Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos: Análisis de resultados

66 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa Revista de Enseñanza Universitaria 2007, N.º 30; 66-86. IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS. ANÁLISIS DE RESULTADOS Ana Isabel Vázquez Martínez Juan Manuel Alducin Ochoa Departamento de Construcciones Arquitectónicas-II Universidad de Sevilla Resumen El conocimiento de los estilos de aprendizaje que presentan los alumnos matriculados en nuestras clases, entendemos que es de vital importancia para poder desarrollar metodologías de aula, y elaborar actividades acordes con la/s tipología/s dominante/s, y adaptarlas a los demás grupos significativos. Esta práctica permitiría desarrollar al máximo (dentro de las posibilidades actuales) las capacidades, y en consecuencia el aprendizaje de los alumnos. En este trabajo se han estudiado los estilos de aprendizaje de una muestra representativa de alumnos, durante los cursos académicos 1999-00 y 2004-05, para a continuación establecer posibles correlaciones entre los diferentes estilos y el comportamiento de los alumnos en cada una de las asignaturas del primer curso de la titulación de Arquitectura Técnica de la Universidad de Sevilla. Abstract In order to develop methodological approaches for our classes we consider of the outmost importance having a wide knowledge of the different learning strategies shown by students enrolled in our courses, as well as creating a range of activities according to the prevalent tipologies with the aim of adapting them to the other significant groups. Such practice would allow to develop (within our current means) students´ capacities and, as a consecuence, learning. Learning strategies have been studied for this work taken from a student´s sampling done during the 1999-00 academic year and the 2004-05 one, so that possible correlations can be established among the different methodological approaches and students´ behaviour for each course corresponding to the first academic year leading to the degree in Technical Architecture from the University of Seville. 1. OBJETO DEL TRABAJO El objeto general de este proyecto se debe entender como una secuencia de niveles. En el primer nivel se pretende identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos siguiendo la línea de Bergquist y Phillips, traducido por el Prof. Villar Angulo (1998). En el siguiente nivel se pretende comprobar cuál es el resultado obtenido por los mismos alumnos en las asignaturas de primer curso, en las que se utilizan metodologías y sistemas evaluadores diferentes. Esto nos permitirá determinar el nivel de éxito de los alumnos encuadrados en un determinado estilo en asignaturas acordes con ellos, o contraproducentes por los datos que hasta ese momento se dispongan. 67 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos 2. HIPÓTESIS Para esta investigación las hipótesis principales se han agrupado formando dos sistemas en el que se incluyen, respectivamente, variables presagio y variables producto. De manera que conocidas las relaciones entre variables que pueden predecir comportamientos, luego se pueda establecer si existe alguna relación entre los condicionantes intrínsecos, tales como edad, sexo, nota de acceso a la Universidad, modalidad de acceso y estilos de aprendizaje, sobre los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas, y si sobre los resultados globales de éstas se puede establecer alguna relación interesante, que pueda actuar como desencadenante de aprendizajes y/o resultados exitosos. Las hipótesis de trabajo han sido diferentes según los cursos estudiados. I. Hipótesis sobre variables presagio: I.1 Existe relación entre la variable edad y los estilos de aprendizaje (1999-00) I.2 Existe relación entre la variable sexo y los estilos de aprendizaje (1999-00; 2004-05) I.3 Existe relación entre la nota de ingreso, la modalidad de ingreso y los estilos de aprendizaje (1999-00; 2004-05) II. Hipótesis sobre variables producto II.1 Existe relación entre los estilos de aprendizaje y la notas obtenidas en las asignaturas (1999-00; 2004-05) II.2 Existe relación entre el tipo de acceso a la Universidad y las notas obtenidas en las asignaturas (1999-00; 2004-05) II.3 Existe relación entre las calificaciones obtenidas en las asignaturas (1999- 00; 2004-05) II.4 Existe relación entre la autovaloración de conocimientos y los resultados obtenidos en las asignaturas. (2004-05) 3. METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES Para la obtención de los resultados finales, se partirá de la comparación de los datos iniciales obtenidos para dos cursos diferentes 1999-00 y 2004-05. El primer curso es el año de concesión del proyecto, que coincide con el momento de implantación del nuevo Plan de Estudios en la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica. Entendemos que es importante contrastar dos cursos diferentes para determinar la evolución y adaptación a las nuevas condiciones de desarrollo de la titulación, lo que permitirá poner de manifiesto si las modificaciones llevadas a cabo por las diferentes asignaturas en este periodo de tiempo han producido los resultados apetecidos, expresados en términos de éxito académico. Para ello el primer documento de trabajo será una ficha personal de