificultades (Sevillano, 2009): significa cambiar el estilo de enseñanza, eliminar otras formas de evaluación, es una evaluación altamente sistematizada con relación a los objetivos y/o avance, a veces se sustituye la utilidad por la precisión, e implica un elevado nivel de disciplina y responsabilidad por parte del estudiante. Taller 3: Evaluación en la Era Digital 203 2. Objetivos Los objetivos del estudio empírico fueron los siguientes: 1. Diseñar un modelo de e-portafolios para la asignatura de Diseño de Programas de Orientación. 2. Implementar y controlar el diseño del e-portafolios en dos grupos de 4º de Pedagogía, con 94 estudiantes, en términos de consecución de competencias. 3. Evaluar los resultados de la experiencia en un doble plano: por los propios estudiantes, y por el profesor, en términos de desempeño. 4. Analizar la validez del e-portafolios para formar (tutorizar) y evaluar por competencias. 3. Metodología 3.1. Participantes El estudio se realizó con 94 estudiantes de cuarto curso, divididos en dos grupos, de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Sevilla. Los estudiantes fueron homogéneos en cuanto a edad en ambos grupos, aunque no así en género (principalmente mujeres) ni en la formación previa. En uno de los grupos la mayoría provenía del primer ciclo de Pedagogía, y sólo algunos eran ya educadores sociales o maestros (sin ejercer). En el otro grupo, la gran parte ya eran maestros (aunque solo dos estudiantes estaban ejerciendo), y el resto se dividían entre los que habían cursado el primer ciclo de Pedagogía o algún educador social. Este detalle es importante por el propio desarrollo de las clases, en el sentido de que los que no han realizado el primer ciclo de Pedagogía llegan sin haber estudiado muchas de las bases teóricas fundamentales para afrontar la asignatura. La solución que el profesor dispuso para salvar la situación, fue realizar un bloque temático 0 durante las primeras dos semanas, a modo de repaso de los fundamentos teóricos de la Orientación Educativa. Otras bases teóricas como la metodología de la investigación educativa, el análisis cuantitativo y cualitativo de datos o las técnicas e instrumentos de diagnóstico, se trabajarían poco a poco durante el curso cuando fuese necesario. No obstante, ninguno de los estudiantes había realizado antes un e-portafolios por el que fuesen evaluados. Todos partían de la misma base en este aspecto. Solo hubo un profesor que actúo como coordinador y facilitador del trabajo realizado a lo largo del curso. 3.2. Procedimiento e instrumentos Para el primer objetivo (diseñar el modelo de e-portafolios) se recurrió a la revisión de experiencias en la literatura. A pesar de haber ya documentos teóricos y prácticos sobre portafolios como herramienta de evaluación, no encontramos ejemplos concretos que describan con exactitud las partes del e-portafolios. Sí conocemos los principios teóricos en los que se basan y los resultados de algunas experiencias empíricas, pero echamos en falta mostrar más en detalle el proceso o herramienta en sí. El segundo objetivo (implementar y controlar el e-portafolios) se llevó a cabo con el empleo de la herramienta Wimba Create de HorizonWimba. Se trata de una aplicación informática que se instala y trabaja desde Microsoft Word. Visualmente aparece como un menú más de Ms. Word (ver imagen 1). Taller 3: Evaluación en la Era Digital 204 Imagen 1: Apariencia del programa Wimba Create dentro de Microsoft Word El alumnado fue evaluado a través de la creación, diseño y desarrollo de un portafolios virtual (e-portafolios), utilizando esta herramienta Wimba Create (o, en su defecto, cualquier otro programa de diseño web, siempre que el producto final cumpliese con las mismas características ofrecidas por el profesor para su realización). La metodología de la asignatura propiamente dicho se basó en el aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Los estudiantes trabajaron en grupos de un máximo de cinco miembros. Para realizar el control de este trabajo por proyectos, el profesor utilizó un diario de campo donde tenía los datos de cada grupo de estudiantes y las anotaciones con fecha de cada una de las revisiones realizadas a lo largo del