cada alumno, que permitirá realizar un estudio demográfico. Con este primer avance se pretende diagnosticar alumnos en situación de riesgo de cara a nuestra asignatura y que nuestra experiencia docente así nos lo hace pensar. Junto con estos caracteres se obtendrá información adicional, importante pero no tan decisiva como la reseñada. Entre estos son de citar las asignaturas optativas cursadas por los alumnos, el número de la opción de ingreso en la Universidad,... Una vez concluida la informatización de los datos aportados por este primer documento, y realizado el correspondiente es- 68 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa tudio estadístico, se abordó la segunda fase. Ésta se centró en el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje del Estudiante (EAE) de Bergquist y Phillips, adaptado por el Prof. Villar Angulo (En Villar Angulo;1998:573- 576). A partir de este momento y según se produjeron pruebas de evaluación y la consiguiente publicación de calificaciones, se solicitó a la Dirección del Centro el acceso a las mismas. Se procedió a la informatización de los resultados de las pruebas, de manera que cada alumno cuenta con un historial académico en el que se consignan todas sus calificaciones, para comenzar el estudio estadístico de correlaciones, que nos condujo a los resultados de la investigación, en la búsqueda del prototipo de alumnos que cursa el primer curso de carrera. 4. CONTEXTO Y SUJETOS El presente Proyecto se ha desarrollado con alumnos matriculados en primer curso de Arquitectura Técnica de la Universidad de Sevilla, que cursen la asignatura de Materiales I, adscrita al Departamento de Construcciones Arquitectónicas II. Materiales-I pertenece al Plan de estudios de Arquitectura Técnica de 1999, es asignatura troncal con una asignación de 12 créditos, lo cual la destaca como una de las asignaturas de toda la carrera con mayor carga docente. El primer curso de la asignatura de Materiales está formado por prácticamente igual número de alumnos de nuevo ingreso y repetidores. El perfil del alumno de nuevo ingreso es un joven con una edad media de 18-19 años, procedente mayoritariamente de COU en el curso 1999-00, y de bachillerato LOGSE en 2004-05. Pero se debe tener también muy en cuenta al alumnado procedente de Formación Profesional. Generalmente acceden a la titulación en primera opción de ingreso con preinscripción en Junio. Por lo general dependen económicamente de sus padres, y nunca han desarrollado un trabajo remunerado. La vinculación o el conocimiento que pueden tener acerca de los estudios que inician proceden de familiares cercanos a la profesión, o de algún amigo de la familia. El factor vocacional si bien es importante, decrece respecto a convocatorias anteriores. Viendo más el alumno la titulación como una carrera de ciclo corto con una potente y rápida salida profesional, que como una preferencia o un gusto por su estudio y ejercicio. El número total de grupos que conforman el primer curso es de diez, cinco de ellos en turno de mañana, y otros tantos en el de tarde. Para el curso 1999-00 participan cinco grupos, es decir, participa el 50% del alumnado matriculado en la asignatura. En el curso 2004-05 participan cuatro grupos, dos de mañana y otros dos de tarde. La muestra en el curso 1999-00 está formada por un total de 170 alumnos, de los que 121 son hombres (71,18%) y 49 mujeres (28,82%). La correspondiente al curso 2004- 05 está formada por 79 alumnos, de los que 43 son hombres (54%) y 36 son mujeres (46%). En cuanto a la modalidad de acceso la que aporta mayor número de alumnos es LOGSE con 55 alumnos (70%), seguido de Formación Profesional con 20 alumnos (25%), y por último COU con 3 alumnos (3,8%). 69 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos 5. INSTRUMENTOS Para la realización de este proyecto se ha seleccionado, para identificar los estilos de aprendizaje el inventario desarrollado por Bergquist y Phillips (1975), denominado EAE y traducido y adaptado por el Prof. Dr. Villar Angulo (1998). Para identificar los estilos se debe cumplimentar un cuestionario formado por 90 ítems a los que se responde dentro de una escala de 1 a 5. La escala de puntuación a la que puede optar el alumno presenta la siguiente graduación: 1, totalmente en desacuerdo; 2, moderadamente en desacuerdo; 3, en caso de indecisión; 4, moderadamente de acuerdo; 5, totalmente de acuerdo. Como se ha indicado el cuestionario consta de 90 ítems que tratan de indagar en el posicionamiento que adopta el estudiante frente a una sesión de clase, sus sentimientos frente a las posibilidades de logro, su posición frente al estudio, en que principios va a sustentar las diferentes actuaciones, la percepción de las diferentes actividades y tareas encomendadas, así como las sensaciones que percibe frente al grupo clase, ya sea de igualdad, camaradería, indiferencia, competitividad,... Los diferentes ítems se encuentran planteados y distribuidos de tal manera que permite tener garantías de la consistencia de la respuesta del estudiante. Para tener una mejor percepción de la manera de identificar los diferentes estilos se recogen los diferentes ítems asociados a cada estilo, indicando la posición que ocupan en el cuestionario. a) Independiente: (1) La mayoría de las cosas que conozco del contenido de esta asignatura las he aprendido por mí mismo. (7) Estudio lo que es importante para mí y no necesariamente lo que el profesor dice que es importante. (13) Creo que puedo determinar cuáles son los puntos importantes del contenido de la asignatura. (19) Creo que mis ideas acerca del contenido son a menudo tan buenas como las del texto. (25) Confío en mis propias habilidades para aprender el material importante. (31) Me gusta pensar todas las cosas hasta el final por mí mismo antes de que el profesor diserte sobre el contenido de la lección. (37) No me gusta que exista mucha estructura en esta clase. (43) Trabajo por mí mismo en los proyectos relacionados con la asignatura. (49) Hago las tareas de esta asignatura por mí mismo sin comprobar con otros alumnos cómo lo están haciendo. (55) Creo que poner demasiadas tareas aleja a los alumnos del desarrollo de sus propias ideas. (61) Mis ideas sobre los problemas del contenido de los temas son a veces tan buenas como las del profesor. (67) No me gusta que el profesor me diga qué es lo que tengo que aprender. (73) Me gusta esta asignatura cuando se les permite a los alumnos que seleccionen los tópicos que les interesan. (79) Si un tópico que se ha sugerido en esta clase me interesa, entonces profundizo en él por mi cuenta. (85) Tengo mis propias ideas con relación a cómo se debería impartir esta asignatura. b) Evasivo: (2) Tengo dificultad para mantener la atención durante las sesiones de clase. (8) Siento que debo asistir a esta clase en lugar de sentir que quiero asistir a ella. (14) Si no entiendo el material de esta asignatura, me olvido de ello. (20) Trato de gastar el menor tiempo posible en esta asignatura fuera de clase. (26) Esta asignatura realmente no me 70 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa interesa. (32) Rara vez me emociono con el contenido desarrollado en esta asignatura. (38) He desistido de aprender algo asistiendo a clase. (44) Creo que las actividades de clase son generalmente aburridas. (50 Creo que no pierdo nada si abandono esta clase. (56) Estoy únicamente en esta clase para cumplir un requisito. (62) En esta asignatura me siento donde no me pueda reconocer el profesor. (68) Estudio lo justo para pasar en esta asignatura. (74) Prefiero que este profesor nunca me llame. (80) Creo que una de las cosas más importantes de esta asignatura es conocer qué fácil ha sido para mí conseguir una buena calificación. (86) Tengo la sensación de que en esta asignatura no es relevante para lo que quiero hacer cuando me licencie. c) Colaborativo: (3) Encuentro que las ideas de los otros alumnos son relativamente útiles para comprender el material de la asignatura. (9) Creo que una parte importante de esta clase es aprender a llevarme bien con la gente. (15) En esta asignatura, creo que los alumnos pueden aprender más compartiendo sus ideas que reservándoselas. (21) En esta asignatura, me gusta estudiar y preparar las evaluaciones con mis compañeros. (27) Creo que se debería animar a los alumnos de esta clase a que trabajen juntos. (33) Prefiero no trabajar solo en las tareas encomendadas por el profesor. (39) Me gusta escuchar qué es lo que otros alumnos piensan de los conflictos surgidos en esta clase. (45) Prefiero trabajar más en grupo que solo en los proyectos de clase. (51) Me gusta hablar con otros compañeros fuera de clase las ideas y conflictos surgidos en clase. (57) Trato de conocer a otros alumnos en esta clase en un plano personal. (63) Creo que los alumnos y el profesor de esta asignatura deberían desarrollar el tipo de relación donde un estudiante pueda decir al profesor que la asignatura le parece que no va bien. (69) Me gusta esta asignatura cuando se anima a los alumnos a discutir el contenido de la asignatura. (75) Creo que el aprendizaje en esta asignatura debería ser un esfuerzo cooperativo entre profesor y alumnos. (81) Trato de ayudar a los demás compañeros cuando tienen dificultades para comprender el material de la asignatura. (87) Tengo un sentimiento de responsabilidad de ayudar a los restantes compañeros de clase para que aprendan el material de la asignatura. d) Dependiente: (4) Creo que si el profesor permite que los alumnos de esta clase hagan lo que quieran, él no haría bien su trabajo. (10) Acepto la estructura que ha establecido el profesor para esta asignatura. (16) Creo que este profesor debería clarificar qué espera de sus alumnos. (22) Me gusta que los exámenes de esta asignatura procedan directamente del libro de texto. (28) Tengo la impresión que son correctos los hechos presentados en el libro y en las exposiciones de clase. (34) Antes de trabajar en un proyecto de clase trato de obtener el aprobado del profesor. (40) Creo que el profesor es el mejor juez de lo que es importante conocer. (46) He hecho lo que he podido para realizar las tareas conforme las pedía el profesor. (52) Tiendo a no pensar o trabajar sobre los problemas o conflictos relacionados con esta asignatura a menos que se hayan tratado primero en el libro o en las exposiciones de clase. (58) Creo que si se discute mucho en esta clase se evita que el profesor desarrolle el material requerido. (64) Creo que puedo aprender qué es importante en esta asig- 71 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos natura haciendo lo que dice el