curso. La fijación estuvo en los avances del grupo, en la consecución de objetivos, en las dificultades que los propios estudiantes iban manifestando, o bien el profesor detectaba, así como en la aportación de sugerencias de mejora. Este intercambio a modo de tutorización entre los grupos de trabajo y el profesor también se complementaba con la plataforma institucional de la Universidad de Sevilla, Blackboard Learning System. Cada grupo dispuso de un foro particular donde compartir y trabajar su proyecto, en el que también intervenía el docente. Además de la tutorización continua descrita, el profesor iba fijando fechas de entrega y tutorías obligatorias, donde empleaba fichas de registro como técnicas de evaluación y seguimiento. También se realizaron actividades de presentación o defensa del proyecto en el aula por parte de cada grupo hacia el resto de compañeros. En suma, las fichas utilizadas fueron las siguientes (ver tabla 1): Tabla 1: Instrumentos de evaluación docente: diferentes fichas de registro utilizadas Evaluación del trabajo colaborativo en el aula Evaluación de borradores del diseño del proyecto Evaluación por pares de la presentación en clase Evaluación del trabajo online en foros (plataforma) Evaluación por pares de la dramatización en clase Evaluación de la implementación del programa Revisión del trabajo en tutorías Taller 3: Evaluación en la Era Digital 205 A modo de ejemplo, presentamos la primera de ellas en formato reducido, como muestra la tabla 2: Tabla 2: Ejemplo de ficha de registro: Evaluación del trabajo colaborativo en el aula EVALUACIÓN DEL TRABAJO COLABORATIVO EN EL AULA Universidad de Sevilla Prof. Juan Jesús Torres Gordillo Fecha: Nº de revisión: Nombre del grupo de trabajo: Miembros del grupo presentes: 1) 2) 3) 4) 5) Interés por el trabajo realizado (según cada fase o punto del diseño/desarrollo): Cohesión grupal (trabajo coordinado): Coherencia y rigor en el trabajo realizado (punto de vista técnico y pedagógico): Avances (con evidencias escritas) en el trabajo en grupo: Problemas comentados: Resolución de problemas por el grupo: Asuntos pendientes o trabajo por realizar: Evaluación del profesor (4 niveles: A - muy bien, B - bien, C - apto y D - no apto): 1) Nivel de participación de cada miembro: 2) Evaluación del trabajo realizado hasta la fecha: Para cubrir el tercer objetivo (evaluar los resultados de la experiencia por los estudiantes y el docente) y el cuarto (analizar la validez del e-porfolios para formar y evaluar por competencias) se emplearon otros tres instrumentos:  Rúbricas de evaluación para comprobar la consecución de competencias, que cumplimentaban tanto los estudiantes de modo individual como el profesor. Se pasó una rúbrica diferente en cada cuatrimestre, según los objetivos marcados. En el primero se evalúo el diseño del proyecto, mientras en el segundo la memoria final de implementación y evaluación del proyecto a través del e-portafolios.  Cuestionario individual de evaluación final online a través de la plataforma para valorar la experiencia. Contenía ítems abiertos principalmente y cerrados. La escala para los cerrados era: mucho, bastante, normal y poco.  Entrevistas grupales finales a cada grupo de trabajo sobre el desarrollo de la asignatura, y la consecución de competencias. Se realizaron de forma presencial en horas de clase o en tutorías. Se les pidió que valorasen su nivel de satisfacción con la escala: muy satisfecho (810 puntos), satisfecho (5-7) e insatisfecho (menos de 5). 3.3. Técnicas de análisis de datos Las técnicas que se emplearon para el análisis de los datos obtenidos se han basado en el análisis de contenido, y la posterior triangulación de fuentes. Para los ítems abiertos del cuestionario se hicieron análisis descriptivos simples. 4. Resultados Presentaremos los resultados más destacados por limitaciones de espacio. Respecto al primer objetivo, mostramos el modelo de e-portafolios que se trabajó en la asignatura y en el que se basó todo el trabajo de los grupos (ver tabla 3). Taller 3: Evaluación en la Era Digital 206 Respondiendo al segundo objetivo, todos los grupos consiguieron trabajar con Wimba Create y presentar el producto final como se pedía. Solo un grupo de estudiantes (no asistentes) recurrió a trabajar con otra herramienta (Fontpage, en este caso). Tabla 3: Modelo de diseño del e-portafolios Índice del e-portafolios Diseño de Programas de Orientación Prof. Juan Jesús Torres Gordillo 1. Presentación del portafolios 2. Memoria del Programa 2.1.