profesor. (70) Pocas veces trato de aprender el material relacionado con esta asignatura cuando no se trata en el libro o en las exposiciones. (76) Pienso que el profesor debería hacer mayor hincapié en el contenido que tengo que aprender. (82) Me gusta esta asignatura cuando las clases están altamente organizadas. (88) Hago lo que puedo para tomar apuntes de todo lo que dice el profesor. e) Competitivo: (5) Me gusta que mis compañeros de clase conozcan cuando he realizado un buen trabajo. (11) Para seguir adelante en esta asignatura, algunas veces pienso que uno tiene que seguir el ritmo de los demás alumnos. (17) Creo que los alumnos de esta asignatura deberían tener más coraje si quieren hacerlo bien. (23) Siento que tengo que competir con los demás compañeros de clase para conseguir una calificación. (29) Me gusta que este profesor se de cuenta de que exis- to. (35) Para hacerlo bien en esta asignatura, tengo que competir con otros alumnos para obtener la atención del profesor. (41) En las discusiones de clase creo que tengo que competir con mis compañeros para transmitir mis ideas. (47) Me gusta comprobar si consigo las respuestas a los problemas o cuestiones antes que nadie en esta clase. (53) Creo que un alumno en esta asignatura se puede hacer daño a sí mismo si comparte sus apuntes e ideas con otros alumnos antes de un examen. (59) Me gusta saber que lo he hecho mejor que otros alumnos de esta asignatura. (65) Pienso que los alumnos que siguen esta asignatura deberían ser evaluados según trabajen en clase. (71) Me gusta conocer los resultados obtenidos por los restantes de esta asignatura. (77) Sólo ayudo a otros alumnos con el material de esta asignatura cuando pienso que no me va a hacer daño a mí. (83) No me gusta que el profesor se aparte de las explicaciones. (89) Trato de hacer las tareas mejor que los demás. f) Participativo: (6) Trato de participar cuanto puedo en todos los aspectos de esta clase. (12) No tengo ningún problema en prestar atención en clase. (18) Consigo más asistiendo a clase que dedicando ese tiempo al estudio en casa. (24) Asisto a clase porque quiero aprender algo. (30) Creo que las actividades que tenemos que hacer son generalmente interesantes. (36) Hago mis tareas antes que hacer otras cosas que me interesen. (42) Creo que esta clase vale la pena. (48) Estoy deseando aprender los contenidos que se desarrollan en esta asignatura. (54) Creo que puedo realmente aprender algo en esta asignatura. (60) Hago mis tareas para esta asignatura no importa que piense que son importantes o no. (66) Trato de hacerlo lo mejor posible en esta clase. (72) Creo que puedo aprender algo asistiendo a esta clase. (78) En esta clase me siento donde pueda estar seguro de escuchar al profesor y ver lo que escribe. (84) Trabajo en las lecturas recomendadas para esta asignatura hasta que percibo que entiendo el material. (90) Hago las tareas inmediatamente después de que se han establecido. A partir de las respuestas dadas por el alumno, se le puede identificar, tal como ya se ha indicado, como: independiente, evasivo, colaborativo, dependiente, competitivo, participante. Las características de cada uno son: independiente que le gusta pensar por sí mismo, evasivo que no está interesado en el aprendizaje de un contenido en la clase tradicional, colaborativo que piensa que 72 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa puede aprender más compartiendo sus ideas, dependiente que muestra poca curiosidad y aprende sólo lo que se le pide, competitivo que aprende para actuar mejor que otros en clase, participante que quiere aprender el contenido del curso y le gusta ir a clase. 6. RESULTADOS Informatizados los datos, y elaborado el posterior análisis los resultados de adscripción a estilos de aprendizaje son: 6.1. Comportamiento por estilos 1. Curso 1999-00 a) Estudio descriptivo univariante - Estilo independiente Como se ha indicado, el estilo independiente lo presentan dos alumnos, uno repetidor (C23), y el otro alumno de nuevo ingreso (C86). Los datos obtenidos de ambos, y la escasez de alumnos con este estilo definido no permiten extraer conclusiones. - Estilo colaborativo El porcentaje de hombres con este estilo es de un 72,46%, y el de mujeres asciende al 27,54%. Respecto del total de la muestra, los porcentajes serían, respectivamente, de 29,4% y 11,9%. La asignatura que registra sobre el total de alumnos del estilo (N= 69), el mayor número de alumnos presentados es Historia (fr= 67), seguida de Introducción a la Construcción (fr= 60), Materiales (fr= 57), Física (fr= 30), Matemáticas (fr= 30), Descriptiva (fr= 27), Dibujo (fr= 25), y la que registra el menor número de alumnos presentados es Estructuras (fr= 15). Los alumnos calificados dentro del estilo colaborativo obtienen las puntuaciones más altas en la asignatura de Historia (X ¯ = 6,62), que además establece el valor de mediana más elevado (Md= 6,5). Sin embargo es Física quien presenta el valor modal de mayor cuantía (Mo= 7,5). Por el contrario, se da la circunstancia de que todos los valores mínimos en las medidas de posición se concentran en una misma asignatura, Estructuras Arquitectónicas (X ¯ = 1,53; TABLA 1: Porcentajes por estilos de aprendizaje respecto del total de las muestras anuales. Estilo de aprendizaje Curso 1999-00 Curso 2004-05 Independiente 1,18% 0% Evasivo 0% 0% Colaborativo 40,59% 18.98% Dependiente 17,06% 10,12% Competitivo 0% 0% Participativo 35,29% 63,29% Situaciones contradictorias: Independiente-dependiente Combinación de estilos: Colaborativo-participativo Dependiente-participativo Colaborativo-dependiente Independiente-participativo 0,59% 2,77% 2,36% 1,18% 3,80% 1,26% 2,53% 1,26% 73 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos Mo= 0; Md=1). La menor homogeneidad en las calificaciones se produce en Descriptiva (Sx= 2,18; S2 x= 4,77); mientras que la mayor homogeneidad es obtenida en Introducción y Matemáticas (Sx= 1,51; S2 x= 2,28). El cálculo del Coeficiente de Variación informa que la asignatura con mayor dispersión en las calificaciones es Estructuras Arquitectónicas (104,19%), y la de me- nor valor Introducción a la Construcción (24,24%). Los valores intermedios entre ambos son: 53,53% en Dibujo, 45,37% en Descriptiva, 33,32% en Materiales, 33,07% en Física, 27,56% en Matemáticas y 24,6% en Historia. - Estilo Dependiente Este estilo es presentado por 29 alumnos, de los que 22 son hombres (75,86%), y 7 mujeres (24,14%). De este grupo, el mayor número de alumnos se presentan a Historia (fr= 29), seguida de Introducción a la Construcción (fr= 27), Materiales (fr= 22), Física (fr= 17), Matemáticas (fr= 17), Dibujo (fr= 9), Descriptiva (fr= 6) y Estructuras (fr= 6). Los alumnos que de esta tipología obtienen las puntuaciones más altas en la asignatura de Materiales (X ¯ = 6,64), que además establece el valor de mediana más elevado (Md= 8) así como el modal (Mo= 8). Es de resaltar la coincidencia entre Md = Mo. Por el contrario, se da nuevamente la circunstancia de que todos los valores mínimos en las medidas de posición se concentran en una misma asignatura, Estructuras Arquitectónicas (X ¯ = 1,67; Mo= 1; Md= 1). La mayor homogeneidad en las calificaciones se produce en Descriptiva (Sx= 1,20; S2 x= 1,44); mientras que la menor es obtenida en Introducción (Sx= 2,30; S2 x= 5,31). El Coeficiente de Variación indica que la asignatura con mayor dispersión es Estructuras (117,98%), y la de menor dispersión Descriptiva (22,17%). Entre ambos extremos se encuentran Dibujo (40,96%), Intro- TABLA 2: Estadísticos correspondientes al estilo colaborativo curso 1999-2000. ESTADÍSTICO Mater. Física Descrip Dibujo Introd. Matem. Estruct. Historia Media 5,76 5,42 4,81 3,56 6,23 5,48 1,53 6,62 Moda 4 7,5 6 5 7 6 0 5 Mediana 6 6 5 5 6 6 1 6,5 Desv. típica 1,92 1,79 2,18 1,91 1,51 1,51 1,60 1,63 Varianza 3,69 3,21 4,77 3,63 2,28 2,28 2,55 2,65 C. Variación 33,32 33,07 45,37 53,53 24,24 27,56 104,19 24,60 TABLA 3: Estadísticos correspondientes al estilo dependiente curso 1999-2000. ESTADÍSTICO Mater. Física Descrip Dibujo Introd. Matem. Estruct. Historia Media 6,64 5,88 5,42 4,28 5,67 5,66 1,67 6,36 Moda 8 4,5 6 5 5 5,5 1 6 Mediana 8 6 5,75 5 6 6 1 6 Desv. típica 2,21 1,83 1,20 1,75 2,30 1,44 1,97 1,98 Varianza 4,89 3,36 1,44 3,07 5,31 2,07 3,87 3,91 C. Variación 33,31 31,16 22,17 40,96 40,66 25,40 117,98 31,08 74 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa ducción a la Construcción (40,66%), Materiales (33,31%), Física (31,16%), Historia (31,08%) y Matemáticas (25,40%). - Estilo participativo Este grupo está formado por 42 hombres (70%) y 18 mujeres (30%). La asignatura a la que mayor número de alumnos se presenta es Historia (fr= 58), seguida de Introducción a la Construcción (fr= 54), Materiales (fr= 51), Dibujo (fr= 33), Descriptiva (fr= 32), Física (fr= 27), Matemáticas (fr= 25), y por último Estructuras (fr= 20). El análisis de los valores estadísticos de los alumnos participativos indican que la asignatura en la que se da la media más elevada es Historia (X ¯ = 6,82); sin embargo, es en la asignatura de Materiales donde se produce lo propio respecto al valor modal y de mediana (Mo= 9; Md= 7,5). Por el contrario, se da nuevamente la circunstancia de que todos los valores mínimos en las medidas de posición se concentran en Estructuras Arquitectónicas (X ¯ = 2,55; Mo= 3; Md= 2). La menor homogeneidad en las calificaciones se produce en Descriptiva (Sx= 2,52; S2 x= 6,37); y la mayor se da en Matemáticas (Sx= 1,53; S2 x= 2,34). El cálculo del Coeficiente de Variación informa que la asignatura con mayor dispersión en las calificaciones es Estructuras Arquitectónicas (88,58%), y la de menor valor Historia (23,34%). Los valores intermedios entre ambos son: Matemáticas (23,48%), Introducción (25,08%), Física (26,79%), Materiales (36,15%), Dibujo (47,74%) y Descriptiva (48,36%). - Comparación entre estilos El análisis de la media constata que la asignatura con el valor más elevado de la muestra es Historia (X ¯ = 6,67), y que los valores por estilos en todas las asignaturas excepto Descriptiva, que es para el dependiente, se encuentran en el estilo participativo. En cuanto a los valores mínimos de la media, se circunscriben mayoritariamente para el estilo colaborativo en las asignaturas de Materiales, Física, Descriptiva, Dibujo, Matemáticas, Estructuras; dependiente para Introducción y dependiente para Historia. Este análisis pone de manifiesto que dos asignaturas de nueva incorporación al primer curso de la titulación tuvieron dos comportamientos distintos; Historia supo adaptarse a la nueva situación, y se convierte en la asignatura con