- Introducción 2.2.- Parte teórica 2.2.1. Conceptos o definiciones 2.2.2. Teorías, enfoques o modelos teóricos existentes sobre la temática de estudio 2.2.3. Contenido de la acción socio-educativa 2.2.4. Metodologías de intervención (formas de enseñar, de orientar o de trabajar con los destinatarios) 2.2.5. Experiencias o investigaciones que se han realizado sobre ese tema o problema 2.2.6. Técnicas, instrumentos o programas que se han elaborado para trabajar con destinatarios concretos 2.2.7. Resumen final de los aspectos teóricos 2.3.- Parte práctica 2.3.1. Contexto de intervención 2.3.2. Programa de actividades y metodología de desarrollo 2.3.3. Diseño de evaluación 2.4.- Desarrollo 2.4.1. Actuaciones reales llevadas a cabo 2.4.2. Incidencias en la aplicación 2.4.3. Modificaciones al proyecto inicial 2.4.4. Resultados de la aplicación 2.4.5. Evaluación realizada del programa 2.5.- Conclusiones 2.5.1. Validez el proyecto 2.5.2. Resultados más destacables 2.5.3. Fallos y sus causas 2.5.4. Modificaciones a introducir en futuras aplicaciones 2.5.5. Juicio crítico sobre las funciones del/de la orientador/a en función de la experiencia adquirida 2.6.- Anexos numerados 2.7.- Bibliografía utilizada en la memoria 3. Proyecto inicial 4. Proyecto final 4.1. Análisis del contexto 4.2. Evaluación o diagnóstico de necesidades 4.3. Diseño del programa de intervención psicopedagógica 4.4. Diseño del control de la aplicación de la intervención 4.5. Diseño de evaluación 4.6. Propuesta de mejora y toma de decisiones 5. Edublog Taller 3: Evaluación en la Era Digital 207 Los resultados de las calificaciones finales entre las dos convocatorias (junio y septiembre) se reflejan en estas gráficas, diferenciando los dos grupos clase: 12 18 2 0 13 19 10 4 2 3 0 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 M. Honor Sobres. Notable Aprobado Suspenso N.P. Calificaciones finales Grupo clase 3 Grupo clase 4 Gráfico 2: Calificaciones finales de la asignatura Aunque los resultados son parecidos, sí se observan mejores calificaciones globales en el grupo clase 4. En las evaluaciones realizadas con los distintos registros y en el diario de campo, obtuvimos más grupos de trabajo en el grupo clase 4 que atendieron en forma y fecha a cada una de las evaluaciones continuas. No obstante, el seguimiento fue bueno en ambas clases. El interés fue progresivo, incrementándose conforme iban trabajando y motivándose en el proyecto. Esto quedaba patente en el tipo de preguntas que realizaban los estudiantes en las revisiones, en la implicación en las tutorías o en el mayor número de comentarios en el foro. Respecto a la cohesión grupal, aquí también hubo mejores resultados en el grupo clase 4 a nivel general. Principalmente influyó el ambiente de trabajo en clase, que fue más dinámico y participativo que en el grupo clase 3. El rigor y coherencia con que se trataron los temas del proyecto fue aceptable en la mayoría de los grupos, destacando de forma notable en dos o tres grupos por clase respecto del resto. Hubo algunos grupos de trabajo que no presentaron muchas evidencias en las revisiones parciales, dejándolas para posteriores fechas. Esto conllevó mayores agobios y acumulación de tareas en fases finales por el incumplimiento de las fechas acordadas. A pesar de este inconveniente, los resultados y evidencias de trabajo que se mostraron nos iban dando una visión muy exhaustiva de los avances de cada grupo. Y ellos eran conscientes de esos avances como consecución de objetivos de la asignatura. En las revisiones se recogieron muchos problemas, que nos daban cuenta de las dificultades con las que los estudiantes iban encontrándose. Las más importantes pueden resumirse en las siguientes:  problemas tecnológicos o con la tecnología en sí misma a la hora de diseñar los eportafolios,  problemas conceptuales (por falta de estudio, principalmente),  problemas de dinámica interna de los grupos (diferentes expectativas