la media más alta de todas las del curso, en tanto Estructuras, no obtuvo los resultados esperados. Para la mediana, valor que divide la muestra en dos partes, tenemos que señalar que las asignaturas de Dibujo e Introducción TABLA 4: Estadísticos correspondientes al estilo participativo curso 1999-2000. Mater. Física Descrip Dibujo Introd. Matem. Estruct. Historia Media 6,65 6,46 5,22 4,36 6,24 6,52 2,55 6,82 Moda 9 6 6 5 7 7 3 7 Mediana 7,5 7 6 5 6 7 2 7 Desv. típica 2,40 1,73 2,52 2,08 1,57 1,53 2,26 1,59 Varianza 5,77 3,00 6,37 4,32 2,45 2,34 5,10 2,53 C. Variación 36,15 26,79 48,36 47,74 25,08 23,48 88,58 23,34 81 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos que la calificación de suspenso, en tan- to que no presentado hace lo propio con los alumnos de Formación Profesional. Pero estos valores no deben ser tenidos en cuenta dado que hay una frecuencia esperada (FP-No presentado) que no supera el valor de 1 y más del 20% (5 de 9) de las frecuencias esperadas son inferiores a 5. - Estructuras Arquitectónicas I: Contingencia = 0,12. Los alumnos de COU correlacionan con la calificación de suspenso, los alumnos LOGSE con no presentado y los alumnos de Formación Profesional con la de aprobado. Sin embargo, al igual que sucedía en Introducción estos valores no deben ser tomados en consideración ya que hay una frecuencia esperada (FP-Aprobado) que no supera el valor de 1 y más del 20% (3 de 9) de las frecuencias esperadas son inferiores a 5. Aunque con carácter general esta hipótesis queda rechazada, sí se recibe información importante de en qué grupos de alumnos es necesario prestar mayor atención en las diferentes asignaturas, en función de las correlaciones establecidas por los diferentes coeficientes de Contingencia. II.3 Existe relación entre las calificaciones obtenidas en las diferentes asignaturas.- Se ha calculado la posible correlación existente aplicando el Coeficiente producto momento de Pearson, aceptándose la hipótesis de dependencia en los binomios siguientes: para el estilo colaborativo en el binomio Física-Estructuras (℘x,y= 0,487); para el estilo dependiente en los binomios Física-Matemáticas (℘x,y= 0,592), Materiales-Introducción a la Construcción (℘x,y= 0,543), Introducción a la Construcción-Historia (℘x,y= 0,294); para el estilo participativo en los binomios Estructuras- Matemáticas (℘x,y= 0,433), Física-Estructu- ras (℘x,y= 0,331), Materiales-Introducción a la Construcción (℘x,y= 0,282), Materiales-Historia (℘x,y= 0,379), Introducción a la Construcción-Historia (℘x,y= 0,311). 7.2. Curso 2004-05 I Hipótesis sobre variables presagio I.3 Existe relación entre la nota de ingreso, calificaciones de las asignaturas y los estilos de aprendizaje. Los resultados obtenidos al aplicar el coeficiente de Pearson, nos dice: - Correlación nota de ingreso-calificacio- nes en las asignaturas: La mayor parte de las asignaturas presentan correlación moderada con la calificación de acceso a la Universidad, el coeficiente de mayor valor aparece en Física (℘= 0,54), mientras que Dibujo presenta el menor valor (℘= 0,36), que se puede tomar como correlación moderada. Se admite la hipótesis en todos los casos, excep- to en Descriptiva, donde cabe destacar TABLA 10: Coef. Pearson correlación nota de ingresocalificaciones en las asignaturas. Correlación nota de ingreso- Coef. Pearson Materiales 0,44 Física 0,54 Descriptiva -0,04 Matemáticas 0,47 Dibujo 0,36 Introducción 0,39 Estructuras 0,45 Historia 0,45 82 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa la correlación prácticamente nula entre nota de ingreso-Descriptiva, que además es de signo negativo (℘= -0,04). - Correlación nota de ingreso-estilo de aprendizaje: Los valores de correlación de Pearson son próximos a cero (independiente= 0,16; evasivo= -0,14; colaborativo= 0,16; dependiente= 0,02; competitivo= -0,02; participativo= 0,22). Es decir, no existe correlación entre la calificación de ingreso y el estilo de aprendizaje. II. Hipótesis sobre variables producto II.1 Existe relación entre los estilos de aprendizaje y las notas obtenidas en las asignaturas.- Se calcula aplicando el coeficiente de correlación de Pearson. La mayoría de los valores son cercanos a cero, excepto los obtenidos para los binomios Independiente-Historia (℘= 0,40) y Participativo- Historia (℘= 0,29). Por lo que esta hipótesis de la posible existencia de correlación entre los estilos de aprendizaje y las calificaciones obtenidas en las diferentes asignaturas es rechazada. II.2 Existe relación entre el tipo de acceso a la Universidad y las notas obtenidas en las asignaturas El coeficiente de Contin- Tabla 11: Coef. Pearson correlación nota de ingreso- Estilos de aprendizaje. Nota de ingreso-Estilo Pearson Independiente 0,16 Evasivo -0,14 Colaborativo 0,16 Dependiente 0,02 Competitivo -0,02 Participativo 0,22 gencia arroja los siguientes valores e información: - Materiales: Contingencia = 0,23. Se da correlación entre los alumnos que proceden de bachillerato LOGSE y calificación de aprobado, y los que proceden de Formación Profesional con las calificaciones de suspenso. - Física: Contingencia = 0,17. Se da correlación entre alumnos procedentes de LOGSE calificación de aprobado y suspenso y los de Formación Profesional con no presentado. - Geometría Descriptiva: Contingencia = 0,10. Los alumnos procedentes de LOGSE correlacionan con la calificación de aprobado y suspenso, y los alumnos de Formación Profesional con no presentado. - Dibujo: Contingencia = 0,30. La procedencia de los alumnos que correlaciona con la calificación de aprobado es Formación Profesional, los alumnos LOGSE con no presentado y con suspenso. - Introducción a la Construcción: Contingencia = 0,10. Las correlaciones que se producen son: Aprobado-Formación Profesional, suspenso y no presentado con alumnos LOGSE. - Matemáticas: Contingencia = 0,43. Las calificaciones de aprobado correlacionan con alumnos LOGSE, en tanto que no presentado y suspenso hace lo propio con los alumnos de Formación Profesional. - Estructuras Arquitectónicas I: Contingencia = 0,17. Los alumnos LOGSE correla- 83 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos cionan con la calificación de suspenso, y los alumnos de Formación Profesional con la de aprobado y no presentado. - Historia de la Construcción: Contingencia: 0,13. Los alumnos LOGSE correlacionan con la calificación de aprobado, y los alumnos de Formación Profesional con la de suspenso y no presentado. II.3 Existe relación entre las notas obtenidas en las asignaturas.- Se ha calculado la posible correlación existente aplicando el Coeficiente producto momento de Pearson, aceptándose la hipótesis de dependencia en los binomios siguientes: para el estilo colaborativo en los binomios Estructuras-Matemá- ticas (℘x,y= 0,810), Materiales-Introducción a la construcción (℘x,y= 0,382), Materiales- Historia (℘x,y= 0,362); para el estilo participativo en los binomios Estructuras-Ma- temáticas (℘x,y= 0,707), Física-Estructuras (℘x,y= 0,544), Materiales-Introducción a la construcción (℘x,y= 0,446), Materiales-His- toria (℘x,y= 0,598), Introducción a la Construcción-Historia (℘x,y= 0,509). 7.3. Contraste de los períodos analizados De las hipótesis establecidas para el desarrollo del estudio, han quedado descartadas las relaciones entre el estilo de aprendizaje y las variables edad y sexo, no pudiéndose asignar un estilo concreto a un intervalo de edad o a un sexo dado. De la misma manera, tampoco existe correlación entre los estilos de aprendizaje y la nota de ingreso. Estos resultados son comunes para ambos cursos. Algo más significativos son los valores obtenidos para la correlación nota de ingreso y calificación en las asignaturas, que aumentan en el curso 2004-05 respecto de 1999-00. En este último sólo tres asignaturas ofrecían resultados de alguna significatividad que eran Estructuras (℘= 0,46), Descriptiva (℘= 0,32), Dibujo (℘= 0,31), y decíamos que el resto de valores eran próximos a cero. En el curso 2004-05, Descriptiva de un valor bajo (℘= 0,32), pasa a tomar un valor próximo a cero y de signo negativo, presentando las demás asignaturas correlaciones moderadas o muy próximas a ella, siendo el valor de mayor cuantía el que presenta la correlación nota de ingreso-Física (℘= 0,54). Sin embargo, el valor obtenido en Descriptiva en 2004-05 es escasamente significativo dado que el alto número de alumnos no presentados, hace que las matrices estén formadas por pocos elementos para una toma de decisiones adecuada. En lo referente a la relación existente entre los estilos de aprendizaje y las calificaciones obtenidas en las asignaturas, los bajos valores obtenidos en los dos cursos analizados hacen que esta hipótesis quede igualmente rechazada. El coeficiente Pearson más elevado se corresponde con el binomio Independiente-Historia en el curso 2004-05 (℘= 0,40), que carece de nivel de significatividad al ser el resto de valores próximos a cero. De la misma manera se han descartado las nuevas hipótesis incluidas para el curso 2004-05, sobre la relación entre el conocimiento que los alumnos creen tener sobre una asignatura o materias que puedan facilitar el conocimiento de la misma y una asignatura concreta. Los valores más elevados se obtienen para el estilo colaborativo en el binomio autovaloración-Física (℘= 0,322) y para el estilo participativo en el binomio autovaloración-Física (℘= 0,317), dándose valores no significativos para el resto de binomios. Luego esta hipótesis queda igual- 84 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa mente rechazada excepto en el binomio autovaloración-Física. Un avance más en el estudio se da al estudiar el comportamiento de los alumnos para un mismo estilo de aprendizaje, las agrupaciones de asignaturas de carácter coherente, para la totalidad de la muestra. En este caso es de destacar la evolución favorable que ha tenido el binomio Estructuras-Matemáticas entre los dos cursos analizados, vemos como la correlación obtenida en el curso 2004-05 adquiere valores de suficiente significatividad, que nos lleva a la conclusión de que la mayor parte de los alumnos que aprueba Matemáticas hace lo propio con Estructuras, y los que suspenden una también suspenden la otra. Este cambio es probablemente debido al cambio en el sistema de evaluación que ha tenido la asignatura de Estructuras, que lejos de evaluar por examen final cuando concluye el cuatrimestre, en la actualidad realizada cuatro exámenes eliminatorios de materia. En el caso de Física-Estructuras, se observa una situación contradictoria, en tanto disminuye la correlación en el estilo colaborativo, aumenta para el