o nivel de implicación, circunstancias personales...),  problemas en los diferentes contextos de intervención que les suponían “bloqueos” para dar soluciones con mayor agilidad y soltura,  dificultades con el análisis de datos, por falta de una mayor base,  problemas con la evaluación y control de la aplicación del proyecto, igualmente por falta de base o falta de mayor tiempo para profundizar en ello. Aunque estos inconvenientes producían ciertos “paros” en la dinámica de trabajo, también fue positiva la capacidad de respuesta que mostraron la mayor parte de los grupos. A partir de las Taller 3: Evaluación en la Era Digital 208 sugerencias o ideas que surgían en las revisiones de los proyectos, obtuvimos buenos balances de unas revisiones a otras según las tareas pendientes. Respecto al tercer y cuarto objetivos, las rúbricas de evaluación se pasaron en dos momentos: al final de cada cuatrimestre. En el primero, podemos comprobar que en un 43% de los casos, la nota del profesor coincidió con la de los estudiantes. Y la tendencia fue a que el estudiante valoraba más su desempeño con respecto a la valoración docente. Ya en la rúbrica final del eportafolios los porcentajes de ajuste profesor-estudiante fueron más parecidos, incrementándose en un 61%. Las valoraciones de los estudiantes en este caso se aproximaron más a las del profesor, y no variaron tanto como en el primer cuatrimestre. Los cuestionarios de evaluación individual online recibidos fueron 54. Entendiendo que hubo 30 estudiantes no presentados (no asistentes o que no realizaron la asignatura), prácticamente la mayoría de los que sí atendieron la asignatura lo cumplimentaron. Respecto a la cuestión de la metodología de trabajo y el uso de e-portafolios, las respuestas fueron todas muy positivas, con comentarios como muy buena, adecuada, formativa, que te proporciona las competencias que vas a necesitar después en el desempeño profesional, la mejor forma de aprender, productiva, práctica, activa, nueva forma de aprender, aprendizaje integral, dinámica, intensa, idónea, interesante, apropiada, fomenta el aprendizaje, aprendes en grupo y de tus compañeros, positiva, innovadora, correcta, estupenda. Tan solo dos estudiantes mostraron alguna reticencia respecto a que conlleva más tiempo y dedicación, o a posibles problemas en el grupo por malentendidos o roces, pero también la valoración de modo positivo en general. Los resultados de los ítems cerrados más destacados quedan reflejados en la siguiente tabla. Consideraron que el nivel de conocimientos previos para enfrentarse a la asignatura era normal (46%) o poco (46%) y que la asignatura les resultó muy exigente (54%) o bastante (44%). No obstante, la percepción sobre la adquisición de competencias fue alta, con un 64% como bastante y un 16% mucho. El trabajo en grupo también se valoró muy positivamente por 8 de cada 10 estudiantes (26% mucho y 52% bastante). De igual modo, un 86% apuntó que la metodología favoreció la consecución de las competencias previstas. Fue casi unánime la valoración positiva del uso de la plataforma para seguir las clases, así como la tutorización del profesor. En ambos casos, dos tercios de estudiantes le dieron el máximo nivel. También se les pidió que hicieran un esfuerzo por “cuantificar” el aprendizaje adquirido, y la respuesta fue que un 38% había aprendido mucho y bastante un 58%. Por último, la motivación y el interés por la asignatura alcanzaron semejantes valores altos para el 82%. Tabla 4: Datos porcentuales de los ítems cerrados del cuestionario Mucho Bastante Normal Poco Conocimientos previos 0 8 46 46 Exigencia 54 44 2 0 Logro de competencias 16 64 18 2 Trabajo en grupo 26 52 18 4 Metodología favorece competencias 58 28 12 2 Uso de la plataforma 64 30 6 0 Tutorización 66 30 4 0 “Cuantificar” el aprendizaje 38 58 4 0 Motivación 40 42 14 4 Interés 34 48 14 4 Por último, en las entrevistas grupales para valorar el trabajo con esta metodología y los eportafolios para la consecución de competencias, hubo diferencias en los dos grupos clase. En el grupo clase 3, 6 grupos se sintieron satisfechos y 4 grupos muy satisfechos, mientras en el grupo clase 4, fueron solo 3 los satisfechos y 7 los muy satisfechos.