estilo participativo, y, además, los valores para el curso 2004-05 entre los estilos colaborativo-par- ticipativo se separan de manera importante. Los valores del binomio Física-Matemáti- cas son insignificantes en todos los casos. Para el resto de binomios se producen aumento en los valores de correlación para igual estilo en los dos cursos considerados. En el colaborativo las correlaciones muy bajas pasan a ser bajas; y en el participativo pasan todas a correlaciones moderadas. Por otra parte, de los resultados derivados del estudio de estilos de aprendizaje, no se puede ni siquiera concluir cual es perfil medio del alumno que ingresa en la titulación, siendo para la muestra de 1999-00 los alumnos colaborativos (40,59%) los mayoritarios, seguido del estilo participativo (35,29%), mientras que para la muestra de 2004-05 se observa una mayoría de adscripciones al estilo participativo (63,92%). Lo que sí se puede concluir que los estilos independientes, evasivos y competitivos son insignificantes o nulos para ambas poblaciones, tan sólo aparecen dos alumnos con estilo independiente en 1999-00. Respecto a las correlaciones que existen entre el tipo de acceso a la Universidad y las notas obtenidas en las asignaturas, los coeficientes de contingencia han arrojado los resultados que se pueden ver en la tabla 13. TABLA 12: Evolución de los coeficientes de correlación para los binomios establecidos. Combinaciones establecidas Colaborativo ℘x,y Participativo ℘x,y Curso 99-00 Curso 04-05 Curso 99-00 Curso 04-05 Estructuras-Matemáticas -0,659 0,810 0,433 0,707 Física-Estructuras 0,487 0,130 0,331 0,544 Física-Matemáticas -0,370 0,071 0,112 0,268 Materiales-Introducción 0,153 0,382 0,282 0,446 Materiales-Historia 0,025 0,362 0,379 0,598 Introducción-Historia 0,183 0,278 0,311 0,509 85 Identificación de estilos de aprendizaje de los alumnos Como se puede observar, se repiten emparejamientos durante los dos cursos en las categorías analizadas. Comenzando por los aprobados han habido modificaciones en Física y Descriptiva, en la primera de ellas se puede deber al hecho de que ya no ingresan alumnos procedentes de COU; y se mantienen en las asignaturas de Materiales, Matemáticas, Dibujo, Historia, Estructuras e Introducción. 8. CONCLUSIONES De los datos obtenidos, y del análisis efectuado se desprende que las actividades y la metodología docente deben ser diseñadas para alumnos con perfil participativo, colaborativo, dependiente. De todos ellos prevemos que el perfil que más hay que cuidar es el del alumno colaborativo, que recordamos que es aquel que piensa que puede aprender más compartiendo sus ideas. Esta característica, puede provocar en un determinado momento, que invierta más esfuerzo en discutir o comparar opiniones que en estudiar de manera efectiva. Es obvio, que de los tres perfiles mayoritarios, el más interesante sea el participativo, que es aquel que gusta de ir a clase y aprender el contenido del curso, pero el dependiente si se le plantea actividades donde deba indagar y buscar soluciones, puede ser un alumno de alta rentabilidad al nivel de resultados. Pero no podemos olvidar que este alumno no se va a plantear las cotas de aprendizaje, sino que le tienen que venir dadas desde fuera, pero los resultados que obtienen no son desfavorables, lo que sí habrá que plantearles son las instrucciones con claridad, y guiarlos a través de las actividades y de los contenidos. Lo cual no resulta contradictorio con el comportamiento que haya que tomar con los alumnos participantes. Para guiar a los colaborativos, sería necesario, como ya se ha apuntado en otra parte del estudio, introducir actividades en las que se puedan realizar colectivamente, no de manera obligatoria, sino bajo la libre elección del alumno. Por último, manifestar que sería recomendable comprobar que la evolución favorable que se ha observado en los coeficientes de correlación entre las notas de las asignaturas en las combinaciones establecidas, se TABLA 13: Valores de contingencia y grupos predominantes en las opciones de A, S, R. Contingencia Aprobados Suspensos No presentados Asignatura 99-00 04-05 99-00 04-05 99-00 04-05 99-00 04-05 Materiales 0,2030 0,2318 CO LO LOGSE FP FP FP ----- Física 0,2519 0,1663 COU LOGSE LO FP LOGSE LO FP FP Descriptiva 0,3056 0,0982 FP LOGSE LOGSE LOGSE LO CO FP Matemáticas 0,4138 0,4281 CO LO LOGSE LO CO FP FP FP Dibujo 0,2831 0,3002 FP FP COU LOGSE CO LO LOGSE Historia 0,1355 0,1313 LOGSE LOGSE CO FP FP LO CO FP Estructura 0,1186 0,1754 FP FP COU LOGSE LOGSE FP Introducción 0,1263 0,0990 FP FP CO LO LOGSE FP LOGSE 86 A. I. Vázquez Martínez y J. M. Alducin Ochoa mantiene en cursos posteriores, sobre todo la mencionada evolución del binomio Estructuras-Matemáticas que pasó de un valor negativo (℘x,y= -0,659), a uno positivo (℘x,y= 0,810) de alta significatividad. 9. REFERENCIAS BISQUERRA, R.; ECHEVARRÍA, B.; RODRÍGUEZ, M. (1983). Tablas de estadística aplicada a las Ciencias Humanas. Barcelona, PPU SARRAMONA, J. (1980). Investigación y estadística aplicadas a la educación. Barcelona, CEAC VILLAR ANGULO, L. M. (1998): Evaluación de una innovación sobre el aprendizaje en un aula universitaria. En MEDINA RIVILLA, A. Et al. Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid, Universidad Nacional de Educación a distancia. Pág. 543-580.